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In diesem Arbeitsmaterial zu "Homo faber" setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit der Verfilmung des Romans sowie mediengestützt mit Fabers Reisestationen und Bezügen zur Mythologie auseinander. Max Frischs Romane und Stücke gehören zum Stoffkanon der Mittel- und Oberstufe. "Homo faber" eignet sich in besonderer Weise für den Unterricht, da er zahlreiche Fragestellungen anbietet, die direkten Bezug zur Lebenswelt der Lernenden herstellen lassen. Die Schülerinnen und Schüler vergleichen in dieser Unterrichtssequenz die Verfilmung von Volker Schlöndorff mit der Romanvorlage und analysieren vor allem die Anfangssequenz des Films auf der Grundlage ihrer Kenntnisse zum filmischen Erzählen. Zusätzlich können die Schülerinnen und Schüler, mithilfe von Google Maps und/oder Padlet, die Reisestationen Fabers nachvollziehen, sich zur griechischen Mythologie informieren und Erklärvideos gestalten. Es handelt sich hierbei um Anregungen. Die Möglichkeiten der Umsetzung hängen von den technischen Voraussetzungen der Schule sowie den Vorkenntnissen der Schülerinnen und Schüler ab. Buch-Film-Vergleich Die Literaturverfilmung kann im Unterricht auf verschiedene Arten und Weisen eingesetzt werden. So besteht die hergebrachte Möglichkeit, den Film als Abschluss einer Romananalyse anzusehen. Tiefergehend ist die in den Richtlinien verankerte Behandlung des Films als eigenständigen Text und hiermit verbunden die Einführung in Elemente der Filmanalyse. Das Genre "Literaturverfilmung" unterscheidet sich von anderen, die vorangegangene Besprechung des Textes hat die Schülerinnen und Schüler außerdem in einen gewissen Kenntnisstand versetzt. Sicher kann nur ein Ausschnitt des Films im Sinne der Filmanalyse, die ja inhaltliche, gestalterische und technische Elemente gleichermaßen berücksichtigt, untersucht werden. Arbeitsblatt 1 bietet mögliche Arbeitsaufträge zur Analyse. Stationen seiner Reise Südamerika ist für Faber nicht nur berufliches Ziel, sondern eine Station auf seiner "Erkenntnisreise". Genau genommen leistet Faber nicht nur Entwicklungshilfe, er erfährt sie auch. Seine Beobachtungen des einfachen Lebens, der Bedrohung durch die Allgegenwart "keimender" Natur, die Schwüle, all das festigt bei den Schülerinnen und Schülern bestimmte Vorstellungen, die in gewisser Weise objektivierbar sind. Aber es wird dennoch interessant sein, den Schülerinnen und Schülern ein paar Bilder an die Hand zu geben, etwa von den Maya-Tempeln in Palenque. Und zu fragen, warum dieser Ort als literarisches Motiv dient. Griechenland und die griechische Mythologie: Reise in die Vergangenheit Griechenland mag einigen der Jugendlichen eher bekannt sein als Kuba oder Mexiko, und mit der griechischen (Geistes-)geschichte und Mythologie sind sie schon im Geschichtsunterricht und vielleicht auch anderen Fächern (Philosophie, Pädagogik) bekannt gemacht worden. Nun sollen sie selbst einmal den im Unterricht angesprochenen Anspielungen und angebotenen Deutungsansätzen nachgehen. Arbeitsblatt 2 bietet Impulse, die Ausgangpunkt einer selbständigen Informationsrecherche zu einzelnen Aspekten sein können. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler vergleichen einen Film mit seiner Romanvorlage. stellen filmischen Mitteln ihre Wirkung gegenüber. vollziehen die Reisestationen Faber nach und erläutern deren Bedeutung. erschließen durch eigene Recherche Kenntnisse zur griechischen Mythologie und der Ödipus-Sage. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erkennen eine Literaturverfilmung als Werk mit eigener Sprache und Wirkungsabsicht. setzen bekannte Tools als Hilfsmittel zur Interpretation eines Romans ein. recherchieren Informationen zu einzelnen Reise-Stationen Fabers im Roman im Internet und bekommen durch Bilder eine andere, neuere und realistische Vorstellung von den Orten, die Faber während seiner Reise aufsucht. gestalten eigene Videos auf der Grundlage ihrer Rechercheergebnisse. Sozial-und Selbstkompetenz Die Schülerinnen und Schüler übernehmen in offeneren Aufgabenstellungen Verantwortung für ihren Lernprozess. bringen sich individuell, je nach Kenntnissen, in den Arbeitsprozess ein. können gegebenenfalls als Expertinnen und Experten andere, auch die Lehrkraft, begleiten.

