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Indem die Schülerinnen und Schüler anhand der Flugzeug- und Raketentechnik eine Chronologie der zivilen und militärischen Nutzung technischer Innovationen erstellen, setzen sie sich mit der ethischen Verantwortung von Wissenschaft und Technik im Spannungsfeld von Fortschritt, Wohlstand und Krieg auseinander.Heraklit von Ephesos formulierte einst, der Krieg sei ?Vater aller Dinge?. Tatsächlich zeigt sich im historischen Rückblick, dass technische Innovationen sehr häufig mit militärischer Rüstung in Verbindung stehen. Ob Internettechnologie, Flugzeug-, Raketen- oder auch Satellitentechnik: Selbst wenn die militärische Nutzung den Anstoß zu einer technologischen Entwicklung gab, haben viele Anwendungen schon bald ihre ursprüngliche Nische verlassen, weil sich ein ziviler Markt hierfür gebildet hat. Ethische Verantwortung von Wissenschaft und Technik In dieser Unterrichtseinheit erstellen die Schülerinnen und Schüler eine Chronologie der zivilen und militärischen Nutzung der Flugzeug- und Raketentechnik. Hierin halten sie insbesondere fest, welche Innovationen bis heute eine ethische Debatte auslösen und welche Verantwortung den Wissenschaftlern und Erfindern, der (Welt-)Öffentlichkeit und der Politik für eine Nutzung im Sinne des Gemeinwohls zukommen. Den Abschluss der Unterrichtseinheit bilden die Nutzungsmöglichkeiten von Drohnen als Kriegswaffen, Überwachungsgeräte oder Katastrophenhelfer. Historische Einordnung Historische Einordnung des Themas Die historische Entwicklung der Flugzeug- und Raketentechnik im militärischen und zivilen Bereich vom Ersten Weltkrieg bis heute wird hier kurz dargestellt. Ablauf Ablauf der Unterrichteinheit "Technik und Innovation" Die Schülerinnen und Schüler erstellen eine Chronologie der zivilen und militärischen Nutzung der Flugzeug- und Raketentechnik und befassen sich mit den Vor- und Nachteilen von Drohnen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit ausgewählten (militär)technischen Innovationen der Luftfahrt und Raketentechnik von der Pionierzeit bis zu den aktuellen Einsätzen von Kampfdrohnen auseinander. kennen die Bedeutung des Militärs bzw. des Krieges für technische Innovation. differenzieren zivile und militärische Anwendungen ausgewählter Technologien und sind in der Lage, deren Chancen und Risiken zu benennen. können die Grundzüge eines ethisch-politischen Diskurses im Spannungsfeld von Technik und Militär nachvollziehen und haben sich mit Aspekten einer Verantwortungsethik zur Nutzung moderner (Militär-)Technik beschäftigt. setzen sich mit völkerrechtlichen Aspekten für den Einsatz von Waffentechnologie auseinander. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen Internetquellen, um Informationen zu recherchieren. nutzen ein Textverarbeitungsprogramm, um Arbeitsergebnisse zu dokumentieren. sind in der Lage, einen Standpunkt in einer Forendiskussion begründet und faktenbezogen zu vertreten sowie sachlich und differenziert zu argumentieren. Sozialkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler erstellen kollaborativ eine Chronologie als historischen Längsschnitt zum Thema. extrahieren in Gruppenarbeit aus umfangreichem Material wesentliche, aussagekräftige Inhalte. erproben faire Umgangsformen in öffentlichen Diskussionsforen. Die Raketentechnik als Weiterentwicklung der Flugzeugtechnik - unleugbar zunächst als Fernwaffe konzipiert - und die unbemannte Flugkörpertechnologie wurden in verschiedenen Epochen der Zeitgeschichte kontrovers beurteilt. Und dies galt der zivilen wie auch der militärischen Nutzung. Beide Anwendungen eignen sich, die Rezeptionsgeschichte von Innovationen im militärischen und zivilen Bereich in einem historischen Längsschnitt zu beleuchten. Erster Weltkrieg Anders als die Raketentechnologie diente die Flugzeugtechnik von der Pionierzeit an sowohl militärischen als auch zivilen Zwecken. Spielten Flugzeuge im Ersten Weltkrieg im Deutschen Reich noch eine wichtige Rolle, wurde aufgrund des Verbots durch den Versailler Vertrag, eine Luftwaffe zu unterhalten, die zivile deutsche Luftfahrt in den 20er Jahren massiv ausgebaut. Zweiter Weltkrieg Erst im Nationalsozialismus rückte die militärische Nutzung und Forschung für die Luftwaffe und die Raketentechnik in den Mittelpunkt. Das ethische Dilemma der Raketentechnik wird beispielsweise in der Person Wernhers von Braun deutlich, dem führenden Konstrukteur der ersten leistungsstarken, funktionstüchtigen Flüssigkeitsrakete A4 ("Vergeltungswaffe V2") unter nationalsozialistischer Herrschaft. Kalter Krieg Mittelstreckenraketen spielten später bei der Aufrüstungspolitik zur Zeit des Kalten Krieges eine zentrale Rolle. Befürworter sahen in ihnen einen Garant für den Frieden, während die Friedensbewegung vor der wachsenden Kriegsgefahr durch die Raktenstationierungen warnte. Doch auch die zivile Nutzung der Raketentechnik in der Weltraumtechnologie war und ist umstritten: Ebenfalls als Kind des Kalten Krieges entstanden, steht die Raumfahrt einerseits für wissenschaftlichen Fortschritt und ein wachsendes Verständnis des Universums, gleichzeitig aber auch als ressourcenverschlingender Prestigewahn der Ost- und Westmächte. Ohne Raketentechnik wäre jedoch auch die Nutzung von Satelliten in der Umlaufbahn der Erde nicht möglich. Und auch hier steht die zivile Nutzung (Fernsehen, Navigationsgeräte) im Konflikt mit den Ansprüchen des Militärs (Überwachung, Steuerung von unbemannten Flugkörpern). "Intelligente" Kriegsführung In moderner Zeit wird insbesondere die Vorstellung der "intelligenten" oder auch "chirurgischen" Kriegsführung kontrovers beurteilt. Der