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In dieser Unterrichtsstunde zu Medienwirkungstheorien und medialer Gewalt lernen Schülerinnen und Schüler verschiedene Medienwirkungstheorien kennen, nehmen kritisch zu ihnen Stellung und beurteilen die Relevanz der Theorien in der sozialpädagogischen Praxis. Es gibt verschiedene Theorien zum Einfluss medial dargestellter Gewalt auf die Gewaltbereitschaft Jugendlicher. Helfen Sie bei der Entscheidung, wie viel Gewaltdarstellung in Medien Jugendlichen zugemutet werden kann? Die Theorie-Kenntnisse sowie Kenntnisse von Fallbeispielen aus der sozialpädagogischen Praxis, die in dieser Unterrichtsstunde erworben werden, vertiefen die Reflexion des persönlichen Verhaltens der Schülerinnen und Schüler beim Medienkonsum. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten in arbeitsteiligen Zufallsgruppen den Inhalt der Medienwirkungstheorien, stellen sich die wesentlichen Aspekte der Theorien in Expertenrunden gegenseitig vor und nehmen kritisch zu ihnen Stellung. Des Weiteren bewerten sie, inwiefern Theorien eine Hilfe zur Beurteilung medialer Gewalt in der sozialpädagogischen Praxis sein können. Die Schülerinnen und Schüler lernen eine Medienwirkungstheorie vertieft und weitere Theorien zur Medienwirkung oberflächlich kennen. finden Pro- und Contra-Argumente zu den verschiedenen Medienwirkungstheorien und können diese begründet vortragen. erkennen die begrenzte Einsetzbarkeit der Medienwirkungstheorien in der sozialpädagogoischen Praxis. arbeiten in Zufallsgruppen ergebnisorientiert zusammen und präsentieren sich gegenseitig die Arbeitsergebnisse.

Mit dieser Unterrichtseinheit zum Kinderbuchklassiker "Die kleine Hexe" von Otfried Preußler erweitern die Kinder ihre Lesekompetenz, fühen eine Internetrecherche zum Autor durch und schreiben eigene Geschichten in einem Textverarbeitungsprogramm. Innerhalb dieser Unterrichtseinheit begegnen die Schülerinnen und Schüler der Figur der kleinen Hexe und erhalten einen Einblick in die Märchen- und Fantasiewelt. Durch eine intensive Recherche lernen sie den Geschichtenschreiber und Autor Otfried Preußler und seine Werke kennen. Außerdem setzen sie sich kreativ mit einzelnen Kapiteln auseinander, indem sie Figuren und Szenen des Kindebuches malen oder den Text weiterführen. Dabei wird besonderer Wert auf die Verbindung zum Musik- und Kunstbereich gelegt. Märchenwelt und Realität Die Fantasie spielt eine wichtige Rolle in der Entwicklung der Kreativität eines Kindes und in der Bewältigung von Alltagssituationen. Die kleine Hexe lebt in einer fantastischen Märchenwelt. Diese Fantasie-Welt wird ständig mit Alltäglichem verknüpft. Vor allem der Humor lebt von diesem Kontrast von märchenhafter und realer Welt. In einer Szene beispielsweise kauft die kleine Hexe ihren neuen Besen bei einem Gemischtwarenhändler. Durch Begegnungen wie diese, in denen Märchenfiguren mit real existierenden Wesen zusammen treffen, entsteht eine unerwartete Situationskomik. Die kleine Hexe als Identifikationsfigur Die kleine Hexe besitzt menschliche Gefühle wie Mitleid und Wut und macht Fehler, aus denen sie lernt. Ihr Handeln ist für die Kinder nachvollziehbar und glaubwürdig, wodurch es ihnen leicht fällt, sich mit der Heldin des Buches zu identifizieren. Kindliche Leser werden durch dieses Buch ermutigt, sich mit moralischen Aspekten von guten und bösen Taten auseinander zu setzen und reflektieren, wie weit sie hierarchische Ordnungen als gegeben hinnehmen müssen. Die kleine Hexe ist ihnen Vorbild, Anweisungen auf ihre Berechtigung hin zu überprüfen und sich gegebenfalls gegen die bestehenden Regeln aufzulehnen. Das Ausbrechen aus Erziehungszwängen und das gestärkte Durchsetzungsvermögen gegen Stärkere wird besonders zum Schluss des Buches deutlich: Die kleine Hexe hext den Größeren ihre Macht weg. "Die kleine Hexe" als Klassenlektüre Zielgruppe des Buches "Die kleine Hexe" sind Kinder im Erstlesealter ab acht Jahren. Die Geschichte handelt von einer kleinen Hexe, die im zarten Alter von 127 Jahren von den großen Hexen nicht für voll genommen wird. Sie erlernt die Hexenkunst mithilfe ihres Hexenbuches und kämpft um ihre Anerkennung, indem sie sich bemüht, eine "gute" Hexe zu sein. Die Handlung ist linear aufgebaut und jedes der 20 Kapitel stellt eine abgeschlossene Episode mit eigenem Spannungshöhepunkt dar. Dadurch ist das Buch gut geeignet, um es im Rahmen dieser Unterrichtseinheit je nach Ausgangslage ganz oder kapitelweise zu lesen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lesen das Buch "Die kleine Hexe". üben das sinnerfassende Lesen. lesen die ersten drei Kapitel, fassen deren Inhalte zusammen und erzählen sie frei nach. lernen das Lied "Ich bin 'ne kleine Hexe" kennen und singen dazu den Text und die Melodie. malen zu den gelesenen Texten eine Szene. gestalten Plakate passend zur Geschichte. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen ausgewählte Suchmaschinen für Kinder kennen und trainieren den Umgang mit ihnen. führen eine Internetrecherche zum Autor des Buches durch. präsentieren ihre Ergebnisse vor der Klasse. werden an die Arbeit mit einem Textverarbeitungsprogramm herangeführt.

Als "blühende Landschaften" würden sich die ostdeutschen Bundesländer auch 15 Jahre nach der Wiedervereinigung nicht bezeichnen. Die Euphorie der Wendezeit hat der Ernüchterung Platz gemacht. Diese Unterrichtseinheit vermittelt Jugendlichen die Geschichte des Mauerfalls und beleuchtet den Stand der deutschen Einheit.Den Fall der Mauer 1989 haben heutige Schülergenerationen nicht bewusst erlebt. Die deutsche Einheit ist für sie Realität, der Weg dorthin Geschichte. Mithilfe des Internets recherchieren sie, wie es zur Wiedervereinigung kam und wie es um die innere Einheit bestellt ist. Zum Abschluss können Sie das Phänomen "Ostalgie", den Stand der Einheit oder die Bedeutung des nationalen Feiertags am 3. Oktober diskutieren. Wie gut sie über die DDR informiert sind, können sie spielerisch im Online-Quiz testen.Die Unterrichtseinheit bietet genügend Spielraum, die Arbeitsformen und -aufträge individuell an Ihre Klasse anzupassen. Ob Internetadressen direkt vorgegeben oder frei recherchiert werden, hängt von der zur Verfügung stehenden Zeit und der Internetkompetenz der Klasse ab. Gegebenenfalls können Sie noch Internetadressen zur tagesaktuellen politischen Diskussion am Tag der deutschen Einheit oder zur Ostalgie-Diskussion ergänzen oder austauschen. Wenn Sie kleinschrittiger vorgehen möchten, als es die vorgeschlagenen Arbeitsaufträge tun, können Sie die Arbeitsblätter jederzeit modifizieren. Der Abschluss mit dem Thema Ostalgie verdeutlicht, wie Erinnerungen Geschichtsbilder beeinflussen können. Die Schülerinnen und Schüler sollen erkennen, dass sich Probleme oder Phänomene der Gegenwart mit historischem Wissen erklären lassen. Die Mauer in den Köpfen Einstieg in die Unterrichtseinheit: Interpretation von Karikaturen. Vom Fall der Mauer zur Wiedervereinigung Erarbeitung: Analyse der Ereignisse von 1989 bis 1990. Diskussion: Deutschland - einig Vaterland? Abschlussdiskussion: Was sagt die Ostalgie über die innerdeutsche Einheit? Inhaltliche Lernziele Die Schülerinnen und Schüler sollen die Ursachen und den Verlauf des Mauerfalls und der deutschen Wiedervereinigung erarbeiten. innen- und außenpolitische Faktoren der deutschen Einheit erkennen. den Stand der innerdeutschen Einigung reflektieren. Karikaturen als historische Quellengattung beschreiben und interpretieren. Vertragstexte als historische Quellengattung kennen lernen und inhaltlich erschließen. Ziele aus dem Bereich der Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen das Internet als Recherchemedium nutzen. die Qualität von Internetquellen beurteilen (fakultativ). Arbeitsergebnisse in einer Textdatei festhalten und mit ihren Mitschülerinnen und Mitschülern austauschen. Wissenstests im Internet kennen lernen. Ihre Meinung interessiert uns! Gefallen Ihnen Unterrichtsidee und Art der Aufbereitung? Welche Erfahrungen haben Sie mit der Einheit im Unterricht gesammelt? Als Einstieg in die Einheit bietet sich die Arbeit mit Karikaturen an. Sie dienen einerseits als Problemaufriss, andererseits als Mittel, die Vorkenntnisse der Schülerinnen und Schüler zum Thema zu klären. Gegebenenfalls können ergänzend aktuelle Umfragen oder Artikel aus Zeitungen und Zeitschriften eingesetzt werden. Erfahrungsgemäß ist die Berichterstattung zu "einfachen" Jahrestagen allerdings weniger ausgeprägt, als sie es beispielsweise im Jahr 2000 zum 10. Jahrestag der deutschen Wiedervereinigung war. Problemaufriss Zwei ausgewählte Karikaturen aus dem Jahr 1995 bilden den Problemaufriss. Sie thematisieren die Frage, inwieweit sich Jahre nach der deutschen Wiedervereinigung die ost- und westdeutsche Bevölkerung einander angenähert haben. Um den Schülerinnen und Schülern nicht von vornherein das Entstehungsdatum und die Interpretation vorzugeben, sollten die Karikaturen der Klasse statt per Internet besser auf Folien präsentiert werden. Haus der Geschichte: Geteilt - Vereint. 