Griechischen Göttern sind menschliche Eigenschaften nicht fremd. Streit, Liebe und Hass bestimmen das Leben auf dem Olymp. Mithilfe des Internets erarbeiten Schülerinnen und Schüler eine Personenbeschreibung zu einer Gottheit ihrer Wahl. Bei der Ergebnissicherung bekommen sie einen Überblick über die Götterfamilie des Olymp.Informationen zur Mythologie des antiken Griechenlands gibt es auf zahlreichen Webseiten. Diese teilweise umfassenden Lexika oder Enzyklopädien eignen sich für den Einsatz im Unterricht gut, da die Schülerinnen und Schüler den Umgang mit Fachlexika ohnehin lernen müssen und sich die Nutzung von traditionellen und Online-Lexika kaum unterscheidet. Die Schülerinnen und Schüler lernen, sich im Lexikon anhand von Suchbegriffen zu orientieren und wesentliche Informationen für ihr Thema auszuwählen. Ob die Sicherung der Arbeitsergebnisse lediglich auf einem Plakat "Die Götterversammlung" erfolgt oder die Götterbeschreibungen sogar mit einem Homepage-Generator auf einer kleinen Website zusammengestellt werden, ist fakultativ.Zu Beginn der Unterrichtseinheit sollten Sie auf das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler zurückgreifen. Einige Namen antiker Gottheiten sind den Kindern in der Regel bekannt, wobei sie gerne griechische und römische oder sogar germanische Götternamen vermischen. Schließlich gab es fast alle griechischen Götterfiguren auch bei den Römern. Dort hatten sie die gleichen beziehungsweise ähnlich Funktionen, nur andere Namen. Daher bietet es sich an, die von den Schülerinnen und Schülern genannten Götternamen an der Tafel zu sammeln und anschließend auf einer Folie, geordnet nach dem jeweiligen "Herkunftsland", festzuhalten (Arbeitsblatt 1 und Folie 1, siehe unten). Die griechischen Götternamen können dabei zusätzlich den römischen zugeordnet werden, wobei die Gottheiten je nach ihren Schutzfunktionen oder "Aufgabengebieten" gegenübergestellt werden. Im Laufe des Unterrichts kann diese Namensliste dann für alle sichtbar erweitert werden, wenn die Klasse neue Gottheiten kennen lernt. Zu Beginn der Erarbeitungsphase wählen die Schülerinnen und Schüler aus der erstellten Liste oder aus ihrem Geschichtsbuch eine griechische Gottheit aus, mit der sie sich dann in Partnerarbeit ausführlicher beschäftigen. Aufgabe ist es, eine Personenbeschreibung von der jeweiligen Gottheit zu verfassen. Dabei sollen die Schülerinnen und Schüler neben den familiären Verwandtschaftsverhältnissen insbesondere auf die Aufgabengebiete und die Charaktereigenschaften der Gottheit achten. Wird die Unterrichtseinheit nicht fächerverbindend mit dem Deutschunterricht durchgeführt, können - je nach Bundesland und Lehrplan in Klasse 6 - die Merkmale einer Personenbeschreibung nicht unbedingt als bekannt vorausgesetzt werden. In diesem Fall muss die Aufgabenstellung für die Schülerinnen und Schüler im Geschichtsunterricht präzisiert werden, damit sie wissen, worauf sie bei einer Personenbeschreibung achten müssen. Weiterführendes Bildmaterial für das Wandplakat suchen die Schülerinnen und Schüler im Internet. Sie sollen nach einer für das Wandplakat geeigneten Abbildung ihrer Gottheit suchen (Achtung: Bildrechte beachten!). Auch die oben genannten Online-Lexika haben unter Umständen passende Abbildungen. Abschließend trägt die Klasse ihre Arbeitsergebnisse zusammen, indem die Schülerinnen und Schüler ihre Gottheiten vor der Klasse vorstellen und sie auf einem Wandplakat / Poster zusammen darstellen. Das ist zum Beispiel möglich, indem die Abbildungen der Gottheiten um einen gemalten Tisch herum angeordnet werden und unter jeder Gottheit die Personenbeschreibung aufgeklebt wird. In diesem Zusammenhang werden die Schülerinnen und Schüler unter Umständen auch über die möglichen "Sitzplätze" ihrer Gottheiten diskutieren, da je nach familiären Spannungen nicht jede Figur neben einer beliebigen anderen Gottheit sitzen kann. Um den wahren Charakter ihres Gottes oder ihrer Göttin zu verdeutlichen, kann die Klasse auf dem Plakat noch typische Aussagen mit Hilfe einer Sprechblase einfügen. Gerade am Anfang des Geschichtsunterrichts sind die Schülerinnen und Schüler kreativen oder spielerischen Auflockerungen des Unterrichts gegenüber sehr aufgeschlossen. Fachliche Kompetenzen Die Schülerinnen und Schüler lernen griechische Götter und einige ihrer besonderen Merkmale kennen. verfassen eine Personen- beziehungsweise Götterbeschreibung. halten ihre Arbeitsergebnisse auf einem gemeinsamen Plakat "Die Götterversammlung" fest. Medienkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler nutzen das Internet als Recherchemedium nutzen. lernen ein virtuelles Museum kennen und nutzen. fassen ihre Arbeitsergebnisse am Computer zusammen und erlenen das Einfügen von Hyperlinks (fakultativ).

Das Tagebuch der Anne Frank ist eines der eindrücklichsten Schriftwerke der Zeit des Nationalsozialismus und macht das junge jüdische Mädchen nicht nur zu einer der wichtigsten und bekanntesten Personen der deutschen Geschichte, sondern ihre Tagebucheinträge zu einem zentralen Gegenstand des Deutsch- und Geschichtsunterricht in der Schule. Das im Amsterdamer Versteck geschriebene Tagebuch der Anne Frank ist das bekannteste Dokument eines Holocaust-Opfers und längst zur Schullektüre geworden. Bei der Analyse im Unterricht lassen sich Lektüre und Internet-Recherche gut verbinden. Neue Zugänge zum Schicksal der Anne Frank und zu ihrem Tagebuch ermöglichen unter anderem der Schülerwettbewerb "Ein Buch für Anne Frank" oder die interaktive Ausstellung "Ein Mädchen aus Deutschland". Gerade in der Einstiegsphase kann die Fülle an Internet-Angeboten zum Thema leicht verwirrend wirken. Umso wichtiger ist es, die Auswahl zu ordnen und auf einige wichtige Seiten zu beschränken. Dabei bieten sich vor allem die biografisch konzipierten Seiten (darunter auch eine illustrierte Version der "Anne Frank Story") für Referate oder Facharbeiten an. Museen und Ausstellungen informieren über Aktivitäten und liefern Hintergrundinformationen zum zeitgeschichtlichen Kontext. Viele Seiten lassen sich natürlich bestens für die selbstständige Vorbereitung eines Schulausfluges (in Gruppenarbeit) zu den verschiedenen Anne-Frank-Stätten (Amsterdam, Frankfurt am Main, Berlin) nutzen. Lohnend ist auch ein Blick auf die Seiten der zahlreichen Anne-Frank-Schulen in Deutschland, die oftmals ganz in der Nähe eigene Aktivitäten zum Thema durchführen. Die folgende Liste verschafft einen ersten Überblick über Internetseiten zum Thema, die als Ergänzung im Deutsch- oder Geschichtsunterricht genutzt werden können. Eine Literaturkartei mit Arbeitsblättern zum Tagebuch kann in Verbindung mit der CD-ROM genutzt werden: Uta Hartwig (1999). Literatur-Kartei. Anne Frank Tagebuch . Mühlheim: Verlag an der Ruhr. ISBN 3-86072-406-1 (inklusive Taschenbuch).

