Schülerinnen und Schüler einer 9. Hauptschulklasse absolvieren einen Intensivkurs mit aktuellster Software und neuesten Medien und gestalten eine Kampagne für eine Beratungseinrichtung. Nach erfolgreicher Teilnahme erhalten sie ein Universitätszertifikat. Seit einigen Jahren arbeitet die Universität Flensburg mit der Unesco-Projekt-Schule in Flensburg zusammen. Lehramtsstudierende mit dem Fach Bildende Kunst absolvieren ihre Praktika und Projekte an dieser Schule, die zu einer Kunst- und Medienpädagogischen Laborschule erklärt wurde. Im Projekt ?Kreativer Umgang mit Neuen Medien? arbeiten unter der Leitung des Kunstlehrers zehn Studierende und unterrichten im Nachmittagsunterricht zwanzig Hauptschülerinnen und Hauptschülern der 9. Klassen. Ziel ist es, dass die Schülerinnen und Schüler mit einem echten ?Auftraggeber? konfrontiert werden und in der professionellen Arbeit mit neuen Medien ein Universitätszertifikat erlangen. Dieses können sie später ihren Bewerbungsunterlagen beifügen. Ästhetischer Progress bei der Anwendung neuer Medien In vielen Schulen experimentieren engagierte Lehrkräfte mit ihren Schülerinnen und Schülern den Einsatz von neuen Medien im Hinblick auf bildnerische Gestaltung. Oft scheitern diese Versuche aber an der wartungs- und pannenintensiven Technik oder an veralteter Software. Zudem überholen die Schülerinnen und Schüler ihre Dozenten schnell beim Entdecken der Möglichkeiten, die eine Software bietet. Ästhetisch bedienen sie sich dann aber schnell mit einfachen Klischees, beispielsweise den gleichermaßen bequemen "Cliparts". Ziel dieses Projektes ist es, Strategien zu entwickeln und umzusetzen, die diese Schwierigkeiten berücksichtigen und den ästhetischen Progress bei der Anwendung neuer Medien nicht vernachlässigen. Einfache Aufgaben und großer Auftrag Wie die Schülerinnen und Schüler an die neuen Medien und den Auftraggeber herangeführt werden. Ein Song zur inhaltlichen Einstimmung Die Illustration einer Textzeile des Songs "Bleibt alles anders" mit Hilfe eines Grafikprogramms dient als inhaltliche und anwendungstechnische Einführung. Entwürfe gestalten und begutachten Im Austausch zwischen Schülerinnen und Schülern, Studierenden und dem Auftraggeber entstehen Entwürfe für Plakate und Flyer. Intensives Arbeiten für die Entwurfspräsentation Der Auftrag und das Ziel, fertige Entwürfe zu präsentieren, ist Motivation dafür, auch in der unterrichtsfreien Zeit zu arbeiten. Tipps für den Unterricht Was für die Gestaltung des Unterrichts beachtet werden sollte und einige Tipps zur eingesetzten Hard- und Software. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen ihr ästhetisches Beurteilungsvermögen schulen. Kritik annehmen und diese auch bei ihren Entwürfen berücksichtigen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen Merkmale moderner Medien und Medienerzeugnisse kennen lernen. diese im Hinblick auf ihre gestalterische Zusammensetzung hin analysieren. selbst Flyer und Homepages gestalten. mit professioneller Software gestalterische Aufgaben lösen. alle technischen Schritte vom Auftragseingang bis zur Erledigung kennen lernen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen authentische Bedingungen zwischen Auftraggebern und Auftragnehmern kennen lernen. sich inhaltlich mit den Zielen der Auftraggeber auseinandersetzen. mehr Selbstbewusstsein und Selbstsicherheit gewinnen. Thema Medienproduktion im Auftrag Autor Robert Kühn Fach Kunst mit fächerübergreifenden Komponenten Zielgruppe Sekundarstufe I Zeitraum 40 Unterrichtstunden Medien Computer mit Internetzugang, Beamer, Memorysticks, Digitalkameras, Scanner, Drucker, Webspace Software Programme zur Grafik-, Bild- und Websitebearbeitung (Pagemaker, Corel Draw, Dreamweaver) Voraussetzungen Kenntnisse der modernen Mediengestaltung, Grundkenntnisse in der genannten Software, ein "Auftraggeber" Planung Verlaufsplan Medienproduktion im Auftrag Gestalterische Aufgaben Zu Beginn des Projektes wurden den Schülerinnen und Schülern kleine gestalterische Aufgaben gegeben, damit sie sich mit der Software spielerisch und forschend vertraut machen konnten. Lange Erklärungen und Tutorials waren nicht vorgesehen. Eine Aufgabe war beispielsweise die paradoxe Darstellung von Begriffen. Eine andere Aufgabe bestand darin, ein Deckblatt für die anzufertigende Arbeitsmappe zu entwerfen. Erste Übungen Auch der Entwurf eines Logos wurde versucht. Die Verwendung von Cliparts wurde bei allen Aufgaben so weit wie möglich eingeschränkt. Schon zu Beginn des Projektes war die Bemühung um möglichst interessante Reflexionsphasen groß, um gestalterische Kompetenzen zu vermitteln. In den Motivationsphasen wurde meist ein sinnlicher Zugang zum Stundenthema geschaffen. Technisch wurde sich dabei auf die Arbeit mit den Grafik- und Bildbearbeitungsprogrammen Pagemaker und Corel Draw beschränkt. Die angefertigten Arbeiten wurden gespeichert und ausgedruckt. Zwischendurch übten sich die Schülerinnen und Schüler bereits in der Präsentation ihrer Entwürfe. Die Beratungseinrichtung stellt sich vor Der Auftraggeber war die Flensburger Beratungseinrichtung LICHTBLICK e.V. (LIFE), die ihre Aufgabe in der Suizidprävention hat. Es wurde schnell klar, dass der Auftrag, Plakate, Flyer und Internetauftritt für LIFE zu gestalten, nicht ohne inhaltliche Auseinandersetzung mit dem Thema Suizid in Angriff genommen werden konnte. Aus diesem Grunde konzipierten die Studierenden zusammen mit einem Mitarbeiter von LIFE einen Einstieg in die Thematik. Auf einem extra einberufenen Infoabend wurden die Eltern im Vorfeld über das gesamte Vorhaben informiert. Erste Kontakte Ein Mitarbeiter von LIFE moderierte dann selbst die ersten Unterrichtsstunden. Er ging zunächst auf die Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler zum Thema ein, um dann eigene Erlebnisse sehr eindrucksvoll zu schildern. Anschließend erfolgte die Vorstellung der Institution LIFE und die Erläuterung des Auftrages an die Schülerinnen und Schüler. Herbert Grönemeyers Lied als Auftakt Ein Song von Herbert Grönemeyer bildete den Auftakt zum Projekt. Das Lied " Bleibt alles anders " wurde als emotional intensiver Text- und Ideenlieferant in der Motivationsphase eingesetzt. Durch den Song sollten Emotionen belebt werden, die mit dem Thema der Einrichtung LIFE in Verbindung stehen: die Suizidprävention. Belebung von Emotionen durch das Video zum Song Der Songtext ist eine Aneinanderreihung von ermutigenden Zeilen, die als textliche Grundlage für Plakate, die auf die Einrichtung LIFE aufmerksam machen sollten, sehr geeignet waren. Zudem wurde den Schülerinnen und Schülern das Video zum Song präsentiert. Der in düsteren Farben gehaltene Videoclip zeigt den Sänger Herbert Grönemeyer vor sich selbst weglaufen. Dieses Video verbildlicht innere Krisen, die den Erzählungen der LIFE-Mitarbeiter über ihre Fälle und Erlebnisse in der Arbeit ähnlich waren. Durch die Präsentation des Videos sollte eine inhaltliche Zuordnung in den Köpfen der Schülerinnen und Schüler gelingen, ohne explizit darauf eingehen zu müssen. Wichtig war eine Emotionalität zu erzeugen, die der Thematik gerecht wurde und zur Kreativität anregte. Diskussion über Suizid Bevor das Video gezeigt wurde, bekamen die Schülerinnen und Schüler die Aufgabe, sich mindestens eine Textzeile aus dem Song zu merken. Der auf großer Leinwand gezeigte Vidoeclip zeigte die erwünschte Wirkung. Die anschließende Bereitschaft zu Wortbeiträgen war ungewohnt stark. Die Textzeilen wurden nicht nur erinnert, sondern auch gleich der Thematik des Suizids und der Suizidprävention zugeordnet. Verbildlichung der Thematik Um diese Atmosphäre der Aufgewühltheit gleich in bildnerische Ideen übersetzen zu können, wurden vorweg alle Textzeilen auf DIN-A4-Bögen kopiert, aus denen die Schülerinnen und Schüler nun wählen konnten. Es entstanden teilweise eindrucksvolle Entwürfe, wenn es auch nur wenigen Schülerinnen und Schülern gelang, sich von der wortwörtlichen Interpretation der Textzeilen zu lösen und eine Metaebene zu finden. So gab es beispielsweise viele Mauerbilder zu der Textzeile "Der erste Stein bricht aus der Mauer, der Durchbruch ist nah". Nach einer kurzen gemeinsamen Sichtung der Entwürfe machten sich die Schülerinnen und Schüler an die Umsetzung ihrer Entwürfe mit dem Programm Corel Draw. Die Studierenden leisteten hierbei Hilfestellung, ohne jedoch inhaltlich einzuwirken. Phase der Reflexion Für eine Reflexionsphase wurden die ausgedruckten Entwürfe an eine Pinnwand geheftet. Um