50 Jahre deutsche Frage in Karikaturen. Die Karikaturen aus dem Jahr 1995 finden Sie oben rechts in der Rubrik 1989-98. Mögliche Leitfragen Die Schülerinnen und Schüler sollen die Karikatur beschreiben, interpretieren und ihr Vorwissen zur dargestellten Problematik einbringen. Folgende Fragen eignen sich zur Analyse der Karikaturen (das Arbeitsblatt finden Sie am Ende dieser Seite): Was stellen die Karikaturen dar? Worauf beziehen sie sich? Wie ist der Titel zu erklären? Aus welchem Jahr könnten die Karikaturen stammen? Welche Karikatur ist in Ost- und welche in Westdeutschland entstanden? Welche Funktion haben Karikaturen allgemein? Hinweise zur Interpretation Die Frage, welche Karikatur aus einer west- und einer ostdeutschen Feder stammt, lässt sich bei der Zeichnung von Horst Haitzinger einfacher beantworten als bei der von Harald Kretzschmar. Haitzinger spielt eindeutig aus westdeutscher Perspektive auf die Finanzspritze für den Aufbau Ost (Stichwort Solidaritätszuschlag) an. Die Schülerinnen und Schüler sollten außerdem den Zeitpunkt der Veröffentlichung einschätzen. Sie werden feststellen, dass die Probleme des deutschen Einigungsprozesses auch sieben Jahre nach Veröffentlichung der Karikaturen (1995) noch aktuell sind. Problemanalyse Anschließend bietet sich ein Brainstorming an, in dem das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler geklärt wird und die Jugendlichen Hypothesen zu möglichen Ursachen für den Stand der innerdeutschen Einigung bilden oder aktuelle Probleme anhand von Zeitungstexten erarbeiten. Über den aktuellen Stand der Entwicklung können Sie sich anhand des "Jahresberichts zum Stand der Deutschen Einheit" informieren, der jährlich von der Bundesregierung herausgegeben wird. Regelmäßig erscheinen zum Jahrestag Artikel und Kommentare in den Medien, die verschiedene Sichtweisen spiegeln (bei den Internetressourcen finden Sie eine Auswahl von Beiträgen, die auch online zur Verfügung stehen, siehe Zusatzinformationen auf der Startseite der Unterrichtseinheit). Hier ist eine individuelle Auswahl durch die Lehrkraft möglich. Die Erarbeitung des Jahresberichts muss in jedem Fall arbeitsteilig erfolgen, auch die Gegenüberstellung von Artikeln und Kommentaren kann in Gruppenarbeit erfolgen. Wie ist der Stand der deutschen Einheit heute? Was sind die Ursachen für diese Situation? Hat sich die Sichtweise zum Stand der deutschen Einheit in den vergangenen Jahren verändert? Wie gut kennt ihr die neuen beziehungsweise die alten Bundesländer? Habt ihr persönlich eine "Mauer in den Köpfen"? Internetquellen Abgesehen von der Arbeit mit den unten angegebenen Internetartikeln ist es möglich, die Schülerinnen und Schüler in den Onlineportalen von Zeitungen ihrer Wahl suchen zu lassen. Viele Verlage sind jedoch dazu übergegangen, ältere Artikel aus dem Archiv nur gegen eine Gebühr zur Verfügung zu stellen. Bundespraesident.de: Köhler würdigt Tag der Deutschen Einheit Zum 15. Jahrestag der Deutschen Einheit erschien in der Schweriner Volkszeitung ein Beitrag des Bundespräsidenten, der die Errungenschaften und Probleme der Einheit beleuchtet. Jahresbericht 2005 zum Stand der Deutschen Einheit Seit 1999 erscheint jährlich ein Bericht zum Stand der deutschen Einheit, der auch als PDF-Datei heruntergeladen werden kann. Zum historischen Hintergrund Unter Michail Gorbatschow kam es zu umfassenden Reformen in der UdSSR. Ungarn nutzte als erstes Land die neue Freiheit und öffnete im Mai 1989 seine Grenze nach Westen. Das Land wurde in kürzester Zeit zur Durchgangsstation für DDR-Bürger, die in die BRD ausreisen wollten. Gleichzeitig wuchs in der DDR der Protest der Zurückgebliebenen gegen das SED-Regime. Unter dem wachsenden Druck sah sich das Politbüro zu Reaktionen genötigt. Die Ereignisse überschlugen sich und am 9. November 1989 fiel die Mauer in Berlin. Die Volkskammerwahl im März 1990 zeigte den deutlichen Wunsch der DDR-Bevölkerung nach Wiedervereinigung. Der Zwei-Plus-Vier-Vertrag und der Einigungsvertrag besiegelten schließlich den Beitritt der DDR zum Geltungsbereich des Grundgesetzes am 3. Oktober 1990. Zur Auswahl der Internetangebote Bei der Eingabe der Suchworte "9. November 1989" oder "Deutsche Einheit" verweisen die Fundstellen auf viele private Homepages, deren Inhalte sehr unterschiedlich sind. Um auf die Angebote von Museen oder Medien zu stoßen, bedarf es einer längeren Suche. Um Zeit zu sparen, werden in dieser Unterrichtseinheit daher einige zentrale Websites vorgegeben. Je nach Zeitumfang können Sie Ihre Schülerinnen und Schüler aber auch frei im Internet recherchieren lassen. Es empfiehlt sich dann, in einem Zwischenschritt die Internetadressen zusammenzutragen, die sich für die Recherche zu dem vorgegebenen Thema besonders eignen. Anhand zuvor gesammelter Kriterien für die Qualität und Glaubwürdigkeit von Internetquellen sollte die Klasse ihre Internetfunde bewerten. Mit der Liste ihrer Ergebnisse können die Schülerinnen und Schüler dann an die Recherche zur Bearbeitung ihrer Aufgaben gehen. Internetquellen bewerten lernen Mehr zur kritischen Beurteilung von Internetquellen erfahren Sie in der Unterrichtseinheit "Kritischer Umgang mit dem Internet" im Unterkapitel "Honecker im Internet" und auf dem dazugehörigen Arbeitsblatt. Wechsel zwischen Einzel- und Gruppenarbeit Die Grundlagen, das heißt die Chronologie der wichtigsten Ereignisse, sollten die Schülerinnen und Schüler einzeln oder in Partnerarbeit erarbeiten. Anschließend bietet es sich an, Kleingruppen zu bilden, die arbeitsteilig recherchieren und ihre Ergebnisse abschließend zusammentragen. Der Rückblick auf den Bau der Mauer im August 1961 ist fakultativ und hängt vom Vorwissen der Schülerinnen und Schüler ab. Mögliche Fragen für die Kleingruppen sind: Welche innenpolitischen Faktoren trugen zum Fall der Mauer bei? Welche außenpolitischen Faktoren trugen zum Fall der Mauer bei? Wie reagierte das Ausland auf den Fall der Mauer? Warum war keine rein innerdeutsche Regelung möglich? Was waren die Ursachen und Ziele des Mauerbaus 1961? Wie verlief der Mauerbau? (fakultativ) Bei der anschließenden Erarbeitung der Verträge zur Wiedervereinigung ist es möglich, arbeitsteilig von einer Hälfte der Klasse das Zehn-Punkte-Programm und von der anderen Hälfte den Zwei-Plus-Vier-Vertrag erarbeiten zu lassen. Anschließend untersuchen die Schülerinnen und Schüler, inwieweit Übereinstimmungen zwischen den zwei Dokumenten bestehen. Ergebnisse als Word Dokument Jede Gruppe fasst ihre Ergebnisse mit einem Textverarbeitungsprogramm wie Word zusammen. Sie trägt ihre Ergebnisse anschließend vor der Klasse vor und stellt den Mitschülerinnen und Mitschülern das erarbeitete Thesenpapier mit den wichtigsten Fakten zur Verfügung. Für die Internetrecherche Hier eine Auswahl empfehlenswerter Internetadressen. Ausführliche Informationen erhalten Sie dazu in der Rubrik "Zusatzinformationen" auf der Startseite der Unterrichtseinheit. Die Ostalgie-Shows verschiedener Fernsehsender haben 2003 eine Debatte über die Darstellung der DDR in den Medien und über die ostdeutsche Erinnerungskultur ausgelöst. Wenn die Klasse im Unterrichtsgespräch die Rolle des Volkes bei den Umwälzungen in der DDR und die Erwartungen der Bürgerinnen und Bürger an die Wiedervereinigung diskutiert, könnte auch das Schlagwort "Ostalgie" fallen. Womöglich haben einige Schülerinnen und Schüler einige DDR-Shows im Fernsehen gesehen. Im Unterrichtsgespräch lassen sich allgemeine Fragestellungen zur Ostalgie aufgreifen und die Inhalte dieser Sendungen skizzieren. Was versteht man unter "Ostalgie"? Wie ist dieses Wort entstanden? Wie erklärt ihr euch das Phänomen Ostalgie? Ist Ostalgie auch heute noch zu beobachten? Gibt es auch eine "Westalgie"? Wie lässt sich das erklären? Was vermittelten DDR-Shows über die DDR und was nicht? Was fällt bei den Darstellungsweisen der Shows auf? Wie beurteilt ihr diese Shows? Wie erklärt ihr euch die vermeintliche Ostalgie in den neuen Bundesländern? Sollten die Schülerinnen und Schüler zu wenig über die Sendeformate und das Thema Ostalgie wissen, können sie sich anhand der folgenden Internetquellen informieren: Ende 2004 überlegte die Bundesregierung kurzfristig, den Nationalfeiertag auf einen Sonntag zu verschieben, um die Konjunktur durch das Streichen eines arbeitsfreien Tag anzukurbeln. Der Aufschrei war groß. Die Deutschen in Ost und West waren sich einig, dass der Nationalfeiertag nicht zu einer wirtschaftspolitischen Verschiebemasse degradiert werden dürfe. Die Bedeutung des 3. Oktober, seine Gestaltung, aber auch die Bedeutung von Nationalfeiertagen für die Erinnerungskultur, bieten Diskussionsstoff für den Unterricht. Mögliche Fragen: Warum wird der "Tag der Deutschen Einheit" am 3. Oktober gefeiert? Warum wurde nicht der 9. November, der Tag des Mauerfalls, als Datum für den Nationalfeiertag festgesetzt? Wie wird der 3. Oktober in Deutschland gefeiert? Wie ist die Regelung zu erklären, dass die offiziellen Feiern zum Jahrestag nicht jedes Jahr in Berlin stattfinden? Ist es wichtig, den Tag der Deutschen Einheit an einem feststehenden Datum (dem 3. Oktober) zu feiern? Welche Bedeutung haben Nationalfeiertage für eine Nation? Wird ihre Wirkung überschätzt? Umfragen und Meinungsbilder im Vergleich Anhand verschiedener Umfrageergebnisse oder Meinungsbilder in den Medien lässt sich einschätzen, wie es um den Stand der innerdeutschen Einheit bestellt ist. Umfangreiche Umfragen wurden im Jahr 2000 zum 10. Jahrestag der deutschen Einheit veröffentlicht. Wenn Sie nach dem aktuellen Jahrestag im Internet recherchieren, finden Sie abgesehen von den unten angegebenen Linktipps wahrscheinlich noch weitere Artikel im Netz. Die Schülerinnen und Schüler können die Umfragen, Stellungsnahmen und Kommentare analysieren, indem sie die Hauptaussagen zusammenfassen, in Bezug zur allgemeinen politischen Entwicklung setzen und die Positionen diskutieren. Zu berücksichtigen ist dabei allerdings immer die jeweilige Fragestellung einer Umfrage, die unterschiedliche Aspekte der Einheit in den Vordergrund stellen kann. Um die diachrone Perspektive zu berücksichtigen, lassen sich die Umfrageergebnisse oder Stellungnahmen aus verschiedenen Jahren vergleichen. Entwicklungen, Probleme und Positionen Bei der arbeitsteiligen Analyse der verschiedenen Standpunkte ergibt sich ein Mosaik der Positionen, aber auch der positiven Entwicklungen und der Probleme der deutschen Einheit. Tragen die einzelnen Kleingruppen ihre Ergebnisse zusammen, bietet sich der Rückbezug auf den offiziellen Bericht zum Stand der Deutschen Einheit oder auf den Beitrag des Bundespräsidenten zum Jahrestag 2005 an (siehe Einstieg). Denn vor der Hintergrund der erarbeiteten Fakten und Argumente fällt es den Schülerinnen und Schülern womöglich leichter, zu den offiziellen Stellungnahmen Position zu beziehen. Die Geschichte der DDR wird nach neuesten Untersuchungen in der Schule eher vernachlässigt. Besonders aufschlussreich dürfte es daher für Schülerinnen und Schüler in den alten Bundesländern sein, ihr Allgemeinwissen über die DDR zu testen. Was wissen sie selbst über den Staat, die Geschichte und den Alltag im sozialistischen Deutschland? Haben sie sich mit dem, was für viele Ostdeutsche nur noch Erinnerung ist, einmal selbst auseinandergesetzt? Stern: Kennen Sie noch das rote Deutschland? Zwölf Fragen zu Politik und Alltag in der DDR.