Mit dieser Unterrichtseinheit zum Kinderbuchklassiker "Die kleine Hexe" von Otfried Preußler erweitern die Kinder ihre Lesekompetenz, fühen eine Internetrecherche zum Autor durch und schreiben eigene Geschichten in einem Textverarbeitungsprogramm. Innerhalb dieser Unterrichtseinheit begegnen die Schülerinnen und Schüler der Figur der kleinen Hexe und erhalten einen Einblick in die Märchen- und Fantasiewelt. Durch eine intensive Recherche lernen sie den Geschichtenschreiber und Autor Otfried Preußler und seine Werke kennen. Außerdem setzen sie sich kreativ mit einzelnen Kapiteln auseinander, indem sie Figuren und Szenen des Kindebuches malen oder den Text weiterführen. Dabei wird besonderer Wert auf die Verbindung zum Musik- und Kunstbereich gelegt. Märchenwelt und Realität Die Fantasie spielt eine wichtige Rolle in der Entwicklung der Kreativität eines Kindes und in der Bewältigung von Alltagssituationen. Die kleine Hexe lebt in einer fantastischen Märchenwelt. Diese Fantasie-Welt wird ständig mit Alltäglichem verknüpft. Vor allem der Humor lebt von diesem Kontrast von märchenhafter und realer Welt. In einer Szene beispielsweise kauft die kleine Hexe ihren neuen Besen bei einem Gemischtwarenhändler. Durch Begegnungen wie diese, in denen Märchenfiguren mit real existierenden Wesen zusammen treffen, entsteht eine unerwartete Situationskomik. Die kleine Hexe als Identifikationsfigur Die kleine Hexe besitzt menschliche Gefühle wie Mitleid und Wut und macht Fehler, aus denen sie lernt. Ihr Handeln ist für die Kinder nachvollziehbar und glaubwürdig, wodurch es ihnen leicht fällt, sich mit der Heldin des Buches zu identifizieren. Kindliche Leser werden durch dieses Buch ermutigt, sich mit moralischen Aspekten von guten und bösen Taten auseinander zu setzen und reflektieren, wie weit sie hierarchische Ordnungen als gegeben hinnehmen müssen. Die kleine Hexe ist ihnen Vorbild, Anweisungen auf ihre Berechtigung hin zu überprüfen und sich gegebenfalls gegen die bestehenden Regeln aufzulehnen. Das Ausbrechen aus Erziehungszwängen und das gestärkte Durchsetzungsvermögen gegen Stärkere wird besonders zum Schluss des Buches deutlich: Die kleine Hexe hext den Größeren ihre Macht weg. "Die kleine Hexe" als Klassenlektüre Zielgruppe des Buches "Die kleine Hexe" sind Kinder im Erstlesealter ab acht Jahren. Die Geschichte handelt von einer kleinen Hexe, die im zarten Alter von 127 Jahren von den großen Hexen nicht für voll genommen wird. Sie erlernt die Hexenkunst mithilfe ihres Hexenbuches und kämpft um ihre Anerkennung, indem sie sich bemüht, eine "gute" Hexe zu sein. Die Handlung ist linear aufgebaut und jedes der 20 Kapitel stellt eine abgeschlossene Episode mit eigenem Spannungshöhepunkt dar. Dadurch ist das Buch gut geeignet, um es im Rahmen dieser Unterrichtseinheit je nach Ausgangslage ganz oder kapitelweise zu lesen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lesen das Buch "Die kleine Hexe". üben das sinnerfassende Lesen. lesen die ersten drei Kapitel, fassen deren Inhalte zusammen und erzählen sie frei nach. lernen das Lied "Ich bin 'ne kleine Hexe" kennen und singen dazu den Text und die Melodie. malen zu den gelesenen Texten eine Szene. gestalten Plakate passend zur Geschichte. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen ausgewählte Suchmaschinen für Kinder kennen und trainieren den Umgang mit ihnen. führen eine Internetrecherche zum Autor des Buches durch. präsentieren ihre Ergebnisse vor der Klasse. werden an die Arbeit mit einem Textverarbeitungsprogramm herangeführt.

Bei diesem Unterrichtsprojekt zum Thema "Bärengeschichten" übernimmt das Spielzeug der Kinder die Hauptrolle. Nirgends lernt es sich leichter und nachhaltiger als im Spiel. Oft wird jedoch schulischer Unterricht und kindlicher Spieltrieb als nicht miteinander vereinbar gesehen. Dabei hatte Friedrich von Schiller bereits erkannt: "Nur dort ist der Mensch ganz Mensch, wo er spielt". Immer wieder mal möchten Kinder ihre Spielsachen mit in die Schule bringen. Dadurch kommt es gelegentlich zu Streitereien in der Klasse. Die Ablenkungsbereitschaft im Unterricht nimmt zu. Meist werden dann mit der Klasse Regeln vereinbart, beispielsweise ein gemeinsamer "Spielzeugtag", um das Problem zu lösen. In einer zweiten Klasse der Berliner Klecks-Grundschule war das Thema Anlass für ein Unterrichtsprojekt, bei dem die Lieblingskuscheltiere der Schülerinnen und Schüler die Hauptrolle besetzen. An neun Lernstationen arbeiteten die Kinder handlungsorientiert zu der Thematik. Entstanden ist dabei unter anderem ein interaktives Bilderbuch, das mit dem Programm Mediator erstellt wurde. Zum Abschluss des Projektes fand eine "Bärenparty" statt. Es kommt gelegentlich zu Streitereien, aber auch zu Unaufmerksamkeiten im Unterricht, wenn Grundschulkinder Spielsachen mit in die Schule bringen. Durch dieses Unterrichtsprojekt, in der das Spielzeug einen ganz anderen Stellenwert erhält, kann den Schülerinnen und Schülern verdeutlicht werden, dass ihr eigenes Spielzeug ein wichtiger Bestandteil ihres Umfeldes ist, in der Schule aber nur zu besonderen Anlässen eine Bedeutung hat. Die Idee des Unterrichtsprojektes ist, dass alle Kinder ihr Lieblingskuscheltier zu einem umfassenden Festprogramm in die Schule einladen. Dieser Tag soll ganz unter dem Motto "Teddybären" stehen. Die Stationen An neun Stationen setzen sich die Kinder mit der Thematik handlungsorientiert auseinander. Nutzung von Computer und Internet Hinweise zu den organisatorischen Voraussetzungen, den notwendigen Vorkenntnissen, zu Arbeitsformen und zum Verlauf. Literatur Hier finden Sie Hinweise zur Literatur, die in diesem Unterrichtsprojekt verwendet wurde. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler schreiben und illustrieren Geschichten. bestimmen und beschreiben Bären aus der Tierwelt. gestalten ein Lesezeichen. erstellen ein "Fühlbuch". erstellen einen Bären-Kalender. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler wenden ihre bisherigen Erfahrungen im Umgang mit dem Programmen Word und Mediator an und vertiefen diese. recherchieren zur Historie des Teddys und lernen dabei verschiedene Recherchemöglichkeiten kennen. schätzen ihre Ergebnisse ein und bewerten diese. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten zusammen an einem Gemeinschaftsprodukt. erkennen das Bedürfnis nach Zuneigung und Freundschaft und akzeptieren sich damit gegenseitig. erhalten Gelegenheit, geschlechtsspezifische Hemmnisse in der Klassengemeinschaft zu überwinden. Station 1: Rechercheaufgaben im Internet Exemplarische Rechercheaufgabe in der Schulbibliothek: Woher stammt der Begriff "Teddy" (Theodore Roosevelt, genannt Teddy, war ausschlaggebend für den Namen des Plüschtiers.) Station 2: Geschichten schreiben Diese Station kann als reine Computerstation eingerichtet werden, dann empfiehlt es sich, den Computerraum oder eine Medienecke mit mehreren Rechnern dafür freizuhalten. Schreiben und illustrieren können die Kinder alternativ auch auf klassische Weise auf Papier. Dann müssen die fertigen Bilder eingescannt und die Geschichten nachträglich abgetippt werden. Station 3: Gestalten von Bären Dazu benötigen die Kinder jeweils eine Schablone und geeignete Materialien. Entstehen können Lesezeichen in Bärenform, Girlanden für das Bärenfest... Station 4: Forschungsstation Forschungsauftrag "Bären aus der Tierwelt" - zu Braunbär, Eisbär, Grizzlibär, Koalabär, Pandabär, Waschbär - sollen Steckbriefe erstellt werden. Dazu werden Recherchemöglichkeiten in Sachbüchern, Zeitschriften und im Internet bereitgestellt. Verwendete Adressen: wissen.de wasistwas.de fragfinn.de Der Steckbrief war als Arbeitsblatt vorgegeben. Die Kinder suchten Informationen zum Name, Lebensraum, Aussehen, Größe, Gewicht, Aufzucht der Jungen, Verhalten im Winter, Aufzucht der Jungen und so weiter. Außerdem sollten Besonderheiten und eine Abbildung gesucht werden. Station 5: Malstation - einen Bären-Kalender erstellen Ein Fotokalender (Vorlage mit Kalendarium) zum selber Basteln wurde zu den Jahreszeiten passend mit Bildergeschichten gestaltet. Die Gestaltungstechniken (Klebearbeiten, Malen mit Tusche, Filzstift oder Buntstift, Ausmalen von Kopiervorlagen und so weiter können vorgegeben werden, die Kinder wählen eine aus. Station 6: Taststatioen - ein "Fühlbuch" erstellen Für das "Bärenfühlbuch" sollte jedes Kind Materialien mitbringen (zum Beispiel: Schleifpapier, Metallfolie, Velourspapier, Frottee, Plastikfolie, Samt, Holzfurnier, Toilettenpapier ...) Station 7: Backen von "Bärentatzen" Hier kann es hilfreich sein, Eltern zur Unterstützung in die Schule zu bitten. Das Rezept "Bärentatzen" Für den Teig braucht man: 250g Butter 175 g Zucker 2 Tüten Vanillezucker 1 Ei 350g Mehl 75g gemahlene Mandeln für die Füllung Marmelade, Pflaumenmus oder Nutella. Zubereitung: Man rührt Butter, Zucker, Vanillezucker und das Ei zu einer schaumigen Masse. Dazu gibt man vorsichtig das Mehl und die gemahlenen Mandeln. Der Teig wird in eine Spritztüte gefüllt und damit spritzt man Tatzen auf ein mit