Diese Unterrichtseinheit bereitet Auszubildende in der Oberstufe des Berufsschulunterrichts im Bildungsgang Einzelhandel auf die Anfertigung eines berufsbezogenen Fachberichts vor.Der Aufbau der Einheit bildet in chronologischer Form die Arbeitsschritte ab, die das Schreiben eines Fachberichts erfordert. Die Arbeitsblätter beziehen sich exemplarisch auf das Thema Verkaufsgespräch , das den Schülerinnen und Schülern aus dem Berufsschulunterricht in der Unterstufe sowie aus der eigenen Ausbildungspraxis vertraut ist. Neben inhaltlichen, formalen und sprachlichen Aspekten bei der Textgestaltung berücksichtigt diese Unterrichtseinheit auch die Einübung vorbereitender Arbeitsmethoden wie die Gliederung von Themenbereichen. Die Schülerinnen und Schüler sollen auf der Basis dieser Materialien dazu befähigt werden, selbstständig einen Fachbericht zu einem weiteren Thema aus der Ausbildungspraxis zu verfassen. Sie lernen, bei der Gestaltung eines Fachberichts auf eine angemessene Gliederung und Textstruktur , die Verknüpfung fachlicher Kenntnisse mit praxisnahen Beispielen und treffende Formulierungen zu achten. Der berufsbezogene Fachbericht als Unterrichtsthema Die vorliegende Unterrichtseinheit hat einen vorbereitenden Charakter: Das zentrale Lernziel besteht darin, die Schülerinnen und Schüler – Auszubildende im Einzelhandel – zum selbstständigen Verfassen eines berufsbezogenen Fachberichts zu befähigen. Didaktische Analyse Im Laufe von zwei Schulstunden erarbeiten die Lernenden exemplarisch und in chronologischer Reihenfolge am Beispiel eines Fachberichts zum Thema "Verkaufsgespräch", auf welche inhaltlichen, formalen und sprachlichen Aspekte bei der Gestaltung berufsbezogener Aufsätze zu achten ist. Die fünf Materialien berücksichtigen alle wesentlichen Arbeitsschritte von der Gliederung über die Einleitung und den Hauptteil bis zum Schlussteil des Fachberichts. Methodische Analyse Die Module dieser Unterrichtseinheit fördern die Aktivität der Schülerinnen und Schüler in unterschiedlichen Sozialformen. Dabei hängt die methodische Gestaltung von den jeweiligen inhaltlichen Schwerpunkten und der Materialbasis ab. Zur Bearbeitung der Aufgaben bieten sich vor allem kooperative Arbeitsformen an, die einen themenbezogenen Austausch mit anderen Lernenden fördern und somit die Qualität der Ergebnisse steigern. Für den Lernzuwachs sind die anschließenden Plenumsphasen von zentraler Bedeutung: In diesen findet die Präsentation und Auswertung der Arbeitsergebnisse mit der gesamten Lerngruppe statt. Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler strukturieren einen berufsbezogenen Fachbericht sinnvoll (Hauptthemen und Unterpunkte). verbinden fachliche Kenntnisse mit praxisnahen Beispielen. beachten formale Gestaltungskriterien. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler übernehmen bei der Partnerarbeit und bei der Gruppenarbeit Verantwortung für das Teamergebnis. vertreten sachlich begründete Standpunkte, hören anderen zu und diskutieren fair. präsentieren Arbeitsergebnisse im Plenum.

In dieser Unterrichtseinheit zu "Pfannkuchen und Salat" von Wilhelm Busch lernen die Schülerinnen und Schüler das Gedicht kennen und erarbeiten inhaltliche und formale Besonderheiten. Es dient als Basis für das Erstellen eigener Gedichte und Vorgangsbeschreibungen in Form von Kochrezepten und um auf den Welternährungstag / Welthungertag aufmerksam zu machen. Vielfältige Lese- und Schreibaufgaben ermöglichen eine intensive Auseinandersetzung mit dem Thema Ernährung. Wilhelm Buschs Gedicht "Pfannkuchen und Salat" steht im Mittelpunkt dieser Unterrichtseinheit. In humorvoller Weise liefert der Autor eine Art Rezept für ein leckeres Mahl, das auch für die einfachen Leute erschwinglich ist. Er schildert aber nicht nur die Zubereitungsschritte, sondern auch den Genuss, den die Mahlzeit bereitet, und zwar kulinarisch und emotional: Sie spricht zu "Mund und Herz". Den Autor kennen die meisten Kinder aus den Geschichten von "Max und Moritz". Daraus entsteht die Erwartung: Dieses Gedicht muss lustig sein. Es wird im Unterricht oder zu Hause mehrmals gelesen, inhaltlich und formal untersucht, auf die eine oder andere Art vorgetragen, zum Beispiel von Pantomime begleitet, eventuell auswendig gelernt. Die Frage nach den eigenen Lieblingsgerichten der Kinder ergibt sich dabei von selbst. Sie führt zu einem größeren Thema, der Welternährung, die am Welternährungstag auch medial im Mittelpunkt steht. Durch den Besuch ausgewählter Internetseiten mit interaktiven Elementen erweitern die Schülerinnen und Schüler ihr Wissen über die globale Ernährungslage und reflektieren ihr eigenes Ernährungsverhalten. Der Kompetenzschwerpunkt der Unterrichtseinheit liegt auf dem Beschreiben von Vorgängen, hier in Form von Kochrezepten. Das Angebot von Schreibaufgaben erlaubt dabei nicht nur eine Differenzierung nach Leistungsvermögen, sondern auch eine motivierende Individualisierung, die in Phasen des Homeschooling besonders wichtig ist : Die Schülerinnen und Schüler können für die Formulierung eines modernen Rezepts aus verschiedenen sprachlichen Varianten auswählen und es mit Smartphone-Fotos bebildern, sie sammeln Lieblingsrezepte und kochen sie zu Hause für die Familie oder Gäste, sie dokumentieren ihre Lieblingsgerichte mit einem Selfie und teilen sie auf einer Fotowand. Eine besondere Herausforderung ist die optionale Aufgabe, ein Lieblingsrezept à la Wilhelm Busch in ein Gedicht umzuschreiben. Ein zweiter Schwerpunkt ist der Umgang mit Sachtexten im Internet. Die vorliegenden Arbeitsblätter sowie die interaktiven Übungen richten sich an Lernende in der Sekundarstufe I. Das Thema im