die Reflexion interessanter zu gestalten und die Aufmerksamkeit der Schülerinnen und Schüler auf die Details in den Arbeiten der Mitschülerinnen und Mitschüler zu erhöhen, wurde der Raum abgedunkelt. Jeweils eine Schülerin oder ein Schüler leuchtete mit einer Taschenlampe auf einen Entwurf und kommentierte diesen. Herstellung von Plakatentwürfen Der erste Auftrag war die Herstellung von Plakatentwürfen für LIFE. Die Auseinandersetzung mit dem Lied "Bleibt alles anders" wurde von den Schülerinnen und Schülern zur textlichen Grundlage ihrer Entwürfe herangezogen. Gearbeitet wurde mit den Programmen Pagemaker und Corel Draw. Die Schülerinnen und Schüler bekamen die Gelegenheit, in der unterrichtsfreien Zeit an ihren Plakaten weiterzuarbeiten. Redaktionsteams zur Begutachtung Kleine Redaktionsteams wurden gebildet, die aus zwei bis drei Schülern und einem Studierendem bestanden. Diese Teams begutachteten die Mappen mit den ausgedruckten Plakatentwürfen. Kriterien der Beurteilung waren Proportion, farbliche Gestaltung, Textgestaltung und bildliche Darstellung. Die besten Entwürfe wurden gekürt und in der abschließenden Reflexion nochmals gemeinsam analysiert. Texte und Entwürfe für einen Flyer Nach einer weiteren theoretischen Auseinandersetzung über die Ästhetik und Gestaltung von Plakaten und Flyern wurde sich der Herstellung von Flyer-Entwürfen zugewandt. Zuvor trafen sich die Schülerinnen und Schülern mit einem Mitarbeiter von LIFE und den Studierenden, um kurze und prägnante Flyer-Texte zu erstellen. Vorgabe war es, dass diese Texte auch für die Schülerinnen und Schüler verständlich sind. Letzteres begeisterte das Team von LIFE, das in dieser Altersgruppe durchaus eine "Zielgruppe" sieht, die nun möglicherweise wesentlich besser erreicht werden kann. Eine aufklappbare Postkarte wurde als Format gewählt, um später auch die Aufsteller mit den kostenlosen Postkarten in Gaststätten und Restaurants bedienen zu können. Cliparts auf Papier Nach der Analyse der Flyer in den bereits eingespielten Redaktionsteams machten sich die Schülerinnen und Schüler an den Entwurf eigener Cliparts. Arbeitsmittel waren Stifte und Papier, da sich im Laufe der gemeinsamen Arbeit herausstellte, dass die Gestaltung von eigenen, bildnerischen Elementen mit Corel Draw nicht immer vorteilhaft war. Die Schülerinnen und Schüler konnten ein Reservoir eigener eingescannter Zeichnungen anlegen, auf die sie bei den weiteren gestalterischen Aufgaben zurückgreifen konnten. Arbeiten in der unterrichtsfreien Zeit In zwei sehr dynamischen Unterrichtsterminen gestalteten die Schülerinnen und Schüler ein neues Logo, einen Eyecatcher, und fügten den bereitgestellten Text ein. Auch hier wurde den Schülerinnen und Schülern der Computerraum zur Weiterarbeit in der unterrichtsfreien Zeit zur Verfügung gestellt. Gearbeitet wurde erneut mit Corel Draw und Pagemaker. Entwürfe für eine Homepage Daraufhin wurde der Erstellung einer Homepage in Angriff genommen. Zunächst lösten die Schülerinnen und Schüler in prozessorientierter Arbeitsweise kleine gestalterische Aufgaben, um mit dem komplexen Programm zur Website-Gestaltung Dreamweaver vertraut zu werden. Daraufhin erarbeiten die Schülerinnen und Schüler in ihren Redaktionsteams Konkurrenzentwürfe. Die Mitarbeiter von LIFE standen auch hierbei beratend zur Seite. Präsentation und Übergabe der Ergebnisse Ziel war eine Präsentation der Arbeiten vor dem Auftraggeber durch die Schülerinnen und Schüler. Jeder hatte eine eigene Mappe mit Entwürfen von Plakaten und Flyern angelegt. Die Homepages wurden mittels Beamer gezeigt und ausgewertet. Auf einer abschließenden Feier wurden die Entwürfe dem Auftraggeber zur weiteren Verwendung zur Verfügung gestellt. Vor anwesenden Studierenden, LIFE-Mitarbeitern und Eltern wurden die Zertifikate der Universität Flensburg überreicht. Wichtig ist, dass die Schülerinnen und Schüler über die Unterrichtszeit hinaus die Gelegenheit bekommen, ihre Entwürfe zu verbessern. Die Arbeit am Computer ist langwierig. Zu Beginn ist es ratsam, die gestalterischen Mittel durch Eingrenzung zu beschränken. Ansonsten besteht die Gefahr, dass sich die Schülerinnen und Schüler in den unerschöpflichen Möglichkeiten der Software verlieren können. Insbesondere die Verwendung so genannter Cliparts verführt zu schnellen, aber gleichförmigen Ergebnissen. Die Software sollte nicht lange erklärt werden. Besser ist es, kleine lösbare Aufgaben zu geben. Zeichnerische Probleme lassen sich häufig besser mit Stift und Papier lösen. Hier empfiehlt sich der Einsatz des Scanners. Die Unterstützung durch eine technisch versierte Hilfskraft ist in den meisten Projekten mit neuen Medien unerlässlich. Die Lehrkräfte dürfen die inhaltlichen Ziele in der Anwendung der Technik nicht verlieren. Zu der benutzten teuren Software gibt es kostenlose Freeware-Alternativen, wie zum Beispiel das Bildbearbeitungsprogramm GIMP oder der Netscape Composer zur Website-Gestaltung. Im Zertifikatskurs sollte absichtsvoll mit bekannten Profi-Programmen gearbeitet werden. Memorysticks und MP3-Player haben sich als optimale Speichermedien erwiesen. Dagegen verschwanden die im Netzwerk gespeicherten Dateien immer wieder auf mysteriöse Weise. Wenn die Dateien mobil zur Verfügung stehen, kann man auch ohne Netzwerk problemlos den Arbeitsplatz wechseln. Ein leistungsstarker, schneller Drucker ist eine große Hilfe.

Deutschsprachiger Rap ist bei vielen Jugendlichen populär. Nicht selten sind die Texte menschenverachtend, werden aber trotzdem auf Schulhöfen per Handy und MP3-Player gehört und verbreitet. In dieser Unterrichtseinheit soll das Genre kritisch in den Blick genommen werden, um Wirkungsmechanismen aufzudecken und eine hinterfragende Haltung zu fördern. Einige Songs werden von der Bundesprüfstelle für jugendgefährdende Medien als bedenklich eingeschätzt, die Texte sind oftmals sexistisch, schwulen- oder lesbenfeindlich, gewalt- und drogenverherrlichend. Die Inhalte werden umso problematischer, wenn die Künstler selbst als Vorbilder verehrt werden. Darum liegt ein Fokus der Unterrichtseinheit darauf, diese Leitfiguren als virtuelle Personen begreiflich zu machen, um so ihre Wirkung zu relativieren. Eine beispielhafte Analyse eines menschenverachtenden Songtextes hilft, Wirkungsmechanismen aufzuzeigen und die Schülerinnen und Schüler für den Umgang mit diskriminierender Sprache zu sensibilisieren. Fachbezug Deutsch Im Sinne der Forderungen des Kerncurriculums Deutsch der Haupt? und Realschule erweitern die Schülerinnen und Schüler in dieser Unterrichtseinheit ihre Medienkompetenz, indem sie sich kritisch mit Medienprodukten auseinandersetzen. Wie für die Schuljahrgänge 7 bis 10 der Hauptschule vorgesehen, nutzen sie zudem untersuchende Verfahren bei der Deutung von Texten. Im Sinne der Forderungen für die Jahrgänge 7 und 8 der Realschule üben sich die Lernenden in Textarbeit, indem sie Texte interpretieren und Deutungen literarischer Texte mit passenden Textstellen belegen. Fachbezug Religion Im Sinne der Forderungen des Kerncurriculums evangelische Religion der Haupt? und Realschule trainieren die Schülerinnen und Schüler in dieser Unterrichtseinheit ihre Dialogkompetenz, indem sie Kriterien für einen respektvollen Umgang mit dem Gegenüber erarbeiten. Dies entspricht ebenfalls den Forderungen des Kerncurriculums katholische Religion. Darüber hinaus setzen sich die Lernenden - wie speziell für die Jahrgangsstufen 7 und 8 gefordert - mit den Themen Toleranz und Respekt auseinander. Fachbezug Werte und Normen Im Sinne des Kerncurriculums Werte und Normen der Haupt? und Realschule wird in der Unterrichtseinheit das für die Schuljahrgänge 7 und 8 vorgeschriebene Leitthema "Menschenrechte und Menschenwürde" aus dem inhaltlichen Kompetenzbereich "Fragen nach der Wirklichkeit" aufgegriffen. Entsprechend lassen sich die Inhalte der Unterrichtseinheit in das für die Schuljahrgänge 9 und 10 geforderte Leitthema "Ethische Grundlagen für Konfliktlösungen" aus dem inhaltlichen Kompetenzbereich "Fragen nach Moral und Ethik" einordnen. Ablauf der Unterrichtseinheit Einstieg Die Lernenden werden auf das Thema "Battle-Rap" mit einem Brainstorming eingestimmt und beschäftigen sich mit der Geschichte des Hip-Hop. Erarbeitungsphase I und Vertiefung In dieser Phase setzen sich die Lernenden mit der Frage auseinander, weshalb verbale Schläge im alltäglichen Miteinander keine Berechtigung haben. Erarbeitungsphase II und III Die Schülerinnen und Schüler analysieren einen