Deutsch: Willkommen im Fachportal

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema "Journalistische Texte" experimentieren die Schülerinnen und Schüler verschiedener Jahrgangsstufen mit Schreibstilen fiktiver und real existierender Zeitungen und Zeitschriften. Journalistische Textsorten werden im Deutschunterricht ab der Erprobungsstufe als Sachtexte analysiert (siehe hierzu die Unterrichtseinheit "Journalistische Textsorten: Nachricht, Kommentar, Reportage, Leserbrief" ). Schülerinnen und Schüler produzieren sie jedoch auch mit großer Motivation gern selbst. Da das Thema Journalismus in der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler heute durch die digitalen Medien geprägt ist, bietet es sich an, auch die Vermittlung dieser Kenntnisse im Unterricht mithilfe von digitalen Endgeräten, der Textverarbeitung, einer Internetrecherche und einer fiktiven Redaktion von Zeitungstexten in einem Online-Portal durchzuführen. Die Unterrichtssequenz kann je nach Leistungsfähigkeit der Lernenden in allen Jahrgangsstufen und allen Schulformen – in leicht angepasster Form – eingesetzt werden. Die Erläuterungen im Unterrichtsablauf machen neben den allgemeinen Hinweisen Vorschläge zur konkreten Umsetzung im Unterricht auf zwei Leistungsstufen – einer leichteren (für jüngere Schülerinnen und Schüler und/oder die Schulformen Hauptschule, Realschule, Gesamtschule) sowie einer anspruchsvolleren (für ältere Schülerinnen und Schüler und/oder die Schulformen Gesamtschule, Gymnasium, Berufsschule). Die Schülerinnen und Schüler erwerben Kenntnisse im Umgang mit der Textverarbeitung, der Internetrecherche und der Online-Publikation. erstellen mithilfe der Internetrecherche Kurzdefinitionen zu journalistischen Textsorten. verfassen selbst Texte verschiedener journalistischer Textsorten und nehmen eine Textüberarbeitung vor. lernen, interaktiv ihre Definitionen und Textprodukte in einem Online-Portal zu veröffentlichen und zu rezensieren. verfassen Glossen zu interessanten Meldungen und Textprodukten.

Seit Monaten hält sich der Roman "Die Vermessung der Welt" von Daniel Kehlmann auf den Bestsellerlisten. Tatsächlich enthält er – ganz abgesehen von seinen literarischen Qualitäten – eine Fülle interessanter Aspekte, die die Beschäftigung im Unterricht zu einem lohnenswerten Projekt machen. Dadurch, dass er von zwei Wissenschaftlern unterschiedlicher - und solcher dem Deutschunterricht ferner - Disziplinen handelt, bietet er viele Anknüpfungspunkte für fächerübergreifendes Arbeiten. Dieser eher ungewöhnliche Inhalt lässt ihn außerdem geeignet scheinen, auch bei eher weniger Lesebegeisterten Interesse zu wecken. Diese Vorschläge eignen sich dazu, in einen solchen Unterricht eingebettet zu werden. Mediengestützte Sequenzen bei der Lektürearbeit Die beiden Ideen, die im Folgenden vorgestellt werden, sind Teile einer umfangreicheren Reihe zu dem Roman. Es empfiehlt sich, in den Roman einzusteigen, indem man - nach dem Austauschen erster Leseeindrücke - den Schülerinnen und Schülern hilft, einen Überblick über die Handlung und die zeitliche Struktur zu erlangen. Literaturarbeit mit dem Computer Die folgenden Anregungen versuchen, die Möglichkeiten, die der Computer für das Präsentieren von Inhalten bietet, für einen produktionsorientierten Deutschunterricht zu nutzen. Die Kenntnis des Romans muss bei den Schülerinnen und Schülern vorausgesetzt werden können. Bei den Lernenden vorhandene Medienkompetenz Einige Übung im Umgang mit Textverarbeitungsprogrammen sollte zudem gegeben sein. Idealerweise sollten die Lernenden auch über Kenntnisse darüber verfügen, wie man eine Internetseite erstellt, und sie sollten mit einem entsprechenden Programm vertraut sein. Die Lerngruppe, mit der die Ideen durchgeführt wurden, hatte diese Kenntnisse nicht, dennoch funktionierte nach kurzer Einführung vieles auch nach dem trial-and-error-Prinzip. Man sollte in diesem Bereich Zutrauen zu den Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler haben. Vorbemerkungen Kurze Erläuterung zu Voraussetzungen, Einstiegsmöglichkeiten und Durchführung Unterrichtsidee 1: Eine eigene umfangreiche Website erstellen Zur Verdeutlichung des Bauprinzips und der inhaltlichen Zusammenfassung des Romans entwerfen und erstellen die Jugendlichen eine Internetseite. Unterrichtsidee 2: Eine Karte zu Humboldts Reisen erstellen Zum leichteren Verständnis des Textes erstellen die Lernenden eine Karte, in die sie den Reiseweg einzeichnen. Die Schülerinnen und Schüler sollen sich selbstständig und kreativ mit dem Roman auseinander setzen. dabei eine vertiefte Textkenntnis erwerben. Arbeitsergebnisse strukturieren und sie visuell umsetzen. den Umgang mit einem Textverarbeitungsprogramm einüben. Kenntnisse mit einem Programm zur Erstellung von Webseiten erwerben. die Sozialform Gruppenarbeit zur produktiven und kreativen Arbeit nutzen. Thema Daniel Kehlmann: Die Vermessung der Welt. Produktionsorientierte, computergestützte Unterrichtsideen Autorin Sonja Hensel Fach Deutsch Zielgruppe gymnasiale Oberstufe Zeitumfang etwa 4 bis 6 Stunden innerhalb einer Unterrichtsreihe zu dem Roman Technische Voraussetzungen Internetzugang, Textverarbeitungsprogramm und HTML-Editor Da der Text sehr umfangreich ist, kann man beispielsweise die Klasse in Fünfer-Gruppen einteilen und jede Gruppe die Inhaltsangabe für drei Kapitel verfassen lassen. Hilfreich ist es, wenn jede dieser Kapitelübersichten den gleichen "Kopf" mit Angaben zu Ort der Handlung, Datum/ Zeitpunkt, Dauer, Personen und ähnlichem enthält. Entwerfen einer Internetseite An die einleitende Aufgabe der Erstellung von Inhaltsangaben schließt sich die Unterrichtsidee 1 an, in der aus diesen Texten eine Übersicht über den Roman erstellt wird. Ist dieser Einstieg geschafft, wirkt der Text leichter zu handhaben, es erschließt sich seine Struktur. Unterrichtsidee 1: Eine eigene umfangreiche Website erstellen Zur Verdeutlichung des Bauprinzips und der inhaltlichen Zusammenfassung des Romans entwerfen und erstellen die Jugendlichen eine Internetseite. Weiterführender Unterricht Anschließen können sich traditionelle Unterrichtseinheiten, zum Beispiel zur Charakterisierung der Hauptpersonen und zu ihrem Verhältnis, zum Humor und zu sprachlichen Besonderheiten (Stichwort "Konjunktiv"). Eine Karte zu den Reisen Humboldts erstellen Verlässt man die Textarbeit und wendet sich dem historischen Hintergrund und den realen Personen zu, die für den Roman Pate standen, wird man unweigerlich auf die Entdeckungsfahrten Humboldts kommen. Hier setzt Unterrichtsidee 2 an. Sie stellt eine Möglichkeit dar, die Reise zu visualisieren; die Schülerinnen und Schüler bekommen den Auftrag, eine interaktive Karte zu erstellen. Reizvoll ist es, diese mit der tatsächlichen Reise Humboldts zu vergleichen. Unterrichtsidee 2: Eine Karte zu Humboldts Reisen erstellen Zum leichteren Verständnis des Textes erstellen die Jugendlichen eine Karte, in die sie den Reiseweg einzeichnen. Vorschlag 1 Diese Aufgabe lautet: "Verfassen Sie zu jedem Kapitel ein kurze Zusammenfassung und speichern Sie diese jeweils in einer eigenen Datei ab. Entwerfen Sie nun eine Internetseite, die das Bauprinzip des Romans deutlich macht und die Verlinkungen zu den Kapitelzusammenfassungen enthält." Arbeit in Gruppen Idealerweise arbeiten die Schülerinnen und Schüler in Fünfer-Gruppen, so dass jede Gruppe nur drei Kapitel zusammenfassen muss. Die Texte werden am besten sofort im HTML-Format abgespeichert, damit es bei der Erstellung der Webseite keine Probleme gibt. Dazu benötigen die Schülerinnen und Schüler in der Vorbereitungszeit oder Hausaufgabe für die mindestens Zugang zu Computern mit entsprechender Software. Für die Gruppenarbeitszeit (mindestens eine Doppelstunde) reicht ein Rechner pro Gruppe. Ergebnis der Unterrichtsidee 1 Ein Beispiel für eine Ergebniswebsite finden Sie hier. Interpretation im Hypertextformat Die Aufgabe wird dadurch besonders anspruchsvoll, dass sich in den Kapiteln zum einen teilweise die Hauptfiguren abwechseln oder beide auftauchen, und zum anderen die Abfolge der Ereignisse nicht chronologisch wiedergegeben wird. Die Arbeitsergebnisse können und sollen also durchaus unterschiedlich ausfallen. Vorschlag 2 Der Text macht es seinen Leserinnen und Lesern nicht leicht, die Reisewege Humboldts nachzuvollziehen. Um das Verständnis zu unterstützen, erstellen die Jugendlichen eine Karte, in die sie den Reiseweg einzeichnen. Auswahl des Bereichs Man kann eine Karte Mittel- und Südamerikas digital kopieren und mit einem Bildbearbeitungsprogramm weiter bearbeiten. Kostenlos sind etwa die Bildberarbeitungsprogramme Photofiltre oder Gimp im Netz zu bekommen. Aus den Karten können je nach Kapitel und Bearbeitungsschwerpunkt ein passender Kartenausschnitt ausgewählt und die Reiseroute eingezeichnet werden. Südamerikakarte Auf dieser Seite findet man eine nutzbare Karte Südamerikas. Bearbeitung für das Internet Anschließend wird diese bearbeitete Karte in einen HTML-Editor importiert, um an wichtigen Stationen der Reise so genannte Hotspots einzufügen, bei denen bei Anklicken Informationen zu der jeweiligen Station aus dem Roman gegeben werden. Diese Informationen können selbst erstellte Inhalte oder aber Verweise auf einschlägige Websites sein. Interaktive Karte Dieses Beispiel für die Implementierung der HotSpots verweist über HotSpots im Popup-Format auf Artikel in der Wikipedia. Die Produkte der Schülerinnen und Schüler kann man natürlich zunächst einmal dadurch würdigen, dass man sie mit der ganzen Klasse über den Beamer anschaut. Zum anderen ist es natürlich auch möglich, sie im Rahmen der Schulhomepage zu veröffentlichen, um sie einer breiteren Öffentlichkeit zugänglich zu machen. Dann ist es besonders wichtig, die Klasse auf Urheberrechte aufmerksam zu machen (zum Beispiel bei der Grundlage für die Landkarte), damit im Nachhinein kein Ärger auf Sie zukommt.