Die Auswirkungen des Hurrikans "Katrina" haben gezeigt, wie abhängig die Weltwirtschaft vom Erdöl ist und wie schnell Verbraucher weltweit Energieengpässe zu spüren bekommen. Langfristig müssen sie sich darauf einstellen, dass niedrige Ölpreise eines Tages Geschichte sein werden. Der Hurrikan "Katrina" verwüstete nicht nur weite Teile der amerikanischen Golf-Küste und forderte zahlreiche Menschenleben, er beschädigte auch wichtige Ölförderanlagen und Raffinerien im Süden der USA. Die Folgen waren selbst im fernen Europa deutlich zu spüren. Innerhalb von wenigen Tagen stieg der Rohölpreis auf den internationalen Märkten dramatisch. Vor allem die Autofahrer mussten an den Zapfsäulen deutlich höhere Preise bezahlen als noch vor "Katrina". Diese Verkettung zeigt, wie abhängig die industrialisierten Staaten von dem Energieträger Öl sind und wie schnell sich lokale Ereignisse in einer globalisierten Welt auf die Wirtschaft in weit entfernten Ländern auswirken können. In Deutschland hat die Entwicklung des Rohölpreises eine weitere Komponente, die bei den Verbrauchern für zusätzlichen Unmut sorgt: Die Gaspreise sind an den Ölpreis gekoppelt. Viele Energieversorger haben daher angekündigt, ihre Preise abermals kräftig erhöhen zu wollen. Die Schülerinnen und Schüler sollen sich über die Entwicklung des Ölpreises informieren. die Faktoren kennen lernen, die die Preisentwicklung beeinflussen. sich der stetig wachsenden Öl-Nachfrage auf dem Weltmarkt und der daraus resultierenden Konsequenzen bewusst werden. die weltweiten Ursachen und Auswirkungen der Öl-Nachfrage, die Alternativen zu fossilen Brennstoffen und die individuelle Verantwortung für den Umgang mit Rohstoffen diskutieren. das Internet als Informations- und Recherchemedium nutzen. Die Nachfrage bestimmt den Preis Kurz nach "Katrina" erreichte der Preis für ein Barrel (159 Liter) Rohöl auf dem für Europa maßgeblichen Markt in Rotterdam mit rund 71 Dollar einen neuen Höchststand. Zum Vergleich: Vor dem Wirbelsturm kostete er ungefähr 64 Dollar, und vor einem Jahr lag der Preis sogar bei nur 45 Dollar. Die Preise schnellten derart in die Höhe, weil der Wirbelsturm etwa ein Zehntel der Raffineriekapazitäten der USA zerstört oder außer Betrieb gesetzt hat. Außerdem liegen nach dem Hurrikan über 90 Prozent der US-Förderung im Golf von Mexiko brach, laut US-Regierung etwa ein Viertel der gesamten amerikanischen Fördermenge. "Katrina" hat kurzfristig zu einer Knappheit von Öl-Produkten wie Benzin oder Heizöl geführt und eine Energiekrise ausgelöst. Weil die USA durch den Ausfall ihrer Anlagen nicht genug Öl fördern und raffinieren konnten, mussten die USA in Rotterdam große Mengen Öl und Benzin einkaufen, um ihren Bedarf zu decken. Aufgrund dieser stark erhöhten Nachfrage stieg der Preis auf dem europäischen Markt so schnell. Diese Entwicklung hatte auch Folgen für die deutschen Autofahrer, denn der Spritpreis explodierte geradezu - ein Liter Super-Benzin kostet im Durchschnitt glatte 12 Cent mehr als vor "Katrina". Der Dieselpreis stieg immerhin um drei Cent. Damit mussten die Autofahrer nach "Katrina" rund 1,47 Euro für den Liter Super, 1,44 für den Liter Normalbenzin und rund 1,19 Euro für einen Liter Diesel bezahlen - Rekordpreise in Deutschland. Als sich der Hurrikan "Rita" ankündigte, drohte eine ähnliche Entwicklung, doch er sorgte glücklicherweise für weniger Zerstörungen als im Vorfeld befürchtet und nicht für neue Preisrekorde. Ölreserven sollen den Markt entlasten "Wir wissen nicht, wie lang und wie schwer die Krise sein wird", warnte der Chef der Internationalen Energieagentur (IEA) Claude Mandil. Er schätzte den Ausfall auf den Weltmärkten auf zwei Millionen Barrel pro Tag. Die Krise auf dem Benzin- und Heizölmarkt sei so schwerwiegend, dass die IEA habe eingreifen müssen, betont Mandil. Die USA hatten nämlich bei der IEA beantragt, Teile der internationalen Ölreserven in den Markt zu bringen und so zu verhindern, dass die Preise weiter stiegen. Die IEA folgte diesem Antrag und setzte erstmals seit der Ölkrise im Jahr 1991 ihre Notfallplanung in Gang und warf Teile der strategischen Ölreserven auf den Markt. 26 Staaten, darunter Deutschland, Frankreich, Spanien und Italien, erklärten sich bereit, insgesamt zwei Millionen Barrel pro Tag aus ihren Reserven zur Verfügung zu stellen. Diese Freigabe ist zunächst auf einen Monat befristet, könnte aber verlängert werden. US-Energieminister Samuel Bodman erklärte, die US-Regierung werde weitere 30 Millionen Barrel an eigenen Reserven freigeben. Ölvorräte für den Krisenfall Diese strategische Reserve für Krisenfälle regelt in Deutschland das so genannte Erdölbevorratungsgesetz. Demnach muss der Erdölbevorratungsverband (EBV) mit Sitz in Hamburg Benzin, Kerosin, Diesel und schwere Heizöle in so großer Menge lagern, dass die bundesdeutschen Verbraucher 90 Tage davon zehren können. Insgesamt lagern nach EBV-Angaben in Deutschland rund 25 Millionen Tonnen Rohöl und raffinierte Öl-Produkte. Wieviel Spielraum hat die OPEC? Nicht nur wegen der Auswirkungen der Wirbelstürme will die Organisation Erdöl exportierender Länder (OPEC) ihre Förderung um zwei Millionen Barrel pro Tag erhöhen. Diese Menge könne ab dem 1. Oktober 2005 geliefert werden, wenn der Bedarf bestehe, so der libysche Ölminister auf einem OPEC-Treffen am 20. September 2005 in Wien. Zugleich haben die Ölminister allerdings beschlossen, die offizielle Fördergrenze von 28 Millionen Barrel pro Tag unverändert zu lassen. Experten bezweifeln allerdings, dass dieser Beschluss tatsächlich dazu führen wird, dass die OPEC-Länder mehr Öl fördern. Sie halten diesen Beschluss lediglich für eine symbolische Geste der OPEC, die die nervösen Ölmärkte beruhigen soll. Nach Angaben von Claude Mandil verfüge die Organisation gar nicht über Reservekapazität von zwei Millionen Barrel pro Tag: Die meisten Ölländer produzierten bereits am Rande ihrer Möglichkeiten. Prognosen sagen langfristigen Anstieg voraus Experten rechnen damit, dass der Rohölpreis etwas nachgeben wird sobald die Schäden in den USA behoben sind. Langfristig rechnet man aber, dass der Rohölpreis kräftig steigen wird. Die Experten begründen dies vor allem mit dem hohen Rohöl-Bedarf der USA und der Volksrepublik China. Auch Indien entwickelt sich zu einem Industriestaat, der ernorme Mengen Öl benötigt. Peak-Oil: Nach der Spitze kommt der Abfall Allerdings sorgt nicht nur die steigende Nachfrage für steigende Preise, auch die Ölförderung selbst wird in absehbarer Zeit zu einer noch teureren Angelegenheit werden. Geologen weisen bereits seit längerem auf das Phänomen des so genannten Peak-Oil hin, das die maximale Förderkapazität eines Ölfeldes markiert. Sobald dieser Gipfel einmal überschritten ist, sinkt die Förderung beständig. Denn je mehr aus einem Ölvorkommen abgepumpt wird, desto geringer wird auch der Druck. Die Folge ist, dass die Ölförderung immer schwieriger und energieaufwändiger wird - und damit teurer. Der Geologe M. King Hubbert hat dieses Phänomen bereits im Jahre 1956 zum ersten Mal beschrieben und die Förderspitze der US-Ölfelder für Anfang der siebziger Jahre vorausgesagt: Und tatsächlich erreichte 1971 die Ölförderung in 48 US-Bundesstaaten ihren Höhepunkt. Wann der weltweite Peak Oil erreicht wird, ist unter den Experten umstritten. Während mache Geologen warnen, dass er bereits erreicht sei, rechnen die Experten der "Association for the Study of Peak Oil and Gas" (ASPO) damit, das es im Jahr 2008 soweit sei. Gewissheit wird ohnehin erst dann herrschen, wenn der weltweite Höhepunkt überschritten ist: Dann wird das Angebot kontinuierlich sinken, während gleichzeitig die Nachfrage ständig steigen wird. Ist dieser Punkt erreicht, werden die Rohölpreise in bislang nicht erreichte Höhen schnellen: der Ölexperte Matthew Simmons, er berät die US-Regierung in Energiefragen, rechnet damit, dass man sich auf einen Ölpreis von 200 bis 250 Dollar pro Barrel einstellen kann. Statistik belegt deutlichen Preisanstieg Das Bundesamt für Statistik hat errechnet, dass die Bundesbürger im August 2005 für leichtes Heizöl fast 35 Prozent mehr bezahlen mussten als im August 2004, Kraftstoffe kosteten immerhin 9,1 Prozent mehr. Auch andere Haushaltsenergien verteuerten sich überdurchschnittlich: Preise für Gas, Zentralheizung und Fernwärme erreichten mit einem Anstieg um 10,8 Prozent beziehungsweise 17,6 Prozent Jahreshöchststände. Die Kosten für Strom kletterten seit Anfang des Jahres um 4,4 Prozent. Gaspreis ist abhängig vom Öl Die wichtigste Ursache für die Entwicklung des Gaspreises ist schnell gefunden: Die Kosten für den Import von Erdgas nach Deutschland sind seit Beginn der ersten Gaslieferungen nach Deutschland in den 60er Jahren an den internationalen Ölpreis gekoppelt. Der Gaspreis folgt seitdem mit einem gewissen zeitlichen Abstand der durchschnittlichen Entwicklung der Rohölpreise: Wird Öl teurer, steigen mit einigem Abstand auch die Gaspreise. Mit dieser freiwilligen, nicht gesetzlich verankerten, Regelung in den Verträgen zwischen ausländischen Produzenten und den deutschen Importeuren wollte man damals sicherstellen, dass sich die Investitionen in die Erdgas-Förderung und -Infrastruktur für den zu dieser Zeit neuen Energieträger lohnten. Abzocke oder langfristiger Schutz? Nicht erst nach dem durch Katrina ausgelösten Ölpreisschock fordern Politiker aller Parteien, diese Bindung endlich aufzuheben. Auch Ulf Böge, der Chef des Bundeskartellamtes, findet diese nicht mehr zeitgemäß. Gas sei ein eigenständiger Markt und im Ölpreis stecke "ein hohes Potenzial an Spekulation". "Das schlägt auf die Gaspreise durch, auch wegen dieser Koppelung." Wenn die Stadtwerke wegen hoher Ölpreise die Kosten fürs Gas erhöhten, sei das "oft nicht nachvollziehbar". Die deutsche Gaswirtschaft verteidigt die Regelung dagegen und bezeichnet sie als "wirksamen Verbraucherschutz". Die Ölpreisbindung schütze gegen überzogene Forderungen der Produzenten und biete den deutschen Importeuren Sicherheit für die Bezüge. Zudem würden dadurch die Investitionen der Importländer in die Erdgasförderung abgesichert, betont der Bundesverband der deutschen Gas- und Wasserwirtschaft. Allerdings dürfen sich die Versorger nicht unbegrenzt bei ihren Kunden bedienen: auf dem deutschen Gasmarkt herrscht noch kein Wettbewerb. Die regionalen Gasversorger besitzen eine Monopolstellung weil die Gaskunden ihren Anbieter nicht wechseln können. die Energieanbieter müssen die Preise nach "billigem Ermessen" festgelegen - so steht es im Paragraf 315 des Bürgerlichen Gesetzbuches (BGB). Der Versorger darf seine Gewinne also nicht willkürlich heraufsetzen, er darf aber Erhöhungen seiner Einkaufspreise an seine Kunden weitergeben. Um das zu überprüfen, müssten die Kunden allerdings Einblick in die Kalkulation der Gasversorger erhalten, bislang haben das aber alle Unternehmen verweigert. Doch die deutschen Verbraucherzentralen beobachten die Entwicklung der Energiepreise im Allgemeinen und die der Gaspreise im Besonderen schon seit einiger Zeit ganz genau. Verbraucher werden aktiv Nach den massiven Preissteigerungen im letzten Jahr haben sie die Gaskunden dazu aufgerufen, sich die angebliche Preistreiberei der Energieversorger nicht gefallen zu lassen und die Erhöhungen unter Berufung auf Paragraf 315 BGB nicht zu bezahlen. Um diese Preisfrage endgültig zu klären, haben sich zum Beispiel 52 Hamburger Gaskunden zu einer Sammelklage entschlossen und wehren sich nun mit Unterstützung der Verbraucherzentrale in Hamburg gerichtlich gegen die Preiserhöhungen des Energieriesen E.on Hanse. Das Unternehmen hatte den Gaspreis im Laufe des Jahres 2004 drei Mal um insgesamt 25 Prozent erhöht und dies mit den gestiegenen Ölpreisen begründet. In ihrer Musterklage argumentieren die Kunden, dass es in den Verträgen mit den Kunden gar keine Ölpreisbindung gebe, auch seien die Einkaufspreise auf den internationalen Märkten nicht gestiegen. Bundesweit wird geschätzt, dass sich eine halbe Million Gaskunden den Preisanhebungen ihrer Energieversorger verweigert haben. Anfang September 2005 konnten die Hamburger Musterkläger einen ersten Etappensieg verbuchen: Das Landgericht Hamburg hat entschieden, dass sich die Kunden zu Recht gegen die Preiserhöhung wehren, der Hinweis auf die Koppelung des Gaspreises an den gestiegenen Ölpreis reiche als Begründung nicht aus. E.on Hanse habe im Hamburger Raum faktisch eine Monopolstellung und sei daher dazu verpflichtet, die Kalkulation in der Verhandlung offen zu legen. Das Gericht ist der Meinung, dass die Verbraucher nur so überprüfen können, ob die erhöhten Gaspreise angemessen seien. Die endgültige Entscheidung soll aber erst am 8. Dezember verkündet werden. Das Unternehmen kündigte allerdings an, bei einer Niederlage in Berufung zu gehen; auch die Verbraucherzentrale will sich notfalls durch alle Instanzen klagen. Keine Rezession, aber auch kein Konsum "Eine Rezession sehe ich im Moment nicht aufziehen", meint etwa Torsten Schmidt vom Essener Wirtschaftsforschungsinstitut RWI. Das ohnehin nur moderate Wirtschaftswachstum in Deutschland werde allerdings durch den Kaufkraftentzug spürbar gedämpft. Ähnlich sieht das Bernd Gottschalk, der Präsident des Verbandes der Automobilindustrie, der schätzt, dass den Autofahrern in Deutschland durch die Verteuerung von Benzin und Diesel in den ersten acht Monaten des Jahres insgesamt rund vier Milliarden Euro in den Haushaltskassen fehlten. Durch den kräftigen Preisschub könnte das erwartete Überspringen des auf dem Export basierenden Wachstum auf den Konsum ausbleiben. Das Statistische Bundesamt gab bereits bekannt, dass sich der Verbraucherpreisindex in Deutschland im September 2005 gegenüber September 2004 voraussichtlich um 2,5% erhöht hat und im Vergleich zum Monat August noch einmal um 0,4 Prozent stieg. Ein Grund dafür sind die Preise für Heizöl und Kraftstoffe, die im September erneut anstiegen. In den zur Schätzung herangezogenen sechs Bundesländern war Heizöl zwischen 36,4 und 45,4 Prozent teurer als im Vorjahr, die Kraftstoffpreise stiegen im Vergleich dazu zwischen 15,3 und 19,4 Prozent. Wachstumsprognose für Eurozone gesenkt Nach Auffassung von Otmar Issing, er ist Chefvolkswirt der Europäischen Zentralbank (EZB) in Frankfurt, bedroht der hohe Ölpreis die allgemeine Preisentwicklung im Euroraum, das heißt in den Staaten, die den Euro als Währung eingeführt haben. Allerdings könne die EZB nichts gegen die unmittelbaren Wirkungen der höheren Ölpreise auf das gesamte Preisniveau tun. "Wir müssen aber verhindern, dass es nach dem Ölpreisschock zu einer Lohn-Preis-Spirale kommt", also zu einer Anhebung der Löhne, sagte Issing in einem Interview mit dem Anlegermagazin "Börse Online". Bislang beobachte die EZB eine derartige Entwicklung nicht. Aufgrund der höheren Ölpreise hatte die EZB ihre Wachstumsprojektionen für die Wirtschaft in der Eurozone gesenkt und die so genannten Inflationsprojektionen für 2005 und 2006, das heißt wie stark die Preise in diesem Zeitraum steigen könnten, angehoben. In dem Interview begründete Issing die allerdings vergleichsweise geringen Auswirkungen des gestiegenen Ölpreises auf die heimische Konjunktur damit, dass "sich die Abhängigkeit vom Öl im Vergleich zu den Preisschocks der siebziger Jahre über geringeren Verbrauch und alternative Energien halbiert hat". heute.de: Hoher Ölpreis belastet Kauflaune Die Konsumklimastudie des Nürnberger Marktforschungsinstituts GfK weist auf die weiter schwache Binnennachfrage hin (28.09.2005). Gesellschaft für Konsumforschung (GfK) Aktuelle Daten zum Konsumklima und Pressemitteilungen beleuchten das Wirtschaftsverhalten der Verbraucher in Deutschland.