Songtext, der exemplarische Elemente des Battle-Rap enthält, und setzen sich kritisch mit diesem auseinander. Vertiefung und Schluss Zum Abschluss der Unterrichtseinheit stellen die Lernenden einen Bezug zu ihrer eigenen Lebenswelt her und hinterfragen die Anziehungskraft des Battle-Rap auf Jugendliche. Die Schülerinnen und Schüler können ihre Medienkompetenz erweitern, indem sie sich kritisch mit Medienprodukten auseinandersetzen. sich in der Deutung literarischer Texte üben. ihre Dialogkompetenz fördern. sich mit den Themen Toleranz und Respekt auseinandersetzen. sich kritisch mit Werten und Normen befassen. Der Einstieg in diese Unterrichtseinheit erfolgt über ein Brainstorming zum Hip-Hop. Dies soll die Schülerinnen und Schüler zum Thema der Stunde hinführen. Da die Hip-Hop-Kultur die Jugendlichen vermutlich anspricht, ist eine Vielzahl von Assoziationen zu erwarten, zum Beispiel: Rap, rappen, Rapper, Gangsta-Rap, Battle-Rap, Break-Dance, Graffiti, New York, Ghetto, Bushido, Eminem, lässig, Baggy-Shorts, Caps, Goldketten, dissen. Die Geschichte des Hip-Hop In dieser ersten Erarbeitungsphase erhalten die Schülerinnen und Schüler Informationen über die Geschichte des Hip-Hop und sollen sich vor allem über die Besonderheiten des Battle-Rap in Abgrenzung zu anderer Musik bewusst werden. Dafür bietet es sich an, dass zunächst über die Geschichte des Hip-Hop referiert wird, nach Möglichkeit mit Klangbeispielen, was entweder durch die Lehrkraft oder in Form eines zuvor vergebenen Referates durch eine Lernende beziehungsweise einen Lernenden erfolgen kann. Hörauftrag zur Präsentation Im Hinblick auf ein konzentriertes Zuhören erhalten die Jugendlichen den Hörauftrag "Notiert alles, was ihr über Battle-Rap erfahrt!". Auf Grundlage dieser Ergebnisse nennen die Schülerinnen und Schüler anschließend die Besonderheiten des Battle-Rap. Die Ergebnisse werden an der Tafel festgehalten und von den Lernenden ergänzend in ihre Aufzeichnungen übernommen. Zu erwartende Ergebnisse zu den Besonderheiten des Battle-Rap: verbales Beleidigen als Alternative zum Schlagen (Afrika Bombata) sich aufwerten, indem andere abgewertet werden gehäufte Verwendung von vulgärem, menschenverachtendem und diskriminierendem Vokabular sehr Ich-bezogen Musik als Kampf angeben mit Statussymbolen/Reichtum als Beweis für Talent Einstieg über themenspezifisches Bild Ausgehend von der Bedeutungsklärung des Begriffs "Battle" sollen die Schülerinnen und Schüler darauf eingestimmt werden, die Bezeichnung auf den Boxkampf zu übertragen. Zunächst nennen sie eigenständig Beispiele, in denen sich Menschen in den Medien mit verschiedenen Mitteln bekämpfen. Daraufhin dürfte es den Jugendlichen bei der Betrachtung eines Fotos von einem Battle-Rap leicht fallen, die gewünschte gedankliche Verknüpfung zum Boxkampf selbst herzustellen. Gegenüberstellung Battle-Rap und Boxkampf Im nächsten Schritt vergleichen die Lernenden die beiden Arten von Kämpfen, indem sie die Gemeinsamkeiten und Unterschiede in Gruppenarbeit herausstellen und diese schriftlich fixieren. Die Gegenüberstellung kann durch ein vorgefertigtes Tafelbild erleichtert werden. Das Arbeiten in Gruppen ermöglicht hierbei - anders als etwa eine Einzelarbeit - im Idealfall eine ausreichend große Wissensbasis für die Erschließung der Thematik. Es bietet sich an, die Ergebnisse auf Folie oder an der Tafel zu sichern. Voraussetzungen für einen fairen Kampf erarbeiten In dieser Phase soll den Schülerinnen und Schülern klar werden, dass sowohl das "Battlen" als auch das körperliche Schlagen in einem Boxkampf außerhalb der entsprechenden Bühnen und Rahmenbedingungen keine Berechtigung haben. Dazu bietet es sich an, die Lernenden zunächst selbst erkennen zu lassen, dass ein Boxer außerhalb des Rings nicht versuchen würde, sich mit Schlägen durchzusetzen. Unterstützend kann hierfür das Bild eines Boxers in einer Schlange beim Bäcker oder in einer hitzigen Diskussion mit Freunden herangezogen werden. Es ist wichtig, dass die Jugendlichen ihre Einschätzung diesbezüglich auch begründen. Mögliche Begründungen könnten sein: Die äußeren Rahmenbedingungen als Voraussetzung für einen fairen Kampf sind nicht mehr gegeben: Außerhalb des Rings ist kein Schiedsrichter mehr da, der für die Einhaltung der Regeln sorgt. Das Gegenüber ist in den meisten Fällen vergleichsweise untrainiert und damit gegebenenfalls wehrlos. Das Motiv zum Schlagen ist nicht mehr ein sportliches, sondern ein persönliches (zum Beispiel Hass). Übertragung auf den Battle-Rap In der Folge müsste es den Schülerinnen und Schülern möglich sein, die gewonnenen Erkenntnisse auf den Battle-Rap zu übertragen. Außerhalb einer dafür vorgesehenen Bühne ist es nicht angebracht, sich mit verletzenden, menschenverachtenden oder diskriminierenden Worten durchzusetzen. Auch hier sollten Begründungen genannt werden, wobei sich diese im Wesentlichen mit den oben angeführten Punkten decken. Formulierung eines Lehrsatzes In jedem Fall sollte am Ende dieser Phase von den Lernenden ein Lehrsatz auf Grundlage der gewonnenen Ergebnisse formuliert werden: "Kein Einsatz von körperlichen und verbalen Schlägen außerhalb der dafür vorgesehenen Bühnen und Rahmenbedingungen!". Wichtig ist, dass den Schülerinnen und Schülern klar geworden ist, dass sie kein Recht haben, Menschen mit der Sprache des Battle-Rap auf dem Schulhof oder in ihrer Freizeit anzusprechen. Textauszug als Einstieg Für die Textanalyse bietet sich die zweite Strophe des Rap-Songs "Feuersturm" der bekannten Rapper Bushido und Azad an. Zunächst lesen die Schülerinnen und Schüler die Textpassage in Stillarbeit. Anschließend erhalten sie die Möglichkeit, erste Eindrücke mitzuteilen und Fragen zum Text zu stellen. Interpretation des Songtextes Im nächsten Schritt interpretieren die Schülerinnen und Schüler in Gruppen einen von vier Abschnitten des Textes, indem sie die ihnen zugewiesenen Verse zu verstehen und zu erklären versuchen. Je nach Klassenstärke müssen einzelne Textabschnitte mehrfach vergeben werden. Die gewonnenen Ergebnisse werden von jeweils einer Gruppe pro Abschnitt auf Folie festgehalten. Präsentation und Auswertung der Ergebnisse Bei der sich anschließenden Präsentation und Besprechung der gewonnenen Ergebnisse sollten die übrigen Lernenden insofern eingebunden werden, als dass sie Ergänzungen vornehmen oder Hilfestellungen leisten können. An einigen Stellen bietet es sich darüber hinaus an, Bezüge zwischen den vier Textabschnitten aufzuzeigen beziehungsweise von den Schülerinnen und Schülern herstellen zu lassen. Im Rahmen der Besprechung ist es wichtig, dass die Lehrkraft herausstellt, dass Schwulsein im betreffenden Songtext mit Schlechtsein gleichgesetzt wird, auch wenn Homosexuelle im Text nicht direkt beleidigt werden. Die negative Konnotation schwingt bei der in Zeile 7 (vergleiche ab MS1) formulierten sexuellen Erniedrigung aber mit. Hier sollte im Zweifelsfall konkret erfragt werden, wie die entsprechende Zeile zu verstehen ist. Rückbezug auf den Battle-Rap Im Anschluss an die Textanalyse sollen die Lernenden auf ihr zuvor erworbenes Wissen zurückgreifen und herausarbeiten, welche wesentlichen Merkmale des Battle-Rap sich in dem gegebenen Beispiel wiederfinden. Darüber hinaus soll in dieser Phase deutlich werden, dass der Songschreiber nicht zur Gewalt aufruft, sondern dass vielmehr eigene Stärke mit der Beschreibung von Gewalt demonstriert werden soll. Die Erschließung der Problematik findet in Partnerarbeit statt. Die Ergebnisse werden im nächsten Schritt mündlich gesichert und von den Lernenden dabei gegebenenfalls vervollständigt. Zu erwartende Ergebnisse der Sicherung Inwieweit finden sich im Songtext Battle-Rap-Merkmale wieder? verbales Beleidigen sich aufwerten, indem andere abgewertet werden gehäufte Verwendung von vulgärem, menschenverachtendem und diskriminierendem Vokabular sehr Ich-bezogen, großspurige und selbstverherrlichende Darstellung des lyrischen Ichs Musik als Kampf Was möchte der Songtexter aussagen? kein Aufruf zur Gewalt Demonstrieren der eigenen Stärke, indem Gewalt beschrieben und ein entsprechend erniedrigender Tonfall verwendet wird Umformulierung des Textauszugs Im Anschluss bietet es sich bei verbleibender Unterrichtszeit an, eine Umformulierung des Textauszugs ins Standard-Deutsche vorzunehmen. Die Schülerinnen und Schüler können dabei erkennen, dass der Textauszug aufgrund des dürftigen Inhalts und der nicht-standardsprachlichen Ausdrücke seine Wirkung vollständig verlieren