In diesem Unterrichtsprojekt erstellen Schülerinnen und Schüler in Kleingruppen gemeinsam so genannte Web-Reportagen auf Basis eines Wikis. Web-Reportagen bieten interessante Unterschiede gegenüber herkömmlichen: Zum einen sind sie multimedial. Darüber hinaus sind sie interaktiv, da sie einen grundsätzlich anderen Zugang zu den Informationen bieten. Durch das Verfassen von Web-Reportagen auf Basis von Web 2.0-Technologie, genauer in Wikis, wird diese Interaktivität noch deutlich gesteigert: Wer die Seite aufruft, kann Aspekte ergänzen, hinzufügen oder kritisch hinterfragen, alle werden von bloßen Rezipienten zu Mit-Autoren. Arbeitsweise Die Darstellung dieses Projekts hat einige bewusst gewählte Leerstellen, die sich daraus ergeben, dass kein festes Oberthema vorgegeben ist, das mithilfe dieses Projekts erarbeitet wird. Letztlich soll diese Darstellung aber unter anderem auch als Methode verstanden werden, mit der Schülerinnen und Schüler sich einen Sachverhalt eigenständig und intensiv erarbeiten. Vielschichtige Zielsetzungen Die Schülerinnen und Schüler lernen auf jeden Fall die Reportage als Textform und die Web-Reportage als Sonderform kennen Ablauf der Unterrichtseinheit Die Web-Reportage im Deutschunterricht In dieser Stunde wird die Reportage als journalistische Darstellungsform präsentiert. Außerdem erfahren die Schülerinnen und Schüler mehr über die Vorteile der Textpublikation im Web. Warum Wiki? Hier werden den Schülerinnen und Schülern die Schwerpunkte der Arbeit mit den Wikis vorgestellt. Kooperatives Lernen und Selbständigkeit Beim kooperativen Lernen kennen die Schülerinnen und Schüler zwei Ebenen der Verantwortung lernen - Verantwortung der gesamten Gruppe und die individuelle Verantwortung. Überarbeitungsphase und Aufbau eines Wissensnetzwerkes In dieser Unterrichtsphase nehmen die Lernenden Arbeitsergebnisse ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler wahr, geben ihre Kommentare ab und verlinken gegenseitig ihre Web-Reportagen. Die Lehrerrolle Die Lehrkraft bleibt kaum ohne Aufgaben. Inhaltliche sowie technische Unterstützung liegen bei Ihnen. Bewertung Hier werden einige Tipps gegeben, wie man am besten die Leistungen der Lernenden bewerten kann. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen Gestaltungsmerkmale einer Reportage allgemein sowie die Besonderheiten einer Webreportage kennen lernen. stilistische Merkmale einer Reportage erarbeiten und anwenden. sich intensiv mit einem (Teilbereich von einem) Thema auseinandersetzen und eigenständig hierzu Informationen sammeln, ordnen, reorganisieren und darstellen. eigenständig journalistische Texte verfassen. über das Wissensnetzwerk mit den anderen Reportagen weitere Aspekte des gewählten Oberthemas kennen lernen und durch die Verlinkung mit dem eigenen in Verbindung bringen und damit gleichzeitig auch ihr Wissen vernetzen oder integrieren. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen selbständig Informationen zu einem vorher abgesteckten Thema beschaffen, sortieren, reorganisieren und darstellen. eigene Textbausteine verfassen und diese sinnvoll miteinander verknüpfen. das Verfassen von nichtlinearen Texten, auch unter Einbezug von Mulitmediaelementen, erlernen. sich einen Sachverhalt selbstständig in Gruppenarbeit erarbeiten. Informationen in Absprache mit der Gruppe zusammenfassend mithilfe geeigneter Medien darstellen. Informationen aus einem Video-Lehrgang isolieren und anwenden. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen den Umgang mit einem Wiki kennen lernen. dabei Grundlagen einer Programmiersprache erlernen. ein eigenes Wiki erstellen. den Umgang mit Audio-, Video- und Bildbearbeitungssoftware erlernen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen in gegenseitiger Absprache Verantwortung für einen bestimmten Bereich der Arbeit übernehmen. dabei Verantwortung für die Gruppe übernehmen. die Notwendigkeit der Kooperation für ein gutes Ergebnis einsehen. ein Gespür für den Anteil der eigenen Leistung am Endergebnis entwickeln. Thema Web-Reportagen. Kooperatives Arbeiten an und mit Wikis Autor Karsten Wenner Fach Deutsch Zielgruppe höhere Sekundarstufe, Oberstufe Zeitraum 3-5 Wochen Medien Computer, digitale Fotokamera, digitale Videokamera, Audioaufnahmegeräte, Bearbeitungssoftware, Videotutorial zur Verwendung von Wikis Technische Voraussetzungen Internetzugang Verlaufsplan Verlaufsplan Reportage als schulische Textform Die Reportage scheint im Hinblick auf die Schule eine der interessantesten journalistischen Textformen zu sein. Sie fördert neben den für das Erstellen eines Berichts nötigen Komptenzen, wie etwa das Sammeln, Ordnen, Verknüpfen oder die sachgerechte Wiedergabe von Informationen, auch textgestalterische Fertigkeiten. Wer eine Reportage verfasst, muss es verstehen, einen roten Faden zu halten, den Leser durch textliche Raffinessen (zum Beispiel den häufigen Wechsel von Perspektiven, durch den "subjektiven Blick") bei der Stange zu halten und einen Sachverhalt so gut es geht erfahrbar machen. Multimedialität Dies allein auf textlicher Ebene zu schaffen, mag für den einen oder die andere an Überforderung grenzen, die Web-Reportage hält aber durch ihre Multimedialität viele verschiedene Gestaltungselemente bereit, die viele Wege aufzeigen, den Sachverhalt umfassend erfahrbar zu machen. Durch die grundsätzlich in der Möglichkeit der Auswahl unterschiedlicher Bausteine angelegte Interaktivität der Web-Reportage kann jeder und jede einen individuellen Zugang finden. Durch Hypertextualität erhält der Text (im Sinne des erweiterten Textbegriffs die Multimediaelemente einschließend) eine Tiefenstruktur. Pädagogisch-didaktische Implikationen Dieser große Pool an Gestaltungsmöglichkeiten ist auch aus pädagogisch-didaktischer Sicht interessant, bietet er doch die Möglichkeit der genuinen Binnendifferenzierung, da jede Schülerin oder jeder Schüler automatisch die gestalterischen Schwerpunkte setzt, die den persönlichen Interessen- und Fertigkeitslagen entsprechen. Trotzdem bleibt der Text immer zentrales Gestaltungsmittel, das heißt eine reine Video- oder Audioreportage entspricht nicht den Ansprüchen einer Web-Reportage, die gerade die Multimedialität ausmacht. Damit besteht auch keine Gefährdung der textbezogenen Lernziele. Motivation Auch nicht zu leugnen ist natürlich der hohe Motivationswert bei der Arbeit am Computer sowie der Gestaltung von Video- und Audioelementen. Auch für Schülerinnen und Schüler, die motiviert sind, auf der Textebene zu arbeiten, bietet die Web-Reportage nicht weniger Gestaltungsmöglichkeiten als eine herkömmliche Print-Reportage. Nutzen auch für andere Fächer Unabhängig von den vielen Fertigkeiten, die Schülerinnen und Schüler durch das Verfassen der Web-Reportagen erwerben können, erschließen sie sich gleichzeitig auch ein bestimmtes Themenfeld durch die inhaltliche Gestaltung der jeweiligen Reportage. Damit wird diese "Methode" im weitesten Sinne auch für andere Fächer interessant, gerade auch im Hinblick auf den Aufbau eines Wissensnetzwerkes (siehe Abschnitt "Überarbeitungsphase"). Grundsätzlich ist auch zu überlegen, die Web-Reportagen mithilfe eines Author-Programmes als Website gestalten zu lassen. Auch in diesem Falle würden die Schülerinnen und Schüler wichtige Fertigkeiten erlangen, die ihnen im weiteren Leben zur Verfügung ständen. Das Wiki hat aber gegenüber dem Erstellen einer Website einige Vorteile, die im Folgenden aufgeführt werden sollen. Einheitlichkeit Das Wiki ist bei all seinen Möglichkeiten vor allen Dingen auf das Darstellen von Information, weniger auf die mehr oder weniger "künstlerische" Gestaltung der Seiten ausgerichtet. Das heißt auch, dass für die Schülerinnen und Schüler der Fokus eindeutig auf den Informationen liegt, da ihnen bei der Ausgestaltung ihrer Seiten (natürlich bis auf die Vernetzungsoption) kaum grafische Möglichkeiten geboten werden. Interaktivität und Flexibilität Das Wiki erlaubt es dem User, jederzeit und von jedem Computer aus die Seiten zu bearbeiten. Auch Authoring-Programme bieten grundsätzlich diese Möglichkeit, der User ist aber immer darauf angewiesen, dass auf dem jeweiligen Rechner das entsprechende Authoring-Programm vorhanden ist. Man muss jede Seite, die man ändern will, zunächst herunterladen, ändern und wieder hochladen. Die Änderungen sind nur sehr schwer nachvollziehbar, auch ist der Quellcode nicht oder nur sehr viel schwieriger nachvollziehbar, da er in der Regel automatisch im Hintergrund erstellt wird. Ortsunabhängigkeit Beim Wiki hingegen ist der Quellcode, also die Rohform der Seite, allgegenwärtig, jeder der Mitwirkenden an einer Seite kennt sich darin aus, muss sich auch darin auskennen, damit er Änderungen vornehmen kann. Man kann ohne das Vorhandensein irgendeines Programms jederzeit von jedem Rechner mit Internetzugang aus Änderungen an einer Seite vornehmen. Grobe Fehler, die dazu führen, dass eine Seite gar nicht funktioniert, sind nicht möglich. Nicht zuletzt ermöglicht dieser Umstand auch das Arbeiten von zu Hause, was einen strafferen Zeitplan möglich macht. Modularität In der Projektbeschreibung taucht immer wieder der Begriff Modul auf. Ein Modul ist letztlich ein Baustein einer Web-Reportage, diese wird aus vielen untereinander vernetzten Bausteinen zusammengesetzt. Ein Baustein kann ein Text, eine Audiodatei, eine komplette neue Seite, oder auch einfach nur ein Bild sein. Wichtig ist dabei das Verständnis, dass eine Web-Reportage eine Komposition der unterschiedlichen Module ist. In dem Begriff Komposition liegt, dass diese Module nicht unverbunden nebeneinander stehen können, sondern es gerade auf eine sinnvolle Vernetzung dieser einzelnen Bausteine ankommt, die zwar keinen roten Faden im linearen, aber doch im ‚kunstvoll verknoteten' Sinn bildet. Versionskontrolle Keine Änderung geht je verloren. Das Wiki speichert automatisch jede Version einer Seite ab, so dass man immer wieder zu ursprünglicheren Fassungen einer Seite zurückkehren kann, auch wenn man aus Versehen alles gelöscht hat. Leichtere Vernetzung Wird ein interner Link angegeben, wird diese Seite bei Aufrufen des Links automatisch erstellt. Damit ist ein "Verheddern" des Netzwerks mit vielen toten Links nicht möglich. Ortsunabhängig und leicht erreichbar Die Schülerinnen und Schüler arbeiten beim gemeinschaftlichen erstellen einer Web-Reportage arbeitsteilig zusammen. Sie greifen auf die selben Dateien zur Ergebniserstellung zu. So können die Lernenden sowohl zeitgleich im Klassenverband als auch zeitversetzt am gemeinsamen Ergebnis arbeiten. lo-net² als Arbeitsplattform Wenn die Lern- und Arbeitsplattform lo-net² von Lehrer-Online zum Einsatz kommt, können ergänzend zu der gemeinsamen Arbeit am Wiki auch Sammel-Ordner und Info-Dokumente geteilt werden. Hier können sie die Lernenden auch schnell und unkompliziert über Quickmessages oder E-Mails besprechen. Begriffserklärung Der Begriff "kooperatives Lernen" wurde von dem kanadischen Lernforscher Norm Green geprägt. Eine der entscheidenden Unterschiede des kooperativen Lernens gegenüber einer "normalen" Gruppenarbeit ist die Tatsache, dass jedem Gruppenmitglied zu jeder Phase der gemeinsamen Arbeit deutlich sein muss, dass er persönlich entscheidend dafür verantwortlich ist, dass am Ende die Arbeit erfolgreich abgeschlossen wird. Green spricht hierbei von "positiver Abhängigkeit". Gruppenzusammensetzung Damit diese positive Abhängigkeit erreicht wird, ist bei der Gruppenzusammensetzung darauf zu achten, dass insgesamt ein möglichst förderliches soziales Klima in der jeweiligen Gruppe herrscht. Unter dieser Prämisse ist sorgfältig zu prüfen, welche Schülerinnen und Schüler sinnvoll miteinander arbeiten können, eine Gruppenzuteilung durch die Lehrkraft sollte kritisch beurteilt und gegen eine freiwillige Gruppenzuordnung abgewogen werden. Gruppengröße Die Gruppengröße ist grundsätzlich variabel. Je nach Umfang der zu erstellenden Reportage können drei, vier oder fünf Lernende miteinander arbeiten, auch eine Partnerarbeit ist grundsätzlich denkbar. Allerdings sollte bei größeren Gruppen darauf geachtet werden, dass für alle Lernenden genügend Aufgabenbereiche gegeben sind. Abhängigkeit Entscheidend für die "positive Abhängigkeit" ist, dass jedes Mitglied einer Gruppe einen klar