Unterricht Deutschdidaktische Schwerpunkte sind die Erarbeitung eines Gedichts, die Verarbeitung von Informationen sowie die Schreibaufgabe Vorgangsbeschreibung. Die Aspekte Lieblingsessen und Welternährung sind fächerübergreifend. Vorkenntnisse Die Schülerinnen und Schüler sollten bereits mit grundlegenden Kompetenzen des Beschreibens vertraut sein. Erfahrungen im Umgang mit Sachtexten sowie mit interaktiven Websites werden vorausgesetzt. Didaktische Analyse Das Gedicht von Wilhelm Busch dürfte sich ohne größere Schwierigkeiten erschließen. Vor allem die lautmalerische Gestaltung des Pfannkuchenbratens sollte dabei herausgearbeitet werden, z. B. durch mehrmaliges lautes Vortragen oder durch das Hören einer professionellen Audioaufnahme. Die verschiedenen Schreibaufgaben werden auf den Arbeitsblättern angeleitet. Für weitere Informationen zum Kompetenzbereich Beschreiben können die Schüler ihre Deutschbücher zur Hilfe nehmen oder auf einschlägigen Internetseiten nachsehen, z. B. unter https://wortwuchs.net/vorgangsbeschreibung/ Methodische Analyse Die Unterrichtseinheit motiviert durch einen gezielten Wechsel von Methoden und Medien. Drei interaktive Übungen können ergänzend eingesetzt werden. Bei der Durchführung spielen Unterrichtsgespräche und direktes Feedback durch Lernpartner und/oder die Lehrkraft eine wichtige Rolle. Da in diese Unterrichtseinheit interaktive Übungen integriert sind sowie für einige Aufgaben Internetzugang benötigt wird, ist diese Voraussetzung bei der Umsetzung zu berücksichtigen. Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler lesen ein Gedicht, tragen es laut vor und erkennen wesentliche Gestaltungsmerkmale. verfassen ein Kochrezept (Vorgangsbeschreibung). erschließen sich Sachtexte. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen das Internet als vielfältige Informationsquelle. nutzen das Schreibprogramm des Computers zum Verfassen, Speichern und Austauschen von Dokumenten. gestalten Text-Bild-Kombinationen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten allein und mit anderen. entwickeln Verständnis für die globale Welternährungslage.

In dieser Unterrichtssequenz zu den Frauenfiguren in "Bahnwärter Thiel" problematisieren die Schülerinnen und Schüler die schablonenhafte Darstellung von Minna und Lene, mit deren Hilfe die beiden gegensätzlichen Welten, in denen sich Thiel bewegt, umrissen werden. Auf der Grundlage eines Auszugs aus einem Sekundärtext erarbeiten sie eine psychologische Deutungsebene für diese Figurengestaltung und lernen eine für die Zeit typische Benennung für stereotype Zuschreibungen kennen. Während die Hauptfigur Thiel in der Erzählung differenziert entwickelt wird, bleiben die beiden Frauenfiguren, in deren Spannungsverhältnis Thiel existiert, ohne Tiefgang und weitestgehend auf äußere Zuschreibungen beschränkt. In dem vorliegenden Stundenentwurf setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit der Absicht hinter dieser Figurenkonzeption auseinander. Verwendete Literatur : Reclam XL-Ausgabe mit Materialanhang Gegenüberstellung der Frauenfiguren In der Auseinandersetzung mit eigenen Zeichnungen weisen die Schülerinnen und Schüler anhand des Textes nach, wie ihr Bild von den beiden Frauen geprägt wurde. Attribute und Textstellen werden in einem Tafelanschrieb tabellarisch einander gegenübergestellt, zur besseren Verdeutlichung der Gegensätzlichkeit in Adjektive umgewandelt. Äußere und innere Attribute kommen hierbei zur Sprache. Durch gezielte Fragen sollte den Schülerinnen und Schülern bewusst werden, dass die Frauen je einer räumlichen Sphäre zugeordnet sind und so auch die Gespaltenheit Thiels bedingen. Darüber hinaus weisen die Zuschreibungen wenig individuelle Züge auf und werden als allgemeingültig abgesichert, indem der Erzähler sie auch den Leuten des Dorfes in den Mund legt (siehe Tafelbild 1, erste Sicherung). Polarität: Stereotype Frauenbilder Auf der Grundlage des Erarbeiteten beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler mit einem Auszug aus dem Materialanhang der Textausgabe, in dem die Funktion der Frauenfiguren als Projektionsfläche des Mannes thematisiert wird (Anhang Textausgabe, S. 79-81: Helmut Scheuer, Hauptmann: Bahnwärter Thiel , in: Interpretationen, Erzählungen und Novellen des 19. Jahrhunderts, Band 2, München 2008, S. 371-426, S. 399.) Durch die Auseinandersetzung mit diesem Text gewinnen die Schülerinnen und Schüler ein tieferes Verständnis für die literarischen Entwürfe von Weiblichkeit und den Möglichkeiten einer psychologischen Deutung ebendieser. Ergänzend sollen die beiden zeittypischen Begriffe femme fatale und femme fragile als Stereotype der Literatur eingeführt werden. Im Auswertungsgespräch werden die beiden Termini femme fragile und femme fatale eingeführt und im Tafelanschrieb ergänzt. An dieser Stelle könnten intertextuelle und historische Bezüge, zum Beispiel durch Verweis auf die Texte Arthur Schnitzlers erfolgen. Der Fachbegriff Stereotyp wird in diesem Zusammenhang erläutert. Die Zusammenfassung (Musterlösung siehe Tafelbild) der Schülerinnen und Schüler sichert das Stundenergebnis abschließend. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit der Figurenkonzeption im "Bahnwärter Thiel" auseinander. lernen psychologische Deutungsmuster kennen. erarbeiten literaturtheoretische Begriffe zu Stereotypen von Weiblichkeit. entnehmen unterschiedlichen Textsorten Informationen und strukturieren diese. arbeiten dabei mit fachwissenschaftlicher Literatur. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler tauschen sich darüber aus, inwieweit Bilder Vorstellungen prägen. überprüfen ihr eigenes "Frauenbild".