In dieser Unterrichtseinheit werden die Standpunkte des Kreationismus, des Juden- und Christentums sowie der Naturwissenschaften mithilfe einer Simulation zur Selektion und einer Internetrecherche erarbeitet und in einer abschließenden "Fishbowl-Diskussion" einander gegenübergestellt.Fundamentalistischen Glaubensüberzeugungen, die dem "Darwinismus" ein wörtliches Bibelverständnis gegenüberstellen und nur die wörtliche Auslegung von Genesis 1 zulassen, gewinnen insbesondere in den USA an Zulauf. Die Kreationisten glauben an eine Schöpfungswoche und nennen die Evolution eine ?unbewiesene Theorie?. Der Konflikt zwischen Kreationismus und Wissenschaft stellt letztlich die Zuspitzung der Frage dar, ob sich naturwissenschaftliche Erkenntnis und der Glauben an einen Schöpfergott ausschließen. Neben den Positionen von Kreationisten und Wissenschaftlern sollen die Schülerinnen und Schüler auch das eher konsensfähige christlich-jüdische Verständnis des ersten Schöpfungsberichtes kennen lernen.Die Unterrichtseinheit baut auf den theologischen (Genesis 1) und biologischen Grundlagen (Selektion) des Themas auf. Bei der Recherche der verschiedenen Standpunkte dient das Internet als Informationsquelle, die die verschiedensten Meinungen und Texte - manchmal wissenschaftlich-neutral, manchmal subjektiv-suggestiv - bereit stellt. Die Schülerinnen und Schüler bearbeiten zuerst mehrere Deutungen oberflächlich und setzen sich dann in arbeitsteiliger Gruppenarbeit vertiefend mit je einer Position auseinander, erarbeiten die jeweiligen Argumente und bewerten ihre Dialogfähigkeit. In einer abschließenden Fishbowl-Diskussion treffen dann die Argumente aufeinander und die Schülerinnen und Schüler müssen "ihre" Position verteidigen. Unterrichtsverlauf (1) Die Lektüre des ersten Schöpfungsberichtes und eine Simulation zur Selektion legen die ersten theologischen und wissenschaftlichen Grundlagen für die Diskussion. Unterrichtsverlauf (2) Die Schülerinnen und Schüler recherchieren im Internet die Standpunkte von Kreationismus, Wissenschaft, Juden- und Christentum. Unterrichtsverlauf (3) Die Rechercheergebnisse werden zusammengetragen. In arbeitsteiliger Gruppenarbeit vertiefen die Schülerinnen und Schüler je einen Standpunkt. Unterrichtsverlauf (4) In der anschließenden Fishbowl-Diskussion verteidigen die Schülerinnen und Schüler "ihre" Postion und richten kritische Fragen an die anderen. Die Schülerinnen und Schüler sollen Aufbau und Struktur des ersten Schöpfungsberichtes erarbeiten (kognitiv). durch die Dekodierung des Textes zu einer persönlichen Interpretation des biblischen Textes befähigt werden, ein eigenes Verständnis entwickeln und wahrnehmen (affektiv). die Mechanismen der Evolution, insbesondere der Selektion, verstehen und erklären können (kognitiv). Widersprüche zwischen einem wörtlichen Verständnis von Genesis 1 und Darwins Evolutionstheorie erkennen (affektiv). verschiedene Deutungsmuster dieser Widersprüche kennen lernen und ihre Argumentationslinien verstehen (kognitiv). lernen, auch Positionen ernst zu nehmen und zu vertreten, hinter denen sie persönlich nicht stehen (pragmatisch). den Dialog zwischen Andersdenkenden einüben und so das Handwerkszeug für einen kritischen Dialog in der pluralistischen Gesellschaft erlernen (pragmatisch). lernen, mit Informationen aus dem Internet kritisch umzugehen (pragmatisch). Thema Evolution oder Schöpfung - woran können wir glauben? Autor Dominik Rzepka Fach Religion/Ethik, Biologie Zielgruppe Jahrgangsstufe 11 Zeitraum 5 Unterrichtsstunden Technische Voraussetzungen Rechner mit Internetzugang in ausreichender Zahl (Partner- oder Kleingruppenarbeit), Macromedia Flash Player (kostenloser Download), OHP Verlaufsplan Evolution oder Schöpfung Der Autor dankt der Fachgruppe Bionik und Evolutionstechnik der Technischen Universität Berlin, die die in der Unterrichtseinheit verwendete Simulation zur "Froschselektion" entwickelt und zur Verfügung gestellt hat. Das Weltbild - Einstieg per Bildimpuls In der ersten Stunde wird das Thema von der theologischen Seite her beleuchtet. Die Schülerinnen und Schüler lesen und decodieren den ersten Schöpfungsbericht der Bibel und analysieren seine Struktur und seinen Aufbau. Als Einstieg in die Thematik eignen sich Bilder, die zeigen, wie sich die Menschen im späten Mittelalter Himmel und Erde vorgestellt haben. Diese Bilder können zu Beginn der Stunde als Impulse per Beamer oder Folie projiziert werden. Die Schülerinnen und Schüler sollen sie beschreiben, sodass ihr Vorwissen in Bezug auf den ersten Schöpfungsbericht deutlich wird. Sie finden dabei heraus, welche Vorstellungen - etwa biblischer Herkunft - sich in dem Bild manifestieren. Hier eine kleine Auswahl von Bildern aus dem Internet, die Sie in dieser Stunde einsetzen können: Die Erschaffung Adams Fresko von Michelangelo (1475-1564) Adam & Eva Stich von Albrecht Dürer (1471-1528) Gliederung und Inhalte des Genesis-Textes Anschließend lesen die Schülerinnen und Schüler in Stillarbeit Genesis 1, 1-2, 4a. Sie machen sich Notizen zu den Inhalten und zur Struktur der Texte und halten die Ergebnisse auf dem Arbeitsblatt fest (ab1_genesis_text.pdf). Im Anschluss daran werden die Ergebnisse im Plenum gesammelt und an der Tafel oder auf einer Folie, zum Beispiel nach folgendem Muster, festgehalten: Die erstaunlich zweckmäßige Hautfärbung eines Frosches In der zweiten Stunde wird das Thema von der naturwissenschaftlichen Seite her beleuchtet. Im Zentrum steht die Frage, wie Evolution nach der Theorie von Charles Darwin (1809-1882) "funktioniert". Der Fokus liegt dabei auf den grundlegenden Faktoren der Evolution, vor allem der Selektion. Zur Vorbereitung für die Lehrkraft empfehlen sich die Kapitel 20 ("Evolution: eine darwinistische Sicht des Lebens", Seiten 446 ff) und 30 ("Die Menschheit ist ein sehr junger Zweig am Stammbaum der Wirbeltiere", S. 721 ff) des Biologie-Lehrbuchs von Campbell (Campbell, Neil A.: Biologie. Spektrum Akademischer Verlag, Heidelberg 1998). Die zweite Stunde wird im Idealfall von einer Biologie-Kollegin oder einem Biologie-Kollegen übernommen, mit der oder dem die fächerübergreifende Unterrichtseinheit zuvor abgesprochen wurde. Die Stunde beginnt mit dem Bild eines Tieres, das sehr gut an sein natürliches Umfeld angepasst ist. Der Frosch Hyla arenicolor zeigt zum Beispiel eine so genannte "kryptische Färbung": Seine Haut ist fleckig und erdfarben und gleicht der Oberfläche des Felsens, auf dem er sich in der Regel aufhält. Bilder des Tieres finden Sie leicht über die Bildersuche von google . Hier einige Beispiele: Hyla arenicolor (1) fotonatura.org: Perfekt getarntes Tier auf einem flechtenbewachsenen Felsen Hyla arenicolor (2) arizonensis.org: Perfekt getarntes Tier auf einem trockenen Felsen Die Schülerinnen und Schüler sollen die Haut des Frosches sowie den Felsuntergrund beschreiben und gemeinsam im gelenkten Unterrichtsgespräch überlegen, welchen Vorteil die Färbung dem Frosch bietet. Danach wird die Frage aufgeworfen, wie es zu dieser erstaunlichen Anpassung des Tieres an seine Umgebung kommen konnte. Froschselektion am Computer Nun kommt die Selektion als Mechanismus der Evolution ins Spiel. Eine Computersimulation, die von der Fachgruppe Bionik und Evolutionstechnik an der Technischen Universität Berlin entwickelt wurde, veranschaulicht den Prozess: Die Schülerinnen und Schüler sehen auf ihren Monitoren farbige Frösche, die unterschiedlich gut an den Bildhintergrund angepasst sind (Abb. 1, Platzhalter bitte anklicken). Sie klicken die Frösche an, die jeweils am besten an ihre "Umwelt" angepasst sind. So erzeugen die Schülerinnen und Schüler eine neue virtuelle Froschgeneration. Die Farben der neuen Individuen entstehen durch eine Mischung der Farben der Elterngeneration. Mit jeder neuen Generation werden die Frösche dem Bildhintergrund zunehmend ähnlicher und besitzen am Ende eine perfekte Tarnfarbe. Die Schülerinnen und Schüler spielen in dieser Simulation die Rolle der Selektion durch einen Fressfeind der Frösche. Sie wählen die Individuen einer Froschgeneration aus, die überleben und ihr Erbgut an die nachfolgende Generation weitergeben können. Auswertung In der anschließenden Auswertungsphase analysieren die Schülerinnen und Schüler die Computersimulation und erklären das Prinzip der Selektion mit eigenen Worten. An der Tafel werden die Prinzipien der Selektion stichpunktartig festgehalten: Individuen, die im Vergleich zu ihren Artgenossen besonders gut an ihre Umwelt angepasst sind, werden begünstigt. Dadurch, dass vorteilhafte Eigenschaften an die nächste Generation weitergegeben werden, verändern sich die Arten. Selektion ist ein ungerichteter, passiver Prozess. Die Selektion kann heute andere Eigenschaften begünstigen als morgen. In der Simulation kann dieser Effekt durch eine Änderung der Hintergrundfarbe verdeutlicht werden. Selektion benötigt Zeit. Vergleich: Genesis und Evolution Die letzten zehn Minuten eröffnen einen Ausblick auf die nächsten Stunden der Reihe, in denen es um die Widersprüche zwischen dem ersten Schöpfungsbericht und Darwins Evolutionstheorie, konkret dem Prinzip der Selektion, gehen wird. Auf der Basis der festgehaltenen Grundprinzipien der Selektion und den Ergebnissen aus der Analyse des ersten Schöpfungsberichtes (die Folie "ab1_genesis_text.pdf" mit den gesammelten Ergebnissen wird aufgelegt) fordert die Lehrkraft die Schülerinnen und Schüler auf, Widersprüche ausfindig zu machen und zu benennen. Diese Widersprüche werden auf einem weiteren Arbeitsblatt (ab2_unterschiede_genesis_evolution.pdf), zum Beispiel nach folgendem Muster, festgehalten: Vergleich der verschiedenen Positionen Die Lernenden treffen sich im Computerraum. Sie werden darauf hingewiesen, dass die Widersprüche zwischen Genesis und Evolution, die am Ende der vorausgegangenen Stunde gesammelt wurden, von den verschiedenen Gruppierungen unterschiedlich bewertet werden. Die Kreationisten vertreten den Standpunkt, die Evolutionstheorie Darwins sei lediglich eine unbewiesene Theorie. Naturwissenschaftlerinnen und Naturwissenschaftler berufen sich auf die Fakten ihrer jeweiligen Disziplinen. Im Juden- und im Christentum gibt es viele Möglichkeiten, Genesis 1 zu interpretieren. Der Schöpfungsbericht wird oftmals nicht wörtlich aufgefasst, sondern als Metapher interpretiert. Mithilfe des Internets sollen die Schülerinnen und Schülern Informationen zu den drei Herangehensweisen recherchieren, ihre Anliegen nachvollziehen und inhaltlich verstehen. Vor der Recherche stellt die Lehrkraft die Grundsätze der drei Positionen kurz vor, damit die Schülerinnen und Schüler zum Beispiel mit dem Begriff Kreationismus bereits etwas anfangen können. Selbstständige Recherche im Internet Die Lehrkraft verteilt das Arbeitsblatt (ab3_recherche_ergebnisse.pdf). Die Schülerinnen und Schüler recherchieren im Internet die Standpunkte des Kreationismus, des Juden- und Christentums sowie der Naturwissenschaftten zum Thema "Schöpfung oder Evolution". Sie arbeiten dabei im Idealfall völlig selbstständig. Dies setzt jedoch voraus, dass die Klasse bereits Vorerfahrungen im Umgang mit Suchmaschinen und mit der kritischen Bewertung von Informationen aus dem Internet hat. Hinweise zur Durchführung von Internetrecherchen finden Sie im Bereich Medienkompetenz von Lehrer-Online: Recherche mit Suchmaschinen Die gezielte Recherche im Internet ist ein wichtiges Element der Medienkompetenz. Durch den Einsatz von Operatoren in Suchmaschinen wird in den meisten Fällen die Suche vereinfacht. Alternativ zu einer völlig selbstständigen Recherche stellen Sie den Schülerinnen und Schülern geeignete Internetadressen zur Verfügung (siehe Infos zum Thema Evolution ). In jedem Fall ist es wichtig, dass Sie die Recherchearbeit beobachten und begleiten. Für Hilfestellungen bei der Einordnung von Informationen, zum Beispiel dem Hinweis, dass man sich auf einer kreationistischen Website befinde, sollten Sie zur Verfügung stehen. Weisen Sie Ihre Schülerinnen und Schüler auch ausdrücklich darauf hin, dass die Quellen sorgfältig dokumentiert werden müssen. Die Informationen werden gesammelt, soweit wie möglich selektiert, durch die Bearbeitung mit einem Textverarbeitungsprogramm "eingedampft" (Papier sparen!) und ausgedruckt. Die Übertragung der Informationen in das Arbeitsblatt wird als Hausaufgabe erledigt und kann zum Beispiel zu folgendem Ergebnis führen: Ergebnisse der Hausaufgabe In der vierten Stunde wird die Hausaufgabe (ab3_recherche_ergebnisse.pdf) besprochen und die drei Positionen (Kreationismus, Juden- und Christentum, Wissenschaft) werden gemeinsam zusammengefasst. Die Lehrkraft projiziert dabei die Folie "ab2_unterschiede_genesis_evolution.pdf" (aus der zweiten Stunde) und die Tabelle wird gemeinsam ausgefüllt. Es ist wichtig, dass alle Schülerinnen und Schüler die Grundaussagen der drei Positionen verstehen, weil sie im weiteren Verlauf der Unterrichtseinheit eine davon vertreten und auf die Argumente der jeweils anderen Standpunkte antworten sollen. Rollenverteilung: Kreationisten, Juden & Christen, Forscherinnen & Forscher Nachdem die Folie "ab2_unterschiede_genesis_evolution.pdf" durch ein gelenktes Unterrichtsgespräch ausgefüllt wurde, werden die Arbeitsaufträge für die verbleibenden etwa 25 Minuten bekannt gegeben: Die Schülerinnen und Schüler werden in drei Gruppen eingeteilt, die sich arbeitsteilig intensiver mit der kreationistischen Position, mit den naturwissenschaftlichen Befunden und mit der Interpretation des vermeintlichen Konfliktes aus christlich-jüdischer Sicht beschäftigen. Sie sollen die Hauptargumente der ihnen zugewiesenen Position noch einmal untereinander diskutieren und auf ihre Dialogfähigkeit mit den anderen Positionen untersuchen. Vertiefende Internetrecherche Eine Diskussion und gemeinsame Erarbeitung der Standpunkte ist wichtig, weil in der fünften Stunde eine Fishbowl-Diskussion durchgeführt werden wird. Wenn die Schülerinnen und Schüler "ihre" Position vorbereiten, sollte ihnen ein Computer mit Internetzugang zur Verfügung stehen. Die Lehrkraft weist ausdrücklich darauf hin, dass eine vertiefende Recherche im Internet erwünscht ist. Idealerweise bilden sich in den Gruppen Teams, die weitere Informationen für die "eigene" Position sammeln (Internetrecherche), während andere das bisher Erarbeitete stichpunktartig auf dem Gruppenarbeitsblatt festhalten. Die Lehrkraft kann den Gruppen auch Literatur zur Verfügung stellen, die zusätzlich als Hausaufgabe bearbeitet werden soll. Für die naturwissenschaftliche Gruppe eignet sich zum Beispiel das Kapitel 20, "Indizien aus vielen Bereichen der Biologie bestätigen die evolutionäre Sicht des Lebens", aus dem Biologielehrbuch von Campbell (Campbell, Neil A.: Biologie. Spektrum Akademischer Verlag, Heidelberg 1998) und für die christlich-jüdische Gruppe das Buch von Emil L. Fackenheim (Fackenheim, Emil L.: Was ist Judentum? Herausgegeben von Peter von der Osten-Sacken, Berlin, 1999. Seite 81). Ob die Verteilung dieser Zusatzinformationen in Form von Kopien sinnvoll ist, muss im Einzelfall geprüft werden und hängt auch davon ab, wie erfolgreich die Internetrecherche der Schülerinnen und Schüler verläuft. Diskussionseröffnung mit Stuhlkreisen In der fünften Stunde sollen alle Schülerinnen und Schüler ihre Argumente austauschen und im Gespräch ihre "eigene" Position vertreten und verteidigen. An die Vertreter der jeweils anderen Positionen sollen sie kritische Fragen stellen. Methodisch eignet sich hier die Fishbowl-Diskussion sehr gut, weil sie eine Form des offenen, ungelenkten Unterrichtsgespräches ist, die eine Diskussion in unserer heutigen pluralistischen Gesellschaft gut simuliert. Außerdem fordert sie den Schülerinnen und Schülern ein hohes Maß an professioneller Distanz und an objektivem Einfühlungsvermögen in andere Positionen ab. Die Lehrkraft sollte bereits vor Beginn des Unterrichts mit der Unterstützung einiger Schülerinnen und Schüler die notwendigen "Umbaumaßnahmen" im Klassenzimmer vornehmen: Vier Stühle werden in der Mitte des Raumes kreisförmig angeordnet, Tische und andere Stühle an den Rand des Raumes gestellt. An jeden Stuhl wird hinten ein Schild befestigt, auf dem die jeweilige Position dessen steht, der auf dem Stuhl Platz nehmen wird ("Kreationist", "Naturwissenschaftler", "Christ/Jude"). Die Schülerinnen und Schüler sollen sich, entsprechend der Zugehörigkeit ihrer Gruppe, hinter "ihrem" Stuhl aufstellen. Nur wer auf dem Stuhl sitzt, darf im Verlauf der Diskussion etwas sagen. Die Mitglieder der Gruppe, die hinter ihrem Sprecher stehen, dürfen diesem höchsten etwas vorsagen, sich aber nicht selber an der Diskussion beteiligen. Es ist ausdrücklich erwünscht, dass die Besetzung des Stuhles rotiert, dass sich also die Mitglieder einer Gruppe auf dem Stuhl abwechseln. Aus diesem Grund ist ein positives Zusammengehörigkeitsgefühl innerhalb der Gruppe wünschenswert, da dies die Rotation auf den Stühlen fördert. "Fishbowl" Informationen zur Innen-/Außenkreis-Methode bei Wikipedia Der "Fragezeichen-Stuhl" Der vierte Stuhl erhält ein Blatt mit einem Fragezeichen. Auf diesem Stuhl darf jede und jeder an der Diskussion teilnehmen, die oder der mit einer anderen Position oder Meinung an dem Gespräch teilnehmen möchte. So kann zum Beispiel ein Mitglied einer Gruppe im Verlauf der Diskussion den Wunsch entwickeln, als "Unparteiischer" an der Diskussion teilzunehmen. Auch das ist ausdrücklich erwünscht, werden so doch neue Impulse in die Diskussion eingebracht. Für die Fishbowl-Diskussion sind etwa 20 Minuten vorgesehen. Der Verlauf der Diskussion ist schwer planbar. Es ist denkbar, dass die Schülerinnen und Schüler zunächst den offenkundigen Konflikt zwischen dem Kreationismus und den Naturwissenschaften diskutieren werden. Damit die Diskussion aber auch aus anderen Blickwinkeln geführt werden kann, bedarf es der Beteiligung der christlich-jüdischen Gruppe. Ideal wäre eine Anfrage aus dieser Gruppe an die Vertreter der beiden anderen Gruppen, wie sie zum Beispiel die Aussage Emil Fackenheims deuten, der Schöpfungsbericht wolle vielleicht gar keine Aussagen über den Vorgang der Schöpfung machen, sondern lediglich das Gefühl der Gegenwart Gottes ausdrücken (Fackenheim, Emil L.: Was ist Judentum? Herausgegeben von Peter von der Osten-Sacken, Berlin, 1999. Seite 81). Die Lehrkraft sollte sich im Verlauf der Diskussion möglichst zurückhalten. Je nachdem, wie die Diskussion verläuft, kann es aber auch sinnvoll sein, dass sie auf dem "Fragezeichen-Stuhl" Platz nimmt und der Diskussion Impulse verleiht. Reflexion und Feedback Der Verlauf des zweiten Teiles der Stunde ist ebenfalls schwer vorhersagbar. Planen Sie etwa eine Viertelstunde für eine Art Resümee ein. Dabei kann in einem offenen Unterrichtsgespräch seitens der Schülerinnen und Schülern assoziativ auf die Fishbowl-Diskussion reagiert werden. Es ist von Vorteil, wenn die Lernenden mit der Fishbowl-Methode bereits vertraut sind. Wenn sie sie in dieser Stunde zum ersten Mal durchführen, sollte die Lehrkraft dies berücksichtigen (Einplanung von mehr Zeit, Erklären oder Einüben der Methodik). Um auch wichtige Aspekte diskutieren und auswerten zu können, die im Verlauf der Fishbowl-Diskussion eventuell nicht angesprochen wurden, sollte man auch noch Zeit für eine entsprechende Verlängerung der Auswertungsphase im Anschluss an die Diskussion einplanen. Campbell, Neil A.: Biologie. Spektrum Akademischer Verlag, Heidelberg 1998 Fackenheim, Emil L.: Was ist Judentum? Herausgegeben von Peter von der Osten-Sacken, Berlin, 1999 Zdenko, Joha: Schöpfungstheorie und Evolutionslehre. Europäische Hochschulschriften, Frankfurt/Main, 2002 Benno, Jacob: Das Buch Genesis. Calwer Verlag, Stuttgart, 2000 Warum denkende Menschen sich immer nur die Frage nach dem Entweder/Oder stellen, ist mir unerklärlich. Niemals nach dem Sowohl/Als auch. Könnte es nicht sein, dass Gott durch Evolution geschaffen hat? Also es sowohl eine Schöpfung als auch eine Evolution gibt. Doch es könnte sein, denn nur dann ergibt das Vorhandensein der Naturgesetze und die Frage, wer zuerst da war, die Henne oder das Ei, einen Sinn. Will sagen: Selbst wenn wir die Evolution als Fakt betrachten, braucht es eine bewirkende Kraft, welche sie angestoßen hat. Dieter Vogl, 11.04.2006