definierten, vorher gemeinsam vereinbarten Arbeitsbereich inne hat. Dieser kann inhaltlich definiert sein, aber auch bestimmte Fertigkeiten betreffen. Ideal ist es auf jeden Fall, wenn sozusagen "keiner ohne den anderen kann", also tatsächlich Abhängigkeiten entstehen. So könnte beispielsweise ein Mitglied für die Planung eines Interviews zuständig sein, ein anderes für die Aufnahme und den Schnitt oder die Nachbearbeitung des Filmmaterials, ein drittes für das Bereitstellen und Einbinden des Films in die Reportage. So ist das gesamte Modul "Interview" nur in gegenseitiger Unterstützung erfolgreich zu erstellen. Entscheidend für die Einsicht in den unmittelbaren Zusammenhang zwischen der eigenen Leistung und dem Erfolg ist ein Höchstmaß an Selbstständigkeit. So wird den Schülerinnen und Schülern von vorneherein deutlich, dass es ganz und gar in ihren eigenen Händen liegt, ob ihr Projekt erfolgreich verläuft. Unterstützend können einige einfache Planungshilfen wie ein Gruppenkalender und eine Aufgaben-Checkliste bereitgestellt werden. Damit bestimmt die Gruppe nicht nur die Inhalte der Reportage selbst, sie ist auch für die Einteilung der Arbeitszeit selbst verantwortlich. Gegenseitige Verlinkung Die Überarbeitungsphase, genauer gesagt, das Vernetzen der einzelnen Reportagen, ist vor allen Dingen sinnvoll, wenn zuvor ein gemeinsames Oberthema vereinbart wurde. Die Schülerinnen und Schüler durchforsten die Web-Reportagen der anderen mit dem Auftrag zu schauen, an welcher Stelle sie eventuell Anknüpfungspunkte zu ihrer eigenen Reportage setzen könnten. Nach Absprache mit den jeweiligen Autoren der anderen Web-Reportage können sie dann an diese Stelle einen Link und unter Umständen noch einen erläuternden Kommentar setzen. Wahrnehmen der Arbeitsergebnisse der anderen Als wünschenswerter Nebeneffekt ergibt sich damit zum einen die Möglichkeit, eventuelle Fehler korrigieren zu können, vor allen Dingen aber auch, dass jede Schülerin und jeder Schüler einer Lerngruppe sämtliche Informationen von allen Gruppen zumindest zur Kenntnis genommen hat und so bezüglich des Oberthemas die Möglichkeit hat, sich ein breites Wissensspektrum zu erarbeiten. Verlinkung verschiedener Wiki-Reportagen Sollten Sie das Projekt Web-Reportagen oder Abwandlungen hiervon öfter mit unterschiedlichen Lerngruppen zu unterschiedlichen Themen durchführen, kann sich Stück für Stück ein ständig wachsendes Wissensnetzwerk entwickeln; sollten auch Koleginnen und Kollegen ähnliche Projekte durchführen, wäre die Reichweite dieses Netzwerkes sogar noch deutlich größer. Vielleicht besteht sogar die Möglichkeit, die Wiki-Software in ihre Schulwebsite einzubinden, dann könnte sie gleichsam Wissensnetzwerk als auch Plattform für die Präsentation von Unterrichtsergebnissen sein. Weltweite Vernetzung Unter Umständen ist auch denkbar, Links auf passende auch fremdsprachige Seiten von Wikipedia zu setzen, damit wäre die Einbindung in ein wirklich globales Wissensnetzwerk, ganz im Sinne des Web 2.0 geschehen. Keine Sorge, Sie werden keine Langeweile haben! Ihre "Hauptaufgabenfelder" werden während dieser Sequenz erfahrungsgemäß in den folgenden Bereichen angesiedelt sein. Diese mögen zum Teil zunächst trivial anmuten, letztlich sind es aber gerade diese trivialen Dinge, die unseren sorgfältig geplanten Unterricht immer mal wieder rund zum Teil heftig ins Straucheln bringen. Das Schöne bei offenen und selbständigen Arbeitsformen ist aber, dass sie annähernd die ganze Stunde Zeit haben, sich diesen so wichtigen Kleinigkeiten zu widmen, ohne dass andere Aspekte leiden müssen. Beobachtung Sie erhalten als mehr oder weniger unbeteiligter Beobachter die Möglichkeit, einzelne Lernende oder auch Schülergruppen in Ihrer Arbeit mittel- bis langfristig zu beobachten. So können Sie zum einen in den richtigen Augenblicken eingreifen, zum anderen haben Sie aber auch die Möglichkeit, eine Menge Daten für die SoMi-Note zu sammeln. Unterstützung bei inhaltlichen Fragen Bei aller Eigenständigkeit wünschen sich die Schülergruppen doch hin und wieder eine Entscheidungshilfe von einer "Autorität". Die offene Arbeitsform bietet die Möglichkeit, die Überlegungen der Schülerinnen und Schüler genau in Erfahrung zu bringen und sie sogar gemeinsam mit ihnen zu erörtern. Durch Moderation begleiten Sie die Schülerinnen und Schüler dabei, selbst eine Antwort auf Ihre Frage zu finden. Technischer Support Zunächst einmal wissen wahrscheinlich alle aus leidiger Erfahrung: Computer machen was sie wollen, vor allen Dingen immer genau dann, wenn's gerade nicht passt. Zudem bietet das Wiki zwar eine recht simple Möglichkeit, Webseiten zu erstellen, das Problem besteht aber darin, dass das falsche Eingeben nur eines Zeichens eine ganze Tabelle zum "Einsturz" bringen kann. Sie werden also aller Wahrscheinlichkeit nach immer wieder Zeit damit verbringen, gemeinsam mit den Lehrnenden nach der elektronischen Nadel im Heuhaufen zu suchen. Kreative Leistungen zu bewerten, ist immer eine heikle Angelegenheit, und das Verfassen einer Web-Reportage ist auf jeden Fall eine kreative Leistung. Ein Weg aus dem Dilemma ist die ständige Präsenz von Gestaltungsvorgaben oder Kriterien, die sozusagen den Rahmen für die gestalterische Arbeit bilden. Da die Schülerinnen und Schüler in der vorbereitenden Aufgabe letztlich selbst einen Kriterienkatalog erstellen, sollten ihnen die Kriterien für eine gelungene Web-Reportage eigentlich, sofern sie diese Aufgabe gewissenhaft erfüllt haben (was über das Wiki jederzeit von jedem Computer mit Internetzugang aus überprüfbar ist!) recht klar sein. Nicht zuletzt wird durch das Aufgreifen dieser eindeutig aus der Web-Seite des Bayerischen Rundfunks abzuleitenden Kriterien die Rechtfertigung der Note eindeutig erleichtert und für die Schülerinnen und Schüler die Notenfindung deutlich nachvollziehbarer. Bewertung kooperativer Gruppenarbeit Natürlich ist auch zu überlegen, nicht nur eine Gruppennote zu geben, sondern auch die Leistungen der einzelnen Schülerinnen und Schüler in der Gruppe einzeln zu bewerten. Allerdings ist gerade auch das Wissen darum, dass jedes Mitglied der Gruppe gleichermaßen an der Endnote beteiligt ist, ein entscheidender Pfeiler des kooperativen Lernens. Ansonsten droht schnell die Gefahr, dass doch jeder wieder 'sein eigenes Süppchen kocht' und das Kooperative an der Arbeit, die Erfahrung, dass man gemeinsam deutlich besser an ein Ziel gelangen kann als alleine, verloren geht und damit ein zentrales soziales Lernziel verpasst wird. Es kann und wird vorkommen, dass alle einer Gruppe in Streit geraten, da nicht die gleiche Vorstellung von einer adäquaten Endnote haben. Sollten diese Meinungsverschiedenheiten aber nicht allzu heftig ausfallen, können sie, gerade unter sinnvoller Moderation, durchaus auch fruchtbar sein. Kooperation versus Individualität Wie schafft man trotz des Leitgedankens der Kooperativität aber trotzdem eine annähernde Individualisierung? Eine Möglichkeit ist folgende Methode: Die Web-Reportage einer Gruppe A wird mit der gemeinsamen Gruppenzensur ‚gut', also mit 11 Punkten bewertet. Die Gruppe wird aus fünf Schülerinnen und Schüler gebildet, zunächst hat jeder die 11 Punkte, addiert ergeben sich daraus 55 Punkte. Nun können die Schülerinnen und Schüler gemeinsam überlegen und diskutieren, wie eine gerechte Verteilung dieser 55 Punkte auszusehen hat, wer sich vielleicht stärker als andere, welcher sich weniger eingebracht hat. Sie haben als Lehrkraft auf Basis ihrer Beobachtungen natürlich immer die Möglichkeit, den Beschluss einer Gruppe anzuzweifeln und ihm sozusagen nicht stattzugeben. Schülerin und Schüler A "Leistungsträger" - 13 Punkte Schülerin und Schüler B gut mitgemacht - 11 Punkte Schülerin und Schüler C Problemkind - 8 Punkte Schülerin und Schüler D oft gefehlt, sonst sehr gut - 8 Punkte Schülerin und Schüler E "fleißig, fleißig" - 12 Punkte

Man braucht nicht viel für diese Spielerei, nur etwas Zeit in der Hektik des Schuljahrs, etwas Freude an intellektuellen Herausforderungen und etwas Lust an spielerischen Übungen. Ziel ist es, eine Methode auszuprobieren, mit deren Hilfe Jugendliche Aphorismen besser verstehen lernen. Die Idee dieser Übung beruht auf der Einsicht, dass man einen anderen (Denker) erst verstanden hat, wenn man einsieht, dass ein "normaler Mensch" diesen Standpunkt vertreten könnte. Wenn man also diese Gedanken nicht beispielsweise unter der Formel "Nietzsche lehrt dies und das" reproduziert. Mit der zunächst nicht bewiesenen Überzeugung, dass Nietzsches Gedanken ja wohl "irgendwie" zusammenhängen, könnte man dann versuchen, ihn seine Gedanken zusammenhängend in einem Gespräch entwickeln zu lassen. Solche Übungen kann man nicht nur im Philosophie-, sondern auch im Deutschunterricht oder in Literaturkursen durchführen - und Lernenden damit ganz einfach einen neuen Zugang zu philosophischen Gedanken bieten. Wenn man diese spielerisch-produktive Übung vor dem Lehrplan des Deutschunterrichts rechtfertigen will, stellt man sie unter die Überschrift "Verständnis des Epochenumbruchs zur Moderne um 1900" oder "Verständnis der Aufklärung" (bei La Bruyère und Lichtenberg). Hier liegt Material zu Nietzsche, de la Bruyère und Lichenberg vor Ablauf der Sequenz In Zweierteams arbeiten die Lernenden direkt am Computer und erstellen einen Dialog aus eigenen Fragen und vorgegebenen Aphorismen. Die Schülerinnen und Schüler sollen einzelne Aphorismen einschlägiger Autoren verstehen. die Grundstruktur von Aphorismen erkennen: Es wird eine prägnante, oft überraschende Lösung für ein Problem gegeben, das besteht, aber nicht immer als solches erkannt wird. Fragen finden, auf die bestimmte Aphorismen die Antworten darstellen. Zusammenhänge zwischen den verschiedenen Gedanken finden. eine Methode für den erfolgreichen Umgang mit Aphorismen verinnerlichen. Thema Mit Nietzsche ins Gespräch kommen - eine spielerische Übung rund um Aphorismen Autor Norbert Tholen Fach Deutsch, Philosophie, Literaturkurse Zielgruppe Sekundarstufe II Referenzniveau Referenzniveau A - Elementare Sprachverwendung Zeitraum 3 Stunden: eine Doppelstunde Erarbeitung, eine Stunde Präsentation Medien Textverarbeitungsprogramm für ein Learnteam (Zweiergruppe), Internetzugang Zunächst müsste man versuchen, die einzelnen Aphorismen zu verstehen; das kann in einer Gruppenarbeit erfolgen. Danach kann man versuchen, Zusammenhänge zwischen den verschiedenen Gedanken zu finden; die einfachste Art der Verbindung ist der thematische Zusammenhang. Aphorismen als Antworten sehen lernen Danach kommt der schwierigste Teil: eine Frage finden, auf welche der vorliegende Aphorismus die Antwort darstellt. Das ist die eigentliche intellektuelle Herausforderung bei dieser Übung; dahinter steht die eingangs berührte Auffassung des Verstehens, dass etwas erst verstanden ist, wenn man begreift, für welches Problem es eine Lösung anbietet oder auf welche Frage damit geantwortet werden soll. Diese Arbeit kann sehr gut in einer Textverarbeitungsdatei am Computer geschehen. Beispiel: Nietzsches Aphorismus Nr. 67 "Jede Tugend hat Vorrechte: zum Beispiel diess, zu dem Scheiterhaufen eines Verurtheilten ihr eigenes Bündelchen Holz zu liefern." Hilflos ist in diesem Beispiel die Frage "Welche Vorrechte hat jede Tugend?" Der Sache näher kommt die Frage: "Wieso ist auch ein Tugendhafter nicht bloß [oder nicht ganz rein] tugendhaft?" Aphorismen von Friedrich Nietzsche (1844-1900) Hier liegen zwei Zusammenstellungen von Aphorismen Nietzsches vor; für die erste Zusammenstellung wird eine Lösung als Beispiel mitgeliefert. Das heißt nicht, dass dies die einzige oder die beste Lösung ist; es ist nur, aber eben doch "nur" eine Lösungsmöglichkeit. Aphorismen von Jean de la Bruyère (1645-1696) Alternativ zu Nietzsche kann man im Philosphie- oder Deutschkurs auch zu Aphorismen von Jean de la Bruyère arbeiten. Aphorismen von Georg Christoph Lichtenberg (1742-1799) Auch mit Lichtenberg-Aphorismen lässt sich diese Übung realisieren. In der abschließenden Präsentation können die Lernteams ihre Dialoge vortragen. Es ist spannend, die verschiedenen Ergebnisse gegenüber zu stellen und zu vergleichen. Aus jedem Vortrag werden sich Diskussionen über die Fragestellungen und das so repräsentierte inhaltliche Verständnis der Aphorismen ergeben.