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema "Wasser ist Leben" befassen sich die Schülerinnen und Schüler mit Sachtexten und Lyrik sowie dem biblischen Symbol des Wassers. Zwei verschiedene Schwierigkeitsstufen ermöglichen den Einsatz der Sequenz in verschiedenen Jahrgangsstufen von Klasse 3 bis 10. Das Thema "Wasser ist Leben" lässt sich fachübergreifend ab Ende der Primarstufe bis in die Sekundarstufe I hinein als Projekt für den Deutsch- und Sachkunde- beziehungsweise den naturwissenschaftlichen Unterricht behandeln. Nach einem deduktiven Zugang zum Thema Wasser folgen Sachtexte zum Wasserkreislauf sowie zum realen und virtuellen Wasserverbrauch, deren Informationen anschließend produktionsorientiert im Bereich der Lyrik umgesetzt werden. Dritter Baustein dieses Projekts ist der Umgang mit dem biblischen Symbol des Wassers. Als abschließendes Material wird eine schriftliche Leistungsüberprüfung mit Bewertungsraster angeboten. Sachtexte zu Wasser und virtuelles Wasser Diese Unterrichtseinheit wird binnendifferenzierend auf zwei didaktisch-methodisch unterschiedlichen Schwierigkeitsstufen angeboten, sodass die Lehrkraft je nach Alter und Leistungsfähigkeit der Lerngruppe entscheiden kann, wie das Material eingesetzt werden soll. Einstieg ins Thema Der Einstieg ins Thema ist deduktiv. Über eine Bildbetrachtung (Arbeitsblatt 1) leiten die Lernenden selbst die Arbeitshypothesen her, dass es in den nachfolgenden Unterrichtsstunden um das Thema Wasser gehen wird. Vorbereitend zum Aspekt des Wasserkreislaufs sollen sie dabei Formen und Funktionen von Wasser beschreiben, die sie aus ihren eigenen Lebenswelt kennen (siehe weiterführende Teilaufgabe in Arbeitsblatt 1). Zwei Schwierigkeitsstufen Assoziationen zum Wasser Auf einem leichteren Niveau 1 füllen die Schülerinnen und Schüler nun ihre Assoziationen zum Wasser auf Arbeitsblatt 2 aus – wahlweise handschriftlich auf dem ausgedruckten Arbeitsblatt oder durch Einfügen von Legenden in der Textverarbeitung. Auf einem anspruchsvolleren Niveau 2 nutzen die Schülerinnen und Schüler ein Programm zur Erstellung von MindMaps, sofern ein solches zugänglich ist. Der Wasserkreislauf Jüngere oder weniger leistungsstarke Lernende (Niveau 1) erarbeiten sich im Folgenden den Wasserkreislauf mithilfe von Arbeitsblatt 3, eventuell kann als Hilfe Arbeitsblatt 4, zum Beispiel mit abgedecktem Text auf Folie, vorgegeben werden. Auf Niveau 2 erarbeiten die Schülerinnen und Schüler allein anhand der Bilder und ihres Hintergrundwissens den Wasserkreislauf gemeinsam im Unterrichtsgespräch. Zur Sicherung erstellen sie dann mit einem Textverarbeitungsprogramm und mithilfe einer Internet-Bilder-Recherche selbst ein Schaubild zum Wasserkreislauf. Animationsvideo In einer Eventualphase sehen sich die Lernenden ein Erklärvideo an und erklären sich danach gegenseitig, was sie verstanden haben. Virtuelles Wasser In einer weiteren Doppelstunde wird der Aspekt des virtuellen Wassers erarbeitet. Auf beiden Niveaus soll über Arbeitsblatt 5 (Präsentation über Beamer oder Folie) die absichtliche Anordnung der linken und rechten Bilderreihe zur eigenständigen Erschließung des Themas führen. Sachtexte zum Thema Jüngere oder lernschwächere Schülerinnen und Schüler (Niveau 1) sollten nun mithilfe der Arbeitsblätter 6 und 9 vorentlastend auf die nachfolgenden Sachtexte vorbereitet werden. Hierzu sollen sie die Kurzdefinitionen den passenden Schlagworten zuordnen. Die Arbeitsblätter 6 und 9 können dabei arbeitsteilig in Gruppenarbeit (je eine Klassenhälfte für ein Thema) vorbereitet und anschließend als Ganztexte im Plenum präsentiert werden. Die Arbeitsschritte im einzelnen Zuordnung der Begriffe im Lexikon (Arbeitsblätter 6 und 9) auf dem ausgedruckten Arbeitsblatt oder mithilfe von "Copy and Paste" in den Spalten des Arbeitsblatts. Vergleich mit der Lösung in den Händen der Lehrkraft (Arbeitsblatt 6: Lösungen) im Plenum Bearbeiten der Lückentexte (Arbeitsblätter 8 und 11) Präsentation der Ganztexte zur Lösung der Gruppenarbeit im Plenum (Arbeitsblätter 7 und 10). Zur zeitlichen Reduktion oder bei lernschwächeren Schülerinnen und Schülern können anstelle der Lückentexte auch nur die Ganztexte ausgegeben und im Plenum besprochen werden. Lückentexte zur Grammatik Die vorbereiteten Lückentexte wurden grammatisch integrativ als Lückentexte zu Verben beziehungsweise zu Verben und Adjektiven erstellt. Je nach Thema des