backpapier ausgelegtes Backblech. Backzeit: 15 Minuten bei 170°C Wenn die Tatzen abgekühlt sind, bestreicht man sie mit Marmelade, Nutella oder Pflaumenmus und "klebt" damit zwei Tatzen zusammen. Zum Schluss kann man sie noch mit Schokoguss braun färben. Station 8: Nähen eines eigenen Plüschbären Dazu benötigen die Kinder Material: Schablone, braunen und weißen Plüschstoff, Nähnadel, passendes Nähgarn, Schere, Filzstift, Füllwatte zum Ausstopfen, zwei Knöpfe für die Augen. Station 9: Spielstation Einüben eines Springspiels, Rollenspiel: ein gespielter Streit zwischen einem schwarzen und einem weißen Teddybären, Teddy-Würfelspiel Spielanleitung zum Hüpfspiel Suche dir einen Mitschüler oder eine Mitschülerin zum Seilspringen. Nehmt ein langes Seil, das von zwei Kindern an beiden Enden geschlagen wird. Dazu sprecht im Reim: Teddybear, teddybear, turn around, (Teddybär, Teddybär, dreh dich um) Teddybear, teddybear, touch the ground, (Teddybär, Teddybär, berühre den Boden) Teddybear, teddybear, show your shoe, (Teddybär, Teddybär, zeige deinen Schuh) Teddybear, teddybear, I love you! (Teddybär, Teddybär, ich liebe dich!) Seit Beginn der ersten Klasse lernten die Kinder wöchentlich eine Stunde am Computer und erwarben erste Grundfertigkeiten im Umgang mit Windows und Office. Für das Programm Mediator bedarf es einer Einweisung mit ersten Übungen. Dann können die Kenntnisse im Unterrichtsprojekt angewendet werden. Die Einzelarbeiten der Kinder sollen hinterher zu einem geschlossenen Ganzen (Produkt) zusammengefügt werden. Dafür ist es wichtig, sich untereinander abzusprechen und gegebenenfalls genauen Anweisungen zu folgen, damit zum Beispiel nicht gleiche Dateinamen überschrieben werden und Fehler entstehen. Organisatorische Voraussetzungen Selbstbestimmt arbeiten Die Kinder sollten möglichst selbstbestimmt ihre Arbeit an den Stationen einteilen. Dies kann zur Folge haben, dass sehr viele Kinder zur gleichen Zeit in den Computerraum möchten. In meiner Klasse hatte ich deshalb die Teilnehmerzahl für diese Station auf jeweils sechs Schülerinnnen und Schüler begrenzt. Damit hatte jedes Kind einen eigenen Computer zur Verfügung. Zusammenarbeit in Teams Die Arbeit am eigenen Computer war nicht zwingend, es konnte auch gemeinsam gearbeitet werden. Die Arbeit im Team war sehr wichtig. Hilfreich ist es, wenn die Zusammensetzung der Teams den Kenntnisstand der Kinder hinsichtlich des Umgangs mit dem Computer berücksichtigt. Auch weitere Aspekte, beispielsweise geschlechtsspezifische oder differenzierungsrelevante seien an dieser Stelle erwähnt. Von einer CD-ROM mit Cliparts wählte ich eine Reihe von Teddybärenbildern zu den unterschiedlichsten Situationen aus. Die Bilder habe ich vergrößert ausgedruckt und an die Tafel geheftet. Im Kreisgespräch ergaben sich spannende Geschichten. Die Kinder sollten nun je eine Geschichte schreiben. Da die Programme Word und Paint schon bekannt waren, waren hier nicht viele zusätzliche Hilfen und Hinweise nötig. Die Geschichten wurden am Computer den Kindern selbst geschrieben und fehlerkorrigiert. Aufgrund der bereits erworbenen Kenntnisse in der Bedienung von MS Word war hier wenig Unterstützung für die Kinder nötig. Sie konnten ihre Texte weitgehend selbstständig tippen und abspeichern. Für die Arbeit mit der Textverarbeitung und dem Malprogramm (in unserem Fall Windows-Paint) stellte ich eine kurze Arbeitsanleitung zur Verfügung. Bei der Einführung des Programms Mediator kam der Beamer zum Einsatz. Die notwendigen Teilschritte erläuterte ich vor gesamten Klasse, bevor die Kinder anhand eines Übungspfades mit dem Programm arbeiten konnten. Literatur-Werkstatt In der Literatur-Werkstatt sprechen die Kinder über Freundschaft, spielen Eifersuchtsszenen nach und überlegen, wie man am besten eine Versöhnung anfängt. Aufgaben zur Texterschließung und zahlreiche Schreibanlässe unterstützen dabei das sinnerfassende Lesen der Geschichte. Und die Kinder erfahren etwas über Koalabären, Eisbären, Gummibärchen ... Sie schreiben ein Bären-ABC, basteln Bären-Anstecker, nähen einen eigenen Wuschelbär und backen Bären-Gesichter. Kurzinformationen Titel Kreative Ideenbörse (Grundschule) Autorinnen Monika Zeidler, Marion Klinger Verlag mvg-Verlag ISBN 3-478-72070-2 Preis 98,00 EUR* (jährlich 4 Nachlieferungen mit je ca. 100 Seiten, Seitenpreis: EUR 0,23) Kreative Ideenbörse Grundschule Unterrichtseinheiten mit kopierfertigen Arbeitsmaterialien zu den Themenbereichen: Zusammenleben, Gesundheit, Heimat, Natur/Pflanzen, Natur/Tiere, Natur/Wissenschaft, Raum und Zeit, Medien und Konsum. Kam zum Einsatz beim Backen der Bärentatzen, Basteln der Girlanden und der Erstellung der Steckbriefe. Kurzinformationen Titel Literatur-Werkstatt Wuschelbär Autorin Ursula Arndt Verlag Verlag an der Ruhr ISBN 3-86072-641-2 Preis 17,90 €

In dieser Unterrichtseinheit zum guerra civil erarbeiten die Lernenden Interviews mit fiktiven Zeitzeugen unter Anwendung ihres zuvor erarbeiteten Wissens zum Thema Spanischer Bürgerkrieg. Sie reflektieren das Leben in dieser Zeit und produzieren Audiobeiträge mithilfe einer App zur Sprachaufnahme als Podcast auf ihrem Smartphone. Über ein Spinnenraster sowie einen Evaluationsbogen erhalten sie Feedback.Medienkompetenz im Fachunterricht fördern können Sie mit diesem Unterrichtsmaterial zum Thema guerra civil . Mithilfe einer App für Sprachaufnahmen (zum Beispiel Voice Record) nehmen die Lernenden in dieser Einheit für den Spanisch-Unterricht der Sekundarstufe ein Interview mit einem Zeitzeugen aus der Zeit des spanischen Bürgerkriegs als Podcast auf. Die Geschichte muss dabei drei Stichworte beinhalten, die jede Partnergruppe zuvor willkürlich zieht. Im Anschluss erhalten die Gruppen ein direktes Feedback durch ein Spinnenraster vom Plenum sowie ein individuelles Feedback einer anderen Partnergruppe und der Lehrkraft auf einem Evaluationsbogen. Eine Leitfaden für Lehrkräfte gibt eine Schritt-für-Schritt-Anleitung für die Produktion von Audiobeiträgen aus Lernerhand sowie die Ausstellung der Audio-Beiträge mit QR-Codes in der Klasse als gallery walk . Das Thema "La guerra civil: entrevista con testigos de la época" im Unterricht Diese Unterrichtseinheit ist der Abschluss der Einheit zum Thema guerra civil , indem die Lernenden in dieser produktiv-kreativen Aufgabe ihr zuvor erarbeitetes Wissen anwenden und vertiefen. Die kreativere Auseinandersetzung mit dem Thema hat zum Ziel, das Thema Krieg und seine Folgen auf eine emotionale Ebene zu holen, um Empathievermögen zu fördern, indem die Lernenden Geschichten erzählen, die in jede Zeit übertragbar sind und auch heutzutage passieren (können). Vorkenntnisse Die Lernenden haben zuvor das Thema La guerra civil inhaltlich und sprachlich erarbeitet, das heißt, sie sind mit den Faktoren, Ursachen und Folgen in den verschiedenen Bereichen vertraut sowie mit dem Wortfeld. Im Hinblick auf die technische Umsetzung können die Lernenden bereits mit ihrem Smartphone Sprachaufnahmen machen. Didaktische Analyse Nachdem sich die Schülerinnen und Schüler theoretisch mit dem Thema Krieg und seine Folgen für die spanische Gesellschaft auseinandergesetzt haben, sollen sie in dieser abschließenden Einheit ihr Wissen in einen anderen Kontext transferieren, um Emotionen einzubringen. Dies fördert ihr Empathievermögen, da sie nun eine persönliche Geschichte kreieren, in die auch die eigenen Erfahrungen der Lernenden sowie Kenntnisse aus der Gegenwart einfließen können. Methodische Analyse Den Abschluss der Unterrichtseinheit bildet eine kreativ-produktive Aufgabe, die sowohl zuvor erarbeitetes thematisches Wissen als auch bekannte methodische Kenntnisse erfordert. Für die sprachliche Umsetzung müssen die Schülerinnen und Schüler nicht nur themenspezifisches Vokabular anwenden, sondern auch die Verwendung der Vergangenheitszeiten, besonders das pretérito indefinindo und das pretérito imperfecto , beherrschen. Eine weitere Herausforderung können die drei Worte bilden, die die Gruppen in ihre Interviews einbauen müssen. Die anschließende Bewertung erfordert ein hohes Maß an Reflexionsfähigkeit, weshalb der Zwischenschritt über die visuelle Darstellung in Form eines Spinnennetzes helfen sollte, ein erstes Feedback zu geben, bevor anschließend ein Evaluationsbogen detaillierte Rückmeldung liefert. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler wenden ihr zuvor erarbeitetes Wissen an und vertiefen ihre Kenntnisse zum Thema guerra civil . schulen ihre Sprechkompetenz, indem sie mit einer Partnerin oder einem Partner interagieren und auf Fragen und Antworten entsprechend reagieren. reflektieren ihren eigenen Lernprozess und das Produkt unter Anwendung von zuvor festgelegten Evaluationskriterien. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler produzieren ein digitales Produkt mithilfe einer App. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler wenden kollaborativ neu erworbenes Wissen an, stellen und beantworten Fragen und unterstützen andere Lernende im Konstruktionsprozess. geben konstruktives Feedback.