Das Buch "Evil. Das Böse" gilt als das meistgelesene Buch in Schweden. Es behandelt eines der aktuellsten Themen unserer Zeit - die Gewalt in der Schule.Jugendliche der Sekundarstufe I sollen sich in dieser Sequenz mit dem Thema Gewalt auseinander setzen. Nach der Lektüre des Romans von Jan Guillou wird in dieser Unterrichtseinheit stark thematisch gearbeitet. Das Thema "Gewalt in der Schule" wird durch die Schülerinnen und Schüler von veschiedenen Seiten aus betrachtet und diskutiert. Mithilfe verschiedener methodischer Herangehensweisen und in wechselnden Sozialformen recherchieren die Lernenden zu Ausprägungen schulischer Gewalt und ihren Gründen in Familie und Gesellschaft. Nachdem ergänzend die Verfilmung des Buches gesehen und die filmische Umsetzung der Problematik besprochen wurde, schließt die Sequenz mit einer Gegenüberstellung verschiedener Reaktionsmöglichkeiten auf Gewalt. Lektüre und Diskussion Bei der Arbeit zum Roman bietet es sich thematisch ganz besonders an, das Augenmerk verstärkt auf die inhaltliche Arbeit zu richten. Die Darstellung von Gewalt in textueller, aber auch in filmischer Hinsicht ist ein weiterer Schwerpunkt dieser stark an der Lebenswelt der Lernenden orientierten Unterrichtseinheit. Ablauf der Unterrichtseinheit 1. Stunde: Dichtung und Wahrheit in "Evil" Die erste Stunde wird zur Vorstellung des Buches und des Autors genutzt. 2. Stunde: Gewalt in der Schule In der zweiten Stunde wird über Formen und Ursachen der Gewalt diskutiert. 3. Stunde: Das Schulsystem in "Evil" In der dritten Stunde wird in Gruppen gearbeitet. 4. Stunde: Filmschau Anfangssequenz ? Vergleich mit Roman In dieser Stunde wird nur der Anfang des Films gezeigt, um Unterschiede zum Buch herausarbeiten zu können. 5. Stunde: Filmschau In der fünften Unterrichtsstunde wird der Klassenraum zum Kinosaal. 6. Stunde: Wie soll man auf Gewalt reagieren? Die letzte Unterrichtsstunde bietet vier unterschiedliche Ansätze an, die von den Schülerinnen und Schülern näher bearbeitet werden. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen anhand des Romans die Gründe für schulische Gewalt erforschen. autobiografische Elemente in dem Roman "Evil" entdecken. unterschiedliche Möglichkeiten des Umgangs mit Gewalt kennen lernen und bewerten. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen die Schwierigkeiten, die bei einer Literaturverfilmung auftauchen, nachvollziehen. Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen dem Roman und seiner Verfilmung entdecken. eine Einführung in die Filmanalyse erhalten. Buch- und Autorenvorstellung "Evil" ist das meistgelesene Buch in Schweden, und der Autor und seine Lebensgeschichte sind den meisten Schweden bekannt. Hierzulande sind jedoch sowohl das Buch als auch sein Verfasser beinahe unbekannt. Da es sich bei "Evil" um einen sehr stark autobiografisch geprägten Roman handelt, sollte zu Beginn der Unterrichtseinheit Zeit darauf verwendet werden, den in Deutschland nahezu unbekannten Jan Guillou näher vorzustellen. Interview Auf der 2-DVD-Special-Edition von "Evil" findet sich hierzu ein sehr aufschlussreiches Interview mit dem Autor. Es ist hervorragend für den Einstieg in die Lektüre geeignet, da viele Schülerinnen und Schüler nicht glauben werden, dass sich die schrecklichen Ereignisse im Roman wirklich so abgespielt haben. Im Interview erfahren die Schülerinnen und Schüler außerdem viel über den historischen Kontext und die Erlebnisse, die Jan Guillou dazu veranlasst haben, zuerst das von ihm besuchte Internat und seine Ideologie "auszurotten" und schließlich das Buch zu schreiben. Diskussionsrunde Da das Interview etwa eine halbe Stunde dauert, bleibt in der ersten Stunde nur noch Zeit für eine kurze Sammlung der Leseerlebnisse der Schülerinnen und Schüler, die vor der Filmschau geschildert werden sollten, und eine Diskussion des Interviews am Ende der Stunde. Im Anschluss an die Filmschau kann alternativ zur Diskussion, als Vorgeschmack auf den Film, die wenige Minuten dauernde Vorschau (ebenfalls auf der DVD enthalten) angesehen werden. Formen der Gewalt Zur Motivation kann die Frage in den Raum gestellt werden, ob es eine Form von Gewalt ist, wenn Schülerinnen und Schüler Videos von Lehrnenden ins Internet zu stellen. Zur Veranschaulichung kann der Beginn des Artikels "Lehrer haben total ihren Wert verloren" aus dem Hamburger Abendblatt auf Folie kopiert und präsentiert werden. abendblatt.de: Lehrer haben ihren Wert total verloren Lesen Sie zusammen mit Ihren Schülerinnen und Schüler den Artikel „Lehrer haben total ihren Wert verloren“ und diskutieren Sie zum Thema. Gewalt an Schulen weltweit Zur weiteren Anschauung der Problematik bietet es sich anschließend an, die Situation der Gewalt an Schulen weltweit näher zu besprechen, die in einem Artikel der Rheinischen Post anhand von vier Beispielen anschaulich dargestellt wird. Der Arbeitsauftrag im Anschluss an die Lektüre lautet, dass die Schülerinnen und Schüler im Text unterstreichen sollen, wie sich die Gewalt in der Schule äußert. Als Anschlussfrage kann diskutiert werden, wie die Schülerinnen und Schüler die Situation an ihrer Schule beziehungsweise in Deutschland allgemein sehen. rp-online.de: Gewalt an Schulen - ein weltweites Problem Hier finden Sie den Artikel, der guten Stoff für die Gesprächsrunde liefert. Gruppenarbeit Nun kann zur Frage nach den Ursachen der Gewalt (im Roman) übergeleitet werden. Die Schülerinnen und Schüler sollen hierzu in Gruppenarbeit herausfinden, wo sich Gewalt im Leben von Erik, der Titelfigur des Romans, zeigt (mögliche Antworten: Familie, Schule, Kino). Die Ergebnisse können an der Tafel notiert werden. Hausaufgabe Die Schülerinnen und Schüler sollen ausgehend von den Seiten 5 bis 10 und mithilfe von Zitaten die familiäre Situation von Erik schildern. Aufgabenstellung Die Schülerinnen und Schüler sollen ausgehend vom Text die Gewalt, der Erik alltäglich ausgesetzt ist, näher beschreiben. Folgender Arbeitsauftrag bietet sich hierzu an: "Beschreibt in der Gruppe die alltägliche Gewalt, der Erik ausgesetzt ist, genauer, schreibt die Ergebnisse auf Folie und stellt sie der Klasse anschließend vor." Die Arbeitszeit beträgt 20 Minuten. Gruppe 1: Gewalt im Elternhaus (Seite 5-10; 30-39) Gruppe 2: Gewalt im Freundeskreis (Seite 6-16; 39-50) Gruppe 3: Gewalt in der alten Schule (Seite 17-29; 58-66) Gruppe 4: Gewalt in Stjärnsberg (Seite 106-109; 116-119) Aufgabe Zu Beginn der Stunde sollte man den Anfang des Films (bis zur Stelle, in der man die Schienen sieht) gezeigt werden. Anschließend wird das Arbeitsblatt "Vergleich Romananfang - Film" ausgeteilt und von den Schülerinnen und Schülern bearbeitet. Besondere Aufmerksamkeit sollte der letzten Frage auf dem Arbeitsblatt gewidmet werden, in der es um die Besonderheiten der Verfilmung geht. Buch versus Film Nachdem die Aufgaben aufgelöst sind, sollten die Schülerinnen und Schüler die prinzipiellen Unterschiede der Medien "Buch" und "Film" (Worte und Sätze versus Laute und Bilder) in einer Diskussionsrunde behandeln. Verlauf Die Filmschau kann in einer Doppelstunde (inklusive Pause) erfolgen oder während eines separaten Treffens mit der Klasse am Nachmittag oder Abend. Während der Filmschau sollen die Schülerinnen und Schüler das ausgeteilte Arbeitsblatt ausfüllen. Allgemeiner Teil Die letzte Stunde der Unterrichtssequenz beginnt mit einer Besprechung der Frage, welche Lösungsansätze der Film beziehungsweise das Buch zum Umgang mit Gewalt bereithalten. Aufgabestellung Den Schülerinnen und Schülern wird die Aufgabe gestellt, dass sie in der Gruppe die Vor- und Nachteile der im Text vorgestellten Arten von Gewalt diskutieren sollen; die Ergebnisse notieren, sie auf einer Folie (oder in PowerPoint)und stellen sie anschließend der Klasse vor. Gruppenaufteilung Die Schülerinnen und Schüler werden auf vier Gruppen geteilt. Jede Gruppe bekommt ein bestimmtes Arbeitsblatt zum Thema "Umgang mit Gewalt", das sie durchlesen und zusammenfassen soll. Materialien zum Herunterladen Die arbeitsteilige Gruppenarbeit wird durch die hier verfügbaren Arbeitsblätter unterstützt. Zusätzlich finden die Schülerinnen und Schüler auf jedem Arbeitsblatt Link-Tipps, die bei einer stattfindenden Internetrecherche verwendet werden können. Präsentation der Ergebnisse Am Ende der Stunde können die Lernenden ein Tafelbild mit ihren Ergebnissen erstellen oder eine PowerPoint-Präsentation anfertigen.