aktuellen Deutschunterrichts könnten die Lückentexte von der Lehrkraft entsprechend gewählt werden. Eigene Arbeitsblätter erstellen Leistungsstärkeren Lernenden (Niveau 2) können nach der Zuordnungsübung (Arbeitsblätter 6 und 9) und dem Vergleich im Plenum (Arbeitsblatt 6: Lösungen und Arbeitsblatt 9: Lösungen) die Ganztexte gegeben werden, um sie online Arbeitsblätter für eine jeweils andere Kurshälfte erstellen zu lassen. Anschließend können die neu erstellten Arbeitsblätter für die Mitschülerinnen und Mitschüler hochgeladen werden, um sie im Wechsel in der jeweils anderen Gruppe bearbeiten zu lassen. Wasser-Lyrik und Wasser als biblisches Symbol Die zuvor erarbeiteten Informationen werden produktionsorientiert im Bereich der Lyrik umgesetzt. Außerdem wird das biblische Symbol des Wassers behandelt. Kreative Auseinandersetzung mit dem Thema Produktionsorientierte Gedichte In einer weiterführenden Doppelstunde sollen die Schülerinnen und Schüler sich kreativ mit dem Wasser-Thema auseinander setzen. Hierzu präsentiert die Lehrkraft die Anleitungen und Beispiele für produktionsorientierte Gedichte in Arbeitsblatt 12. Je nach Leistungsfähigkeit des Kurses können hierzu einzelne Methoden ausgewählt oder als Ganzes präsentiert und von den Schülerinnen und Schülern gewählt werden. Denkbar ist das Hochladen einzelner oder aller Arbeitsblätter auf dem Schulserver, sodass in den entsprechenden Ordnern auch die fertigen Ergebnisse gezeigt und zum Beispiel über Foren beurteilt werden können. Die Gestaltung der neuen Gedichte sollte, wie die Beispiellösungen zeigen, in der Textverarbeitung mithilfe verschiedener Schrifttypen und -farben geschehen. Wasser-Lyrik Ergänzend zu ersten eigenen produktionsorientierten Zugängen zur Lyrik lernen die Schülerinnen und Schüler mithilfe von Arbeitsblatt 13 bekannte klassische und moderne Wasser-Gedichte kennen. Aus diesen sollen sie diejenigen auswählen, die ihnen besonders zusagen, und auch hier noch einmal kreativ mit ihnen arbeiten. Eigene Gedichte schreiben – Verdichtung oder Montage Schülerinnen und Schüler auf höherem Lernniveau oder mit schnellerem Lerntempo können daran arbeiten, während die anderen sich noch mit dem Schreiben eigener Gedichte beschäftigen. Zur methodischen Auswahl stehen die Verdichtung, das heißt sinnvolle Verkürzung originaler Werke, wie sie leicht über die Textverarbeitung am Rechner geschehen kann, oder die Montage von zwei zueinander passenden oder bewusst gegensätzlich ausgewählten Werken (siehe Arbeitsblatt 14). Öffentliche Würdigung der Ergebnisse Auch hier könnten die originalen Werke gut aus der Vorlage herauskopiert und in einem neuen Word-Dokument zusammengefügt werden (Copy and Paste). Erneut sollten alle Ergebnisse öffentlich gewürdigt werden, zum Beispiel durch Hochladen in einem Ordner und Kommentierung über Foren durch die Mitschülerinnen und Mitschüler. Gebatikte Kleidung herstellen Handlungsorientiert geht die nächste Einheit weiter: In Arbeitsblatt 15 wird anschaulich beschrieben, wie Jugendliche selbst gebatikte Kleidung herstellen können. Das Projekt kann in der Schule oder zuhause durchgeführt werden. Besonders lernschwächere Schülerinnen und Schüler haben so ein haptisch greifbares Erfolgserlebnis, das ihnen die Bedeutung von virtuellem Wasser anschaulich vor Augen führt. Transzendente Ebene Wasser in der Bibel Arbeitsblatt 16 geht schließlich über die bisherigen konkreten Informationen und Erfahrungen von Wasser hinaus und wechselt auf eine transzendente Ebene. Die bekannten biblischen Erzählungen von der Erschaffung der Welt und der Aussetzung des kleinen Moses in einem Weidenkörbchen auf dem Nil können auch religiös nicht geprägten Jugendlichen aus ihrem Allgemeinwissen heraus bekannt sein. Mögliche Ergebnisse Als mögliche Ergebnisse ergeben sich folgende Paarungen aus konkreter und übertragener Bedeutung: Urflut – Wasser als eines der ersten Elemente Gottes Geist über dem Wasser – Gottes Segen gilt dem Wasser Wasser als Trennlinie zwischen Himmel und Erde – Beginn des Lebens Dann: Trennung Meer und Land – Gemeinsamer Ursprung von Land und Meer, Zusammenhang Kind wird im Wasser des Nils ausgesetzt (Binsenkörbchen) – Lebensgefahr für das Kind; Rettung durch das Wasser, das es fortträgt Pharaonentochter badet im Nil – Fluss als Lebensmittelpunkt und Ort des Wohlbefindens Mose = "Ich habe ihn aus dem Wasser gezogen" – Wasser schenkt Leben, Mose wird