Öffentlichkeit wurde im zweiten Golfkrieg vor Augen geführt, wie ferngelenkte Marschflugkörper und von Drohnen transportierte Projektile - angeblich zielgenau - feindliche Stellungen angriffen. Ihr Einsatz wurde mit einer Verringerung des Kollateralschadens begründet, was von Gegnern bis heute bestritten wird. Ambivalente Betrachtung In der Gegenwart ist es der Einsatz von unbemannten Flugkörpern, der ambivalent betrachtet wird: Sogenannte Drohnen können in Katastrophengebieten durch Abwurf von Medikamenten oder Aufklärungsarbeit Menschenleben retten, gleichzeitig werden sie unter der Regierung Obama verstärkt eingesetzt, um terrorverdächtige Personen ohne Gerichtsverfahren "auszuschalten". Der US-Militärstützpunkt in Ramstein ist eine zentrale Koordinierungsstelle für den Drohnenkrieg. Offene Fragen In jüngster Zeit wurden Pläne bekannt, dass auch Deutschland sich mit waffenfähigen Drohnen ausstatten will und massiv in die Erforschung neuer Kriegstechnologie an Universitäten - trotz Zivilklausel - investiert. Hier stellt sich die Frage, wie nationale und völkerrechtliche Bestimmungen den Einsatz dieser Technologien regeln können, damit diese dem Gemeinwohl verpflichtet werden. Einstieg Videoclips zur Geschichte der Raketentechnologie und zum Spannungsfeld von militärischer sowie ziviler Nutzung von technischen Innovationen (siehe Arbeitsblatt 1) geben einen Einblick in die Problemlage. Die Schülerinnen und Schüler entwickeln hieraus Leitfragen für die folgende Gruppenarbeit und erstellen Kriterien für die Sortierung und Auswahl von Ereignissen, Personen und Erfindungen, die sie später in der Chronologie festhalten. Erarbeitung In Gruppenarbeit klären die Schülerinnen und Schüler Daten und Fakten zur Thematik, indem sie eine Zeitlinie der technischen Innovationen in ihrem militärischen und zivilen Bezug erstellen. Wichtig ist hierbei, dass insbesondere solche Aspekte in die Zeitlinie aufgenommen werden, die exemplarisch das Dilemma einer Verantwortungsethik zwischen wissenschaftlichem Fortschritt und ziviler oder militärischer Nutzung aufzeigen. Gruppe 1: Erster Weltkrieg Stationen der Flugzeug- und Raketentechnologie (Entwicklung des Flugzeugs vom Luftaufklärer zum Bombenträger) bis zum Ende des Ersten Weltkrieges: Erste Überlegungen, Pioniere, Grenzen der Anwendbarkeit Gruppe 2: Zweiter Weltkrieg Forschung zur Raketentechnologie im Zweiten Weltkrieg: Entwicklung der V2 und die Verstrickung des Wernher von Braun Gruppe 3: Kalter Krieg und Wettrüsten Kalter Krieg und Wettrüsten (1945-1991): Streit um die Mittelstreckenraketen, Friedensbewegung in Ost und West, Personen und Argumente Gruppe 4: Kalter Krieg und zivile Raumfahrt Kalter Krieg und zivile Raumfahrt: Wettlauf um den Mond, Weltraummissionen, Pioniere, Kritiker, "Teflonpfannen-Debatte" Gruppe 5: Gegenwart Gegenwart: Präzisionsgelenkte Waffensysteme als Protagonisten einer "intelligenten beziehungsweise chirurgischen Kriegsführung" (Golfkrieg, Operation Desert Storm) und die Rolle der UN Präsentation Die Arbeitsergebnisse der Gruppen werden in einer Datei als Chronologie zusammengeführt und dienen als Wissensgrundlage. Die Datei kann ausgedruckt werden oder auch als großes Wandplakat mittels Wäscheleine und -klammern im Klassenraum ausgestellt werden. Die einzelnen Gruppen tragen für ihr Expertengebiet die wichtigsten Problemfelder vor. Einstieg Im Plenum bilden sich die Schülerinnen und Schüler anhand von Videos und einer Auswahl von Zeitungsartikeln (siehe Arbeitsblatt 4) einen Überblick über die politische Debatte im Drohnenkrieg, in dem auch Deutschland stark beteiligt ist. Sie erhalten Informationen zum zivilen und militärischen Einsatz unbemannter Flugobjekte und machen sich mit der Diskussion über völkerrechtliche Aspekte des Drohnenkrieges vertraut. Erarbeitung Mithilfe des gewonnenen Hintergrundwissens erstellen die Schülerinnen und Schüler eine SWOT-Tabelle, in der sie Stärken, Schwächen, Chancen und Risiken der Technologie der unbemannten Flugkörper auflisten. Anhand der zuvor erarbeiteten Chronologie wird die Problematik des "Drohnenkrieges" im historischen Kontext erörtert. Hiermit wird die darauffolgende Unterrichtsphase vorbereitet, in der die Schülerinnen und Schüler ihren Standpunkt zur Drohnendebatte in einer öffentlichen Forendiskussion im Internet verteidigen. Am Ende dieser Unterrichtseinheit sollten sich die Lernenden zu wichtigen Aspekten der Thematik positionieren können und erste Lösungsansätze für die Problematik erarbeitet haben. Forendebatte In Gruppenarbeit beteiligen sich die Schülerinnen und Schüler an einer Forendebatte im Internet. Hierfür suchen Sie sich zunächst eine Plattform in Netz aus, in der aktuell aktiv debattiert wird. Hierfür kämen beispielsweise die Onlineauftritte überregionaler journalistischer Medien infrage. Problematischer sind polarisierende Internetseiten und Blogs, in denen die Schülerinnen und Schüler von vorneherein in eine möglicherweise sehr emotionale und undifferenzierte Diskussion stoßen könnten. Um sicherzustellen, dass genügend Zeit bleibt, damit andere Forennutzer auf die Argumente der Schülerinnen und Schüler eingehen können und sie ein Feedback erhalten, bietet es sich an, diese Unterrichtsphase als Hausaufgabe oder mit zeitlichem Abstand durchzuführen. In diesem Zusammenhang sollte auch eine Hinweis auf die Beachtung der Forenregeln und Netiquette erfolgen. Vorstellung der Debatte und Abschluss Die Schülerinnen und Schüler berichten von den Ergebnissen der Forendiskussion und halten fest, wie Sie die öffentliche Meinung und das Problembewusstsein für die Fragestellungen dieser Unterrichtseinheit einschätzen.