Eine genaue Beschreibung des scheinbar so einfachen Sachverhaltes der Wurfbewegungen erweist sich als gar nicht so einfach. Interaktive Applets können durch die dynamische Darstellung der geometrischen Zusammenhänge das Verständnis jedoch erheblich erleichtern.Die Flugbahn eines Balles oder eines Steines gehören zu den alltäglichen Erfahrungen aller Schülerinnen und Schüler. Die zugrunde liegenden Wurfbewegungen und Bahnformen stellen dabei einen zentralen Aspekt der klassischen Mechanik dar, der Ausgangspunkt einer eigenen Disziplin ist, der Ballistik. In der hier vorgestellten Unterrichtseinheit werden der waagrechte, der lotrechte und als allgemeiner Fall der schiefe Wurf durch eine Vielzahl von interaktiven Applets erforschbar gemacht und die Gestalt der Bahnformen mathematisch hergeleitet und beschrieben. Welchen Einfluss dabei der Luftwiderstand spielt und in welchen Fällen er außer Acht gelassen werden darf, wird ebenfalls ausführlich beschrieben und an konkreten Aufgabenstellungen erprobt. Als wichtiges Grundprinzip steht in der gesamten Unterrichtseinheit das eigenständige und eigenverantwortliche Arbeiten der Schülerinnen und Schüler im Vordergrund. Der hier vorgestellte Online-Kurs wurde mit dem österreichischen Bildungssoftware Preis L@rnie 2006 ausgezeichnet.Eine Behandlung des Themas "Wurfbewegungen und Bahnformen" ist in den meisten Fällen nur in der vereinfachten Form unter Vernachlässigung des Luftwiderstandes möglich. Eine exaktere Formulierung unter Berücksichtigung der Reibung stößt nämlich schnell an die Grenzen der mathematischen Möglichkeiten der Schüler und Schülerinnen. Doch mit interaktiven Java-Applets ist es durchaus möglich, ein intuitives Verständnis der unterschiedlichen Bahnkurven zu entwickeln. Durch erforschendes Lernen sollen die Schülerinnen und Schüler viele verschiedene Würfe simulieren und deren Eigenschaften studieren. Als wichtige Bemerkung soll noch angeführt werden, dass Simulationen am Computer prinzipiell ein reales Experiment nicht ersetzen können und sollen. Aus didaktischer Sicht sollte keinesfalls auf einige einfache Demonstrationen zu diversen Bahnformen verzichtet werden. Eine Simulation am Computer ermöglicht aber oft eine individuellere Auseinandersetzung mit dem Thema und ist vielfach wesentlich leichter durchzuführen als die Messung einer Bahnkurve unter Berücksichtigung des Luftwiderstandes. Hinweise zur Lernumgebung Tipps zur Behandlung des schiefen Wurfes mit Luftwiderstand und allgemeine Hinweise zum Einsatz der Materialien, Screenshots aus der Lernumgebung und eine Übersicht der Inhalte Die Schülerinnen und Schüler sollen das Unabhängigkeitsprinzip wiedergeben können. den lotrechten und waagerechten Wurf als Spezialfall des schiefen Wurfs klassifizieren können. die Gründe für das Außerachtlassen der Reibung verstehen. wichtige Kenngrößen wie Wurfweite, Wurfhöhe oder Wurfdauer beschreiben und berechnen können. die Unterschiede im (theoretischen) Fall ohne Reibung und im Fall mit Reibung beschreiben können. die verschiedenen Ansätze für die Berücksichtigung des Luftwiderstandes (Stokes, Newton) angeben können. das Verhalten bei komplementären Wurfwinkeln beschreiben können. die Gestalt der Flugbahn angeben können. die Vielfalt der Anwendungsmöglichkeiten der Wurfgesetze im Alltag erkennen. Thema Wurfbewegungen mit GeoGebra Autor Andreas Lindner Fach Physik Zielgruppe Jahrgangsstufe 12 Zeitraum 4-6 Stunden (bei Vertiefung auch mehr) Fachliche Voraussetzungen Grundkenntnisse über Vektorrechnung, Zusammenhang Weg/Geschwindigkeit/Beschleunigung, Winkelfunktionen, Differential- und Integralrechnung, Differentialgleichungen Technische Voraussetzungen idealerweise ein Rechner pro Schülerin oder Schüler, Internetbrowser, Java Runtime Environment (Version 1.4.2 oder höher, kostenfreier Download aus dem Internet) Software Die Mathematiksoftware ist zum Betrachten der Arbeitsblätter nicht Voraussetzung, steht aber zum Erstellen von eigenen Konstruktionen kostenfrei zur Verfügung. Die interaktiven Applets bilden das Kernstück dieser Unterrichtseinheit. Zu jedem Applet sind konkrete Aufgabenstellungen formuliert, sodass die Schülerinnen und Schüler durch die Lernumgebung geführt werden. Für die gestellten Aufgaben gibt es immer eine schriftliche oder grafische Lösung. Bei anderen Aufgabenstellungen ist die Lösung oder ein korrekter Lösungsweg direkt aus der Konstruktion ersichtlich. Beim Design der Applets wurde darauf geachtet, dass bei den Aufgabenstellungen die zu verändernden Objekte farblich mit den jeweiligen Begriffen im Fließtext übereinstimmen. Zu einem besseren Verständnis wird der Darstellung der Bahnkurve ohne Reibung immer die Darstellung unter Berücksichtigung der Reibung gegenübergestellt, um so die Unterschiede in Wurfweite, Wurfhöhe und Wurfdauer zu verdeutlichen. Doch bleibt es der Schwerpunktsetzung der Lehrkraft überlassen, auf einzelne Teile des Kurses zu verzichten. So wird eine Behandlung der Wurfbewegungen durchaus auch ohne ein Eingehen auf den Luftwiderstand und die entsprechenden Differentialgleichungen möglich sein, ohne dass deswegen das Verständnis des restlichen Teils der Lernumgebung beeinträchtigt wird. Für die Behandlung des schiefen Wurfes mit Luftwiderstand sei noch angemerkt, dass die Bahnkurve in diesem Fall nicht durch eine geschlossene Kurve angegeben werden kann, sondern es muss eine Fallunterscheidung für die Aufwärts- und Abwärtsbewegung getroffen werden. Der Punkt R beziehungsweise S stellt dabei die bewegte Masse dar, wobei der Weg als Spur gezeigt werden kann. Bei der Lösung der entsprechenden Differentialgleichung muss, um sie überhaupt lösen zu können, schon eine Vereinfachung vorgenommen werden; eine exakte analytische Lösung existiert nicht. Eine näherungsweise Lösung könnte über ein Runge-Kutta-Verfahren ermittelt werden, was aber in dieser Unterrichteinheit nicht durchgeführt wird. Bei allen Berechnungen, die durchgeführt werden sollen, stehen die benötigten Formeln oben auf den jeweiligen Seiten der Lernumgebung zur Verfügung. Alle Umformungen und Berechnungen sind in der Tradition von Lehrbüchern vorgerechnet und können von den Schülerinnen und Schülern nachvollzogen werden. Zur Vertiefung können von der Lehrkraft jederzeit Rechenbeispiele in den Unterricht eingebaut werden, die dann mit den vorgegebenen Formeln gelöst werden können. Wichtige Zusammenfassungen, Erkenntnisse und mathematische Formeln werden in Kästchen deutlich hervorgehoben. Einleitung Durch ein Beispiel aus der Praxis (Kugelstoßen) wird das Problem thematisiert. Unabhängigkeit Interaktives Applet für ein einfaches Erklärungsmodell zum Zustandekommen einer Wurfparabel Freier Fall Interaktives Applets zum freien Fall ohne und mit Reibung Lotrechter Wurf Interaktives Applet Waagerechter Wurf Interaktives Applet Schiefer Wurf Interaktives Applets zum schiefen Wurf ohne und mit Reibung sowie Detailinformationen zu den Differentialgleichungen Berechnungen Wurfzeit (Herleitung der Wurfzeit), Wurfweite (Herleitung der Wurfweite, interaktives Applet zum Komplementärwinkel), Wurfparabel (Herleitung der Wurfparabel samt Scheitel, interaktives Applet), Geschwindigkeit (Berechnung der Bahngeschwindigkeit), Ergebnisse (Zusammenfassung) Beispiel Interessantes Beispiel samt Lösung zum Überprüfen des eigenen Verständnisses, Interaktives Applet Übungen Interaktives Applet, Arbeitsaufgabe mit GeoGebra (Übung 1); Interaktives Applet, Simulation von diversen Wurfbewegungen (Übung 2); Interaktives Applet; konkretes Beispiel aus der Sportwelt (Übung 3)

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema Europa entdecken Grundschulkinder Gemeinsamkeiten und Unterschiede in europäischen Kulturen. Dazu arbeiten sie fächer- und klassenübergreifend zusammen und erstellen Materialien wie Kochbücher, Wörterbücher oder Sprachspiele. Schülerinnen und Schüler von internationalen Partnerschulen (oder auch innerhalb von Schulen mit einer heterogenen Schülerschaft) haben in diesem Schulprojekt die Möglichkeit, die Kulturen anderer europäischer Länder Stück für Stück kennenzulernen. Dazu stellen sie ihre eigenen Feste, Bräuche und Traditionen oder ganz einfach ihren Alltag vor. Für den kontinuierlichen Austausch zwischen den Partnerschulen werden E-Mails, Webseiten, Bild- und Videodateien verwendet. Das Projekt zu europäischen Festen, Bräuchen und Traditionen wird in den Unterricht eingebettet, indem alle Lehrerinnen und Lehrer in Teams Aufgabenpakete übernehmen, die sie mit ihren Klassen bearbeiten. Alle Klassen arbeiten so an einem Thema – wie zum Beispiel "gemeinsame Weihnachtsbräuche". Die Kinder legen sich ein Projektheft an, in dem wichtige Informationen gesammelt werden. In einem ersten gemeinsamen Gespräch werden Ideen, Vorstellungen und Anliegen artikuliert und geordnet. Diese dienen dann bei der Weiterführung des Projekts als Stoffsammlung. Europa: Mögliche Themen und Unterrichtsbeispiele In deutschen Lehrplänen sind lebendiges und individuelles Lernen erwünscht. Die folgenden Unterrichtsideen geben Anregungen für die Umsetzung in die Praxis des Projektes "Feste, Bräuche und Traditionen im europäischen Vergleich". Tipps und Tricks: "Feste, Bräuche und Traditionen im europäischen Vergleich" Die Umsetzung der Checklisten-Punkte schafft eine gute Voraussetzung für den reibungslosen Ablauf des Projektes. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen europäische Länder kennen. entwickeln ein Bewusstsein für die Verschiedenheit der Kulturen. lernen fremde Sprachen kennen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler üben den Einsatz und den Umgang mit digitalen Medien. nutzen E-Mails für den Austausch mit der Partnerschule. veröffentlichen Artikel auf der Webseite der Schule. entwickeln eine gemeinsame Webseite. lernen ein Bildbearbeitungsprogramm kennen und arbeiten damit. lernen Webcams kennen und setzen sie ein. Die Schülerinnen und Schüler erlernen Lieder und Spiele der Partnerländer. lernen die Geographie der Nachbarländer kennen. wenden Sprachkenntnisse an und erweitern diese. erfahren geschichtliche Gemeinsamkeiten und Unterschiede. lernen die Kultur des Partnerlandes kennen. stellen vor, worauf sie stolz sind. feiern gemeinsam Feiertage und Feste. betrachten die Entwicklung von Essgewohnheiten und vergleichen die Vergangenheit mit der Moderne. tauschen sich zu ihren Sitten und Gebräuchen aus. vergleichen ihre Landestrachten. Individuelles Lernen Die Schülerinnen und Schüler begrüßen und verabschieden sich: "Guten Morgen! Hallo! Auf Wiedersehen!". stellen sich vor. erstellen Glückwunschkarten. stellen ein Zahlendomino her. ergänzen einen großen Personenumriss mit Kärtchen. malen Bilder und schreiben Geschichten zu Festen, die sie gefeiert haben. Gemeinsames Lernen Die Schülerinnen und Schüler ordnen Gegenstände und Wortkarten zu. stellen ihren eigenen Personenumriss vor. gestalten einen Wandfries. entwerfen Einladungen. tauschen Rezepte aus. kochen und essen gemeinsam. feiern gemeinsam. gestalten Jahreszeitencollagen. tauschen Berichte über historische Stätten und Persönlichkeiten aus. erstellen mehrsprachige Wörterbücher und mehrsprachige Kochbücher. nehmen eine Musik-CD auf. Sprachliche und kulturelle Erfahrungen nutzen Die Schülerinnen und Schüler markieren Herkunftsländer an einer Karte. bringen einfache Reime, Lieder und Gedichte ein (beispielsweise Abzählreime und Spiele). lernen Märchen und Legenden aus verschieden Ländern kennen. gestalten eine Ausstellung. erstellen Beiträge für ein gemeinsames Buch. bereiten landestypische Speisen zu. gestalten ein internationales Rezeptbuch mit Texten und Bildern. erleben ortsübliche Bräuche. stellen einen interkulturellen Festkalender her. entwickeln Spiele. Rechnen Beispiel "Rechnen mit dem EURO": Der Weg des schriftlichen Abziehens ist in allen europäischen Ländern verschieden. Diese Unterschiede werden herausgearbeitet. Parallel dazu kann mit dem Rechenbuch "Wie rechnen unsere europäischen Nachbarn (sechs Länder)?" gearbeitet werden. Lernen lernen Die Schülerinnen und Schüler lernen hinzuhören und nachzufragen. erraten Bedeutungen aufgrund nonverbaler und verbaler Zeichen. nutzen Wortschatzspiele (beispielsweise Wortkarten und Dominos). Über das Projekt informieren Möglicher Skepsis der Eltern kann durch Information über Sinn und Zweck des Projektes "Feste, Bräuche und Traditionen im europäischen Vergleich" entgegengewirkt werden. Verbindliche Termine vereinbaren In südlichen Ländern werden Vereinbarungen häufig sehr unverbindlich formuliert. Damit sich das Projekt weiter entwickelt, sollten zwischen den Partnerschulen gemeinsam Termine vereinbart und auch festgehalten werden. Teamarbeit und Motivation fördern Die beteiligten Lehrerinnen und Lehrer planen die Projektbeiträge gemeinsam und bringen auch persönliche Interessen ein. So werden Teamarbeit und Motivation gefördert. Zusammenarbeit stärken Treffen der beteiligten Lehrerinnen und Lehrer der Partnerschulen fördern Motivation und Zusammenarbeit. Voraussetzungen für die technische Umsetzung planen Webseiten-Generatoren im Internet sind bei der technischen Umsetzung, Kommunikation und Organisation des Projektes "Feste, Bräuche und Traditionen im europäischen Vergleich" nützlich.