gerettet Wasser ist "überall" – Wasser ist Leben Das biblische Weltbild Vertiefend kann die Zeichnung in Arbeitsblatt 17 das biblische Weltbild, wie es in der ersten Bibelstelle zum Ausdruck kommt, visualisieren. Die dazu passende Aufgabe lautet, das Bild farbig zu gestalten, um den Schülerinnen und Schülern einen Einblick in die Vorstellung von der Welt der damaligen Zeit zu vermitteln. Anschließend sollen sie im Rückgriff auf Genesis 1,1ff. noch einmal in eigenen Worten diesen Aufbau erklären. Schriftliche Übung und Bewertung Den Abschluss der Unterrichtseinheit bildet eine schriftliche Übung, die in einer Einzelstunde bearbeitet werden kann. Die anschließende Bewertung beziehungsweise Korrektur kann wahlweise in Partnerkorrektur erfolgen oder durch die Lehrkraft selbst. Weitere Aspekte Das Thema "Wasser" ist sehr umfangreich, und viele weitere Aspekte hierzu könnten im Unterricht in verschiedenen Fächern oder fachübergreifend behandelt werden. Dazu zwei Beispiele: Bedeutung des Trinkens Reisen in die Unterwasserwelt: Das Programm "Google Earth" besitzt eine Zusatzfunktion, mit der nicht nur Wasseroberflächen betrachtet werden können, sondern auch Reisen in die Unterwasserwelt möglich sind. Schauen Sie mit der Klasse gemeinsam bei Google Ocean vorbei. Die Schülerinnen und Schüler reflektieren im Rückgriff auf ihre persönliche Lebenswelt verschiedene Formen und Funktionen von Wasser. lernen naturwissenschaftliche Fachbegriffe des Umgangs mit realem und virtuellem Wasser kennen. erarbeiten sich den Wasserkreislauf und lernen Tipps zum Wassersparen kennen. resümieren ihre Erkenntnisse, indem sie sie produktionsorientiert in Lyrik verarbeiten. übertragen ihr Sachwissen auf eine transzendente Ebene, indem sie anhand ausgewählter Bibelstellen Wasser als Symbol des Lebens interpretieren. lernen das biblische Weltbild und die damalige Vorstellung von Wasser anhand einer passenden Skizze und Genesis 1,1ff. kennen. arbeiten handlungsorientiert mit virtuellem Wasser, indem sie Kleidung batiken. überprüfen ihr erarbeitetes Wissen, indem sie eine schriftliche Übung bearbeiten und sich in dieser anschließend gegenseitig beurteilen.

In dieser Einheit lernen die Schülerinnen und Schüler in zahlreichen Aufgabenstellungen Aspekte der Lyrik, wie beispielsweise Reimschemata einmal anders kennen. Sie vergleichen verschiedene Formen der Lyrik miteinander, suchen und finden Lyrik im Alltag und dichten schließlich selber: Mit eigenen Gedichten, Raps, Slam-Poetry-Texten oder Werbeslogans verleihen sie ihrer Meinung zu aktuellen Umweltthemen Ausdruck. Jugendliche und Kinder demonstrieren bei Fridays for Future für eine bessere Zukunft und mehr Nachhaltigkeit. Umweltthemen sind allgegenwärtig. Hier setzt die Unterrichtseinheit "Regenwald-Lyrik – wie Sprache die Welt verändert" für den Deutschunterricht von OroVerde an. Die Thematik " Regenwald-Lyrik " ist in insgesamt vier Einheiten eingeteilt. Beispielhaft wird die erste Einheit " Lyrik zum Anfassen " als Einstieg präsentiert. Ziel dieser Einheit ist es, dass Schülerinnen und Schüler die Lyrik als Stilrichtung kennenlernen und zudem erfahren, wer Zielgruppe der Lyrik ist. Dabei wird auch auf den geschichtlichen Hintergrund eingegangen. Verschiedene bekannte Vertreterinnen und Vertreter werden dabei vorgestellt. Durch das Erstellen japanischer Haikus haben die Lernenden zudem die Möglichkeit, selbst ein kurzes lyrisches Werk zu erstellen. Bei der Umsetzung helfen die Arbeitsblätter (siehe Downloads). Ergänzend dazu bietet der Auszug aus dem Lehrer-Heft weitere Anregungen für die Durchführung der Einheit. Die Unterrichtseinheit "Regenwald-Lyrik – wie Sprache die Welt verändert" holt Umwelt- und Nachhaltigkeitsthemen in den Deutschunterricht und ermöglicht damit einen aktuellen und alltagsnahen Sprachunterricht. Das Materialpaket bietet Schülerinnen und Schüler neben dem Einstieg "Lyrik zum Anfassen" noch drei weitere Einheiten, die zum Dichten anregen und mündet in einem Lyrik Wettbewerb , bei dem die selbstgedichtete Lyrik kreativ aufbereitet und präsentiert werden kann. Zudem werden die Fragen behandelt, wie wir Lyrik eigentlich wahrnehmen und wie sie heute gestaltet sein muss, damit wir sie besser wahrnehmen können. Themen der Umwelt und Nachhaltigkeit können mit aktuellen Ereignissen verknüpft in den Deutschunterricht einfließen. Sie dienen als Fundament, um auf kreative Weise selbst zu dichten. Zudem