Dieses Video-Tutorial stellt die Einsatzmöglichkeiten des Online-Planspiels "Keep Cool Online" im Geographieunterricht vor."Keep Cool" ist ein Online-Planspiel, das auf Initiative von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern des Potsdam-Instituts für Klimafolgenforschung PIK entstand. Aufgabe der Spielerinnen und Spieler ist es, die Ursachen des Klimawandels zu simulieren und zudem nach Wegen des Klimaschutzes zu suchen. Dieses Video-Tutorial erklärt den Registrierungsprozess und gibt eine kurze Einführung in den Spielverlauf. Innovativer Unterricht mit digitalen Medien In der Blended Learning-Veranstaltung "Einführung in die schulische Medienpädagogik" an der Johannes Gutenberg-Universität Mainz finden ergänzend zur Vorlesung Praxisworkshops statt, in denen sich angehende Lehrerinnen und Lehrer mit digitalen Medien im Schulunterricht auseinandersetzen. In Kleingruppen aufgeteilt, erarbeiten die Studierenden eine innovative Unterrichtseinheit mit digtalen Medien, die sie in Form von Videos visualisieren. Video-Tutorials Es entstehen sogenannte "Video-Tutorials", die entweder aus einem "Lehrerinnen/Lehrer-Tutorial", das medienpädagogische Konzepte für den Fachunterricht beinhaltet, einem "Schülerinnen/Schüler-Tutorial", das eine mediengestützte Schüleraufgabe für den Fachunterricht stellt, oder einem "Technik-Tutorial", das technische Hinweise und Tipps für die Nutzung eines bestimmten digitalen Mediums zur Verfügung stellt, bestehen. Video Tutorial

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema Casting-Shows im Fernsehen sollen sich die Schülerinnen und Schüler mithilfe digitaler Medien eine Meinung zu diesem aktuellen und umstrittenen Thema bilden. Die Unterrichtseinheit setzt sich mit der Frage auseinander, wie unterschiedliche Personengruppen im Medienformat Germany’s Next Topmodel dargestellt werden und welche Botschaften damit über Schönheit, Geschlecht, Leistung, Zugehörigkeit und gesellschaftliche Normalität vermittelt werden. Ausgangspunkt ist die Lebenswelt der Lernenden: Viele kennen das Format direkt aus dem Fernsehen oder über soziale Medien, andere zumindest über Ausschnitte, Memes oder öffentliche Debatten. Der Einstieg greift diese Vorerfahrungen gezielt auf, indem erste Meinungen, Sehgewohnheiten und spontane Vorstellungen zu "Topmodels" erhoben werden. Im Zentrum der Einheit steht eine analytische und zugleich reflexive Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Darstellungsweisen. Die Lernenden untersuchen arbeitsteilig, welche Schönheitsideale und Körpernormen in der Sendung sichtbar werden, wie mit emotionalen und psychischen Belastungen umgegangen wird, wie Machtasymmetrien zwischen Kandidatinnen und Kandidaten und Moderation bzw. Jury inszeniert werden, wie männliche Kandidaten im Vergleich zu weiblichen Kandidatinnen erscheinen und wie Diversität in Bezug auf Hautfarbe, Behinderung, Körperform oder sexuelle Identität gezeigt wird. Dabei geht es nicht nur um die Frage, wer sichtbar ist, sondern vor allem darum, wie Menschen dargestellt, bewertet, hervorgehoben oder normiert werden. Durch das Gruppenpuzzle werden die Teilaspekte zunächst in Stammgruppen erarbeitet und anschließend in Expertengruppen zusammengeführt. So entsteht eine multiperspektivische Betrachtung, die unterschiedliche Beobachtungen miteinander in Beziehung setzt und eine eigenständige Urteilsbildung anbahnt. In der Sicherungsphase werden die Ergebnisse im Plenum präsentiert und diskutiert. Die Einheit mündet in eine persönliche Abschlussreflexion, in der die Lernenden auf ihre anfänglichen Einschätzungen zurückblicken und ihre Sicht auf das Format bewusst überprüfen. Insgesamt verfolgt die Einheit das Ziel, Medienbilder nicht nur zu beschreiben, sondern sie im Hinblick auf ihre Wirkung, ihre impliziten Wertungen und ihre gesellschaftliche Relevanz kritisch zu hinterfragen. Die Lernenden werden dazu angeregt, Darstellungen von Menschen in Unterhaltungsformaten nicht als selbstverständlich hinzunehmen, sondern als gestaltete, interessengeleitete und diskutierbare Inszenierungen zu erkennen. Damit stärkt die Einheit Analysefähigkeit, Reflexionsvermögen und die Fähigkeit, mediale Angebote differenziert zu beurteilen. Die Wahl des Themas ist didaktisch sinnvoll, da Germany’s Next Topmodel für viele Jugendliche einen hohen Gegenwarts- und Lebensweltbezug besitzt. Formate, die Unterhaltung, Wettbewerb, Körperinszenierung und soziale Anerkennung miteinander verknüpfen, prägen Vorstellungen davon, was als schön, erfolgreich oder "normal" gilt. Die Einheit setzt deshalb an einer für die Lernenden anschlussfähigen Medienerfahrung an und führt von subjektiven Eindrücken zu einer strukturierten Analyse. Der Einstieg aktiviert Vorwissen und ermöglicht es den Lernenden, eigene Bezüge zum Lerngegenstand herzustellen. Gleichzeitig schafft er eine Grundlage dafür, dass persönliche Wahrnehmungen im weiteren Verlauf überprüft, erweitert oder auch hinterfragt werden können. Diese Lebenswelt- und Subjektorientierung ist zentral, weil der Lerngegenstand nicht