Die Unterrichtseinheit zu Kolumbus' Westexpedition 1492 führt an das Thema "Entdeckung und Eroberung Amerikas durch die Europäerinnen und Europäer" heran. Die Lernenden werden für die Bedeutung des eurozentrischen Weltbildes sowie wirtschaftlicher und politischer Machtziele bereits bei der ersten Westexpedition sensibilisiert. In der Unterrichtseinheit "Kolumbus' Westexpedition 1492 – ein Erfolg?" gewinnen die Schülerinnen und Schülern einen Einblick in die politische Situation im Jahr 1492, die Motive der Beteiligten und die technischen Voraussetzungen einer Westexpedition. Zunächst setzen sich die Lernenden in Gruppenarbeit mit den Ausgangsvoraussetzungen der Westexpedition auseinander. Sie analysieren die politische Situation in Spanien vor 1492. Dies umfasst die "Reconquista", also die Verdrängung der muslimischen Herrschaft aus Spanien durch Königin Isabella und König Ferdinand, und das Konglomerat politischer, wirtschaftlicher und religiöser Ziele des spanischen Königspaares. Sie zielten darauf ab, ihre Macht zu erweitern, den Handel mit Luxusgütern voranzutreiben und den Islam weiter zurückzudrängen. Anschließend lernen die Schülerinnen und Schüler technische Voraussetzungen der Hochsee-Schifffahrt kennen, die im 15. Jahrhundert entwickelt wurden. In einer weiteren Unterrichtsstunde werden die Motive und Absichten der an der Westexpedition beteiligten Personen thematisiert. Zum Tragen kommen nicht nur die Ziele der spanischen Krone sowie die persönlichen Ziele von Christoph Kolumbus, sondern auch die Perspektive der indigenen Bevölkerung Amerikas. Diskutiert werden soll in dieser Unterrichtseinheit für das Fach Geschichte vor allem, ob die Westexpedition 1492 als Erfolg gewertet werden kann. Hierzu müssen zwangsläufig unterschiedliche Blickwinkel herangezogen werden. Ergänzend zur Unterrichtseinheit können die interaktiven Übungen "Christoph Kolumbus' Westexpedition" genutzt werden. Sie schließen sich an die Aufgaben auf den Arbeitsblättern an und können ideal als Wiederholungsübungen genutzt werden, die die Schülerinnen und Schüler eigenständig bearbeiten können. Das Thema "Kolumbus' Westexpedition" im Unterricht Aus fachwissenschaftlicher Perspektive war die Entdeckung Amerikas durch die Menschen aus Europa Weichenstellung für die Geschichte Amerikas, aber auch für die Entwicklungen in Europa. Zugleich markiert sie zusammen mit anderen Zeichen eine Epochenwende. Aufgrund der unter anderem technischen Voraussetzungen in Europa waren Expeditionen nach Übersee wohl unvermeidlich. Die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler betrifft dieses bedeutsame Thema im Geschichtsunterricht insofern, dass das eurozentrische Weltbild nach wie vor eine Rolle spielt und der interkulturellen Verständigung im Weg stehen kann. In der Begegnung mit moderner Migration entwickeln die Schülerinnen und Schüler Verständnis für fremde Kulturen und lernen auch das kritische Hinterfragen des eigenen Standpunkts. Die "Entdeckungsfahrten" bieten hierzu geeignete Denkanstöße. Vorkenntnisse Die Lerngruppe sollte das Leben im Mittelalter und dessen Weltbild kennen gelernt haben. Gegebenenfalls wäre es auch hilfreich, wenn sie – zum Beispiel im Zusammenhang mit den Kreuzzügen – bereits Kenntnisse über die geografischen Kenntnisse dieser Zeit und eine zeitgenössische "Weltkarte" gewonnen hätte. Didaktische Analyse Die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass historisch Handlungen, wie die Westexpedition des Kolumbus, in einem multikausalen Geflecht verankert sind. Dabei haben sowohl Interessen wie auch Technik, aber auch persönlichen Ziele der beteiligten Personen und Interessengruppen ihren Platz. Das (An-)Erkennen von Multikausalität ist ein wichtiger Schritt zu einem abgewogenen Urteil und steht monokausalen, dogmatischen Ursachenzuweisungen entgegen. Methodische Analyse Im Wechsel von Textarbeit und kreativen Elementen (Erstellung einer Spielszene), moderiertem Unterrichtsgespräch und freier Diskussion haben die beiden Stunden eine abwechslungsreiche Struktur und ausreichend große Zeitblöcke für Erarbeitung und Sicherung. Die Sicherungsphasen sind jeweils zweigeteilt, um sowohl die Präsentation als auch die Sicherung im Plenum zu ermöglichen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten Voraussetzungen, Ziele und Ergebnisse von Kolumbus' Westexpedition aus den Materialien. weisen die Inhalte der Texte verschiedenen Aspekten zu. erarbeiten multikausale und multiperspektivische Zusammenhänge. bewerten Kolumbus' Westexpedition aus verschiedenen Perspektiven und multikausal. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten an Sachtexten und an Quellenmaterialien. dokumentieren und präsentieren ihre Ergebnisse. wählen verschiedene Formen der Präsentation. setzen dabei unter gegebenen Voraussetzungen digitale Medien ein. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler kooperieren in Gruppen. diskutieren sachbezogen und argumentativ.