wird die Möglichkeit geboten, moderne Ausdrucksformen der Dichtung kennenzulernen. Mit der Einheit wird eine kreative Bearbeitung von Gedichten ermöglicht und ein Grundstein zur eigenständigen Erstellung von "Regenwald-Lyrik" in all ihren Formen gelegt. Spezielle Vorkenntnisse bei den Schülerinnen und Schülern sind für diese Unterrichtseinheit nicht erforderlich. Zur Bearbeitung der Einheit empfiehlt es sich jedoch vorab Gedichte mit Umweltbezug zu recherchieren, die die Schülerinnen und Schüler anschließend zur Gestaltung nutzen können. Über die japanischen Haikus haben die Lernenden zudem die Möglichkeit, eigenständig ein erstes lyrisches Werk zu erstellen. Dabei erkennen sie, dass es viele verschiedene Formen der Lyrik gibt. Durch die Methode der Interlinearkommentare werden die Schülerinnen und Schüler außerdem zur Auseinandersetzung mit dem Inhalt und der äußeren Form eines Gedichts angeregt. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler verknüpfen Lyrik mit Themen der Umwelt und Nachhaltigkeit. lernen moderne und auf den Regenwald bezogene Ausdrucksformen der Lyrik kennen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten anhand von Gruppenarbeiten komplexe Themenbereiche. lernen ihre Meinungen und Standpunkte mit Sprache zum Ausdruck zu bringen. erarbeiten kooperativ lyrische Texte. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler präsentieren Arbeitsergebnisse zielgruppengerecht mit geeigneten Medien und Darstellungsformen.

Mit diesem Unterrichtsmaterial zu Friedrich Schiller lesen und interpretieren die Lernenden das Gedicht "Das Lied von der Glocke". Sie nehmen bei der Analyse vor allem die Schilderung der Glockenherstellung in den Blick und gehen der Frage nach, warum Schillers Lied von der Glocke trotz der Kritik bis heute eines der bekanntesten und meist zitierten Werke der Literatur ist.Die hier vorgestellte Unterrichtseinheit zu Schillers "Das Lied von der Glocke" (1797 bis 1799) konkretisiert ein literaturdidaktisches Modell zur Förderung der Lesekompetenz in der Sekundarstufe I und II, das darauf abzielt, literarische Texte zunächst "genau" und auf die Reaktionen der Leserinnen und Leser hörend zu lesen, um sie im Folgenden in ihrem historischen Kontext und im Kontext ihrer Rezeption zu analysieren. Ziel dieser Begegnung mit Lyrik ist ein von Fehlvorstellungen und Deutungstraditionen möglichst unbeeinflusstes Verstehen des Textes in seinem historischen Kontext. Die Materialien zeigen exemplarisch, wie im Unterricht von den Irritationen, Fragen und Hypothesen der Schülerinnen und Schüler ausgegangen werden kann, um Probleme beim Textverständnis zu lösen. Im Zentrum bei der Erarbeitung des lyrischen Textes steht die Frage, welche Funktion die Schilderung der Glockenherstellung im Gesamttext hat, mit der sie auf den ersten Blick nur wenig zu verbinden scheint, erzählen doch die Strophen um die Glocke in scheinbar inkohärenter Weise von einem handwerklichen Herstellungsprozess und die sie umfassenden Verse vom kleinbürgerlichen Familienleben in vorindustriellen deutschen Kleinstädten. Um diese Frage zu klären, soll das Gedicht zunächst textimmanent analysiert, dann im Kontext weiterer Texte und abschließend bezogen auf andere Interpretationen gelesen werden. Dann können die in einer textimmanenten "genau lesenden" Analyse erarbeiteten Deutungsergebnisse kontrastiert und gegebenenfalls erweitert werden. Eine zentrale Rolle wird hierbei die Auseinandersetzung mit der Frage spielen, warum Schillers Lied von der Glocke über viele Jahrzehnte und teilweise bis heute als literarisches Meisterwerk verehrt wurde, obwohl es hinlänglich Anlass zu kritischer Betrachtung bietet. Weiterführende Hinweise zur Textarbeit finden Sie im dazugehörigen Fachartikel "Schillers 'Das Lied von der Glocke' genau lesen" . 