abstrakt behandelt, sondern an konkrete Erfahrungen und Sehgewohnheiten der Lerngruppe angebunden wird. Die Erarbeitungsphase im Gruppenpuzzle unterstützt eine kompetenzorientierte und methodisch abwechslungsreiche Auseinandersetzung. In den Stammgruppen erschließen sich die Lernenden jeweils einen Teilaspekt vertieft, in den Expertengruppen werden die Ergebnisse zusammengeführt und in größere Zusammenhänge eingeordnet. So verbindet das Verfahren selbstständige Erarbeitung, kooperatives Lernen und Perspektivwechsel und ermöglicht zugleich Binnendifferenzierung. Ein besonderer Mehrwert der Einheit liegt in ihrer Mehrperspektivität. Die Lernenden setzen sich nicht mit einer vorgegebenen Bewertung der Sendung auseinander, sondern prüfen unterschiedliche Deutungen: Sichtbarkeit kann Anerkennung bedeuten, aber auch oberflächlich inszeniert sein; Diversität kann Teilhabe fördern, aber auch zur Markierung von Andersartigkeit genutzt werden. Dadurch wird eigenständige Urteilsbildung gefördert und eine vorschnelle Moralisierung vermieden. Zugleich eröffnet die Einheit einen reflektierten Wertediskurs. Fragen nach Schönheit, Geschlecht, Behinderung, Zugehörigkeit und Anerkennung berühren immer auch gesellschaftliche Vorstellungen von Gleichheit, Gerechtigkeit und Teilhabe. Indem die Lernenden analysieren, welche Personen als Ideal erscheinen und welche eher als Abweichung markiert werden, setzen sie sich mit sozialen Normen und möglichen Ausgrenzungsmechanismen auseinander. Methodisch stützt sich die Stunde auf klare Arbeitsaufträge, transparente Leitfragen und einen nachvollziehbaren Aufbau. Das entspricht wesentlichen Qualitätsmerkmalen guter Unterrichtsmaterialien: sachrichtige und mehrperspektivische Aufbereitung, Förderung von Reflexions- und Urteilskompetenz sowie eine Struktur, die Lernende im Arbeitsprozess orientiert. Die Sicherungsphase bietet Raum, Ergebnisse zu bündeln, zu diskutieren und aufeinander zu beziehen. Die Abschlussreflexion greift die Fragen des Einstiegs erneut auf und macht so individuelle Lernprozesse sichtbar. Die Lernenden können ihre anfänglichen Einschätzungen mit ihren späteren Erkenntnissen vergleichen und daraus Schlüsse für ihren eigenen Medienumgang ziehen. Insgesamt verbindet die Einheit lebensweltorientiertes Lernen, kooperative Analyse und persönliche Reflexion auf eine Weise, die Jugendlichen eine differenzierte und kritische Auseinandersetzung mit populären Medienformaten ermöglicht. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler analysieren wie Medienformate durch Bildsprache, Selektion, Narrative und Kameraführung implizite Botschaften über Normalität, Schönheit und Zugehörigkeit vermitteln und welche gesellschaftliche Wirkung diese normativen Botschaften haben. identifizieren die verschiedenen Strategien, durch die bestimmte Körper, Geschlechter und Identitäten unsichtbar gemacht, stereotypisiert oder exotisiert werden, und erkennen die dahinter stehenden Machtstrukturen. unterscheiden zwischen oberflächlicher, kosmetischer Diversität und echter struktureller Inklusion und reflektieren kritisch, wie Geschlechter-Stereotypen Gender-Rollen verstärken und welche materialen und psychischen Konsequenzen dies hat. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler dekodieren die ästhetische und narrative Sprache von TV-Formaten und durchschauen, wie diese technischen Mittel Emotionen auslösen und Bedeutung konstruieren. recherchieren gezielt und systematisch nach konkreten Kandidaten-Beispielen, Statistiken, Interviews und spezifischen Szenen und belegen ihre Analysen faktenbasiert und überprüfbar statt spekulativ. reflektieren ihre eigene Rolle als Zuschauende kritisch, verstehen ihre Vulnerabilität für normative Botschaften und emotionale Manipulation, und entwickeln eine widerständige Rezeptionshaltung. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten fokussiert und effizient in Stammgruppen zusammen, dokumentieren ihre Erkenntnisse sorgfältig und bereiten diese so auf, dass andere Expertinnen und Experten davon profitieren können. hören aktiv und ernsthaft anderen Expertinnen und Experten zu, nehmen die Erfahrungen von marginalisierten Schülerinnen und Schüler bezüglich ihrer eigenen Ausgrenzung ernst und integrieren unterschiedliche Sichtweisen zu einer kohärenten Analyse. diskutieren konstruktiv über sensible Themen (Ausgrenzung, Geschlechter-Stereotypen, Rassismus, Körper-Normativität) und formulieren klare Thesen, die sie mit Belegen begründen und gegenüber kritischen Gegenargumenten verteidigen können