Es gibt mehrere Gründe, Schillers historische Tragödie in den Unterricht zu bringen: Einer dieser Gründe ist die Thematik, deren familiär-soziale Hintergründe Jugendliche ansprechen. Ein anderer ist, dass mit dieser Wahl den Anforderungen des Zentralabiturs in einigen Bundesländern genüge getan wird.Ebenso individuell und vielschichtig wie die Motivation zur Wahl des Dramas können auch die Herangehensweisen und Zielsetzungen bei der Beschäftigung mit dem Stück sein. Einschlägige inhaltliche Themenfelder werden gemeinsam untersucht oder in Referaten und Facharbeiten bearbeitet. Die thematischen und methodischen Vorschläge sowie die vielen Links dieses Beitrags sind für alle hilfreich, die sich mit Schillers Werk unterrichtlich befassen.Für die Arbeit an einem so komplexen Thema gibt es eine Reihe inhaltlicher und methodischer Möglichkeiten. Daher stellt dieser Beitrag verschiedene Optionen für das methodische Vorgehen und inhaltliche Herangehensweisen nebeneinander. So können Sie entscheiden, wie und mit welchem Material Sie mit Ihrer Zielgruppe arbeiten. Linktipps zu unterrichtlichen Verfahrensweisen Zum einen wird man sicher die klassische Szenenanalyse üben. Daneben gibt es aber auch andere Verfahren, um Texte zu erschließen. Inhaltliche Erarbeitung des Dramas Hier finden Sie Beispiele und Linktipps für die Vorbereitung und den Unterricht, mit deren Hilfe Sie eine an Ihre Zielgruppe angepasste Reihe konzipieren können. Websites zu speziellen Motiven des Dramas Freundschaft und Vater-Sohn-Konflikt sind zwei Motive, die sich für Referate oder Facharbeiten anbieten. Links für die Recherche finden Sie hier. Links zur Frage: In welche Epoche gehört das Stück? Lassen Sie Ihre Schülerinnen und Schüler nach einer Internet-Recherche entscheiden und begründen, in welche Epoche das Drama passt. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen einen Überblick über das Drama gewinnen. die Vielfalt der im Konflikt erscheinenden Themen wahrnehmen. einzelne Themen über den Verlauf des Geschehens verfolgen können. die Anlage des Konflikts in Kapitel I, Szene 1 und 2 erfassen. die Wechsel in der dramatischen Figurenkonstellation darstellen können. das Drama in seiner Stellung zwischen "Sturm und Drang" und Klassik begreifen. die Bedeutung von Schillers Drama für unsere Gegenwart reflektieren. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen verschiedene Methoden, eine Szene zu verstehen, kennen lernen. einen ersten Überblick über Hilfsmittel zum Verständnis des Dramas gewinnen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen insgesamt ihre Fähigkeit zur Suche im Internet verbessern. Suchworte und Schreibweisen variieren lernen. semantische Hilfestellung in Suchmaschinen bewerten können. Thema Schiller: Don Carlos - Vorschläge und Links für den Unterricht Autor Norbert Tholen Fach Deutsch Zielgruppe Sek. II, Abiturvorbereitung (Zentralabitur 2009 in NRW) Referenzniveau Referenzniveau B - Selbstständige Sprachverwendung Zeitraum flexibel planbar Medien Internetzugang Man kann in Suchmaschinen auch unter den Begriffen "Szenenanalyse" und "Kommunikation" Hilfsmittel für die Arbeit suchen. Es könnte reizvoll sein, das dramatische Geschehen eines jeden Aktes in einer Figurenkonstellation grafisch festzuhalten, mit Worten zu umschreiben und szenisch darzustellen. Dagegen erscheint es als nicht angebracht, eine Figurenkonstellation für das ganze Drama zu skizzieren. Denn erstens überlagern sich verschiedene Themen oder Konflikte, und zweitens verändern sich die Konstellationen von Akt zu Akt. Wie gewinnt man einen Überblick über das Drama? Es empfiehlt sich, während des Lesens Notizen zu machen und am Ende eines Aktes zu fragen, wie sich jetzt die dramatische Situation darstellt: Worum geht es (Konflikt), wie stehen sich die Figuren gegenüber, welche Fragen sind offen? Ein solches "Lektüretagebuch" kann auf Papier oder auch digital, beispielsweise mithilfe der Notiz-Funktion von lo-net², geführt werden. Beispiele für Lektürekontrolle und Analysen Illustrierend finden Sie in den folgenden Downloads Beispiele für die Überprüfung der Lektüre, dann die Übersicht über einen Akt und zuletzt die Analyse einer Szene. Als Lehrkraft sollte man die Gesamt-Lektüre durch eine Kontrolle (in diesem Fall beispielsweise durch einen kleinen Test) überprüfen. Als die wesentlichen Szenen des Drama sollen erarbeitet werden: I 1 und I 2: die Problematik I 5: erste Begegnung Carlos - Elisabeth II 2: erste Begegnung Carlos - Philipp III 10: erste Begegnung Posa - Philipp IV 3: Posas Planungen werden enthüllt und von Elisabeth beurteilt. V 3 (nach V 1): Posas Freundschaft und Opfertod für Carlos eventuell V 10: die Logik der Macht V 11: Carlos' Vollendung und Untergang Die Intrige II 4-13 könnte man arbeitsteilig in Gruppen bearbeiten: (1) der Prinz in seinem Liebestaumel und in seinen Irrtümern (II 4.8) (2) Prinzessin Eboli und ihre verschiedenen Deutungen von Zeichen (II 7-9) (3) Alba und Domingo als Menschen, als Intriganten und Politiker (II 10-13) (4) das Zusammenspiel der gekränkten Eboli mit Domingo und Alba (II 9.11.12) (5) eventuell noch die Motive der Eboli (II 8 f.) für ihren Verrat, obwohl sich dieser Aspekt mit (2) und (4) überschneidet Themen im Längsschnitt des Geschehens Solche Untersuchungen können zu Beginn der Unterrichtseinheit einzelnen Schülerinnen und Schülern aufgegeben werden, damit sie während ihrer Lektüre Stichworte sammeln und ihre Ergebnisse referieren. Mögliche Themen für die Beobachtung im Längsschnitt des Geschehens: das Verhältnis Elisabeths zu Carlos die Intrigen Domingos Agieren Posas die Macht der Kirche Sammlung von Zitaten, beispielsweise "Posas politische Philosophie in zehn Thesen" oder "Die Maximen Domingos und des Inquisitors in zehn Thesen" Analyse der Pläne Posas und die Kräfte, die deren Verwirklichung verhindern Zu welcher Art Drama gehört "Don Carlos"? Neben der inhaltlichen Arbeit am Text steht auf der Metaebene die Analyse zur literaturgeschichtlichen Einordnung. Auch dazu bietet das Netz verschiedene Impulse. Vater-Sohn-Konflikt (Vater Philipp/Sohn Carlos) Liebe: Carlos-Elisabeth und Eboli-Philipp, dazu Domingo und Posa als die von außen das Begehren Schürende Freundschaft: Carlos-Posa Herrschaft-Freiheit: Philipp mit Domingo und Alba, der Inquisitor gegen Posa mit Carlos und Elisabeth Die Intrige, eine Spezialität Schillers, spielt bei allen Themen dieser Liste eine Rolle. Epoche Im 18. Jahrhundert ist die Epochenzuordnung zuweilen nicht so einfach. Auf Basis der folgenden Links können Sie die Lernenden auf Recherchereisen schicken. Für die Diskussion der Frage bietet es sich an, die Rezeptionsgeschichte des Dramas zu beleuchten und aktuelle Inszenierungen hinzuzuziehen. texttexturen.de: Friedrich Schiller in der Rezeption Eine Umfangreiche Arbeit über "Wahrnehmung und Wirkung von Werk und Person" revsomol.de: Die Neutralität der Macht "Wie sehr wir Schiller brauchen" zeigt diese Rezension der Don Karlos-Inszenierung in Leipzig 2005. Bundeszentrale für politische Bildung: Die Aktualität eines Idealisten Norbert Oellers schreibt über Schillers "Utopie, die freilich als durchaus konkret angesehen werden soll." Material für die selbstständige Schülerarbeit Angesichts des Umfangs des Dramas wird man der Bearbeitung des Stoffes höchstens in Referaten Raum geben können. Für diesen Zweck können Sie den Lernenden das folgende Material an die Hand geben: Aufsatz Frenzel, Elisabeth: Stoffe der Weltliteratur. Ein Lexikon dichtungsgeschichtlicher Längsschnitte, Siebte Auflage, Stuttgart 1988, bes. S. 614-620: 'Philipp II. von Spanien' Film Don Carlos (D, 1984), Regie: Franz Peter Wirth, Oper "Don Carlos" von Guiseppe Verdi 10. Februar 1785 22. Februar 1785 03. Juli 1785 "Freundschaft" in Schiller-Gedichten Das Motiv Freundschaft bei Schiller lässt sich auch in den Gedichten "Die Bürgschaft", "An die Freude" und "Die Freundschaft" erkennen. Projekt Gutenberg DE: Gedichte Schillers Von dieser Seite aus gelangen Sie zu den Gedichttexten. Freundschaft im 18. Jahrhundert Das Stichwort "Freundschaftsbeweis" (Frenzel) ist im Netz herabgesunken: Im Netz ist das optimale Suchwort "Freundschaftskult", in philosophischen Wörterbüchern ist es die "Freundschaft", in soziologischen und psychologischen Wörterbüchern kommt "Freundschaft" jedoch heute nicht mehr vor. Wikipedia.de: Freundschaft Verschiedene Aspekte und literarische Umsetzungen des Phänomens werden im Wikipedia-Eintrag erwähnt. goethezeitportal.de: Wieder gelesen Wolfdietrich Rasch schreibt über Freundschaftskult und Freundschaftsdichtung im deutschen Schrifttum des 18. Jahrhunderts Literaturtipp Dazu gibt es ein Stichwort bei Elisabeth Frenzel: Motive der Weltliteratur. Ein Lexikon dichtungsgeschichtlicher Längsschnitte. Kröner, 1976, zuletzt 5. Auflage 1999. Bei fast allen Links zu den beiden "Epochen" kann man auch zur jeweils anderen Epoche wechseln. literaturwelt.com: Sturm und Drang Eine gut lesbar aufbereitete Seite für den schnellen Überblick pinselpark: Sturm und Drang (1767- 1785) Der Aufsatz zur Epoche informiert und verweist auf weitergehendes Material. Die passende Aufgabenstellung Welche Figuren, welche Themen, welche Vorstellungen und Handlungen sind eher der einen oder anderen Epoche zuzuordnen?