Mit diesem Unterrichtsvorschlag zur Europäischen Union erarbeiten sich die Schülerinnen und Schüler selbstständig die Geschichte und Rolle der EU, besonders im Hinblick auf ihre wirtschaftliche Bedeutung. Die Einheit kann zum Beispiel in eine Unterrichtsreihe zu speziellen EU-Themen eingebettet werden. Europa wächst immer mehr zusammen und hat sich nicht nur als Staatengemeinschaft und Wirtschaftsmacht etabliert, sondern wird durch neu hinzukommende Staaten ständig erweitert. Doch wie ist die europäische Union entstanden? Wie und auf welcher Grundlage funktioniert der gemeinsame Markt, und welche Perspektiven hat die Europäische Union in der Welt? Solchen Fragen gehen die Schülerinnen und Schüler in dieser Unterrichtseinheit nach und recherchieren dafür entsprechende Informationen im Internet. Ein wesentliches Basiswissen dieser umfangreichen Thematik ist nämlich unbedingt notwendig, um komplizierte Zusammenhänge in der EU zu verstehen und die eigene Rolle in dieser Staatengemeinschaft zu definieren. In Gruppen erarbeiten die Lernenden anhand der ihnen bereitgestellten Internet-Links die Geschichte und Rolle der Europäischen Union, der Europäischen Investitionsbank und des Europäischen Währungsinstituts, besonders im Hinblick auf die wirtschaftliche Bedeutung. Die Schülerinnen und Schüler arbeiten dabei in vier Gruppen und erstellen Präsentationen. Hier finden Sie die Schwerpunktthemen für die Gruppen, Fragestellungen, die den Schülergruppen für die Arbeit an die Hand gegeben werden können sowie Ideen für die Präsentation. Die Gruppenthemen Die Schülerinnen und Schüler arbeiten in maximal zwei Doppelstunden in vier Gruppen: Geschichte der EU Investitionsbank und Währungsinstitut EU-Markt / NAFTA EU und UN (Entwicklungshilfe) Fragestellungen für die Gruppenarbeit Die Fragestellungen, die den Schülergruppen an die Hand gegeben werden können, überschneiden sich sicher in den Gruppenthemen. Daher kann es sinnvoll sein, allen Schülerinnen und Schülern alle Fragestellungen zugänglich zu machen. Konkrete Themenschwerpunkte können dann von den Schülergruppen selbst oder in Absprache mit der Lehrkraft fixiert werden. Wie und auf welcher Grundlage ist die EU entstanden? Wer hatte die Idee dazu? Welche Politikerinnen und Politiker waren daran beteiligt? Was war(en) Gründungsziel(e)? Was sind die Maastricht-Kriterien, was besagen sie, was regeln sie? Was ist die NAFTA und wie ist sie gegenüber der EU zu beschreiben? Welche Bedeutung haben die Europäische Investitionsbank und das Währungsinstitut? Was ist die Aufgabe des Europäischen Währungsinstituts? Welche Rolle spielt die EU in den Vereinten Nationen (UN)? Welche Aufgaben nimmt die EU in der Entwicklungshilfe für die Dritte Welt wahr? Ideen für die Präsentation Für die anschließende Präsentation vor dem Klassenplenum ist eine Doppelstunde ausreichend. Die Schülerinnen und Schüler sollen die erarbeiteten Ergebnisse zusammenstellen und als klasseneigene 'EU-Webseite' präsentieren. Dabei werden die jeweiligen Arbeitsergebnisse mündlich im Klassenplenum besprochen und diskutiert. Andere mögliche Präsentationsformen können eine Wandzeitung oder die PowerPoint-Präsentationen sein. Die Schülerinnen und Schüler machen sich mit der Historie der Europäischen Union vertraut. lernen die bedeutende Rolle des gemeinsamen EU-Marktes kennen, reflektieren seine Funktionsweisen und finden heraus, warum Europa die sogenannten Maastricht-Kriterien braucht. machen sich mit der Rolle, den Aufgaben und den Befugnissen der Europäischen Investitionsbank und des Währungsinstituts vertraut. reflektieren und diskutieren die Herausforderungen und Besonderheiten der EU-Osterweiterung. machen sich mit der zukünftigen Rolle der EU in der übrigen Welt vertraut, insbesondere im Hinblick auf Entwicklungshilfe in der Dritten Welt. vergleichen die weltwirtschaftliche Stellung der EU mit der amerikanischen 'NAFTA'. präsentieren die gesammelten Ergebnisse und Antworten der jeweiligen Arbeitsgruppen den Mitschülerinnen und Mitschülern.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema Erinnerung und Erinnerungskultur beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler mit dem gleichnamigen Forschungszweig. Sie lernen ein wissenschaftliches Modell kennen und erörtern die Frage, ob es besser ist, vergangenes Unrecht zu vergessen oder daran zu erinnern.Erinnern scheint ein regelrechter Boom zu sein. Nicht nur, dass es unzählige Gedenktage gibt, auch in der Wissenschaft hat sich in den vergangenen Jahrzehnten ein ganz eigener, interdisziplinärer Forschungszweig herausgebildet. Obwohl Erinnern und die Aufarbeitung der Vergangenheit, auch in Hinblick auf die SED Diktatur, allgemeiner Konsens zu sein scheint, gibt es immer wieder Stimmen, die fordern die Vergangenheit ruhen zu lassen. Die Unterrichtseinheit führt die Schülerinnen und Schüler an den Themenkomplex Erinnerung und Erinnerungskultur heran. Sie erfahren mehr über die Vor- und Nachteile verschiedenen Formen im Umgang mit der Vergangenheit. So werden sie dazu befähigt, sich eine eigene, kritische Meinung zum Thema zu bilden. Das Thema Das Thema Erinnerung und Erinnerungskultur ist ein wichtiges gesellschaftliches Thema. Auch wenn uns dies nicht immer bewusst ist, so hat der Umgang mit der Vergangenheit und die Erinnerung an diese doch Einfluss auf unsere Identität und die Politik unseres Landes. Hierfür zu sensibilisieren und auf die unterschiedlichen Mechanismen, die mit der Vergangenheitsbewältigung verbunden sind aufmerksam zu machen, ist unter anderem die Aufgabe des Politik- und Geschichtsunterrichtes. Die Unterrichtseinheit ist so konzipiert, dass sich die Schülerinnen und Schüler das komplexe Thema Schritt für Schritt erarbeiten. Dabei werden lebensweltliche Bezüge genutzt und hinterfragt. Vorkenntnisse Aufgrund der schrittweisen Annäherung an das Thema sind auf Seiten der Schülerinnen und Schüler keine besonderen Vorkenntnisse erforderlich. Zwingend notwendig ist jedoch die Grundkenntnis der jüngeren deutschen Geschichte. Für Sie als Lehrkraft empfiehlt sich zusätzlich die Lektüre der angegebenen Texte aus dem Internet, die einen guten Überblick über das Thema geben. Didaktische Analyse Die vorliegende Unterrichtseinheit soll dazu beitragen, dass sich die Schülerinnen und Schüler aktiv mit dem Thema Erinnerung und Gedächtnis auseinandersetzen und sie zu einem kritischen Umgang mit diesem Thema befähigen. Methoden Analyse Indem die Schülerinnen und Schüler nicht nur mit schriftlichen Quellen arbeiten, sondern eigene Erfahrungen und Zeitzeugen hinzugezogen werden, gestaltet sich die Unterrichtseinheit lebendig und steigert das Interesse der Schülerinnen und Schüler am Thema. Sachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen die Forschungstheorien zu Erinnerungskulturen kennen. setzen sich kritisch mit dem Thema Vergangenheitsbewältigung auseinander. lernen unterschiedliche Ansätze und Positionen kennen. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten erhaltene Informationen auf. vertiefen die Analyse von Zeitzeugeninterviews. arbeiten mit unterschiedlichen Arten von Quellen. Urteilskompetenz Die Schülerinnen und Schüler beurteilen unterschiedliche Formen des Umgangs mit der Vergangenheit.

In diesem Lern- und Lesezirkel zum Autoren Franz Kafka beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe II mit Kafkas Leben, seiner Welt und seinem Werk. Das zentrale Ziel liegt in der Steigerung der Lesemotivation. In einer Klasse 12 steht bei einigen das Lesen von Büchern generell nicht gerade hoch im Kurs. Es wird eher als Zumutung denn als Lust empfunden, wenngleich immer wieder freundlich betont wird, die "Lektüren", die man im Deutschunterricht "behandle", lese man selbstverständlich durch, und die seien auch manchmal "gar nicht so schlecht". Lesen als Arbeit wird akzeptiert, Lesen als Freude, als interessanter Ausflug in fremde Welten ist vielen unbekannt. Dieser Lern- und Lesezirkel eignet sich für eine erste "Tuchfühlung" mit dem Autor und seinem Werk in der Sekundarstufe II. Lesemotivation zu erreichen, ist eines der zentralen Ziele. Daten und Fakten rund um Kafka werden eigenständig recherchiert, Meinungen werden formuliert und Ergebnisse protokolliert. Die schulische Kafka-Arbeit Die Autorin des Lern- und Lesezirkels rund um Kafkas Leben und Werk beschreibt den Weg zu dieser Unterrichtskonzeption. Lern- und Lesezirkel rund um Kafka Der Lern- und Lesezirkel selbst besteht aus neun Stationen. Mehr zu deren Inhalt und Aufbau lesen Sie hier. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen Kafkas Leben und Werk kennen. nehmen zentrale Bilder und Aussagen wahr und erklären sie. erkennen die verschiedenen Textsorten in Kafkas Werk und beschreiben ihre Funktion. lernen einschlägige Werke und ihre Inhalte kennen. deuten Kafkas Eigenarten aus psychologischer Sicht. treffen eigene Lese-Entscheidungen und schildern Leseeindrücke. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erkennen und nutzen das Internet als Wissensressource. erstellen und redigieren in einer Textverarbeitung eigene Texte. erstellen eigene kommentierte Linklisten mit. recherchieren aktuelle Literatur in Büchershops im Internet. Das schwierige Unterrichtsthema "Kafka" Kafka fasziniert - freilich nur, wenn man sich auf ihn einlässt. Natürlich gibt es dafür bewährte Wege: Wir lesen Kurzprosa und analysieren sie, wir lesen den "Prozess" und wenden verschiedene Interpretationsmethoden an, wir wandeln anlässlich einer Studienfahrt auf Kafkas Spuren. Trotzdem: Viele erinnern sich noch heute mit verständnisloser Ablehnung an die Texte der Schulzeit, die auf den ersten Blick so banal erscheinen und deren Sinn sich doch nur schwer erschließt. Erster Annäherungsversuch: "Dichter leben" Ich überlege mir also, wie ich meinen 12ern, den literarisch Interessierten und den erklärten Nichtlesern gleichermaßen, diesen schlichtweg unumgänglichen Autor Franz Kafka näher bringen kann. Beim Stöbern im Regal meiner Tochter stoße ich auf ein Buch mit dem verheißungsvollen Titel "Dichter leben. Eine Literaturgeschichte in Geschichten" (Hetmann, Röbbelen, Tondern: "Dichter leben. Eine Literaturgeschichte in Geschichten". Beltz & Gelberg 2001.). Darin findet sich ein Kapitel über Franz Kafka. Hier erzählt der Jugendbuchautor Harald Tondern eine Geschichte, halb authentisch, halb fiktional, aus dem letzten Lebensabschnitt Kafkas. Anonymes Kennenlernen Meinen Versuch, die 23 Jungen und Mädchen meiner Klasse zum Kafka-Lesen zu verführen, starte ich am nächsten Tag - anonym. Ich lese die Geschichte vor, sorgfältig bemüht, den Namen des Dichters durch das Personalpronomen zu ersetzen. Aufgabe für die Schülerinnen und Schüler ist "nur" zuzuhören - und einige Notizen zur Unterstützung des Gedächtnisses zu machen. Am Schluss der Geschichte fassen die Schülerinnen und Schüler zusammen, was sie über den bisher unbekannten Schriftsteller alles erfahren haben, welches Bild sie von ihm gewonnen haben. Ein erstes Porträt des Dichters Aus den unterschiedlichen Beiträgen entsteht allmählich ein erstes Porträt des Dichters und seiner Zeit: Die erzählte Geschichte spielt in Kafkas letzter Lebensphase im Berlin der 1920er Jahre, die galoppierende Geldentwertung bestimmt die Lebensverhältnisse, Kafkas Krankheit schränkt ihn ein und quält ihn. Das Szenario zeigt ihn und die junge Dora Diamant in einem Berliner Park, wo Kafka einem kleinen Mädchen, das seine verlorene Puppe beweint, durch erfundene Briefe der Puppe über ihren Schmerz hinweghilft. Der Erzähler webt dabei wichtige Informationen über Kafkas Leben und Schreiben mit ein: seine jüdische Herkunft, Jugend und Berufstätigkeit in Prag, das problematische Verhältnis zum Vater, die Bedeutung des Schreibens und den Widerwillen, seine Texte anderen zum Lesen zu geben. Aufdecken der Identität und erste kleine Recherchearbeit Die Schülerinnen und Schüler scheinen von Kafka beeindruckt. Seine Identität wurde inzwischen aufgedeckt, die biografischen Informationen aus dem Kapitel erhält eine Schülerin als Grundlage für ein Kafka-Plakat für die "Galerie der großen Dichter" in unserem Klassenzimmer. Die Frage, warum denn einer der größten deutschen Schriftsteller des 20. Jahrhunderts aus Prag stamme, führt zu einer kleinen Recherche-Hausaufgabe (mit dem Titel "Kafka - Daten und Fakten") für die nächste Stunde. Kafka "live": "Der Nachbar" Literaturunterricht kann natürlich nicht auf Primärtexte verzichten. Also lesen wir die kleine parabolische Erzählung "Der Nachbar", die sich im Kurzprosa-Kapitel unseres Deutschbuchs findet. Da ein Hörbuch nicht aufzutreiben war, lese ich den Text zunächst selbst vor, die erste Textbegegnung soll nicht isoliert, stumm und unsinnlich, sondern im gemeinsamen Zuhören stattfinden. Ich fordere die Schülerinnen und Schüler auf, ihre ersten Leseeindrücke zunächst für sich zu notieren, um sie dann im Plenum zu sammeln. Reaktionen der Lernenden Nach einigen Beiträgen zum Inhalt ("komisch, wie der reagiert", Verfolgungswahn, "in so einer Welt der Konkurrenz möchte ich nicht leben" und so weiter) spricht ein Mädchen aus, was wohl einige empfinden: "Also, eigentlich ist da doch eine ganz simple Geschichte. Hätte das der Kafka nicht einfacher sagen können? Die Geschichte gestern, die hat mir gefallen, da würde ich gerne noch mehr davon hören. Aber Kafkatexte? Die sind nichts für mich!" Textrezeption Die oben beschriebenen Reaktionen auf Fremdes, Unverständliches kenne ich wie jeder und jede Deutschlehrende. Oft setze ich mich mehr oder weniger verständnisvoll darüber hinweg und gehe sozusagen zur Tagesordnung über: Schulischer Literaturunterricht soll und muss sich ja gerade um die Texte kümmern, die die Schülerinnen und Schüler alleine nicht lesen und verstehen würden, es geht um Horizonterweiterung und Vermittlung kultureller Tradition, ohne die unsere Gegenwart nicht zu verstehen ist. Also fangen wir an mit dem Lesen, Analysieren, Interpretieren, machen wir uns an die Arbeit, die schulisches Lesen nun mal ist! Wenn wir den Autor erstmal kennen gelernt haben, geht das sicherlich ganz leicht. Vom Text nach Prag Für Kafka suche ich dieses Mal einen neuen Weg. Ich rekonstruiere meine Begegnungen mit Kafka - von der Kurzprosa, die ich in der Schule gelesen habe und die mich neugierig machte, über intensive Leseerlebnisse mit dem "Prozess" und, später, Elias Canettis "Der andere Prozess". Die Begegnungen reichen bis zur ernsthaften literaturwissenschaftlichen Arbeit an Kafka im Rahmen erster Unterrichtsversuche in der Oberstufe, und schließlich, nicht zu vergessen, viele Kafka-Begegnungen vor Ort in seiner Heimatstadt Prag. Der Lern- und Lesezirkel rund um Kafka Kafkas Werke, Bücher und Aufsätze aus der Sekundärliteratur, ältere und neue Biografien, Zeitschriften, Reiseführer und so weiter füllen ein ganzes Kafka-Regal in meinem Arbeitszimmer. Daraus wähle ich aus, was mir auch für meine Schülerinnen und Schüler geeignet erscheint. Zu den Materialien entwerfe ich einen "Lesezettel" mit Arbeitsaufträgen und Fragen. Ganz am Schluss suche ich im Internet noch passende Bilder im Web, die den Aufforderungscharakter der Arbeitsblätter und damit die Motivation erhöhen sollen. Ziel: Lesemotivation In dieser Sequenz geht es vorrangig nicht um Textanalyse und Interpretation, sondern um den Aufbau von Lesemotivation und Neugierde auf den Autor Franz Kafka und seine Welt. Deshalb werden sehr unterschiedliche "Umgangsformen" angeboten: freie, jedoch zeitlich begrenzte und gezielte Internetrecherchen, auch Bildrecherchen, verschiedene Schreibaufgaben (wie Kurzrezension zu einer Biografie, Anschaffungsvorschlag für die Bibliothek) und, ganz pragmatisch, eine Suche nach preiswerten Kafka-Ausgaben. Differenzierungsmöglichkeiten Der Zirkel kann je nach Kursgröße in Einzel- oder Partnerarbeit durchlaufen werden. Die Stationen können - je nach Interessenlage der Schülerinnen und Schüler - mehr oder weniger ausführlich bearbeitet werden, so dass schon von der Aufgabenstellung her innere Differenzierung möglich ist. Ergebnis-Sicherung Die Ergebnisse der Stationenarbeit werden in einem individuell zu verfassenden Text "Mein Kafka" zusammengefasst und reflektiert. Damit wird der literaturdidaktischen Prämisse Rechnung getragen, dass eine persönliche Begegnung mit literarischen Texten eine wichtige Voraussetzung dafür ist, sich auf ihn verstehend einzulassen. Ergebnis-Austausch Von allen Stationen aus haben die Lernenden Zugriff auf selbst erstellte Arbeitsdokumente, in denen die Ergebnisse der Stationenarbeit gesichert werden. Diese Dokumente können zum Ergebnis-Austausch gleich für alle zum Kommentieren freigegeben werden. Alternativ werden die Arbeits- und Rechercheergebnisse im Plenum vorgestellt und besprochen. An den Lernzirkel anschließen kann sich eine "klassische" Literaturunterrichtseinheit zu Kafkas Werk: zu exemplarischen Texten aus der Kurzprosa, zum Roman "Der Proceß" oder zur Erzählung "Die Verwandlung", in der die Schülerinnen und Schüler textnahes Lesen üben und sich mit verschiedenen Interpretationsmethoden Kafkas Werke erschließen.