Diese Unterrichtseinheit zum Themenkomplex Migration und Exil fokussiert die Auswanderung deutscher Intelligenz in die neu gegründete türkische Republik während des Zweiten Weltkriegs.In der Nachkriegszeit kamen viele Türken als sogenannte Gastarbeiter nach Deutschland. Was nur wenige wissen: Während des Zweiten Weltkriegs ging die Einwanderung in die andere Richtung. Deutsche, die von den Nazis verfolgt wurden, fanden in der Türkei Zuflucht. Insgesamt flohen zwischen 1933 und 1945 etwa 1000 deutschsprachige Emigrantinnen und Emigranten, die der Diskriminierung und Verfolgung im nationalsozialistischen Deutschland zu entkommen suchten, in die Türkei. Verglichen mit den bevorzugten Exil-Ländern wie England oder den Vereinigten Staaten ist dies zwar eine relativ kleine Zahl - in der Türkei fand sich jedoch eine außergewöhnliche Ansammlung deutschsprachiger Intelligenz auf Einladung des Gründers der türkischen Republik, Mustafa Kemal Atatürk, zusammen. Denn die 1923 gegründete türkische Republik hatte erkannt, welche Chance für den Aufbau und die Modernisierung des wirtschaftlichen, gesellschaftlichen und kulturellen Lebens die Aufnahme der aus Deutschland und später aus Österreich vertriebenen Intelligenz eröffnete. Die vorliegende Unterrichtsidee bietet Material für etwa zwei Unterrichtsstunden. Sie kann darüber hinaus Impulse für die vertiefende Bearbeitung des Themas "Migration und Exil" geben. Eine Ausdehnung auf mehrere Unterrichtsstunden ist unter anderem durch eine gezielte Internet-Recherche, Untersuchungen aktueller Migrationsbewegungen mit Zeitzeugen-Befragungen und durch die mediale Aufbereitung der Arbeitsergebnisse als PowerPoint-Präsentation oder Webseite möglich.Die Lebensschicksale der deutschen Emigrantinnen und Emigranten in der Türkei während des Zweiten Weltkriegs unterscheiden sich von denen in anderen Exil-Ländern. Die Besonderheit der Türkei als Exil-Land während des Zweiten Weltkriegs soll den Schülerinnen und Schülern mithilfe dieses Unterrichtsvorschlags bewusst werden. Exil in der Türkei: Ein Sonderfall Die Türkei bot den Flüchtenden etwas, was kaum ein anderes Exil-Land bot: Sie waren willkommen als Ratgebende, Reformierende und Leitungspersönlichkeiten in den verschiedenen Bereichen von Politik, Wirtschaft und Kultur. Die Universität in Istanbul wurde nach 1933 zur größten Emigranten-Universität. Bis in die 1940er-Jahre hinein waren die Hälfte der Lehrstühle mit Emigrantinnen und Emigranten besetzt. Bis zum Sommer 1944 verhielt sich die türkische Regierung gegenüber dem nationalsozialistischen Deutschland neutral. Erst mit dem Abbruch der diplomatischen Beziehungen am 2. August 1944 und dem folgenden Kriegseintritt auf Seiten der Alliierten änderte sich die Politik: Auch einige der Emigrantinnen und Emigranten wurden, zusammen mit nazitreuen Reichsdeutschen, die sich in der Türkei aufhielten, vorübergehend interniert. Arbeitsaufträge für Einstieg und Erarbeitungsphasen Beschreibt M1 und überlegt, inwiefern die Türkei "Zuflucht" geboten haben könnte. Untersucht M2-M5 und stellt die Lebensbedingungen im Nationalsozialismus, die zur Migration führten, den Erfahrungen der Migrantinnen und Migranten in der Türkei gegenüber. Diskutiert, inwiefern das Wort "Zuflucht" auf der Gedenktafel treffend gewählt wurde. Diskutiert Sinn und Bedeutung solch einer Gedenktafel in der Türkei und überlegt, ob das Verhalten der Türkei zur Zeit des Nationalsozialismus Konsequenzen für das Verhalten der Deutschen in Gegenwart und Zukunft haben sollte. Bezieht dabei M6 mit ein. Weiterführende Aufgaben und Projektideen Die Schülerinnen und Schüler erforschen, ob Menschen aus ihrer Region während der nationalsozialistischen Herrschaft in der Türkei Aufnahme fanden, und fragen nach deren Migrationsgründen, ihren Erfahrungen im Exil und wie ihr weiteres Leben verlief. Die Jugendlichen untersuchen die Lebensgeschichten von Menschen in ihrer Region, die aus politischen Gründen in der Zeit von 1933-1945 Deutschland verließen, und fragen nach deren Arbeits- und Lebensbedingungen im Zufluchtsland. Die Schülerinnen und Schüler untersuchen aktuelle Migrationsbewegungen. Dazu können sie auch "vor-Ort-Recherchen" betreiben und Interviews mit Migrantinnen und Migranten in ihrem unmittelbaren Umfeld führen. Ein abschließender Vergleich mit Erfahrungen und Motiven der Türkei-Exilantinnen und Exilanten rundet die Einheit ab. Präsentation Als Erweiterung der Unterrichtsidee und zur Schulung der Medienkompetenz können die Schülerinnen und Schüler ihre Ergebnisse beispielsweise in Form einer PowerPoint-Präsentation oder auf einer Webseite dokumentieren. Anschließend sollten Präsentationstechniken eingeübt werden, indem die Schülerinnen und Schüler ihr Endprodukt in der Klasse vorstellen. Anmerkung Neben der angeworbenen deutschsprachigen Intelligenz gab es in der Türkei - ebenso wie in anderen Exil-Ländern - Flüchtlinge mit unterschiedlichen Berufen, ihre Ehefrauen und Kinder. Für diejenigen Exilantinnen und Exilanten, die nicht zur sogenannten Prominenz gehörten, gestaltete sich das Leben in der Türkei vielfach schwieriger. Den Schülerinnen und Schülern sollte insofern die Subjektivität solcher Einzel-Aussagen klar werden.Die Schülerinnen und Schüler lernen die Türkei als Zufluchtsland für durch das nationalsozialistische Regime verfolgte Deutsche kennen. untersuchen die Erfahrungen der Migrantinnen und Migranten in der Türkei. sammeln Informationen zur allgemeinen Emigration aus Deutschland zwischen 1933 und 1945. stellen Vergleiche mit heutigen Migrationsbewegungen (Motive, Erfahrungen) an.