würde. Die Tabu-brechende Sprache repräsentiert in gewisser Weise auch den Inhalt, da sie den stattfindenden "Kampf" erst ausmacht. Ein Verzicht auf diese Sprache käme - um das Beispiel des Boxers noch einmal aufzugreifen - einem Boxkampf mit weichen, nicht schmerzenden Schlägen gleich. Die Anziehungskraft des Battle-Rap Zu diesem Zweck beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler mit der Frage, warum der Battle-Rap Jugendliche besonders anspricht. Die Lernenden machen sich dabei bewusst, dass das Image und der Habitus der Battle-Rapper aus verschiedenen Gründen anziehend wirken: Wunsch nach Selbstaufwertung Sehnsucht nach Respekt (Battle-Rapper verschaffen sich Respekt mit ihren Texten) Suche nach Ermutigungen (Prinzip "Gib anderen nicht das Recht, dich runterzuziehen" wird proklamiert) Identifikation mit erfolgreichen Rapper-Vorbildern (Gefühle der Selbstaufwertung und des Erfolgs übertragen sich auf den Zuhörer) Darstellung des Reichtums und Erfolgs ohne Verlust der eigenen Glaubwürdigkeit Vorbilder werden geschaffen, die zumindest scheinbar - trotz fehlender Bildung und insgesamt schlechter Voraussetzungen - Erfolg haben "Ghetto-Romantik" als eine salonfähig gemachte Lebensalternative unmoralisches oder verantwortungsloses Verhalten wird entschuldigt, toleriert und aufgewertet Übertragung auf andere Medienformate An dieser Stelle bietet es sich bei verbleibender Unterrichtszeit an, weitere Beispiele aus den Medien zu sammeln, in denen sich das Prinzip "Sich aufwerten, indem andere abgewertet werden" wiederfindet. Möglicherweise nennen die Lernenden in diesem Zusammenhang erniedrigende Jurymitglieder in TV-Casting-Shows oder die Jugendlichen stellen eine Verbindung zu anderen Sportarten als dem Boxen her. Insbesondere bezüglich der Casting-Shows kann darüber diskutiert werden, warum die erniedrigenden TV-Akteure dennoch vielfach beliebt und ihre Sendungen sehr erfolgreich sind. Hier greifen in gewisser Weise dieselben Mechanismen wie beim Battle-Rap, da auch in diesen Shows die wahrgenommene Abwertung anderer zu einer gefühlten Selbstaufwertung des Zuschauers führt. Reflexion im Plenum Zum Abschluss dieser Unterrichtseinheit ist es sinnvoll, das Gelernte im Plenum zu reflektieren. Die Jugendlichen sollten sich nun darüber im Klaren sein, dass Battle-Rapper als virtuelle Persönlichkeiten zu begreifen sind, was deren Anziehungskraft und Wirkung in gewisser Weise relativieren sollte. Die Mechanismen, mit denen der Battle-Rap arbeitet, wurden den Lernenden über die Analyse des Songtextes vor Augen geführt. Herausstellen der wichtigsten Erkenntnisse Als wichtige Erkenntnis sollte nochmals klar herausgestellt werden, dass das "Dissen" und "Battlen" im kulturellen Zusammenhang der Szene sicherlich seine Berechtigung hat und als Kunstform zu respektieren ist, dass das Imitieren vor dem Hintergrund der eigenen Biografie hingegen wenig überzeugend ist und in der Alltagskommunikation, das heißt außerhalb der für diesen Zweck künstlich geschaffenen Rahmenbedingungen und entsprechenden Bühnen, als verbal attackierend empfunden werden kann, weshalb es dort nicht angebracht ist.

In diesem fächerübergreifenden Unterrichtsprojekt entwickelten die Schülerinnen und Schüler anhand eines Kundenauftrags ein webbasiertes Warenwirtschaftssystem für den Schulungseinsatz in der Großhandelsausbildung.Eine Vollzeitklasse des Bildungsgangs "Kaufmännischer Assistent für Informationsverarbeitung" bildete das Projektteam. Das Unterrichten dieser Klasse erfolgt üblicherweise in allen Unterrichtsfächern unter Einsatz des Laptops, der jedem Schüler und jeder Schülerin zur Verfügung steht. Dies ermöglicht es in besonderer Weise, Ansätze des E-Learnings im Unterricht aufzugreifen. Für das Projekt wurde daher ein E-Learning-System eingesetzt, das es ermöglicht, eine zeit- und standortunabhängige Bearbeitung der Aufgaben sowie Ablage aller Projektdokumente zu gewährleisten. Die technische Plattform des Projektes stellen die Open-Source-Software Apache, MySQL und PHP dar.Das Unterrichtsprojekt zielt darauf, eine komplexe berufliche Situation abzubilden und die erworbenen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse anzuwenden und zu erweitern. Hierbei wird das gesamte Themenspektrum der Ausbildung von der Geschäftsprozessanalyse über Konzepte und Kennziffern der Lagerhaltung bis hin zum Datenbankentwurf und die Programmierung internetbasierter Anwendungen aufgegriffen. Das Themengebiet Projektmanagement wird hier in einem praktischen Kontext erfahrbar gemacht. Überblick Grobplanung Übersicht über die Fächer und zu behandelnden Inhalte im Rahmen der Zeitplanung Entwicklungsphasen Entwicklung nach dem klassischen Phasenmodell der Softwareentwicklung Die Phasen im Einzelnen 1. Phase: Problemanalyse In dieser Phase ging es vornehmlich darum, ein Lasten- und ein Pflichtenheft in Absprache mit dem Auftraggeber zu erarbeiten. Das Pflichtenheft diente dann für das weitere Projekt als Vertragsgrundlage, an der sich alle weiteren Planungen ausrichteten. 2. Phase: Entwurf Ziel dieser Phase war es, auf Basis des Pflichtenheftes ein entsprechendes Datenbankdesign zu erstellen sowie die Benutzerschnittstellen zu konzipieren. 3. Phase: Realisierung Nachdem in der Entwurfsphase die Grundlagen geschaffen wurden, konnte nun die Anwendung in ?Programmmodulen? realisiert werden. 4.-6. Phasen: Test/Installation/Abnahme/Wartung Diese Phasen sind zurzeit noch nicht abgeschlossen. Schlussbetrachtung Fazit Es lohnt sich, ein fächerübergreifendes Projekt zum Mittelpunkt des Unterrichts zu machen. Die Schülerinnen und Schüler gestalten den Ablauf sowie die wesentlichen Stadien eines IT-Projekts. lernen Problemlöseverfahren für Projekte kennen und anwenden. nehmen die Qualität der Kommunikation zwischen Auftraggeber und -nehmer als bedeutend für den Projekterfolg wahr. vollziehen die Geschäftsprozesse Lagerhaltung, Bestellwesen und Auftragsabwicklung nach. erfahren die Rolle der EDV in diesem Kontext. erstellen zielorientiert den Entwurf einer webbasierten Anwendung. setzen den Software-Entwurf technisch um. bereiten Projektergebnisse zielgruppenadäquat auf und präsentieren sie. Thema Entwickeln eines Faktura-Systems gemäß Kundenanforderungen Autor Dr. Christian Weikl Fächer Betriebsorganisation/Projektmanagement, Deutsch, Informationswirtschaft, Anwendungsentwicklung Zielgruppe Mittel-/Oberstufe informationstechnischer Bildungsgänge Lernfelder "Analyse, Planung und Organisation von betrieblichen Informationsflüssen und technischen Informationssystemen", "Projektplanung, -durchführung und -abschluss", "datenbankbasierte Internetanwendungen", "Entwickeln und Bereitstellen von Anwendungssystemen" Zeitraum ca. 100 - 120 Unterrichtsstunden (fächerübergreifend) Technische Voraussetzungen Internetanschluss, Internet-Browser, Open-Source-Produkte: Apache, PHP, MySQL, phpMyAdmin, DBDesigner, OpenOffice Planung Übersicht zum Projektverlauf Als Lernvoraussetzung für die Entwicklungsphasen sollten Kenntnisse in folgenden Bereichen vorhanden sein: Methoden des Projektmanagements, Grundzüge verschiedener Geschäftsprozesse (Beschaffung, Lagerhaltung, Angebotserstellung und Rechnungslegung), Beherrschen der Präsentationstechniken, Erstellen von Datenbankentwürfen (ERD, Normalisierung), Grundlagen der Abfragesprache SQL für DB, Grundlagen der Programmierung mit PHP. Die Fachlehrer mussten die erforderlichen Grundlagen bis zu dem gemeinsam vereinbarten Zieltermin (Projektbeginn) gelegt haben. Im Vorfeld wurden folgende Unterrichtseinheiten in den beteiligten Unterrichtsfächern durchgeführt: Einführung in die Programmierung mit PHP ein Schulhalbjahr - Fach: Anwendungsentwicklung Einführung in das Datenbankdesign, Arbeiten mit Datenbanken ein Schulhalbjahr - Fach: Informationswirtschaft Einführung in die Methoden des Projektmanagements Fach: Betriebsorganisation/Projektmanagement Einführung in das Lasten-/Pflichtenheft für IT-Projekte Fach: Deutsch/Kommunikation Vorstellen des Projektes durch den Auftraggeber Einarbeitung des Pflichtenhefts und Abstimmung mit dem Auftraggeber Entwurf des DB-Designs und Dokumentation des DB-Entwurfs Erstellung einer ersten Grobplanung mit Arbeitsbereichen und -schritten Verteilung der Aufgaben auf Arbeitsgruppen (arbeitsteilige Gruppenarbeit): Dokumentation, Formulare, Web-Design, PHP-Programmierung, SQL-Programmierung Bearbeitung der Aufgaben in den Gruppen nach dem klassischen Phasenmodell der Softwareentwicklung: Problemanalyse, Entwurf, Realisierung, Test, Abnahme, Wartung (siehe Entwicklungsphasen ) Präsentation der Meilensteinergebnisse und Abstimmung des weiteren Vorgehens mit dem Auftraggeber Abnahme und Übergabe des Produktes inklusive zugehöriger Dokumentation Reflexion über den Projektverlauf Verbesserungsvorschläge Analyse der Stärken und Schwächen des Produktes Identifizierung weiterer Verbesserungsmöglichkeiten (zum Beispiel Programmierstil, Aufbau der Menüführung) Vereinbarung mit dem Auftraggeber zur Weiterentwicklung und Pflege des Produktes Diesen Phasen ging eine gemeinsame Projektplanung voraus, in der der Ablauf gemeinsam festgelegt sowie die Aufgabenverteilung gemeinsam erarbeitet wurde. Darüber hinaus wurde das E-Learning-System Moodle zur Durchführung des Projektes eingesetzt, das es erlaubt, Arbeitsmaterialien allen zur Verfügung zu stellen, Zwischenergebnisse einzustellen, Ergebnisse zu diskutieren und zu kommentieren. Diese Plattform war ein entscheidendes Hilfsmittel zur Herstellung der Transparenz für alle Beteiligten und zur raschen Abstimmung innerhalb des Projektes und den jeweiligen Arbeitsgruppen. Entscheidend für den erfolgreichen Projektverlauf war es, die Aufgabenverteilung sowie die Gruppenzuordnung gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern vorab zu diskutieren und festzulegen. Besonderheiten der Organisation in den einzelnen Phasen werden bei der Darstellung der jeweiligen Phase thematisiert. Der Verlauf des durchgeführten Unterrichtsprojektes sowie die Präsentation der Meilensteinergebnisse mit anschließender Reflexion haben deutlich gezeigt, dass diese Art des Vorgehens zu einem nachhaltigen Lernerfolg bei den Beteiligten geführt hat. Dieser Lernerfolg ist neben der Erweiterung der Fähigkeiten, Fertigkeiten und des Wissens in einzelnen Themenbereichen insbesondere darin zu sehen, dass ein grundlegendes Verständnis für IT-Projekte und ihre Erfordernisse gewonnen werden konnte. Ein solches Projekt erfordert zwar einen deutlich höheren Vorbereitungsaufwand für die Lehrenden, da eine Reihe an Absprachen mit Kolleginnen und Kollegen getroffen und spezielle Arbeitsmaterialien erstellt werden müssen, organisatorische Unzulänglichkeiten durch das Unterrichten im klassischen Zeitrahmen von Unterrichtsstunden auftreten und ein begleitendes "zweites" Projektmanagement durchzuführen ist. Dieser Mehraufwand ist aber gut "investierte Zeit", wenn man die Lernbegeisterung, das Lernergebnis sowie den individuellen Lernerfolg jeden einzelnen Schülers und jeder einzelnen Schülerin heranzieht. Nicht zuletzt überzeugte die Qualität des Gesamtergebnisses das beteiligte Lehrerteam am Friedrich-List-Berufskolleg. Zum Einstieg wurden nochmals die Merkmale und Besonderheiten von Lasten- und Pflichtenheften in IT-Projekten im Unterricht thematisiert. Auf dieser Basis wurde einem kleinen Übungsbeispiel mit den bereitgestellten Arbeitshilfen ein erstes Lastenheft zur Übung erstellt und die Ergebnisse gemeinsam besprochen. Als Unterrichtsergebnis wurde eine gemeinsame Musterlösung erarbeitet. Im Anschluss an diese vorbereitenden Arbeiten wurde das Gespräch mit dem Auftraggeber geführt. Im Vorfeld hatte dieser seine Vorstellungen zur gewünschten Anwendung der Klasse zur Verfügung gestellt. Erwartungen des Auftraggebers Die folgenden Dateien bilden also nicht die konkrete Planung der einzelnen Arbeitsgruppen ab, sondern sind ein Entwurf des Auftraggebers mit noch nicht korrigierten Unzulänglichkeiten. Lastenheft Entsprechend vorbereitet führten die Schülerinnen und Schüler das Gespräch mit dem Ziel, umfassende Informationen über das gewünschte Produkt zu erhalten. Hierbei ging es neben den "Produktfeatures" auch um die zugrunde liegenden Geschäftsprozesse. Die Schülerinnen und Schüler erstellten in arbeitsgleicher Gruppenarbeit Lastenhefte. Die Gruppenergebnisse wurden im Plenum vorgestellt und diskutiert. Zum Abschluss wurde ein gemeinsames Unterrichtsergebnis dadurch erreicht, dass die überarbeiteten Lastenhefte nochmals diskutiert und eine gemeinsame Version des Lastenheftes verabschiedet wurde. Pflichtenheft Dieses Lastenheft wurde dann mit der Bitte um Freigabe an die Auftraggeber geschickt, die auch erteilt wurde. Abschließend wurde dann gleiches Verfahren für die Erstellung des Pflichtenheftes angewendet, so dass als Unterrichtsergebnis ein gemeinsames Pflichtenheft für das Projekt vorlag. Dieses Pflichtenheft wurde dem Auftraggeber vorgestellt und dann von beiden Vertragsparteien (Klasse und Auftraggeber) unterzeichnet. Eine Gegenüberstellung Lastenheft-Plfichtenheft findet man in: IT-Handbuch - IT-Systemkaufmann/-frau, Informatikkaufmann/-frau. Westermann Schulbuchverlag GmbH. 1. Auflage 2000, S. 205 ff. Grundsätze und Praxistipps zum Lastenheftaufbau sind zu finden bei Bruno Grupp: Das DV-Pflichtenheft zur optimalen Softwarebeschaffung. Bonn. MITP-Verlag 1999. S. 135-137 Gruppenarbeit: Gestaltung und Aufbau der Schnittstellen Da eine Reihe an Schnittstellen für das zu erstellende Warenwirtschaftssystem existieren, wurde die Klasse nunmehr in arbeiteilige Gruppen aufgeteilt. Hierbei wurden Arbeitsaufträge und Gruppenzusammensetzung vorab gemeinsam besprochen und verabschiedet. Während eine Gruppe sich um die Gesamtnavigation der Anwendung kümmerte, erstellten die anderen Gruppen gemäß den Anforderungen Eingabe- und Ausgabeschnittstellen. Neben deren funktionalem Aufbau galt es auch, gestalterische Fragen im Sinne einer geeigneten Nutzerführung aufzugreifen. Die Gruppen erstellten ein so genanntes Scribble-Design und setzten dieses am PC direkt in HTML/PHP um, oder erstellten einen Grafikentwurf als Screenshot. Gemeinsame Entwurfsrichtlinien Die Gruppen präsentierten ihre Ergebnisse im Plenum. Diese wurden diskutiert und Vorschläge zur Verbesserung unterbreitet. Anhand dieser Hinweise überarbeiteten die Gruppen ihre Entwürfe und stellten das Erreichte erneut vor. Im Plenum wurden schließlich als Unterrichtsergebnis gemeinsame Entwurfsrichtlinien für die Benutzerschnittstellen festgelegt sowie eine Menüführung und Bildschirmaufteilung für die Anwendung erarbeitet und verabschiedet. Gemeinsamer DB-Entwurf Der Datenbankentwurf wurde ebenfalls von arbeitsgleichen Gruppen erstellt. Jede Gruppe stellte ihren Entwurf zur Diskussion. An jedem einzelnen Entwurf wurden im Plenum gemeinsam überprüft, inwieweit die Anforderungen des Auftraggebers in Verbindung mit den Grundsätzen der Normalisierung sowie der ERDs übereinstimmen. Auf dieser Basis erarbeitete die Klasse einen gemeinsamen DB-Entwurf. Koordination durch Schüler Diese Programmmodule sollten in arbeitsteiliger Gruppenarbeit erstellt werden. Die Gruppen mussten hierzu so gebildet werden, dass pro Gruppe je eines der erforderlichen Module umgesetzt werden konnte. Darüber hinaus galt es, diese Arbeiten durch eine Gruppe Projektleitung / Koordination stärker zu steuern. Dies ermöglicht es den betreffenden Schülern selbst Leitungserfahrungen zu sammeln und auch in den realen Projektablauf stärker "einzutauchen". Bei auftretenden Problemen musste die jeweilige Gruppenleitung sich an die Projektleitung wenden, die dann nach Lösungen suchte und geeignete Maßnahmen auf den Weg bringen musste. Sollten Probleme nicht von den Projektleitern selbst gelöst werden können, wurde der Lehrer als Supervisor eingeschaltet. Dieser steuerte dann das Geschehen, um den Gesamterfolg des Projektes nicht zu gefährden. Projektdokumentation Neben der Projektleitung stellt die Dokumentation der Arbeiten (Projektdokumentation, Dokumentation der Module, Kontexthilfe und Benutzerhandbuch) einen ganz zentralen Aufgabenbereich dar. Daher wurde hierfür ebenfalls eine eigene Gruppe gebildet, die die Arbeiten fortlaufend in Absprache mit den Gruppen dokumentierte. Die Aufgabenbereiche sowie die Gruppenzusammensetzung wurde auch hier vorab mit den Schülern erörtert und gemeinsam verabschiedet. Neben den noch abzuschließenden Arbeiten bei der Erstellung der Module aus Phase 3 sind dann ein Testszenario zu definieren sowie systematische Tests der Anwendung vorzunehmen. Diese sind zu protokollieren und gegebenenfalls Maßnahmen zur Behebung aufgedeckter Probleme oder der Einbindung noch fehlender Funktionen vorzunehmen. Schließlich sind eine Präsentation des Systems sowie die Dokumentation für die abschließende Projektabnahme durch den Auftraggeber vorzubereiten. Im Anschluss an die Abnahme ist mit dem Auftraggeber weiter zu verhandeln, in welcher Form eine Schulung sowie eine Wartung des Systems erfolgen soll.