In dieser Unterrichtseinheit zum Themenbereich Landeskunde und interkulturelles Lernen entwickeln die Lernenden ein kleines Drehbuch für eine Foto-Geschichte, erstellen selbst die digitalen Bilder und die spanischen Dialoge, um so einen eigenen Foto-Roman zu erstellen.In der Unterrichtseinheit "Comics zu Reisen und Kulturen erstellen: Viaje a un falso lugar" erstellen die Schülerinnen und Schüler einen Comic mit eigener Handlung, neuen Fotos und Effekten. So setzen sich die Lernenden über die Gestaltung von Bildern und Texten mit der Fremdsprache Spanisch auseinander. Eine solche kreative Unterrichtssequenz eignet sich hervorragend, um interkulturell-landeskundliche Themenfelder handlungsorientiert abzuschließen.Die Schülerinnen und Schüler befassen sich in dem Projekt "Comics zu Reisen und Kulturen erstellen: Viaje a un falso lugar" mit den im Lehrplan für Spanisch vorgegebenen Inhalten und geforderten Kompetenzen. Durch die gewählten Thematiken (Reise, andere Kulturen, sich mit Menschen anderer Kulturen treffen) erreicht die Einheit eine große Motivation bei den Schülerinnen und Schülern und der Bearbeitung der verschiedenen Medienbereiche. Einstieg in das Comic-Projekt Das Comic-Projekt "Viaje a un falso lugar" kann zum Abschluss einer Unterrichtseinheit zu "Reisen, andere Länder, andere Kulturen" durchgeführt werden. Die Arbeitsphasen Nach einer Annäherung an die Textsorte des Comics und ihre zentralen Elemente werden die Lernenden kreativ tätig und erstellen eigene Comics zum Thema "Reisen und Kulturen: Viaje a un falso lugar". Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler bauen ihre Sprachkompetenzen in den folgenden Bereichen aus: Alltagsleben (Hobby, Sport, Reise), soziales Umfeld (Begegnungen mit anderen Menschen, Kommunikation untereinander) und Medien (Fotografie, Bildbearbeitungsprogramme). lernen den Aufbau von Foto-Geschichten kennen (Entwicklung von Spannung). Methoden- und Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen Mediengeräte. visualisieren und präsentieren Inhalte. gestalten mit Medien und reflektieren die Entwicklung der eigenen Medienkompetenz. nutzen die bei der Internetrecherche in Online-Wörterbüchern gewonnenen Erkenntnisse. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler tauschen sich über Arbeiten aus den Gruppen aus (kommunikative Kompetenzen). teilen Ideen in der Gruppe (Team-Kompetenzen und Team-Entwicklung). finden Lösungen, wenn sich Ideen nicht so wie gedacht verwirklichen lassen (Problemlöse-Kompetenz). Aktive Ergebnissicherung Am Ende einer Unterrichtseinheit zum Thema "Reisen und Kulturen" sollten die Schülerinnen und Schüler zum Selbermachen angeregt werden und das so im Unterricht Erlernte aktiv einbringen und anwenden. Sie sollten zu dem durchgenommenen landeskundlichen und interkulturellen Thema etwas schreiben aber auch kreativ mit diesem umgehen. Auffällig ist, dass Schülerinnen und Schüler immer dann, wenn sie Foto-Romane, Comics oder Mangas lesen, ganz eifrig bei der Sache sind. Im Projekt "Viaje a un falso lugar" werden die Elemente Foto-Roman, Comic und das bearbeitete Themenfeld des Reisens und der Kulturen daher inklusive eines kreativen Medieneinsatzes miteinander sinnvoll verknüpft. Die Schülerinnen und Schüler bekommen so die Möglichkeit, ihre "eigene" themenbezogene Geschichte zu gestalten. Kreative Arbeit Der Einsatz von digitaler Kamera und Computer verleiht dem Projekt einen kreativen Sockel geben und bildet den Ausgangspunkt zu einem schülereigenen spanischen Fotoroman zum Thema Reisen und Kulturen. Um zum einen den materiellen Aufwand möglichst gering zu halten und zum anderen die Arbeit in Gruppen zu fördern, arbeiten die Schülerinnen und Schüler in Kleingruppen von vier bis sechs Personen. Kamera und Medien Vor der Einheit sollten die Schülerinnen und Schüler im Umgang mit der Kamera geschult werden. Leitfragen dafür sind: Wie mache ich gute Fotos? Wie nutze ich Licht und Schatten? Wann ist ein Foto über- oder unterbelichtet? Wörterbuch-Arbeit Die Arbeit mit dem Wörterbuch ist in den meisten Fällen aus dem Anfangsunterricht Spanisch bekannt. Während des Projektes "Viaje a un falso lugar" können die Schülerinnen und Schüler sowohl mit einem Print-Wörterbuch als auch mit einem Online-Wörterbuch arbeiten. Dabei ist es ihnen freigestellt, wann und wie oft sie welches benutzten. Die Software "Comic life" Das Programm "Comic life" ist sehr einfach zu bedienen und schnell einsetzbar. Dennoch ist es für den späteren Ablauf sehr wichtig, dass die Schülerinnen und Schüler vorab in das Programm eingeführt werden. Damit es nicht so eintönig ist, können vor der ersten Stunde Fotos von den Schülerinnen und Schülern im Klassenraum gemacht, in das Programm eingearbeitet und mit lustigen Sprechblasen versehen werden. In der anschließenden Präsentation im Klassenraum können diese um Dialoge ergänzt und so zu einem kurzen Comic ausgebaut werden. So haben die Schülerinnen und Schüler das Programm gesehen, mit ihm gearbeitet und sind für die kommenden Stunden motiviert. Motivation Die Schülerinnen und Schüler werden mithilfe einer Foto-Geschichte, die digitalisiert ist und über den Beamer präsentiert wird, auf die Unterrichtseinheit eingestimmt (dazu kann beispielsweise ein spanischer Foto-Roman digitalisiert werden). Zudem liegen während der Arbeit einige Exemplare zur Ideensammlung aus. In dieser Phase können die Schülerinnen und Schüler schon Ideen nennen und sich gegenseitig zur anschließenden Gruppenphase motivieren. Die Lehrkraft geht bei der Ideenfindung noch einmal auf das vorher behandelte Thema ein. Ideensammlung und erste Schritte Die Schülerinnen und Schüler sammeln Ideen (aus dem Lehrwerk, Arbeitsblättern, Jugendmagazinen) für ihre eigenen Comics und erhalten zusätzlich durch das Arbeitsblatt 1 Vorschläge, wie man die Geschichte über das zu bearbeitende Thema am besten aufbauen kann. So sollen vor allem Elemente wie Aufbau, Stimmung, Spannung, roter Faden und Schluss in die Planung miteinbezogen werden. Dazu skizzieren die Lernenden den Ablauf vor. Das kann je nach künstlerischen Begabung, Mut und Zeit grafisch oder schriftlich erfolgen. Austausch Nach Abschluss der Planung stellen die Schülerinnen und Schüler kurz ihre Ideen im Plenum vor. Hier können strittige Motive (wie eine etwa Kuss-Szene) oder technisch schwer umsetzbare Motive (zum Beispiel eine Aufnahme vom Schuldach) vorab besprochen werden. Dies gewährleistet einen reibungslosen Ablauf der Foto-Arbeit. Dialoge Mithilfe der Skizzen beginnen die Gruppen, Dialoge für die anschließenden Foto-Aufnahmen zu erstellen. Sie erstellen Stück für Stück die Dialoge der einzelnen Seiten und somit den Verlauf ihres Comics. In dieser Phase kann noch genauer auf die sprachlichen oder allgemeinen Probleme der Schülerinnen und Schüler eingegangen werden. Fotos Nachdem die Gruppen ihre Drehbücher erstellt haben, beginnen sie mit den Foto-Aufnahmen in der Klasse oder auf dem Schulgelände. Erst im nächsten Schritt werden die Fotos auf die Computer überspielt und in das Programm "Comic Life" eingefügt. Da die Gruppen nicht alle gleichzeitig in den Klassenraum kommen, bleibt genug Zeit für individuelle Hilfestellungen. Nach der Erstellung des Ablaufes werden gemeinsam die Sprechblasen und die weiteren comic-relevanten Objekte eingefügt oder editiert. Sie "hauchen" dem Comic erstes Leben ein. Nun werden die spanischen Dialoge für den Comic eingetragen. Nach Beendigung der Arbeit werden diese von Lernenden und Lehrkraft Korrektur gelesen und zum Drucken freigegeben. Nach dem Druck können die Schülerinnen und Schüler ihre individuellen Fotoromane binden und legen im Anschluss diese der Lehrkraft zur abschließenden Bewertung vor. Zum Abschluss werden die einzelnen Gruppenarbeiten im Plenum mit dem Beamer vorgeführt. Eine andere Möglichkeit ist es, eine "Comic-Stunde" einzuplanen und diese in der Bibliothek oder im Schülercafé durchzuführen. Das gibt den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, die Comics der anderen Gruppen in einem schönen Rahmen zu würdigen.