2014 – in diesem Jahr jähren sich bedeutende „Wendepunkte“ deutscher und europäischer Geschichte: 100 Jahre Beginn des Ersten Weltkriegs, 75 Jahre Beginn des Zweiten Weltkriegs, 25 Jahre Ende der Teilung Deutschlands. Bei all diesen Ereignissen haben Bündnisse, Verträge und Abkommen zwischen den Staaten – nicht nur Europas – eine maßgebliche Rolle gespielt. Diese Unterrichtseinheit schaut zurück und wirft einen Blick in die Zukunft. Bei den genannten Ereignissen des Gedenkjahres 2014 spielten Bündnisse, Verträge und Abkommen eine wesentliche Rolle. Sie haben Konflikte verschärft und Staaten, die zunächst nicht betroffen zu sein schienen, in kriegerische Konfrontationen mit hineingezogen. Die Friedensverträge sollten neue friedliche Zustände schaffen, dennoch konnten Konfrontationen nicht wirklich abgebaut werden. Bedeutung und Wandel von Bündnissen, Friedensverträgen und Friedenssicherung sollen im Rahmen dieser Unterrichtseinheit längsschnittartig betrachtet und thematisiert werden: Haben die völkerrechtlich geschlossenen Abkommen ?automatisch? zum Krieg geführt? Können vertragliche Regelungen Frieden sichern? Führen Abkommen, Bündnisse und neu geschaffene Institutionen wie Völkerbund, UN und OSZE zu friedlicheren und stabileren Verhältnissen? Welche Chancen und Gefahren historischer Entwicklungen spiegeln sich in jeweils aktuellen Entwicklungen? Gibt es Gemeinsamkeiten und wesentliche Unterschiede? Diese Fragen können im Unterricht sicher nicht endgültig geklärt werden, sollen aber in den Blickpunkt rücken. Neue Perspektiven Die Unterrichtseinheit eignet sich für Lernende der Abschlussklassen der Sekundarstufe I und der Sekundarstufe II. Die Jubiläen des Jahres 2014 haben viele Schülerinnen und Schüler eher nebenbei mitbekommen. Diesbezüglich sollen im Rahmen der Unterrichtseinheit neue Perspektiven für die und von den Lerngruppen entwickelt werden. Ablauf Ablauf der Unterrichtseinheit "Wege zum Frieden" Der Ablauf der Unterrichtseinheit sowie die Arbeitsmaterialien werden hier gegliedert nach einzelnen Unterrichtsphasen beschrieben. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler beschaffen ausgehend von Quellen zum Ausbruch des Ersten und Zweiten Weltkrieges sowie zum Ost-Westkonflikt (Schwerpunkte: Vertrag von Versailles, Verträge am Ende des Zweiten Weltkriegs, 2+4 Vertrag) eigenständig die erforderlichen Informationen. formulieren auf der Grundlage von Zeugnissen aus der Vergangenheit und der Gegenwart sachgerechte Vermutungen. stellen zielgerichtet und problemerschließend Fragen und können Zusammenhänge in Ansätzen erklären. wenden Strategien der Erschließung von Textquellen, audiovisuellen Quellen und Sachquellen an. geben den Inhalt von Quellen und Darstellungen strukturiert mit eigenen Worten wieder (Sachaussagen formulieren). identifizieren und charakterisieren historische Zeugnisse und ermitteln die Absichten von Autoren (Augenzeuge/Zeitzeuge/Historiker/Journalist etc.). stellen weitgehend selbstständig Eckpunkte (Ursprünge, Wendepunkte und Schlusspunkte) der Entwicklungen 1919, 1939 und 1989 dar und erklären und beurteilen Motive und Begründungen der Handlungen von Staaten (in Vertragswerken) und weiteren Akteuren im historischen Kontext. nehmen anhand der Beispiele 1914, 1939 und 1989 kriteriengeleitet Vergleiche zwischen den verschiedenen Epochen vor und beurteilen die Ergebnisse begründet. entwickeln ihre eigenen Einstellungen, Urteile, Haltungen, Deutungsmuster und Wertmaßstäbe und hinterfragen diese kritisch. stellen Zusammenhänge zwischen aktuellen Konflikten zu den in der Einheit angesprochenen historischen Ereignissen her und bewerten die Handlungsoptionen der Akteure vergleichend. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen das Internet als Recherchemedium für historische Quellen und Darstellungen historischer Zusammenhänge. nutzten und wenden die Möglichkeiten der digitalen Medien zur Ideenfindung und Strukturierung an (MindMap, Brainstorming). nutzen EDV-gestützte Präsentationstechniken. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erkennen Zusammenhänge von historischen Entwicklungen. sehen sich als Teil der Gesellschaft, die von den historisch bedingten politischen Prozessen betroffen ist. erkennen (auch im Hinblick auf die Vergangenheit) die grundsätzliche (politische) Gestaltbarkeit von friedvoller Zukunftsentwicklung zusammen mit den sich stellenden Problemen. planen Lernprozesse und setzen sie in Einzel- und Gruppenarbeit selbstständig um. setzen sich kreativ mit anderen Auffassungen auseinander. Brainstorming zu den Jubiläumsjahren Als Einstieg wird mittels eines Brainstormings unterschiedliches Bewusstsein und Vorwissen der Schülerinnen und Schüler zum Jubiläumsjahr 2014 erhoben und für die gemeinsame Entwicklung von weiterführenden Fragestellungen genutzt. Zeitleiste 1914 bis 1990 Mithilfe einer Zeitleiste 1914 bis 1990 (PDF-Dokument) der Bundeszentrale für politische Bildung/bpb werden die vorhandenen Kenntnisse der Lernenden zu den Jubiläumsjahren vertieft und geordnet. Dadurch kann für die nächste Unterrichtsphase eine möglichst große gemeinsame Grundlage vorausgesetzt werden. 1914, 1939 und 1989: Ereignisse, Hintergründe, Folgen Die arbeitsteilige Gruppenarbeit - es ist natürlich auch möglich, die Aufgabenstellungen in mehreren Stunden arbeitsgleich zu bearbeiten - ist das Zentrum der Unterrichtseinheit. Die Jubiläumsjahre 1914, 1939 und 1989 werden hinsichtlich Ereignissen, Hintergründen und Folgen genauer betrachtet. Friedensinitiativen im Fokus Bei der Bearbeitung der Aufgaben ist es wichtig, dass die im Zusammenhang mit den Ereignissen betrachteten Friedensinitiativen (Völkerbund, UNO, OSZE) auch in ihren Möglichkeiten für die Gestaltung unserer Zukunft präsent werden. Die Friedensinitiativen sollten in der Zusammenführung der Arbeitsergebnisse einen wichtigen Stellenwert erhalten. Die Ergebnisse der Gruppenarbeiten werden zusammengetragen (dieser Schritt entfällt bei arbeitsgleicher Gruppenarbeit) und im Plenum per Beamer oder Whiteboard präsentiert. Alternativ ist die Präsentation auch als Gruppenpuzzle oder Wandzeitung möglich. Im Zentrum der Abschlussstunde stehen die Zukunftsperspektiven der Friedensinitiativen: Die Schülerinnen und Schüler entwerfen ein Zukunfts-Szenario der Welt im Jahr 2080 und diskutieren Möglichkeiten für die Gestaltung unserer Zukunft.

In der Unterrichtseinheit "WhatsApp – Fluch oder Segen?" lernen Schülerinnen und Schüler durch Internet- und Handyrecherche die beliebte Smartphone-App "WhatsApp" näher kennen, erarbeiten Pro- und Contra-Argumente und setzen sich kritisch mit der Nutzung auseinander. Nahezu jeder junge Mensch besitzt inzwischen ein Smartphone und kommuniziert über "WhatsApp" mit dem Freundeskreis. Die beliebte Smartphone-App ist schnell installiert und ermöglicht Kommunikation und Interaktion, wann und wo immer gewollt. Die Nutzung ist meist kostenfrei im WLAN mittels Internetflatrate möglich. Doch trotz aller Vorteile kommt es auch hier häufiger zu Mobbing und die Ablenkung im Lernalltag ist groß. Daher sollten sich Schülerinnen und Schüler mit der App genauer auseinandersetzen, Vor- und Nachteile erkennen und das eigene Verhalten kritisch reflektieren. Lernrunden Die Schülerinnen und Schüller sollen sich in Lernrunde 1 zunächst mit dem Thema und dem Medium WhatsApp auseinandersetzen, damit alle auf dem gleichen Stand sind. In Lernrunde 2 lernen die Schülerinnen und Schüler, ihre eigene Nutzung der App und die der anderern zu bewerten. In Lernrunde 3 wird eine Klassendiskussion vorbereitet, in der der eine Teil die Für-, der andere die Gegenargumente der Nutzung von Whatsapp beleuchtet. Auch die Suchtgefahr und ein Vergleich mit der SMS und dem sozialen Netzwerk Facebook sollen vorgenommen werden. Inwiefern die Kommunikation oder gar die deutsche Sprache durch kurze Nachrichten oder Emoticons gefährdet werden kann, wird in Lernrunde 4 besprochen und an Beispielen diskutiert. Abschließend betrachtet die Lernrunde 5 einen anderen Verwendungszweck zu dieser App, die von Polizistinnen und Polizisten in Mumbai genutzt wird. Auf dieser Idee aufbauend sollen die Schülerinnen und Schüler weitere Nutzungsmöglichkeiten erörtern. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen, unabhängig von der eigenen Meinung zu argumentieren. arbeiten im Team und kommen zu gemeinsamen Ergebnissen. setzen sich kritisch mit dem Thema Mediennutzung auseinander. recherchieren und bewerten Informationen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erlernen einen kritischen Umgang mit dem Smartphone. lernen, mit einer App umzugehen. nutzen das Internet, um Informationen zu sammeln. visualisieren Ergebnisse. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen den vernünftigen Umgang mit Chats. lernen die Kommunikation anderer kennen und verstehen. lernen, einen sorgfältigen Umgang mit der deutschen Sprache in Chats.