1. Schritt: Literarisches Gespräch und textimmanente Analyse "Welche Funktion hat die Schilderung der Glockenherstellung im Gesamttext?" So lautet die auf eine befremdliche Leseerfahrung bezogene zentrale Fragestellung, die von Lesenden häufig so oder ähnlich in einem literarischen Gespräch zum Gedicht gestellt wird. Bei einer auf diese Frage bezogenen textimmanenten Analyse durch genaues Lesen kann zunächst erarbeitet werden, dass Das Lied von der Glocke durch eine bedeutungsstiftende Kohärenz geprägt ist. Als "Interpretationshypothese" oder auch "Basisinterpretation" (Tepe / Rauter / Semlow 2017, 4) kann durch genaues Lesen herausgearbeitet, dass im Lied von der Glocke zwei unterschiedliche Textteile nebeneinander stehen und die zentrale These einer schützenswerten "heiligen Ordnung" stützen. Die Glockenherstellungsstrophen dienen als Symbol für die Herstellung eines geordneten Zustands, durch den bedrohliche Elemente gebändigt werden. In den die Glockenherstellungsstrophen einrahmenden Erzählstrophen wird mehrmals Bezug auf die Glockenherstellung genommen und sie zeigen, die Versöhnung und Harmonie stiftende Wirkung, die ästhetische Wirkung des Glockenklangs. Beide Textteile sind kohärent aufeinander bezogen. Der zentrale Sinngehalt des Gedichts verwundert Schülerinnen und Schüler als Leserinnen und Leser heute in ihrer seltsam scheinenden Überbetonung von Ordnung, Hinnahmebereitschaft und traditionellem Familienbild. 2. Schritt: Kontextbezogene Analyse Diese Erkenntnis kann durch eine kontextbezogene Lektüre des Gedichts im Kontext von Literaturprogramm und Überzeugungssystem des Autors abgesichert und erweitert werden: Die sinnstiftende Kohärenz erklärt sich aus dem Literaturprogramm des Autors, auf das als Kontext des Textes zurückgegriffen werden kann, um zu klären, warum der Text so ist, wie er ist. 3. Schritt: Rezeptionsbezogene Analyse In der Fachöffentlichkeit herrscht große Uneinigkeit über die Deutung und Bedeutung des Gedichts. Während Enzensberger es in der Schiller Werkausgabe des Insel-Verlags im Jahr 1966 nicht aufnahm, weil er es bewusst nicht mehr rezipiert wissen wollte, verwiesen Kritiker aus unterschiedlichen Gründen auf die Bedeutung des Textes, der lange, von 1859 über das deutsche Kaiserreich, das Dritte Reich, die 50er Jahre zu einem unstrittigen Element des literarischen Kanons gehörte und vielen bis heute als "Meisterwerk" gilt. Der Vergleich der im Unterricht durch ein genaues Lesen des Gedichts erarbeiteten Erkenntnisse mit den Deutungen aus verschiedenen Epochen der Literaturwissenschaft und des Literaturunterrichts kann aufzeigen, in welchem Maße das Lesen von Literatur eine politische Dimension hat und interessengleitet ist. 4. Schritt: Klärung der Frage, was Literatur leisten kann Die Lernenden versuchen abschließend, Antworten auf die Frage zu formulieren, was Literatur und Literatur unterricht ist und was er sein kann. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler identifizieren Verstehensbarrieren und nehmen sie zum Anlass eines textnahen Lesens. formulieren eigenständig ein Textverständnis, in das sie persönliche Leseerfahrungen und alternative Lesarten des Textes einbeziehen, indem sie Schlussfolgerungen aus der Analyse herleiten, darstellen und begründen. beziehen in ihre Erörterung der in literarischen Werken enthaltenen Herausforderungen und Fremdheitserfahrungen geistes-, kultur- und sozialgeschichtliche Entwicklungen ein. ermitteln Zusammenhänge zwischen literarischen Texten und stellen Bezüge zu weiteren Kontexten her. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler berücksichtigen Kenntnisse wissenschaftlicher Sekundärtexte, philosophischer Schriften und historischer Abhandlungen bei der Kontextualisierung literarischer Werke. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler setzen die in literarischen Werken enthaltenen Herausforderungen und Fremdheitserfahrungen kritisch zu eigenen Wertvorstellungen, Welt- und Selbstkonzepten in Beziehung, indem sie in der Auseinandersetzung mit den Ergebnissen die Diskrepanz zwischen fiktionaler Realität und eigener Erwartung und eigenem moralischen Maßstab als Kluft erkennen, die Aufschluss sowohl über eine fremde als auch die eigene Welt gibt – beide Welten können so in ihrem Wahrheitsanspruch relativiert werden. Chirollo, Natalie / Schröder, Achim (2017): Literarisches Verstehen durch "genaues Lesen": ein Drei-Phasen-Modell zur Planung von Literaturunterricht, Wiesbaden, Lehrer-Online. Online Grimminger, Rolf (1984): Die ästhetische Versöhnung. Ideologiekritische Aspekte zum Autonomiebegriff am Beispiel Schillers, in: Schillers Briefe "Über die ästhetische Erziehung des Menschen", hg. v. Jürgen Bolten, Frankfurt/M., 161-184. Hartwig, Helmut (1972): Man sollte die Glocke wieder lesen. Ein Beitrag zum Thema Trivialliteratur im Unterricht, in: Diskussion Deutsch. Sonderband Ideologiekritik im Deutschunterricht, Frankfurt am Main, 47-75. Link, Jürgen / Link-Heer, Ursula (1980): Literatursoziologisches Propädeutikum, München.