Im Rahmen dieser Unterrichtseinheit erarbeiten Schülerinnen und Schüler einen Kinderkirchenführer einer exemplarischen Kirche in der Nähe ihrer Schule.Die katholische Liebfrauenkirche in Bielefeld, die katholischen Kirchen St. Johannes Baptist in Delbrück, St. Laurentius in Thüle und St. Landolinus in Boke sowie die syrisch-orthodoxe Kirche St. Malke in Delbrück wurden von Schülerinnen und Schülern der Jahrgänge 8 und 11 nach Epochen in der Kirchenarchitektur, nach Außen- und Innenfassade sowie nach Ausmalung und Ausstattung fotografiert und beschrieben, die Ergebnisse wurden in didaktisch-unterhaltsamer Form als Kinderkirchenführer aufbereitet. Diese Unterrichtseinheit gibt Anregungen zur Einführung in die Thematik des Kirchenbaus für Klasse 7 bis 12, stellt Arbeitsblätter zur Durchführung des Projekts zur Verfügung und bietet weiterführende Links zur vertiefenden Arbeit im Religions-, Geschichts- oder Kunstunterricht an.Für die Bedeutung des Themas "grundlegende Kenntnisse der christlichen Kirchenarchitektur und Analyse regionaler Kirchen" seien die "alten" Lehrpläne der gymnasialen Oberstufe für Katholische Religionslehre in Nordrhein-Westfalen zitiert. Sie fassen kumulativ das Wissen zusammen, dass sich auch jüngere Schülerinnen und Schüler im Religionsunterricht in diesem Bereich erarbeitet haben sollten. Zudem sollen sie in Zeiten des Zentralabiturs exemplarisch verdeutlichen, welche Lernziele sich mit einem solchen Projekt verwirklichen lassen. Die Lernziele des Projekts Die mediendidaktisch und fachübergreifend angelegte Unterrichtseinheit kann ab Klasse 7 eingesetzt werden und wurde als solche auch in der Praxis erprobt. Der Einstieg ins Thema Zum Einstieg recherchieren die Lernenden die regionalen Kirchen sowie ihre Gemeinden im Internet. Wiederholung und Vorbereitung Nachdem die bislang behandelten Inhalte vertieft wurden, können die Schülerinnen und Schüler selbst aktiv werden. Die letzten Arbeitsschritte Nun müssen die Ergebnisse gesichert, aufbereitet, revidiert und vervollständigt werden. Als sinnvoll haben sich dabei externe Rückmeldungen erwiesen. Die Schülerinnen und Schüler recherchieren regionale Kirchen und Gemeinden im Internet, um sich einen ersten Überblick über das Thema zu verschaffen. erarbeiten sich Grundbegriffe der Kirchenarchitektur, indem sie die drei Hauptepochen exemplarisch definieren (Romanik, Barock, Gotik). dokumentieren in Gruppenarbeit selbstverantwortlich Elemente der Kirche (Außen-, Innenraum, Figuren, Malerei, Altäre und so weiter) und erläutern sie verständlich. stellen ihre Vorstellungen eines idealtypischen Kirchenbaus dar, indem sie anhand eines standardisierten Kirchengrundrisses ihre bisher erworbenen Kenntnisse auf diesem Gebiet "epochenunabhängig" einsetzen, um eine Innenausstattung einzurichten. werden selbst aktiv und entwerfen einen Kirchengrundriss sowie eine passende Innenausstattung. wenden ihr erworbenes Wissen der Kirchenarchitektur praktisch an, indem sie einen anschaulichen und motivierenden Kinderkirchenführer für eine exemplarische Kirche in ihrer Umgebung gestalten und publizieren. Verstehen und Reflektieren des Glaubens Primär geht es um "das Verstehen und Reflektieren des Glaubens mit seinen anthropologischen und historischen Bedingungen und Folgen", weiterhin um die "Imagination und Symbolkraft im differenzierten Umgang mit religiöser Sprache, Bildwelt und Musik", so die Richtlinien und Lehrpläne für das Fach Katholische Religionslehre in Nordrhein-Westfalen (Seite 6). Die Kirche und ihre Aufgabe in der Welt Durch die haptische Erfahrung in Form des Projekts wird dabei gleichzeitig "die Sensibilität für Sinneserfahrungen und ganzheitliches Erleben" (Seite 6) gefördert. Die Themen "Die Kirche und ihre Aufgabe in der Welt" - "Ursprung der Kirche, Auftrag der Kirche - Wirklichkeit der Kirche" (Seite 17) werden dabei dahingehend behandelt, dass "an verschiedenen Beispielen […] ersichtlich werden [kann], dass Handeln aus dem Glauben nicht nur individuell zu verstehen ist, sondern auch die 'Gemeinschaft der Glaubenden' in ihrer sakramentalen Struktur betrifft" (Seite 45). Die mediendidaktisch, fachübergreifend und projektartig angelegte Unterrichtseinheit setzt Grundkenntnisse der Lernenden im Bereich der Bild- und Textverarbeitung sowie ein fundamentales Verständnis von Fachbegriffen und Fremdworten oder die Fähigkeit voraus, sich diese über Lexika oder Internetrecherche zu erschließen. Sie kann in der vorliegenden Form daher ab Klasse 7 eingesetzt werden und wurde als solche auch in der Praxis erprobt. Je nach Leistungsbereitschaft und -fähigkeit der Lernenden können die Materialien und Anforderungen im Schwierigkeitsgrad unterschiedlich eingesetzt werden. Aktivität einfacher anspruchsvoller Im Internet regionale Kirchen recherchieren (1. Stunde) X Hauskirche des Urchristentums (1. Stunde) X Recherche der Epochen des Kirchenbaus (2. Stunde) X Exemplarische Kirchenbauten der Epochen (2. Stunde) X Präsentation von Epochen (3. bis 6. Stunde) X Präsentation exemplarischer Kirchenbauten (3.-6. Stunde) X Kirchenmodell einrichten (7. Stunde) X Innenausstattung der Kirche vorstellen (7. Stunde) X Schriftliche Übung X Leitlinien für den modernen Kirchenbau (8. Stunde) X Kirchenmodell neu entwerfen (9. bis 10. Stunde) X Stellungnahme zum Paulus-Zitat (10. Stunde) X Kinderkirchenführer (11. bis 13. Stunde) planen, Kirchenführung wahrnehmen, Fotos und Texte vorbereiten (14. bis 16. Stunde) X Präsentation und Korrektur der Ergebnisse (17. bis 18. Stunde) X Fertigstellung (19. Stunde) X Ausdruck, Falten, Verteilen des Kirchenführers (20. Stunde) X Arbeitshypothese selbst herleiten Über den Vergleich erster Ergebnisse können die Lernenden die Arbeitshypothese idealerweise selbst herleiten, ehe der Anfang des christlichen Kirchenbaus, die Hauskirche, exemplarisch behandelt wird. Hierzu kann die Lehrkraft wahlweise den Link auf eine entsprechende Informationsseite im Netz zum Lesen vorgeben oder aus diesem Material ein eigenes Arbeitsblatt, erstellen und verteilen. Intensive Beschäftigung mit Epochen In der darauffolgenden Stunde sollen sich die Schülerinnen und Schüler eigenständig mit den weiterführenden Epochen der Kirchenarchitektur beschäftigen. Je nach Interesse der Lehrkraft kann hier, fachübergreifend zum Fach Geschichte, auf die Konstantinische Wende Bezug genommen werden. Weitere Kleingruppen können entstehen Die anschließende Internetrecherche zu typischen Merkmalen der großen Epochen Romanik, Barock und Gotik soll dabei mit der späteren Präsentation jeweils einer Kirche aus diesen Epochen verbunden werden. Aus der eigenen Unterrichtspraxis möchte ich an dieser Stelle ergänzen, dass bei älteren Schülerinnen und Schülern zum Teil durch die Auswahl der Kirchenbauten auch weitere Kleingruppen, beispielsweise zum Thema der Gegenreformation, gebildet wurden. Bei jüngeren Lernenden habe ich die Auswahl der Kirchen mit bestimmt. Der Hinweis auf Lexika und Handbücher, die zusätzlich zur Internetrecherche zur Verfügung stehen sollten, habe ich