Diese fächerübergreifende Unterrichtseinheit verknüpft die höchst aktuellen Probleme Wassermangel und nachhaltiges Wirtschaften mit den klassischen Themen Wirtschaftsordnungen und Unternehmensziele.Die Schülerinnen und Schüler sollen im Verlauf mehrerer Lernrunden - anlog zur aktuellen "Energiewende" - ökonomische Lösungsmöglichkeiten für eine "Wasserwende" ausloten und ein fundiertes Werturteil dazu entwickeln. Die sechs Lernrunden sind variantenreich gestaltet (Internetrecherche, Abstimmung, Vernissage, Kanzlerberater, Online-Kommentar, Excel-Berechnungen). Ziel der Lernrunden sind keine fertigen Problemlösungen, sondern die Reflektion von praktischen Lösungsversuchen und die Entwicklung eigener Werthaltungen. Lösungsoffener Ansatz Die Unterrichtseinheit ist weitgehend lösungsoffen angelegt. Dadurch soll erreicht werden, dass die Schülerinnen und Schüler sich ernst genommen fühlen. Das ist die Voraussetzung dafür, dass sie sich ernsthaft und lösungsorientiert mit dem Thema auseinandersetzen und im Zuge der Lernrunden zunehmend eigene Werthaltungen und Einstellungen entwickeln. Wenn dies gelingt, hätten sie sich damit Urteilskriterien erarbeitet, die ihnen eine bessere Orientierung in einer höchst komplexen, komplizierten und natürlich auch stark interessengeleiteten öffentlichen Diskussion ermöglichen. Bezüge zu anderen Lernkonzepten Die Unterrichtseinheit hat damit ansatzweise auch den Charakter einer Fallstudie mit Bezügen zu Lernansätzen wie Szenariotechnik und Zukunftswerkstatt. Auch ein Bezug zu Dilemmata-Lernkonzepten ist gegeben, da die Schülerinnen und Schüler möglichst oft vor Entscheidungssituationen gestellt werden, die sie zu persönlichen Urteilen zwingen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler setzen sich anhand einer vorgegebenen Problemsituation ganz praktisch mit volkwirtschaftlichen Steuerungsmodellen (Erwerbswirtschaftliches, Gemeinwirtschaftliches und Genossenschaftliches Prinzip) auseinander und beurteilen deren Eignung für die Lösung gesamtgesellschaftlicher Aufgabenstellungen. untersuchen die Ursachen von Wasserknappheit in Deutschland und bilden sich eine Meinung darüber. entwickeln ökologische Lösungen für das Problem der Wasserknappheit. beurteilen das Ergebnis einer Volksabstimmung zur Wasserwende. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler führen qualifizierte Internetrecherchen durch. hinterfragen gefundene Internetquellen und interpretieren sie im jeweiligen Interessenskontext. berechnen mithilfe einer Tabellenkalkulation die Wasserpreise für eine deutsche Familie. wählen geeignete mediale Präsentationsformen aus und nutzen sie für ihre Ergebnispräsentationen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten in Arbeitsgruppen ziel-, ergebnis- und teamorientiert zusammen. bereiten eigene Arbeitsergebnisse adressatengerecht auf. reflektieren und beurteilen konsensorientierte gesellschaftliche Steuerungs- und Lösungsmodelle. untersuchen und entwirren komplexe ökonomisch-ökologisch-soziale Verursachungszusammenhänge. entwickeln gesellschaftliche Werthaltungen in einer grundlegenden Frage der Daseinsvorsorge.

In dieser Unterrichtseinheit zum "Rucksackproblem" befassen sich die Schülerinnen und Schüler mit diesem als Beispiel von NP-vollständigen Problemen sowie anderen, daran angelehnten (teils offenen) Aufgaben. NP-vollständige Probleme sind nicht gerade einfach zu verstehen. Das dazu zählende Rucksackproblem können Lernende zwar nicht in allen Facetten nachvollziehen, die grundlegende Fragestellung können sie aber sehr wohl verstehen. In vielen "einfachen" Fragestellungen geht es um Aspekte, die NP-vollständige Probleme berühren. Die Lösung solcher Aufgaben erfordert jedoch oft ein hohes Maß an mathematischen Kompetenzen, die im modernen Mathematikunterricht verstärkt gefordert werden sollen. Die Aufgaben: Von Frachträumen, Stromautobahnen und Einfahrten Bei den hier vorgestellten Aufgaben zum Rucksackproblem fehlen gelegentlich "Angaben". Die Lernenden sollen durch mathematische Argumentation und Modellierung diese Lücken mit Werten füllen, damit sie mathematische Lösungen für die Rucksackprobleme finden und mit entsprechenden mathematischen Ausdrücken formulieren und vorstellen können. Oft sind die Lösungen der an das Rucksackproblem angelehnten Fragestellungen nicht eindeutig, weil sie unterschiedliche Argumentationen zulassen. Dabei geht es zum Beispiel darum, den Frachtraum eines Transportflugzeugs effektiv zu nutzen, neue "Stromautobahnen" ökonomisch zu planen oder eine Einfahrt mit möglichst geringen Kosten zu bepflastern. Die Lösungsideen Es liegt in der Natur der Sache, dass zu diesen teils offenen Aufgaben (die diskussionsanregend wirken) keine kompletten Lösungen vorgegeben werden können (und sollen). Stattdessen werden hier "Lösungsideen" vorgestellt, die die richtigen Impulse geben. Die Aufgaben können - mit den hier ebenfalls vorgestellten Erweiterungen für höhere Klassenstufen - von Klasse 5 bis in die Oberstufe hinein verwendet werden. Einsatz im Unterricht Jede Teilaufgabe in Anlehnung an das Rucksackproblem wird mit den Lernenden vor der Bearbeitung ausführlich besprochen. So soll mathematische Argumentation und Kommunikation schon im Vorfeld der Lösungen erfolgen. Danach stellen die Lernenden ihre Lösungen im Plenum vor. Sie können die Rucksackprobleme auch außerhalb des Unterrichts bearbeiten. Die Materialien sind so konzipiert, dass sie mit kleinen Änderungen und Ergänzungen auch zum Selbststudium verwendet werden können. Eine Vorstellung der Ergebnisse im Unterricht ist jedoch wünschenswert. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler argumentieren mathematisch. lösen Probleme mathematisch. modellieren mathematisch. verwenden mathematische Darstellungen. gehen mit mathematischen, formalen und technischen Elementen der Mathematik um. kommunizieren mathematisch. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler entwickeln Selbstwertgefühl und Eigenverantwortung (Rückmeldungen zu Lösungsstrategien), vor allem beim Vorstellen der Lösungen. zeigen im Rahmen der Teamarbeit Hilfsbereitschaft. zeigen durch einige offene Fragestellungen Engagement und Motivation. üben anhand verschiedener Schwierigkeitsgrade der Fragestellungen Selbstbeobachtung und Selbsteinschätzung.