Die Schülerinnen und Schüler sollen den "Ruf nach Freiheit und Demokratie" sowie den Mut und die Zivilcourage unzähliger Menschen, die im Juni 1953 in der DDR für ihre sozialen und politischen Forderungen auf die Straßen gingen, erforschen und präsentieren. Der Volksaufstand im Juni 1953 ist eine der herausragenden demokratischen Massenbewegungen der deutschen Geschichte. Diese Unterrichtseinheit nutzt Websites zum Gedenken an den Juniaufstand als Basis für Schülerarbeiten. In diesem Zusammenhang wird ein Bezug zwischen der Flucht aus der DDR und den Protesten des Jahres 1989 als Auslöser der Wiedervereinigung hergestellt. Die SchülerInnen informieren sich im Internet über die Ereignisse im Jahr 1953 und deren die Auswirkungen auf das Jahr 1989. Sie sollen sich über die Bedeutung des Gedenkens und Erinnerns an diesen herausragenden Tag der deutschen Geschichte bewusst werden und schließlich eigene Beiträge für ein Internetarchiv zum Thema recherchieren und präsentieren. Ablauf der Unterrichtseinheit "17. Juni 1953" Die modular aufgebaute Einheit lässt sich als Ganzes oder aber in Teilsequenzen in den Unterricht integrieren. Inhaltliche Ziele Die SchülerInnen sollen sich anhand der vielfältigen Informationen aus dem Internet mit Ursachen, Verlauf und Folgen des 17. Juni 1953 vertraut machen. Quellenmaterialien aus dem Internet auswählen und analysieren. Augenzeugenberichte und persönliche Quellenmaterialien recherchieren und selbst dokumentieren. die Deutung des Aufstandes aus west- und ostdeutscher historischer Sicht kennen lernen. über eine mögliche Form der öffentlichen Erinnerung und des Nicht-Vergessens vor Ort diskutieren und Vorschläge machen. Ziele aus dem Bereich Medienkompetenz Die SchülerInnen sollen das Internet als Archiv für die Auseinandersetzung mit einem historischen Thema nutzen. Informationen aus dem Internet eigenständig verarbeiten. einen Beitrag für ein Internetarchiv erstellen. Thema Volksaufstand in der DDR am 17. Juni 1953 Autorin Uta Hartwig Fach Geschichte, fächerübergreifend mit Deutsch Zielgruppe alle Schulformen der Sekundarstufe I, ab Klasse 8 Verlaufsplan Verlaufsplan 17. Juni 1953 Literaturarbeit Beispiele aus der Literatur zum Thema, wie "Fünf Tage im Juni" von Stefan Heym, bieten sich zur parallelen Lektüre im Deutschunterricht an. Dieser Roman durfte in der DDR nicht publiziert werden. Heym , Stefan, Fünf Tage im Juni, Frankfurt (Fischer) 1999. ISBN 3596218136 "Die Plebejer proben den Aufstand" von Günter Grass könnte ergänzend gelesen und besprochen werden. Grass , Günter, Die Plebejer proben den Aufstand, München (Luchterhand) 1988. ISBN 3630612504 Zur vertiefende Auseinandersetzung mit den historischen Hintergründen nutzen die SchülerInnen die Anregungen dieser Unterrichtseinheit sowie die in den Lektüren genannte Fakten. Wie stellt der Autor die politischen Ereignisse dar? Wie wird die persönliche Sicht transportiert? Zu welcher Einschätzung kommt der Autor? Der 17. Juni 1953 ist eines der wichtigsten Daten der deutschen Geschichte nach dem Zweiten Weltkrieg. An diesem Tag demonstrierten Hunderttausende Menschen in mehr als 700 Städten und Gemeinden der DDR für demokratische Rechte und Freiheiten und für die Wiedervereinigung Deutschlands. Das SED-Regime stand schon fast vor dem Aus. Doch die erste Massenerhebung im kommunistischen Machtbereich nach 1945 konnte durch den Einsatz von sowjetischen Panzern niedergeschlagen werden. Das SED-Regime nannte das Aufbegehren des Volkes offiziell einen "faschistischen Putsch" aus dem Westen. Mit einem riesigen Überwachungs- und Unterdrückungsapparat wollte man einen nochmaligen Aufstand gegen die Machthaber verhindern. Als die Sowjetunion der SED nicht mehr beistand, verlor sie in der friedlichen Revolution des Jahres 1989 die Macht, und die Forderungen der Aufständischen vom 17. Juni 1953 wurden schließlich eingelöst. Die SchülerInnen nutzen in erster Linie die "Projektsite 17. Juni 1953" für ihre Informationsrecherche zu Ursachen, Verlauf und Folgen der Ereignisse. Dabei sollen sie mithilfe der vorliegenden Kopiervorlagen eigenständig Leitfragen zum Thema beantworten. Projektsite 17. Juni 1953 Die Website ist umfangreich und enthält Quellen und Materialien (Ton, Bild, Film, Nachrichten). Die Bundeszentrale für politische Bildung, das DeutschlandRadio und das Zentrum für Zeithistorische Forschung stellen zum Teil bisher nicht veröffentlichte Dokumente zur Verfügung. Vertiefende Informationen sollen folgen. In einem weiteren Schritt sollen sich die SchülerInnen mit der kontroversen Darstellung der Ereignisse im Jahr 1953 in Ost- und Westdeutschland beschäftigen. Zuletzt darf in diesem Rahmen auch der Bezug zu den Ereignissen im Jahr 1989 nicht fehlen, der abschließend auch mithilfe einer gut aufbereiteten Internetseite zum Thema aufgearbeitet werden kann. Da SchülerInnen und KollegInnen immer wieder Probleme mit der Informationsverarbeitung aus dem Internet haben, werden exemplarisch Möglichkeiten zur selbstständigen Schülerarbeit vorgestellt. Dabei werden folgende Vorschläge berücksichtigt: Die SchülerInnen kopieren relevante Textstellen aus dem Internet (oftmals üblich) und bearbeiten diese in einer Textverarbeitung weiter, so dass ein eigenständiges Produkt entsteht. Die SchülerInnen kopieren wichtige Begriffe aus dem Text und formulieren daraus eigene zusammenfassende Informationstexte. Die SchülerInnen erstellen und gestalten mithilfe von Stichwortlisten eine PowerPoint-Präsentation, die sie mit eigenen Worten erläutern. Die SchülerInnen sollen Quellen angeben, die sie im Internet gefunden und genutzt haben: Angabe der URL - auch bei Bildern, Presseartikel, Reden. Sucherergebnisse werden kritisch hinterfragt, die Betreiber der Seiten und Intention des Anbieters werden reflektiert. Von der DDR als »konterrevolutionärer Putschversuch von außen« verdammt, wurde der Tag in der Bundesrepublik noch im selben Jahr als »Tag der deutschen Einheit« zum nationalen Gedenktag erhoben. Was heute der 3. Oktober ist, war früher, in der "alten" Bundesrepublik, der 17. Juni, nämlich der "Tag der deutschen Einheit", der nationale Feiertag, an dem des Arbeiteraufstandes von 1953 gedacht wurde. Nachdem sich die SchülerInnen in einer Fülle von Informationen zum Volksaufstand über die Hintergründe, den Verlauf und die Folgen informiert haben, sollen sie sich nun mit der Bedeutung der Erinnerung an die Vorgänge vom 17. Juni 1953 näher auseinandersetzen. Sie sollen sich über die Bedeutung des Jahrestages in Online-Zeitungen informieren und Vorschläge machen, wie eine aktive Erinnerung an die Vorgänge im Juni 1953 möglich gemacht werden kann. Die SchülerInnen können sich zunächst im Bekanntenkreis über die Bedeutung und den Kenntnisstand zum 17. Juni 1953 erkundigen. In diesem Zusammenhang lassen sich interessierte Personen aus Ost- und Westdeutschland zur Bedeutung dieses geschichtsträchtigen Datums befragen. Erinnern Sie Ihre SchülerInnen daran, dass sie von den Zeitzeugen eine Genehmigung einholen sollten, die die Veröffentlichung ihrer Aussagen im Internet erlaubt. In aktuellen Zeitungsartikeln, die vor allem im Zusammenhang mit den Feierlichkeiten zum 50. Jahrestag veröffentlicht werden/wurden, recherchieren SchülerInnen die nachhaltige Bedeutung der Erinnerung an den Volksaufstand. Zudem wird die Umdatierung des "Tages der deutschen Einheit" thematisiert. Auch über die Möglichkeiten des Gedenkens an ein solches geschichtsträchtiges Ereignis wird nachgedacht. Über das FORUM der "Projektsite 17. Juni 1953" der Bundeszentrale für politische Bildung und des DeutschlandRadios will man dazu anregen, vor Ort zu forschen, zu fragen oder selbst zu erzählen. Dabei setzen die verantwortlichen Redakteure auch ausdrücklich auf die Mithilfe von SchülerInnen, die dazu aufgefordert werden, bei Bekannten und Verwandten nachzufragen und eigene Forschungsprojekte zu erstellen. Dabei können sie Kontakt mit ZeitzeugInnen aufnehmen und Interviews durchführen. Ferner könnten sie Erinnerungsstücke (Fotos, Flugblätter, Handzettel) finden und auswerten, die über die "Projektsite 17. Juni 1953" veröffentlicht werden. Die Redaktion der Website kann per E-Mail über die geplanten Schülerforschungsarbeiten informiert werden und setzt sich mit den historisch interessierten SchülerInnen in Verbindung, um eine Veröffentlichung zu realisieren.