seinerzeit über die Schüler- sowie die Lehrerbücherei organisiert sowie dabei fachübergreifend auch Kolleginnen und Kollegen der Kunstwissenschaften angesprochen. Die Präsentation kann mittels PowerPoint oder, für jüngere Schülerinnen und Schüler einfacher praktikabel, über Folien erfolgen. In jedem Fall sollte eine Sicherung der Ergebnisse, etwa in Form eines übersichtlichen Handouts, für alle Lernenden geschehen (Vorgabe: 1. Hälfte der Seite allgemeine Merkmale zur Epoche und Daten zur exemplarischen Kirche, 2. Hälfte des Handouts: Fotos und Internetlinks, Literaturnachweis). Die Reduktion auf eine Seite ist didaktisch sinnvoll, damit die Material- und Informationsfülle nicht überhand nimmt und für die Zuhörerinnen und Zuhörer "lernbar" bleibt. Wiederholung der ersten Stunden In der siebten Unterrichtsstunde wird anhand eines einfachen Grundriss-Modells (Arbeitsblatt 1) das Bisherige wiederholt und im Hinblick auf den modernen Kirchenbau diskutiert. Die Lernenden benennen zunächst selbst Elemente der Innenausrichtung, ehe sie sie anhand von Arbeitsblatt 2 wichtige Informationen über Form und Funktion dieser Elemente erhalten und zusammenfassen (mögliche Lösung: Arbeitsblatt 4). Arbeitsblatt 3 kann in der achten Unterrichtsstunde durch einige einfache Wissensfragen abgefragt werden, ehe sich die Lernenden mit den offiziellen Leitlinien des modernen Kirchenbaus beschäftigen (Arbeitsblatt 5). Schülerinnen und Schüler entwerfen ein eigenes Kirchenmodell Auf Grundlage dieses Vorwissens sollten sie motiviert sein, selbst das Kirchemodell einzurichten und die Einrichtung zu begründen sowie, in der danach folgenden Doppelstunde, ein "kreatives" Kirchenmodell selbst zu entwerfen. Die Präsentation im Plenum soll zur Diskussion anregen. Als Abschluss kann die Lehrkraft die Frage des Paulus zitieren: "Wisst ihr nicht, dass ihr Gottes Tempel seid und der Geist Gottes in euch wohnt?" (1 Kor 3,16, siehe Arbeitsblatt 6) - je nach Interpretation eine Infragestellung des institutionalisierten Kirchenbaus. Eine geeignete Kirche wird ausgesucht Ab der elften Stunde wird nun das Projekt des Kinderkirchenführers in Angriff genommen. Dabei wird zunächst ein Kirchenbau gemeinsam ausgewählt, der aus organisatorischen Gründen idealerweise nahe der Schule liegen sollte. Anschließend teilen sich die Lernenden in Gruppen auf, in denen sie die Kirche analysieren und auf dem verständlichen Niveau für jüngere Kinder präsentieren wollen. Mögliche Kleingruppen können dabei sein: Administratoren für lo-net² / spätere Redaktion Außenfassade Umgebende Bauten (beispielsweise Pfarrei) und Organisation der Kirchenführung Grundriss (mit Kenntlichmachung der Innenausstattung) Innenausstattung: Figuren (eventuell Kirchenpatron) Kreuzweg, Kirchenfenster Orgel, Beichtstühle Hauptaltar Nebenaltäre Malereien, Schnitzereien Sonstiges (zum Beispiel Besonderheiten der Kirche: Umbauten, Grabplatten und so weiter.) Eigene Kirchenführung empfohlen Die Gruppen schießen nun Fotos der Kirche (etwa mit einem Handy), mache diese in lo-net² allen zugänglich (Dateien unter Umständen komprimieren!) und verfassen Texte. Eine offizielle Kirchenführung kann gegebenenfalls durch das Lesen des offiziellen Kirchenführers, der für die meisten Kirchen vorhanden ist, ersetzt werden. Dieses Vorgehen ermöglicht jedoch nicht das individuelle Nachfragen der Lernenden, das sich als sehr wertvoll erwiesen hat. Zudem sollte vor dem Kirchenbesuch organisiert werden, dass die Kirche auch morgens früh aufgeschlossen ist, kein Gottesdienst stattfindet und das Licht komplett eingeschaltet wird. Zum Ende des Projekts, nach den Verbesserungen und kurz vor der Publikation, sollte ein erneuerter Ortstermin in der Kirche vereinbart werden, um eventuell fehlende Fotos nachzuschießen oder die Beschreibungen mit den Gegebenheiten vor Ort noch einmal zu vergleichen. Die Publikation kann wahlweise digital oder in Papierform erfolgen. Hierbei ergeben sich zwei Möglichkeiten. Der Ausdruck entspricht in der Seitenzahl der Reihenfolge der digitalen Version Der Ausdruck wird an der Reihenfolge der späteren Faltung des Kirchenführers ausgerichtet. Kinderkirchenführer zur Liebfrauenkirche in Bielefeld Die zweite Variante wurde beim Kinderkirchenführer zur Liebfrauenkirche in Bielefeld gewählt. Werden die Seiten in der angegebenen Reihenfolge zu A3-Blättern nebeneinander geklebt und nach den ersten beiden jeweils die nächsten beiden Seiten auf die Rückseite geklebt, entsteht eine simple Kopiervorlage. Diese ergibt bei Verkleinerung auf A4 und der späteren Faltung in der Mitte der Blätter ein komplexes Heft. Das Niveau des Layouts sollte einen guten Ausgleich zwischen Arbeitsaufwand und Ergebnis bieten. Das Heft zum Kinderkirchenführer in Bielefeld wurde nur durch Ausdruck der Schrift, Ausschneiden und Aufkleben der Bilder und grafische Gestaltung per Hand erstellt. Delbrück, Boke und Thüle Die neueren Kirchenführer zu Delbrück, Boke und Thüle wurden komplett am Rechner konzipiert, die Datenmenge ist daher ungleich höher. Der Vorteil: Die farbigen Bilder eignen sich gut für die Betrachtung am Bildschirm oder über Beamer im Unterricht. Doch spätestens mit dem Ausdruck am durchschnittlichen Schuldrucker oder -kopierer müssen die Bilder so aufgehellt sein, dass sie auch im Schwarz-Weiß-Ausdruck gut zu erkennen sind. Ein Service des Universum Verlags, der digitale Schuldruckladen, bietet eine interessante Möglichkeit, dieses Problem zu umgehen beziehungsweise erspart die unter Umständen notwendige Bearbeitung der Bilder. Denn der Schuldruckladen ermöglicht es, selbst erstellte vierfarbige Broschüren bequem und preiswert drucken zu lassen. Adam, Adolf: Wo sich Gottes Volk versammelt. Gestalt und Symbolik des Kirchenbaus. Freiburg u.a.: Herder 1984. S. 93 ff Richter, Klemens: Der liturgische Raum prägt den Glauben, in: A. Bilgrit u.a. (Hg.), Liturgia semper reformanda, Freiburg u.a. 1997. S. 234 ff.) Gerhards, Albert: Liturgie. Glaubenswirklichkeit im Raum. in: Impulse 3 (1998) S. 5-6 Goecke-Seischab, Margarete Luise u. Jörg Ohlemacher: Kirchen erkunden, Kirchen erschließen. Ein Handbuch mit über 300 Sachzeichnungen und Übersichtstafeln, sowie einer Einführung in die Kirchenpädagogik. Lahr: Kaufmann, 1998. Gymnasiale Oberstufe. Katholische Religionslehre. Lehrplanentwurf. Stand: 15. August 1998. Hg. v. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung. Impulse aus der Hauptabteilung Schule und Hochschule des Erzbistums Köln 47/3 (1998) Hawel, Peter: Der spätbarocke Kirchenbau und seine theologische Bedeutung. Ein Beitrag zur Ikonologie der christlichen Sakralarchitektur. Würzburg 1987 Leitlinien für den Bau und die Ausgestaltung von gottesdienstlichen Räumen. Handreichung der Liturgiekommission der Deutschen Bischofskonferenz. 25. Oktober 1988. Leitlinien für den modernen Kirchenbau. In: Lexikon für Theologie und Kirche. Hg. v. J. Höfer u.a. Freiburg: Herder. Bd. 6. 203-205 Unsere Kirche. Arbeitsbogen zum Aufbauen und Zusammenkleben eines Kirchenmodells. Stuttgart: Aue-Verlag (o. Jahresangabe).