In diesem Lern- und Lesezirkel zum Autoren Franz Kafka beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe II mit Kafkas Leben, seiner Welt und seinem Werk. Das zentrale Ziel liegt in der Steigerung der Lesemotivation. In einer Klasse 12 steht bei einigen das Lesen von Büchern generell nicht gerade hoch im Kurs. Es wird eher als Zumutung denn als Lust empfunden, wenngleich immer wieder freundlich betont wird, die "Lektüren", die man im Deutschunterricht "behandle", lese man selbstverständlich durch, und die seien auch manchmal "gar nicht so schlecht". Lesen als Arbeit wird akzeptiert, Lesen als Freude, als interessanter Ausflug in fremde Welten ist vielen unbekannt. Dieser Lern- und Lesezirkel eignet sich für eine erste "Tuchfühlung" mit dem Autor und seinem Werk in der Sekundarstufe II. Lesemotivation zu erreichen, ist eines der zentralen Ziele. Daten und Fakten rund um Kafka werden eigenständig recherchiert, Meinungen werden formuliert und Ergebnisse protokolliert. Die schulische Kafka-Arbeit Die Autorin des Lern- und Lesezirkels rund um Kafkas Leben und Werk beschreibt den Weg zu dieser Unterrichtskonzeption. Lern- und Lesezirkel rund um Kafka Der Lern- und Lesezirkel selbst besteht aus neun Stationen. Mehr zu deren Inhalt und Aufbau lesen Sie hier. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen Kafkas Leben und Werk kennen. nehmen zentrale Bilder und Aussagen wahr und erklären sie. erkennen die verschiedenen Textsorten in Kafkas Werk und beschreiben ihre Funktion. lernen einschlägige Werke und ihre Inhalte kennen. deuten Kafkas Eigenarten aus psychologischer Sicht. treffen eigene Lese-Entscheidungen und schildern Leseeindrücke. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erkennen und nutzen das Internet als Wissensressource. erstellen und redigieren in einer Textverarbeitung eigene Texte. erstellen eigene kommentierte Linklisten mit. recherchieren aktuelle Literatur in Büchershops im Internet. Das schwierige Unterrichtsthema "Kafka" Kafka fasziniert - freilich nur, wenn man sich auf ihn einlässt. Natürlich gibt es dafür bewährte Wege: Wir lesen Kurzprosa und analysieren sie, wir lesen den "Prozess" und wenden verschiedene Interpretationsmethoden an, wir wandeln anlässlich einer Studienfahrt auf Kafkas Spuren. Trotzdem: Viele erinnern sich noch heute mit verständnisloser Ablehnung an die Texte der Schulzeit, die auf den ersten Blick so banal erscheinen und deren Sinn sich doch nur schwer erschließt. Erster Annäherungsversuch: "Dichter leben" Ich überlege mir also, wie ich meinen 12ern, den literarisch Interessierten und den erklärten Nichtlesern gleichermaßen, diesen schlichtweg unumgänglichen Autor Franz Kafka näher bringen kann. Beim Stöbern im Regal meiner Tochter stoße ich auf ein Buch mit dem verheißungsvollen Titel "Dichter leben. Eine Literaturgeschichte in Geschichten" (Hetmann, Röbbelen, Tondern: "Dichter leben. Eine Literaturgeschichte in Geschichten". Beltz & Gelberg 2001.). Darin findet sich ein Kapitel über Franz Kafka. Hier erzählt der Jugendbuchautor Harald Tondern eine Geschichte, halb authentisch, halb fiktional, aus dem letzten Lebensabschnitt Kafkas. Anonymes Kennenlernen Meinen Versuch, die 23 Jungen und Mädchen meiner Klasse zum Kafka-Lesen zu verführen, starte ich am nächsten Tag - anonym. Ich lese die Geschichte vor, sorgfältig bemüht, den Namen des Dichters durch das Personalpronomen zu ersetzen. Aufgabe für die Schülerinnen und Schüler ist "nur" zuzuhören - und einige Notizen zur Unterstützung des Gedächtnisses zu machen. Am Schluss der Geschichte fassen die Schülerinnen und Schüler zusammen, was sie über den bisher unbekannten Schriftsteller alles erfahren haben, welches Bild sie von ihm gewonnen haben. Ein erstes Porträt des Dichters Aus den unterschiedlichen Beiträgen entsteht allmählich ein erstes Porträt des Dichters und seiner Zeit: Die erzählte Geschichte spielt in Kafkas letzter Lebensphase im Berlin der 1920er Jahre, die galoppierende Geldentwertung bestimmt die Lebensverhältnisse, Kafkas Krankheit schränkt ihn ein und quält ihn. Das Szenario zeigt ihn und die junge Dora Diamant in einem Berliner Park, wo Kafka einem kleinen Mädchen, das seine verlorene Puppe beweint, durch erfundene Briefe der Puppe über ihren Schmerz hinweghilft. Der Erzähler webt dabei wichtige Informationen über Kafkas Leben und Schreiben mit ein: seine jüdische Herkunft, Jugend und Berufstätigkeit in Prag, das problematische Verhältnis zum Vater, die Bedeutung des Schreibens und den Widerwillen, seine Texte anderen zum Lesen zu geben. Aufdecken der Identität und erste kleine Recherchearbeit Die Schülerinnen und Schüler scheinen von Kafka beeindruckt. Seine Identität wurde inzwischen aufgedeckt, die biografischen Informationen aus dem Kapitel erhält eine Schülerin als Grundlage für ein Kafka-Plakat für die "Galerie der großen Dichter" in unserem Klassenzimmer. Die Frage, warum denn einer der größten deutschen Schriftsteller des 20. Jahrhunderts aus Prag stamme, führt zu einer kleinen Recherche-Hausaufgabe (mit dem Titel "Kafka - Daten und Fakten") für die nächste Stunde. Kafka "live": "Der Nachbar" Literaturunterricht kann natürlich nicht auf Primärtexte verzichten. Also lesen wir die kleine parabolische Erzählung "Der Nachbar", die sich im Kurzprosa-Kapitel unseres Deutschbuchs findet. Da ein Hörbuch nicht aufzutreiben war, lese ich den Text zunächst selbst vor, die erste Textbegegnung soll nicht isoliert, stumm und unsinnlich, sondern im gemeinsamen Zuhören stattfinden. Ich fordere die Schülerinnen und Schüler auf, ihre ersten Leseeindrücke zunächst für sich zu notieren, um sie dann im Plenum zu sammeln. Reaktionen der Lernenden Nach einigen Beiträgen zum Inhalt ("komisch, wie der reagiert", Verfolgungswahn, "in so einer Welt der Konkurrenz möchte ich nicht leben" und so weiter) spricht ein Mädchen aus, was wohl einige empfinden: "Also, eigentlich ist da doch eine ganz simple Geschichte. Hätte das der Kafka nicht einfacher sagen können? Die Geschichte gestern, die hat mir gefallen, da würde ich gerne noch mehr davon hören. Aber Kafkatexte? Die sind nichts für mich!" Textrezeption Die oben beschriebenen Reaktionen auf Fremdes, Unverständliches kenne ich wie jeder und jede Deutschlehrende. Oft setze ich mich mehr oder weniger verständnisvoll darüber hinweg und gehe sozusagen zur Tagesordnung über: Schulischer Literaturunterricht soll und muss sich ja gerade um die Texte kümmern, die die Schülerinnen und Schüler alleine nicht lesen und verstehen würden, es geht um Horizonterweiterung und Vermittlung kultureller Tradition, ohne die unsere Gegenwart nicht zu verstehen ist. Also fangen wir an mit dem Lesen, Analysieren, Interpretieren, machen wir uns an die Arbeit, die schulisches Lesen nun mal ist! Wenn wir den Autor erstmal kennen gelernt haben, geht das sicherlich ganz leicht. Vom Text nach Prag Für Kafka suche ich dieses Mal einen neuen Weg. Ich rekonstruiere meine Begegnungen mit Kafka - von der Kurzprosa, die ich in der Schule gelesen habe und die mich neugierig machte, über intensive Leseerlebnisse mit dem "Prozess" und, später, Elias Canettis "Der andere Prozess". Die Begegnungen reichen bis zur ernsthaften literaturwissenschaftlichen Arbeit an Kafka im Rahmen erster Unterrichtsversuche in der Oberstufe, und schließlich, nicht zu vergessen, viele Kafka-Begegnungen vor Ort in seiner Heimatstadt Prag. Der Lern- und Lesezirkel rund um Kafka Kafkas Werke, Bücher und Aufsätze aus der Sekundärliteratur, ältere und neue Biografien, Zeitschriften, Reiseführer und so weiter füllen ein ganzes Kafka-Regal in meinem Arbeitszimmer. Daraus wähle ich aus, was mir auch für meine Schülerinnen und Schüler geeignet erscheint. Zu den Materialien entwerfe ich einen "Lesezettel" mit Arbeitsaufträgen und Fragen. Ganz am Schluss suche ich im Internet noch passende Bilder im Web, die den Aufforderungscharakter der Arbeitsblätter und damit die Motivation erhöhen sollen. Ziel: Lesemotivation In dieser Sequenz geht es vorrangig nicht um Textanalyse und Interpretation, sondern um den Aufbau von Lesemotivation und Neugierde auf den Autor Franz Kafka und seine Welt. Deshalb werden sehr unterschiedliche "Umgangsformen" angeboten: freie, jedoch zeitlich begrenzte und gezielte Internetrecherchen, auch Bildrecherchen, verschiedene Schreibaufgaben (wie Kurzrezension zu einer Biografie, Anschaffungsvorschlag für die Bibliothek) und, ganz pragmatisch, eine Suche nach preiswerten Kafka-Ausgaben. Differenzierungsmöglichkeiten Der Zirkel kann je nach Kursgröße in Einzel- oder Partnerarbeit durchlaufen werden. Die Stationen können - je nach Interessenlage der Schülerinnen und Schüler - mehr oder weniger ausführlich bearbeitet werden, so dass schon von der Aufgabenstellung her innere Differenzierung möglich ist. Ergebnis-Sicherung Die Ergebnisse der Stationenarbeit werden in einem individuell zu verfassenden Text "Mein Kafka" zusammengefasst und reflektiert. Damit wird der literaturdidaktischen Prämisse Rechnung getragen, dass eine persönliche Begegnung mit literarischen Texten eine wichtige Voraussetzung dafür ist, sich auf ihn verstehend einzulassen. Ergebnis-Austausch Von allen Stationen aus haben die Lernenden Zugriff auf selbst erstellte Arbeitsdokumente, in denen die Ergebnisse der Stationenarbeit gesichert werden. Diese Dokumente können zum Ergebnis-Austausch gleich für alle zum Kommentieren freigegeben werden. Alternativ werden die Arbeits- und Rechercheergebnisse im Plenum vorgestellt und besprochen. An den Lernzirkel anschließen kann sich eine "klassische" Literaturunterrichtseinheit zu Kafkas Werk: zu exemplarischen Texten aus der Kurzprosa, zum Roman "Der Proceß" oder zur Erzählung "Die Verwandlung", in der die Schülerinnen und Schüler textnahes Lesen üben und sich mit verschiedenen Interpretationsmethoden Kafkas Werke erschließen.