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema Elektrosmog führen die Schülerinnen und Schüler Messungen durch und leiten Maßnahmen zur Verminderung des Elektrosmog ab, dessen Wirkungen auf den menschlichen Organismus derzeit rege diskutiert werden. Im technischen Experiment setzen Schülerinnen und Schüler moderne Elektrosmog-Messgeräte ein. Sie nehmen Fotos von der Versuchsanordnung mit der Digitalkamera auf und fügen diese dem Messprotokoll bei. In der Auswertung werden mithilfe eines Tabellenkalkulationsprogramms Diagramme erstellt. Die Unterrichtseinheit endet mit der Erarbeitung von Maßnahmen zur Verminderung der Belastung durch Elektrosmog. Nachdem die Lernenden kompetent Messungen und Beratung durchführen können, wird in Erwägung gezogen, eine Übungsfirma zu gründen. Die Schülerfirma bietet den Angehörigen der Schule kostenpflichtige Elektrosmog-Messungen an. Als Zusatzangebot werden basierend auf den Messergebnissen Maßnahmen zur Reduzierung des Elektrosmogs vorgeschlagen. Elektrische und magnetische Wechselfelder sind nicht direkt sichtbare physikalische Erscheinungen. Die Schülerinnen und Schüler führen Elektrosmog-Messungen durch, so werden die Felder für sie greifbar. Gegenstand der technischen Experimente sind niederfrequente elektrische und magnetische Wechselfelder. Mit preisgünstigen Messgeräten lassen sich Messungen durchführen. Hinweise zum Unterrichtsverlauf Die Aufgabenstellung in der Unterrichtseinheit "Elektrosmog messen" ist praxisnah und für die Schülerinnen und Schüler motivierend. Alle Erläuterungen und was es bei der Durchführung zu beachten gilt, ist hier ausführlich erklärt. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler messen niederfrequente elektrische und magnetische Wechselfelder. lernen die Formelzeichen und Einheiten der magnetischen Flussdichte und der elektrischen Feldstärke kennen. entwickeln ein Gefühl für die Werte der Felder im Alltag. erstellen Messprotokolle. erkennen, dass magnetische Felder durch Ströme erzeugt werden. erkennen, dass elektrische Felder durch elektrische Spannungen erzeugt werden. erarbeiten Maßnahmen zur Verminderung der Belastung durch elektrische und magnetische Wechselfelder. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler werten Messergebnisse in einem Tabellenkalkulationsprogramm aus und erstellen Diagramme. nehmen Fotos mit einer Digitalkamera auf und bearbeiten die Bilder mit einer Bildbearbeitungssoftware. führen eine Internetrecherche zum Thema durch. Empfehlenswert sind die Messgeräte ME 3030B oder ME3830B von GIGAHERTZ SOLUTIONS. Der Frequenzbereich geht beim ME 3030B von 16 Hz bis 2 kHz und beim ME 3830B von 5 Hz bis 100 kHz. Mit beiden Messgeräten lassen sich die Wechselfelder der Deutschen Bahn messen. Die Felder der Oberleitungen haben eine Frequenz von 16 2/3 Hz und reichen oft hunderte Meter weit. Handys senden hochfrequente elektromagnetische Strahlung aus, die sich nur mit teuren Messgeräten zufriedenstellend messen lässt. Die Durchführung der Messungen ist anspruchsvoll und wird von Experten durchgeführt. Hochfrequente Frequenzen eignen sich weniger für unterrichtliche Experimente. Im technischen Experiment sollen die elektrische Feldstärke und die magnetische Flussdichte verschiedener niederfrequenter Feldquellen gemessen werden. Parameter ist für jede Messreihe der Abstand vom Elektrosmog-Messgerät zur Feldquelle. Die Schülerinnen und Schüler führen die Messungen in Gruppen durch. Feldquellen innerhalb von Gebäuden Stereoanlage Radiowecker Computer Fernseher Babyphone elektrische Küchengeräte Installationsleitungen et cetera Feldquellen außerhalb von Gebäuden Hochspannungsleitungen Bahnstrom Ortsnetztransformatoren Umspannwerke et cetera Mit dem Messgerät ME 3030B von GIGAHERTZ SOLUTIONS kann für das untere Frequenzband überprüft werden, ob Computer-Bildschirme TCO '99 konform sind. Das untere Frequenzband geht von 5 Hz bis 2 kHz und deckt sich damit fast mit dem des Messgeräts. Der Messfehler aufgrund der Abweichung des Spektrums ist gering. Die TCO-Norm erlaubt für das untere Frequenzband eine elektrische Feldstärke von maximal 10 V/m und für die magnetische Flussdichte 200 nT. Es ist in einem Abstand von 30 cm zum Bildschirm zu messen. Denkbar sind auch Messungen, die Felder von Leuchtmitteln miteinander vergleichen. Gewählt werden Glühlampen, Leuchtstoffröhren, Energiesparlampen, Niedervolt-Halogenlampen und Hochvolt-Halogenlampen. Bei der Messung von Feldern einzelner Feldquellen ist die allgemeine Belastung durch andere Feldquellen (Installationsleitungen, elektrische Geräte im Nachbarzimmer, Hochspannungsleitungen, et cetera) zu berücksichtigen. Dies gilt vor allem für Magnetfelder. Zunächst wird an dem jeweiligen Messort die magnetische Flussdichte bei eingeschaltetem Gerät gemessen. Das Messgerät wird in verschiedene Richtungen ausgerichtet. Es wird diejenige Ausrichtung ermittelt, bei der der höchste Messwert angezeigt wird. Anschließend wird das Gerät ausgeschaltet und die durch die Umgebung verursachte magnetische Flussdichte gemessen. Dabei wird das Messgerät in die gleiche Richtung ausgerichtet, in die vorher bei der Messung mit eingeschaltetem Gerät der höchste Wert angezeigt wurde. Bei der erdbezogenen Messung der elektrischen Feldstärke wird eine Verzerrung des Feldes bewusst in Kauf genommen. Die Messverhältnisse entsprechen der realen Situation, dass sich eine Person im elektrischen Feld befindet und dieses verzerrt. Die TCO-Norm und der Standard der baubiologischen Messtechnik schreiben erdbezogene Messungen vor. Um bei der Messung der elektrischen Feldstärke brauchbare Messergebnisse zu erhalten, darf das Messgerät nicht näher als 10 cm an die Feldquelle herangeführt werden. Außerdem ist ein Abstand von mindestens 10 cm zu Gegenständen wie Bettgestell, Matratze, Kissen oder Wand einzuhalten. Auf keinen Fall sollten die Schülerinnen und Schüler die Krokoklemme des Erdungskabels an den Schutzkontakt der Steckdose anbringen. Es besteht die Gefahr eines Unfalls durch elektrischen Strom. Zur Vermeidung eines Unfalls sollten die Schülerinnen und Schüler über die Gefahren des elektrischen Stroms aufgeklärt werden und der Anschluss der Krokoklemme an den Schutzkontakt der Steckdose untersagt werden. Die Lehrkraft sollte stets den Überblick über alle Gruppen haben. Zur Erdung eignen sich metallische Wasser-, Gas-, oder Heizkörperrohre. GIGAHERTZ SOLUTIONS bietet als optionales Zubehör Erdungsklammern zur Befestigung an den Rohren an. Die Gruppen protokollieren ihre Messungen. Von der Versuchsanordnung werden mit einer Digitalkamera Fotos aufgenommen. Durch die Protokollierung kann das Experiment reproduziert und nachträglich analysiert werden. In der Auswertungsphase vergleichen die Gruppen ihre Ergebnisse mit Grenzwerten. Die deutsche Elektrosmog-Verordnung von 1997 erlaubt elektrische Feldstärken von 5.000 V/m und magnetische Flussdichten von 100.000 nT. Diese übersteigen um das 500fache die inzwischen weltweit akzeptierte TCO-Norm für Computer-Bildschirme. Die Schülerinnen und Schüler vergleichen ihre Ergebnisse für alle Feldquellen daher mit der TCO-Norm, die in einem Abstand von 30 Zentimetern nur elektrische Feldstärken bis 10 V/m und magnetische Flussdichten bis 200 nT zulässt. Diese Grenzwerte gelten für das untere Frequenzband von 5 Hz bis 2 kHz. Es wird ersichtlich, dass die elektrische Feldstärke und die magnetische Flussdichte mit dem Abstand zur Feldquelle abnehmen. Ein weiteres wichtiges Ergebnis ist, dass im niederfrequenten Bereich magnetische Felder durch Ströme und elektrische Felder durch elektrische Spannungen erzeugt werden. Die Gruppen leiten aus den Messergebnissen Maßnahmen zur Reduzierung der Felder ab. Die Messung von Elektrosmog eignet sich auch als Geschäftsidee für eine Schülerfirma: Den Angehörigen der Schule können Elektrosmog-Messungen in den Wohnungen mit entsprechenden Maßnahmen zur Reduzierung des Elektrosmogs angeboten werden.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema Hurrikans lernen die Schülerinnen und Schüler mithilfe von Animationen und Satellitenfilmen die Entstehung eines Hurrikans und den Zugweg der tropischen Wirbelstürme über die Nordhemisphäre kennen.Hurrikane kommen in den Rahmenrichtlinien für den Unterricht der Sekundarstufe I nicht vor. Dennoch werden die Wirbelstürme im Zusammenhang mit der Behandlung der USA im Unterricht meist angeschnitten, wenn auch selten vertiefend behandelt. Während der "Hurrikan-Saison" erlangt das Thema durch die großen Verwüstungen einzelner Stürme jedoch regelmäßig eine hohe Medienpräsenz. Dann lohnt es sich, das große Interesse der Schülerinnen und Schülern an den Naturkatastrophen und ihren Folgen im Unterricht aufzugreifen und die Natur der Wirbelstürme einmal genauer zu betrachten. Die hier vorgestellte Unterrichtseinheit entstand vor dem Hintergrund des Hurrikans Katrina, der Ende August 2005 insbesondere den US Bundesstaat Louisiana heimgesucht und dabei New Orleans und andere Städte verwüstet hat. Die Schülerinnen und Schüler lernen mithilfe von Flash-Animationen die Entstehung eines Hurrikans kennen, arbeiten mit dem kostenfreien NASA-Programm "World Wind" und erstellen selbst eine kleine GIF-Animation zum Zugweg eines Hurrikans. Vorbereitung und Verlauf der Unterrichtseinheit Informationen zur Nutzung des NASA-Programms "World Wind" sowie von GIF-Animatoren Die Schülerinnen und Schüler können die Entstehung eines Hurrikans beschreiben und erklären. kennen die Entstehungsgebiete der Hurrikans. beschreiben am Beispiel des Hurrikans Jeanne (September 2004) den Zugweg eines Wirbelsturms. können mithilfe von Satellitenbildern eine Animation zum Zugweg eines Hurrikans selbstständig erstellen. diskutieren vor dem Hintergrund der Verwüstung von New Orleans mögliche Zivilschutzmaßnahmen. erörtern die Bedeutung der Klimaerwärmung für die Wahrscheinlichkeit der Entstehung starker Hurrikane. Das NASA-Programm "World Wind" Auf allen Schülerrechnern wird die kostenlose NASA-Software "World Wind" verfügbar gemacht. Ausführliche Informationen zur Arbeit mit "World Wind" finden Sie auf der Homepage des Programms. Es dient in dieser Unterrichtseinheit dazu, Bilder des Hurrikans Jeanne auf dem NASA-Server zu finden, zu betrachten und auf dem eigenen Rechner zu speichern, um sie dann mithilfe des GIF-Animators zu einem "eigenen" kleinen Trickfilm zusammen zu bauen. World Wind Hier können Sie die NASA-Software kostenlos herunterladen. Außerdem finden Sie hier FAQs und weitere Infos zur Handhabung der Software. Satellitenbilder "World Wind" sollte im Unterricht nur benutzt werden, wenn eine DSL-Leitung zur Verfügung steht (große Datenmenge!). GIF-Animatoren Für Einsatz im Unterricht stehen verschiedene GIF-Animatoren als Freeware oder Shareware zur Verfügung, beispielsweise Ulead GIF Animator Lite, Microsoft GIF-Animator oder GIF Movie Gear 2. Einstieg in das Thema Die Berichterstattung über die katastrophalen Folgen von Katrina bot genug Stoff für den Einstieg in die Thematik. Bilder und Berichte über die verheerenden Schäden und das Leiden der Menschen aus dem Katastrophengebiet sowie die Sorge um den weltweiten Klimawandel führten schnell zu der Frage, wie "so ein Hurrikane eigentlich entsteht". Animation zur Entstehung eines Hurrikans Die gesamte Unterrichtseinheit fand im Computerraum statt. Die Schülerinnen und Schüler bearbeiteten die Aufgabenstellungen des Online-Arbeitsblattes in Partnerarbeit und wurden aufgefordert, ihre Ergebnisse schriftlich im Heft zu fixieren. Die Animation "So entsteht ein Wirbelsturm" der ZDF Mediathek ist auf dem Online-Arbeitsblatt verlinkt. Die Schülerinnen und Schüler lernen mithilfe der Flash-Animation die Bedingungen für die Entstehung, die Dynamik und die Zugwege der Wirbelstürme kennen. Das ZDF-Video "Wie entsteht ein Hurrikan" enthält weitere Informationen, zum Beispiel zu dem Zusammenhang zwischen Klimaerwärmung und zunehmender Hurrikangefahr, und kann als Zusatzmaterial verwendet werden (Projektion per Beamer). Nutzung des NASA-Programms "World Wind" Um mit dem NASA-Programm Satellitenbilder vom Zugweg des Hurrikans Jeanne betrachten oder herunterladen zu können, benötigt man wegen der große Datenmengen einen Internetzugang mit DSL-Leitung. Die Schülerinnen und Schüler müssen dazu den Web Mapping Server (WMS-Browser) benutzen. Die Bilder von Jeanne finden sich dann auf dem NASA SVS Image Server. Falls die Lernenden mit "World Wind" noch nicht gearbeitet haben, erhalten Sie per Beamer eine Einweisung in die Programmfunktionen. Erstellung einer eigenen Animation Der Umgang mit dem jeweils verwendeten GIF-Animator wird den Schülerinnen und Schülern zu Beginn kurz erläutert, falls keine Vorkenntnisse vorhanden sind. Danach erstellen sie in Partnerarbeit eine eigene kleine Animation, die die Zugbahn des Hurrikans darstellt. Der Umgang mit dem GIF-Animator (hier der Microsoft GIF-Animator) verlief im Wesentlichen reibungslos. Die fertigen Animationen können in einer Cloud-Anwendung wie Dropbox gespeichert werden, auf die die Schülerinnen und Schüler Zugriff haben. Eine Alternative: Nutzung fertiger Animationen Statt der Nutzung von "World Wind" und der Erstellung "eigener" Animationen kann im Unterricht natürlich auch auf "gebrauchsfertige" Satellitenbildfilme aus dem Internet zurückgegriffen werden. Hier einige Beispiele: NASA Scientific Visualization Studio: Hurricane Frances Progression Animationen und Satellitenbilder zum Zugweg von Frances von der Küste Brasiliens bis nach Florida (September 2004); QuickTime Player erforderlich Satellitengeographie im Unterricht: Hurrikan Andrew Die Animation zeigt den Hurrikan Andrew (1992) im infraroten Licht, so dass man auch die Nachtsituationen verfolgen kann; Windows Media Player erforderlich. Diskussion Aufgrund der dramatischen Bilder und Berichte zur Situation in New Orleans diskutieren und bewerten die Schülerinnen und Schüler mögliche Vorbereitungs- und Schutzmaßnahmen (Frühwarnsysteme, Dämme, Evakuierungsmöglichkeiten und -pläne, Krisenmanagement, … ). Vor dem Hintergrund der Klimaerwärmung kann auch der Zusammenhang zwischen einer erhöhten Temperatur der Meere und der Wahrscheinlichkeit der Entstehung starker Wirbelstürme erörtert werden.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema "E-Mail-Kontaktbörsen" knüpfen die Schülerinnen und Schüler schulübergreifende Kontakte. Viele Schulen und Klassenräume verfügen mittlerweile über mindestens einen Computer und einen Internetanschluss. Auch zuhause gehören Computer, Tablets und Smartphones und damit auch das Internet zum Alltag von Kindern. Alles ist miteinander vernetzt. Im Zeitalter des Internets und der sozialen Netzwerke bietet es sich daher an, wenn bereits Schülerinnen und Schüler der Grundschule früh Medienkompetenzen entwickeln, um sich sicher im Internet bewegen zu können. Eine Möglichkeiten diese Kompetenzen zu fördern und zu fordern, sind Schulpartnerschaften und (E-Mail-)Kontaktbörsen mit Schulen aus anderen Nationen. Diese fächerübergreifende Unterrichtseinheit unterstützt Lernende der Grundschule bei der Entwicklung von Medienkompetenzen durch den gezielten Einsatz des Computers und fördert sogleich fachliche Sprachkompetenzen in Englisch, indem Texte in Form von E-Mail verfasst werden. Die "Öffnung des Klassenzimmers", gerade im Zusammenhang mit der Einführung von Englisch, bietet den Kindern viele Möglichkeiten, die Fremdsprache anzuwenden und Verständnis für anderer Kulturen zu entwickeln. Kontakte mit Kindern aus englischsprachigen Ländern, von Großbritannien bis Australien, von den USA bis nach Kanada, ergänzen den Englischunterricht und bieten zum Teil die Möglichkeit, sich beim gegenseitigen kommunikativen Austausch zu unterstützen Von hier aus auf Englisch - von dort zurück auf Deutsch. Als Plattform zur Umsetzung des Vorhabens bietet sich beispielsweise eTwinning an. Diese Plattform beschränkt sich bis auf wenige Ausnahme zwar auf Europa, bietet aber Lehrkräften und damit auch den Lernenden eine Plattform, um zu kommunizieren, kooperieren und Projekte zu entwickeln. eTwinning wird dabei von Erasmus+ kofinanziert. Eine Alternative stellt Partnerschulnetz dar. Dort sind aktuell knapp 5000 Schulen registriert (Stand August 2020) und bietet deutschen Schulen die Möglichkeit, sich mit internationalen Schulen auf der ganzen Welt zu vernetzen. Umgekehrt dient es auch als Plattform für ausländische Schulen, um Kontakt mit einer deutschen Schule aufzunehmen. SchoolOnline des British Council ist ein weiteres Portal zu Förderung internationaler Kontakte und des länderübergreifenden Lernens. Nach der kostenlosen Registrierung können Schulen Partnerschulen finden und schnell miteinander kooperieren. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler wenden die englische Sprache an. üben den gegenseitigen kommunikativen Austausch. erschließen Texte Sinn entnehmend. messen und vergleichen Wetterdaten. tauschen Kochrezepte aus und probieren sie aus. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen den Umgang mit E-Mails. erfahren die E-Mail als sinnvolles Kommunikationsmittel. erstellen Fotos mit der Digitalkamera und versenden sie als Anhang. Sozialkompetenze Die Schülerinnen und Schüler knüpfen Kontakte und erhalten sie aufrecht. lernen fremde Kulturen kennen. entwickeln Interesse an der Lebensweise anderer Kinder.

Der Wert der Datenbestände eines Unternehmens kann nicht hoch genug eingeschätzt werden. Umso wichtiger ist es für Auszubildende, die Bedeutung geeigneter Passwörter richtig einzuschätzen, um unbefugte Zugriffe auf wichtige Datenbestände zu verhindern. Datenbestände werden immer umfangreicher und stellen für ein Unternehmen einen besonderen Wert dar. Der Verlust von Daten kann die Existenz eines Unternehmens gefährden. Vor diesem Hintergrund erfordert die Thematik des Passwortmanagements eine explizite und umfassende Auseinandersetzung und wird für Beschäftigte zu Grundlagenwissen. Zudem erfordern technologische Veränderungen auch eine curriculare Anpassung der Themenbereiche ?Sicherheit und Datenschutz?. Sicherheitsrisiken bei der Nutzung von IT-Systemen werden in den Medien vielfach thematisiert. Die Umsetzung von Sicherheitsmaßnahmen wird hingegen meist als ein "notwendiges Übel" behandelt. Kenntnisse über derartige Sicherheitsrisiken gehören aber zu den wesentlichen Schlüsselqualifikationen im Berufsleben. Daher ist es wichtig, die Schülerinnen und Schüler für die Auswirkungen des Passwortmissbrauchs zu sensibilisieren. Ablauf des Unterrichts Der Verlauf der Unterrichtseinheit wird mithilfe von Folien und Arbeitsblättern unterstützt. Die Schülerinnen und Schüler sollen erkennen, dass Datenbestände einen besonderen Wert darstellen und ihr Verlust die Existenz eines Unternehmens gefährden kann. sichere Passwörter erstellen lernen. die Bedeutung des Themenbereichs für ihre eigene Zukunft erkennen. Das Lernziel ist erreicht, wenn die Schülerinnen und Schüler sichere Passwörter generieren. Thema Passwortmanagement Autor Dr. Ingo Benzenberg Fach Informationswirtschaft Zielgruppe Berufsfachschulen Zeitumfang Eine Unterrichtsstunde Technische Voraussetzungen Mindestens ein PC für zwei SchülerInnen, Browser Mozilla oder Mozilla Firefox Planung Sichere Passwörter Einstieg Der Einstieg erfolgt über einen an die Wand projizierten Zeitungsartikel. Dieser dient ei-nerseits der Begriffsklärung "Phishing" und andererseits soll hiermit die gesamte Lerngruppe in den Prozess der Problematisierung eingebunden werden. Die Schülerinnen und Schüler werden durch das Nennen hoher Geldbeträge im Artikel implizieren, dass das Thema Phishing es wert ist, behandelt zu werden. Eine Phishing-Mail, dargestellt mit einem von den meisten Schülerinnen und Schülern verwendeten Programm, soll das Interesse der Lerngruppe wecken und auch einen persönlichen Bezug herstellen. Ich gehe davon aus, dass nur wenige Schülerinnen und Schüler auf Anhieb erkennen werden, dass es sich hier um eine E-Mail handelt, die zum Ziel hat, Passwörter auszuspionieren. Somit wird die Frage im Raum stehen, woran eine echte Mail von einer Bank zu erkennen ist. Im Anschluss an die Klärung dieser Frage werden weitere Möglichkeiten der Passwortspionage thematisiert. Hierbei wird das Phishing im Unternehmen fokussiert und die Qualität von Passwörtern in den Mittelpunkt gestellt. Dabei wird die These vertreten, dass bei einer geringen Passwortqualität, die Phisher sich erst gar nicht die Mühe der fingierten Mails machen brauchen, da einschlägige Software die Passwörter in Minuten identifiziert hätte. Erarbeitung Infolgedessen muss neben einem "kritischen Bewusstsein" für eventuell fingierte Passwortabfragen die Qualität von Passwörtern betrachtet werden. Der Passwort-Qualitätsmesser im Browser "Mozilla" ermöglicht den Schülerinnen und Schülern eine eigenständige Generierung mit anschließender Qualitätsprüfung von Passwörtern. Sicherung Die Lerninhalte sollen über einen Multiple-Choice-Test gesichert werden. Eine Leistungsbewertung wird mit dem Test nicht verfolgt. Dies wird den Schülerinnen und Schülern auch mitgeteilt. Eine weitere Besonderheit des Tests ist, dass alle vorgegebenen Antworten gültig sind. Damit wird nochmals der Charakter einer Lernsicherung bestätigt und im Gegenzug der Charakter einer Leistungsüberprüfung negiert.