Das Sachbuch "Neue Intelligenz" hat vor allem in Amerika für Furore gesorgt. Die provokanteste These des Autors lautet, dass die Nutzung der Medien uns nicht dümmer, sondern intelligenter macht. Im Rahmen der hier vorgestellten Unterrichtseinheit wurde das Sachbuch als Ganzschrift in der 11. Klasse eines bayerischen Gymnasiums gelesen. Im Fach Deutsch wurden die Schülerinnen und Schüler in einer Sequenz von fünf Unterrichtsstunden Länge mit Positionen der Medienwirkungsforschung vertraut gemacht. Ergänzend wurde die DVD "Manfred Spitzer - Erfolgreich lernen in Kindergarten und Schule" eingesetzt. Lektüre und Diskussion Basis der Sequenz ist natürlich die (heimische) Lektüre des Sachbuches. Im Unterricht werden dann in verschiedenen Sozialformen Kernthemen vertieft und kontrastiert. Johnsons Thesen werden anhand einschlägiger Beispiele diskutiert. Wichtig ist, dass die Lernenden eigene Meinungen zu diesen Thesen formulieren. Ablauf der Unterrichtseinheit 1. Stunde: Gegenüberstellung M. Spitzer - S. Johnson In der ersten Stunde werden kontroverse Meinungen über die Medienwirkung diskutiert. 2. Stunde: Rezeption und Pressespiegel Bevor in der nächsten Stunde näher auf die Argumentation im Buch eingegangen wird, soll hier die Wirkung, die das Buch in der Medienlandschaft ausgelöst hat, näher untersucht werden. 3. Stunde: Computerspiele - Inhalt, Wirkung, Nutzen In der dritten Stunde werden populäre Computerspiele vorgestellt. Nach der Vorstellung folgt eine Diskussionsrunde über die Vor- beziehungsweise Nachteile der Computerspiele. 4. Stunde: Film- und Fernsehkritik In der vierten Stunde wird's spannend: Die Schüler und Schülerinnen sollen enträtseln, wie sich Filmhandlungen weiterentwickeln. 5. Stunde: Reality-Shows im Fernsehen Versuchen Sie in der letzten Unterrichtsstunde zusammen mit Ihrer Klasse das Erfolgsphänomen der Reality-Shows zu erklären. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen die Kernthesen von Steven Johnsons Buch "Neue Intelligenz" kennen lernen. sich kritisch mit einer Buchrezension auseinander setzen. den Aufbau und die Stringenz von Argumenten bewerten und diskutieren können. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen sich mit wesentlichen Positionen der Medienkritik auseinandersetzen. das eigene mediale Konsumverhalten überdenken. in die Lage versetzt werden, aktuelle Debatten zur Medienwirkung verfolgen und bewerten zu können. Johnsons Thesen als Ausgangspunkt Nachdem sich die Schülerinnen und Schüler anhand der Lektüre der Einleitung von "Neue Intelligenz" (Seite 15 bis Seite 28) zu Hause bereits einen Überblick über die Kernthesen Johnsons verschafft haben, kann in der ersten Stunde eine Konfrontation mit einer vollkommen gegensätzlichen Meinung geschehen. So wird die Radikalität der Thesen Johnsons deutlich. Manfred Spitzer als Gegenpol Diese Gegenposition lässt sich sehr anschaulich anhand eines Ausschnittes aus der DVD "Manfred Spitzer - Erfolgreich lernen in Kindergarten und Schule" (Gesamtlaufzeit 1 Stunde, 26 Minuten) illustrieren. Besonders geeignet ist der Ausschnitt beginnend mit Kapitel 8 (Zeit: 1:00:51) und endend in Kapitel 9 (Zeit: 1:12:22). Im Anschluss an die etwa zehnminütige Filmschau sollten zunächst eine kurze mündliche Wiederholung und eventuell eine Diskussion der Kernthesen Spitzers erfolgen. In Zweierteams Kernthesen formulieren In einem nächsten Schritt können die Kernthesen Johnsons kontrastiv formuliert werden. Hierzu wird eine Datei beziehungsweise ein Arbeitsblatt verteilt, das in Partnerarbeit ausgefüllt werden soll. Die eigene Meinung Da diese Positionen bereits sehr viel Diskussionsstoff liefern, kann die Stunde mit einer kurzen Gesprächsrunde enden, in der die Schülerinnen und Schüler Gelegenheit haben, ihre eigene Meinung zu der Thematik zu äußern. Hausaufgabe Die Hausaufgabe zur übernächsten Stunde besteht in der Lektüre des ersten Teils in Johnsons Buch zum Thema "Computerspiele" (Seite 29 bis Seite 73). Brainstorming: Popkultur Der Einstieg in die Lektüre des Zeitungsausschnittes kann mit der Präsentation einer Fotocollage "Was ist Popkultur?" beginnen. Die Schülerinnen und Schüler sollen ihre Meinung dazu äußern, was der nur schwer definierbare Begriff "Popkultur" für sie bedeutet. Im Anschluss kann der Link zu der Rezension des Buches in der Frankfurter Allgemeinen ausgegeben werden. Die Schülerinnen und Schüler sollen den Text lesen und sich Notizen zum Inhalt machen. Die wichtigsten Inhalte der Rezension sollten in einem anschließenden Unterrichtsgespräch festgehalten werden, wobei besonders die vom Autor des Artikels vorgenommene Definition der Popkultur thematisiert wird. Frankfurter Allgemeine Sonntagszeitung: Alles Gute kommt von unten Die genutzte Rezension ist im Netz zu finden. Inhalte von Computerspielen Diese Stunde lässt sich gut mit einem Schülerreferat beginnen, in dem eine Schülerin oder ein Schüler einen kurzen Überblick über populäre Computerspiele (wie "World of Warcraft" oder "Die Sims") und deren Inhalte referiert. Im Anschluss kann Johnsons Sicht auf die Computerspiele auf Basis des folgenden Arbeitsblattes Schritt für Schritt rekapituliert werden. Der Nutzen von Computerspielen Die Schülerinnen und Schüler haben anschließend Zeit, den Nutzen von Computerspielen herauszuarbeiten. Die Ergebnissicherung kann anhand der Folie "Johnson - Der Nutzen der Computerspiele" erfolgen. Hausaufgabe Als Hausaufgabe sollen die Schülerinnen und Schüler das Kapitel "Fernsehen" (Seite 74 bis 123) lesen. Einstieg über eine Szene Als Einstieg kann zunächst das Filmprotokoll zu Casablanca konsultiert und von den Schülerinnen und Schülern mit verteilten Rollen vorgelesen werden. Filmprotokoll Casablanca Lesen Sie gemeinsam mit den Lernenden die Szene. Das Ende der Szene antizipieren Die Lernenden sollen anschließend raten, wie die Szene weitergeht. Kaum jemand wird vermuten, dass Humphrey Bogart wirklich erschossen wird. Stattdessen geben die Dialoge bereits einen Hinweis darauf, dass die Szene mit einem Kuss enden wird. Zur Auflösung kann das Ende der Szene gezeigt werden. Filmprotokoll Casablanca Auch für das Ende der Szene ist das Skript im Netz zu finden. Eine Szene des Films Nun wird ein Ausschnitt aus dem Filmprotokoll des mit dem Oskar prämierten Films "L. A. Crash" konsultiert und ebenfalls mit verteilten Rollen vorgelesen. Filmprotokoll L. A. Crash Auch in diesem Fall wird das Skript gelesen. Das Ende der Szene vorhersehen Wieder sollen die Schülerinnen und Schüler raten, wie die Szene weitergeht. Da der Film keinerlei Anhaltspunkte für den weiteren Verlauf der Szene gibt, werden sicherlich viele verschiedene Möglichkeiten in der Klasse genannt werden. Der tatsächliche Verlauf der Szene kommt dann vollkommen überraschend. Filmprotokoll L. A. Crash Die Szene endet damit, dass Rick und Anthony ein Auto kapern und mit quietschenden Reifen wegfahren. Alternativ können alle Szenen natürlich auch, soweit vorhanden, von DVD abgespielt und punktgenau gestoppt werden. Interpretation der Theorie am praktischen Beispiel Anhand der beiden Filmprotokolle kann erläutert werden, was Johnson mit seiner Theorie der "blinkenden Pfeile" meint, um die es unter anderem in der Stunde gehen soll. Sie sind übrigens zu verstehen als "eine Art erzählerisches Hinweisschild" in den Medien, das an geeigneter Stelle "aufgestellt" wird, um Orientierung zu bieten. Zitate berühmter Medienkritiker Zur Vertiefung können Meinungen berühmter Medienkritiker zum Fernsehen verglichen werden. Diese finden sich auf dem Übersichtsblatt "Meinungen über das Fernsehen". Die These und die Diskussion Der sicherlich interessanteste und diskussionswürdigste Punkt in Johnsons Argumentation ist seine Meinung über Reality-Shows. Daher soll in dieser Stunde die gemeinsame Diskussion im Vordergrund stehen. Eine Reflexion der Erkenntnisse jedes und jeder einzelnen während dieser Sequenz bietet sich in Form einer Wiki- oder Forums-Arbeit, beispielsweise im virtuellen Klassenraum von lo-net², an.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema "Großstadt-Lyrik" für die Sekundarstufe I erarbeiten die Schülerinnen und Schüler das Gedicht "Industriestadt sonntags abends" von Hildegard Wohlgemuth unter besonderer Berücksichtigung der Stilmittel. Durch die Arbeit mit Word und Google verbessern sie außerdem ihre Medienkompetenz.Der vorliegende Unterrichtsentwurf will am Beispiel des Stadtgedichtes "Industriestadt sonntags abends" (1971) von Hildegard Wohlgemuth eine Annäherung an die metaphorische Sprache, insbesondere an eine Definition von Personifikationen in diesem Werk, versuchen. Weiterführend wird der Fachbegriff des Kompositums eingeführt und am Beispiel der außergewöhnlichen Personifikations-Komposita, die in diesem Gedicht enthalten sind, erläutert. Die werkimmanente Erarbeitung wird dabei verbunden mit einer fachübergreifenden Einführung und Vertiefung in die Textverarbeitung mit Word und die Bildrecherche im Internet: Über die Beschreibung "konkreter" Fotografien von Großstädten soll ein Vergleich zum lyrischen Werk angestellt werden, in dem diese Elemente derart verfremdet sind, dass sie für einen Maler nicht mehr darstellbar wären. Das Thema "Das Stadtgedicht "Industriestadt sonntags abends" im Unterricht Die thematische Einbettung der Gedichtinterpretation in den regulären Deutschunterricht der Klassen 6 bis 8 ist an verschiedenen Stellen denkbar. So wird Hildegard Wohlgemuths "Industriestadt sonntags abends" (1971) häufig als Stadtgedicht, aber auch beim Thema Umweltschutz oder Umweltbelastung durch Industriestädte oder zum Aspekt der Anonymität und "Unpersönlichkeit" von Großstädten eingesetzt. Didaktische Analyse Losgelöst von einem solchen konkreten thematischen Rahmen will sich der vorliegende Unterrichtsvorschlag schwerpunktmäßig mit dem Stilmittel der Personifikation und der außergewöhnlichen Kompositabildung von Personifikationen in diesem Werk beschäftigen. Methodische Analyse Die Schülerinnen und Schüler machen sich im Internet auf die Suche nach "realen" Bildern von Groß- und Industriestädten. Auf die thematische Hinführung folgt die Auseinandersetzung mit den Personifikationen in der bildreichen Sprache des Gedichts. Die Schülerinnen und Schüler der Unter- und Mittelstufe sind bedingt durch ihren individuellen Entwicklungsstand erst nach und nach in der Lage, dieses metaphorische Sprechen zu verstehen und zu analysieren. Daher erscheint ein kleinschrittiges und deduktives Heranführen an lyrische Bilder wie die Personifikation sinnvoll. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler stellen fest, dass Illustrationen wegen der Nicht-Abbildbarkeit bestimmter sprachlicher Merkmale ihre Grenzen haben. lernen die Personifikation als Stilmittel kennen, indem sie im Bild nicht dargestellte Begriffe des Gedichtes nachweisen, die menschliche Eigenschaften andeuten. lernen das Kompositum als Stilmittel kennen, indem sie diese sprachliche Besonderheit bei der Formulierung der Personifikationen als Merkmal der Verdichtung kennenlernen. entwerfen wahlweise entweder mögliche bildliche Darstellungen der im Gedicht genannten Personifikationen oder bilden entsprechende Komposita, die eine Verbindung von Alltagsbegriffen aus dem Stadtleben mit Gefühlen zeigen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler stellen Bilder von Groß- und Industriestädten zusammen, indem sie solche nach vorgegebenen Bildelementen im Internet recherchieren. schulen ihre Medienkompetenz in der Textverarbeitung mit Word und der Internetrecherche mit Google.

In dieser Unterrichtseinheit für den Lyrik-Unterricht erarbeiten die Schülerinnen und Schüler deutsche Wörter in Gedichten, die fremd erscheinen können. Hierdurch wird das Textverständnis gefördert. Gedichte können Schülerinnen und Schülern auch abseits der lyrischen Form fremd erscheinen. Dabei ist nicht gemeint, dass ein Gedicht als ganzer Text und in seinem Aufbau schwer zu verstehen ist. Vielmehr können schon die verwendeten Wörter und die im Gedicht formulierten Sätze die Lernenden verwirren. Um Lernenden mögliche Quellen von Unverständnis oder Missverständnissen bei der Gedicht-Arbeit aufzuzeigen, bietet sich diese kleine Internet-Recherche an. Ausgehend von drei Gedichten verschiedener Epochen sollen Wörter, Formulierungen und deren semantische oder bildliche Entsprechungen im Internet gesucht werden. So können die Bedeutungen erschlossen und ein Bedeutungswandel oder das Verschwinden eines Begriffs aus dem Sprachgebrauch nachvollzogen werden. Arbeit in Kleingruppen Die drei Beispiele werden arbeitsteilig bearbeitet (in einer Doppelstunde), dazu erhalten die Arbeitsgruppen oder Einzelpersonen die entsprechenden Teile der Arbeitsdatei. Jede Person oder jede Gruppe kann die eigenen Ergebnisse in dieser Datei festhalten und soll diese dann den anderen vorstellen. Dies kann in neu zusammengesetzten Kleingruppen geschehen. Abschluss im Plenum Abschließend wird gemeinsam das Gesamtergebnis formuliert und festgehalten (zusammen noch einmal zwei Stunden). Ein Gespräch über Sprach- und Bedeutungswandel sowie über das Phänomen der Lehnwörter (französischer, englischer oder auch türkischer) kann sich anschließen. Die Schülerinnen und Schüler stellen sich lexikalischen Schwierigkeiten beim Gedichtverständnis. kennen die gängigen Hilfsmittel zur Bearbeitung solcher Schwierigkeiten. überprüfen diese Hilfsmittel darauf, welches wann weiterhilft. können die Gründe der sprachlichen Schwierigkeiten benennen.

Zuhören ist eine Fähigkeit, die als wichtig erkannt und trainiert werden muss. Diese Unterrichtseinheit beschreibt die hörende und kreative Arbeit mit einem Hörspiel. Innerhalb weniger Unterrichtsstunden wird den Lernenden bewusst, wie spannend genaues Zuhören sein kann. Zudem erfahren Sie, dass sie selbst die Ergebnisse eines Zuhörensprozesses kreativ umsetzen können: Sie erstellen auf der Basis ihrer Hörerfahrungen eine aus optischen und akustischen Elementen bestehende Sammlung ihrer Eindrücke. Dabei nutzen sie PowerPoint und recherchieren im Internet nach Audio-Dateien. Die Schülerinnen und Schüler sollen das Zuhören als eine eigenständige ästhetisch-kritische Kompetenz erproben. Durch die Arbeit in Zweierteams und die geforderte Beschreibung der eigenen Erfahrungen und Vorstellungen beim Zuhören wird ihnen der Prozess als individuelles Phänomen bewusst. Vorbemerkungen zur Methode und zum Hörspiel Das Zuhören zu fördern, ist das zentrale Ziel dieser Einheit. Rezeptive und kreative Phasen wechseln sich ab. 1. Lerneinheit - Die Vorstellung der Dunkelheit In dieser Doppelstunde nähern sich die Lernenden dem Thema und arbeiten medial gestützt zum ersten Teil des Hörspiels. 2. Lerneinheit - Die Bekanntschaft mit der Dunkelheit Die Geschichte soll nun in Situationen abgebildet werden. Eine Internetrecherche nach zu diesen Situationen passenden Geräuschen schließt sich an. 3. und 4. Lerneinheit - Kreative Weiterführungen In den letzten beiden Stunden der Sequenz erkennen die Schülerinnen und Schüler eine Art auditiver Symbolik von Situationen und Farben. Abschluss Zum Ende der Einheit sollen die Lernenden einen Text verfassen, der den Inhalt des Hörspiels aufgreift. Die Schülerinnen und Schüler sollen den Inhalt eines Hörtextes verstehen und wiedergeben. die Differenzierung bekannter und ungewohnter auditiver Reize versprachlichen. Zusammenhänge zwischen visueller Wahrnehmung und auditiver Vorstellung herstellen. sich mit der Handhabung und den gestalterischen Möglichkeiten eines Präsentationsprogramms vertraut machen. Thema Zuhörerziehung mit dem Hörspiel "Wenn du da bist, sieht man nichts" Autorin Dr. Ina Brendel-Perpina Fach Deutsch Zielgruppe 5./6. Klasse Referenzniveau DaF ab Referenzniveau A - Elementare Sprachverwendung Zeitaufwand 7-8 Stunden Technische Voraussetzungen Internetzugang für je zwei Lernende, Beamer Technische Ausstattung PowerPoint auf allen Rechnern, Audiosoftware (z.B. Media Player), Kopfhörer Medien Audio-CD: Martin Daske/Carine Limbosch: Wenn du da bist, sieht man nichts. Musik und Regie: Martin Daske, Sprecher: Katerina Thalbach, Horst Bollmann u.a. Hörcompany 2002 (HR 1997). Zuhörkompetenzen früh fördern Das Zuhören ist eine grundlegende Voraussetzung gelingender Kommunikation. Die Zuhörerziehung sollte daher fester Bestandteil didaktischer Konzeptionen des Deutschunterrichts sein. Regelmäßig stattfindende Wettbewerbe der Rundfunkanstalten (wie "Ohr liest mit" - Der Wettbewerb für kreatives Lesen und Hören, "Hör mal!") und das Engagement der Stiftung Zuhören geben entscheidende Impulse. An zahlreichen Grundschulen existieren mittlerweile Hörclubs. Zielsetzungen auch in der Sekundarstufe verfolgen Doch das Hören als sinnkonstituierende Wahrnehmungskomponente muss auch im Deutschunterricht der weiterführenden Schule seinen Platz finden. Dies kann sowohl mithilfe audiomedial vermittelter Literatur (Hörspiel, Hörbuch) als auch durch die angeleitete Wahrnehmung und Erfassung der Klangumwelt erfolgen. Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen, das Zuhören als eine eigenständige ästhetisch-kritische Kompetenz zu erproben. Der Einsatz der Audio-CD "Wenn du da bist, hört man nichts" verbindet die vielfältigen Zielsetzungen miteinander. Zuhören und medial kreativ werden Eine PowerPoint-Präsentation mit Arbeitsaufträgen zum Hörspiel begleitet die einzelnen Erschließungsschritte. Die Kinder ergänzen in Partnerarbeit die Vorgaben der Präsentation, deren Grundstruktur im Voraus auf allen Rechnern installiert beziehungsweise allen Lernenden zugänglich sein muss. Die Geschichte Oskar hat Angst vor der Dunkelheit und braucht deshalb immer eine Taschenlampe. Doch eines Tages beginnt die Dunkelheit zu ihm zu sprechen und führt ihn auf eine Reise durch die Nacht. Oskar hört den Wald in der Nacht und die Töne aus dem Instrumentenmuseum, er begibt sich mit der Dunkelheit ans Meer, in die Bibliothek, und er erfährt, welche Geräusche auf einem Fest in der Steinzeit erklangen. Schließlich lernt er sogar den Klang der Farben kennen. Mehrperspektivisches Erzählen Die fantastische Geschichte über eine Reise in die Klangumwelt und damit in die eigene Hörwahrnehmung spielt mit einer doppelten Perspektive, denn Oskar hat zwei Stimmen: Er spricht als erlebendes Kind, und er erzählt als alter Mann über seine Erlebnisse aus der Kindheit. Viel Atmosphäre Trotz der fantastischen Elemente baut die Geschichte nicht auf äußere Handlung, sondern präsentiert sich als ein atmosphärisch dichtes (Hör-)Panorama. Das Hören selbst wird zum Thema. Handlungsreichere Stellen sind der lustige Streich beim Hauskonzert der Tante (Track 3) und Oskars Kampf mit seinen Mitschülern um das Geheimnis in der Schachtel (Track 4). Reiches Themenspektrum Neben der Darstellung von vielfältigen Klangbereichen und Geräuschkompositionen bietet die Geschichte weitere thematische Ansätze zur Vertiefung im Unterricht: die Bedeutung der Dunkelheit, Angst und ihre Bewältigung, Reiseerfahrungen, Farben und Klänge. Antizipation Die Schülerinnen und Schüler erstellen gemeinsam ein Cluster zu den Begriffen "Geräusche in der Dunkelheit". Diese Begriffe werden auf einer Präsentationsfolie festgehalten. Basis dieser Sammlung ist die Folie 1 der PowerPoint-Datei. Gemeinsames Hören Anschließend wird das Klassenzimmer abgedunkelt, um die Schülerinnen und Schüler auf den Beginn des Hörspiels einzustimmen. Der erste Track des Hörspiels wird in der Klasse vorgespielt (Pause bei 1:33). Auftrag: Welche Geräusche kannst du im Cluster ergänzen? Die Schülerinnen und Schüler ergänzen nun das Cluster um weitere Begriffe. Über den folgenden Reflexionsanlass wird ein Unterrichtsgespräch initiiert: Warum spricht jemand mit der Dunkelheit? Partnerarbeit mit PowerPoint Die Schülerinnen und Schüler erhalten nun auf ihren Computerarbeitsplätzen das Grundgerüst der PowerPoint-Präsentation. Ihre Aufgabe ist es, in Partnerarbeit die nächsten Folien zu ergänzen. Folie 2: Titel des Hörspiels (nur formal vorhanden) Diese Folie kann, muss aber nicht weiter bearbeitet werden. Folie 3: Die Bedeutung des Lichts in der Dunkelheit (Schreibauftrag) Die Schülerinnen und Schüler verfassen in Partnerarbeit kurze Texte und tragen diese in die zweite Folie ein. Die Arbeitsanweisung wird ohne weitere einschränkende Vorgaben formuliert. So können sich die Kinder inhaltlich reproduzierend auf Oskar und sein Problem mit der Taschenlampe stützen, aber auch weiterführende eigene Reflexionen zum Thema einbringen. Bei längeren Texten muss eine weitere Folie eingefügt werden. Folie 4: Duplizität des Protagonisten (Bildersuche im Internet) Die Schülerinnen und Schüler suchen Bilder eines Jungen und eines alten Mannes im Internet und fügen diese in die Präsentation ein. Das Herunterladen von Bildern und das Einfügen in die Präsentation sollte an einem Beispiel vorgeführt werden. Abschluss der Stunde Im sich nun anschließenden Unterrichtsgespräch wird die doppelte Perspektive von Oskar nochmals thematisiert und begründet. Die Lernenden speichern die Präsentationen und die dazu gehörenden weiteren Dokumente in einem Ordner. 3. Höreinheit Nun wird das Hörspiel weiter vorgespielt. Die Lernenden hören das Ende des ersten Tracks und Track 2 (bis zum Schluss). Machen Sie sich auf die Aussage "Aber die Geschichte ist doch lange noch nicht zu Ende." gefasst. Diese können Sie später wieder aufgreifen. Arbeitsauftrag Die Schülerinnen und Schüler gehen mit Oskar auf die Klangreise durch die Nacht und halten ihre Höreindrücke zunächst auf einem Stichwortzettel fest, um sie anschließend in das Strukturbild der Präsentation einzutragen: Folie 5: Museum der Klänge I Jede Situation soll durch einen Oberbegriff ersetzt werden, entsprechende Geräusche werden zugeordnet. Recherche im Netz Nun recherchieren die Schülerinnen und Schüler einzelne Geräusche in dem kostenlosen Soundarchiv www.hoerspielbox.de und laden die passenden Geräusche herunter. Durch "Hyperlink einfügen" werden die Geräusche in die Präsentation integriert. hoerspielbox.de Hier sind Inhalte wie Sounds oder kleine Programme, die für Audioproduktionen nützlich sind, kostenlos zu finden. Das Zitat "Aber die Geschichte ist doch lange noch nicht zu Ende." können Sie nun wieder aufgreifen. Folie 6: Ein Ende der Geschichte Die Schülerinnen und Schüler tragen ihre Stichworte in Folie 6 ein und erzählen basierend darauf mündlich eine Fortsetzung der Geschichte. 4. Höreinheit: Geräuschkulissen Im Plenum wird nun Track 3 gehört. Folie 7: Höreindrücke und Vorlieben Die Kinder benennen die Höreindrücke der drei Bereiche Wald, Meer/Schwimmbad und Stadt und tragen diese in Folie 7 ein. Im Unterrichtsgespräch begründen die Lernenden ihre Vorliebe für eine bestimmte Geräuschkulisse. Folie 8: Der Klang der Farben Auf der Folie 8 notieren die Schülerinnen und Schüler (übertragene) Bezeichnungen für verschiedene Nuancen der Farben blau, gelb, rot und grün. Sie reflektieren im Unterrichtsgespräch die Frage, ob/wie man Farben hören kann. 5. Höreinheit: Adjektivkomposita hinterfragen Gemeinsam hört die Klasse Track 4 der CD. Auffällige Adjektivkomposita wie schlumpfblau, gurkengrün und ähnliche werden nach ihrer Bedeutung hinterfragt und auf der Folie 8 ergänzt. Zusätzlicher Arbeitsauftrag: Farbdialog In Gruppen von zwei bis vier Personen können die Lernenden einen Farbdialog erfinden: Die Farben unterhalten sich miteinander und stellen ihre Besonderheit heraus. Den Dialog stellen die Lernenden dann als Rollenspiel dar. Gestalterische Freiheit Die letzte Folie steht gestalterisch zur freien Verfügung. Um die Einheitlichkeit der Präsentation zu wahren, sollte nur der vorgegebene Hintergrund beibehalten werden. Die Schülerinnen und Schüler können zwischen zwei Arbeitsaufträgen wählen: Schreibe einen Text, der auf dem Cover der CD erscheint und die Hörer neugierig macht. Verrate aber nicht zuviel! Schreibe eine Besprechung des Hörspiels, die darlegt, was dir besonders gut und was dir weniger gefallen hat. Partnerwechsel Nach der Fertigstellung sollen die Schülerinnen und Schüler die Arbeitsplätze wechseln, um die anderen Präsentationen kennen zu lernen und sich darüber Rückmeldung zu geben. Literaturtipp Ein Bilderbuch, das die Wirkung der Farben rot, gelb und blau in eine leicht verständliche Geschichte umsetzt, bietet sich als Fortsetzung der vierte Lerneinheit an, wenn die Klasse sich besonders für das Thema interessiert. Die auf der CD enthaltene Instrumentenkunde, die nur über das CD-ROM Laufwerk eines Computers abspielbar ist, enthält Hörproben außergewöhnlicher Musikinstrumente und sollte vor allem fächerübergreifend in Zusammenarbeit mit dem Musikunterricht eingesetzt werden. Bauer, Jutta: Die Königin der Farben. Beltz & Gelberg Das Buch liegt ebenfalls als Hörbuch der Hörcompany vor (Farben als Töne).