Wassily Kandinsky, Ernst Ludwig Kirchner, Arno Breker oder Leni Riefenstahl sind nur einige der Kunstschaffenden, mit denen sich die Schülerinnen und Schüler in dieser Unterrichtseinheit beschäftigen. "Kunst unter Verdacht" steht im Mittelpunkt dieser Unterrichtseinheit für die gymnasiale Oberstufe. In jeder der sechs einzelnen Einheiten werden Künstler vorgestellt, die früher oder später unter Verdacht gerieten - die einen als "Entartete Künstler" wie Kandinsky oder Kirchner, die anderen als Propagandakünstler wie Leni Riefenstahl oder Arno Breker. Auch heute arbeiten Künstler mit diesen verdächtigen Bildern aus unserem Langzeitgedächtnis - und stehen dem ersten Augenschein nach ebenfalls unter Verdacht. Modularer Aufbau Die einzelnen Phasen der Unterrichtseinheit bauen aufeinander auf, lassen sich aber auch modular einsetzen. Die Phasen 1 und 2 behandeln vor allem Grundideen des Expressionismus, die Phasen 3 und 4 die Staatskunst während des NS-Regimes und die so genannte "Entartete Kunst". In der Phase 5 werden die gewonnenen Ergebnisse vertiefend betrachtet. Eine Exkursion ins Museum kann vor oder während der Unterrichtseinheit durchgeführt werden. Vorbereitung Bereitstellung eines Computers mit breitbandigem Internetzugang, Beamer, Scanner, Digitalkamera, Videorekorder, Drucker, Fotokopiergerät für die Lehrkraft. Zugang zu PowerPoint, Acrobat Reader, Word, Bildbearbeitungsprogramm für die Schülerinnen und Schüler. Es sollten Vorkenntnisse zu Basiswissen in der Internetrecherche, der digitalen Bildverarbeitung und der Erstellung von Präsentationen (zum Beispiel mit PowerPoint) vorliegen. Die einzelnen Module der Unterrichteinheit im Überblick "Der blaue Reiter" Ernst Ludwig Kirchner: Ein Selbstbildnis Kunst im Nationalsozialismus "Entartete Kunst" Zeitgenössische Malerei Inhaltliche Ziele Die Schülerinnen und Schüler lernen Werke des Expressionismus und der NS-Kunst kennen, analysieren und vergleichen und setzen sich mit dieser kritisch auseinander. lernen manipulative Prozesse zu erkennen und den kritischen Umgang mit Medienbildern. vergleichen Werke aus der zeitgenössischen Kunst mit Videostills (Standbildern) von Propagandafilmen. lernen den Lernort Museum kennen (fakultativ). Medienkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler sammeln Bilder und Textdokumente zu Künstlern , archivieren und werten aus. lernen den künstlerisch-gestalterischen Umgang mit digitalen Medien. vervollständigen interaktive Arbeitsblätter mit Texten, Computergrafiken oder eigenen Werken. Revolutionäre Kunst zu Beginn des 19. Jahrhunderts Kubismus, Surrealismus, Expressionismus und Dada revolutionierten die Kunst von 1900 bis 1930 in Europa, Russland und Amerika. Trotz der Zäsur des Ersten Weltkriegs von 1914 bis 1918 war die internationale Avantgarde in diesen 30 Jahren experimentierfreudig, unangepasst, kritisch und thematisierte in ihren Bildern die Wünsche, Errungenschaften und Desaster im noch jungen 20. Jahrhundert. Mit Wassily Kandinsky und Ernst Ludwig Kirchner lernen die Schülerinnen und Schüler die beiden berühmtesten in Deutschland wirkenden Expressionisten kennen. Sie lernen ebenfalls, dass der Expressionismus als Bewegung maßgeblich in Deutschland entwickelt wurde. Nationalsozialismus: Propaganda und Kunst Die nächste Zäsur für die kulturelle Entwicklung in Deutschland begann Anfang der 30er Jahre durch die Machtergreifung Hitlers. Die NS-Propagandamaschinerie deklarierte die Expressionisten in den 30er Jahren als wahnsinnige Verfallskünstler und tat alles Erdenkliche, um die staatliche Kunst- und Kulturproduktion im Sinne der nationalsozialistischen Ideologie voranzutreiben. Der Vernichtungskampf und Bildersturm auf die Moderne Kunst wurde strategisch geplant und rigoros verfolgt. Auf subtile Weise verstand es das NS-Regime, die Avantgarde zu diffamieren, zu demütigen und zu verfolgen. Mit dieser staatlichen Diffamierung und Definierung von Kunst beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler in dem zweiten Block. Im weiteren Focus steht die "Große Deutsche Kunstausstellung", die 1937 in München stattfand. Die NS-Elite präsentierte dort der Weltöffentlichkeit via Radio, Film und inszenierter Propaganda die neue "Kunstavantgarde". Die Schülerinnen und Schüler lernen in diesem Zusammenhang Vertreter der NS-Kunst wie Arno Breker, Adolf Ziegler oder Leni Riefenstahl kennen. Kunstrezeption: Die Gegenwart der Vergangenheit Zum Abschluss der Unterrichtseinheit soll der Gegenwartsbezug nicht fehlen. Wie arbeiten heute zeitgenössische Künstler die Bilder in unserem historischen Langzeitgedächtnis auf? Welche "Gegenbilder" lassen sich aus der historischen Distanz heraus malen? Wie geht die junge Künstlergeneration mit dem Erbe der Vergangenheit um? Diesen Fragestellungen gehen die Schülerinnen und Schüler am Ende der Unterrichtseinheit auf den Grund. Der Weg zur gegenstandslosen Auffassung der Welt Kandinsky besuchte 1911 mit Freunden ein Klavierkonzert Arnold Schönbergs in München. Die Moderne Musik begeisterte ihn sehr und er begriff, dass in der Musik Ähnliches passierte, wie in der Kunst: Die Kunst entwickelt sich hin zu einer gegenstandslosen, abstrakten Auffassung von Welt, die Musik löste sich auch von Jahrhunderte tradierten Vorstellungen und befreite sich. Das Motiv in der Kunst ging verloren, das Motiv in der Musik und auch das Motiv in der Literatur, wie Kurt Schwitters in seiner "Ursonate" schön aufzeigt. Inspiration durch Kompositionen von Schönberg Wassily Kandinsky war so begeistert von Schönbergs Kompositionen, dass er sich von einer befreundeten Münchner Pianistin die aktuellen Partituren vorspielen ließ. Diese Klänge und Töne setzte er malerisch in Farbklänge und Farbtöne auf der Leinwand in seinen "Träumerischen Improvisationen" um. Gerade beim Umsetzen von Musik in abstrakte Malerei malt der Maler kein Bild der sichtbaren Umwelt - keine Blumenvase, kein Porträt - sondern lässt sich zum Beispiel von seinem Gehörsinn inspirieren und gewinnt so konkrete Ideen für abstrakte Formen. Diese Tatsache war für die Entwicklung der Modernen Kunst revolutionär. Kandinsky wird Erfinder der abstrakten, gegenstandslosen Kunst und seine theoretischen Schriften wie zum Beispiel "Das Geistige in der Kunst" wurden zu hochrangigen Klassikern der Kunstgeschichte. Farben, Formen, Linien Die Ideen zu seinen abstrakten, gegenstandslosen Gemälden kamen Kandinsky oft in träumerischen Zuständen. Die Farben und Formen erzählen nicht von unserer sichtbaren Welt, sondern von einer Welt, die den Augen verborgen bleibt, beim aufmerksamen Hinsehen aber entdeckt werden kann. Die Farben und Formen sind jedoch nicht zufällig gewählt. Jeder Farbklang und jeder Farbton hat eine Bedeutung, die in einem großen Ganzen ein komplexes Geflecht von Beziehungen, einen ganzen Kosmos ergeben. Farben können harmonisch oder auch disharmonisch aufeinander treffen, Formen können in Reihen auftauchen oder isoliert. Linien können schwunghaft, chaotisch, zärtlich oder aggressiv sein, Farben können nebeneinander verschmutzen oder sich gegenseitig zum Leuchten bringen. Der gleiche Rotton kann einmal hell oder dunkel wirken, kann sich in seiner Umgebung behaupten oder verschwinden, kann bedrohlich wirken oder schützend, kann "klingen" oder verstummen. Hineinversetzen in den Maler Die Schülerinnen und Schüler können sich beispielsweise vorstellen, dass Kandinsky sich bei diesem Bild intensiv auf etwas konzentriert hat, was nicht in der sichtbaren Welt ins Auge fällt, sondern in der "Geistigen", also durch die Transformation von musikalischen Tönen in malerische Farbtöne. Vielleicht hat Kandinsky gerade ein Musikstück von Arnold Schönberg gehört, den er so verehrte, und sich inspirieren lassen. Wie könnte das Stück geklungen haben? Der Klang von Farben und Formen Die Schülerinnen und Schüler sollen das Bild genau in den einzelnen Details betrachten und sich überlegen, wie die Farben und Formen klingen könnten: Das Schwarz in der Mitte könnte ein tiefer Ton sein, die Punkte rechts oben sehr kurze, schnelle Klangfolgen, die schwarzen Linien vielleicht lange Sequenzen mit nur einem Ton. Da die Arbeitsweisen von Kandinsky und Schönberg ähnlich waren, sind auch die Ergebnisse überraschend ähnlich! Schönberg oder von Webern als Begleitung Beim Malen nach atonaler Musik erweitern die Schülerinnen und Schüler ihre maltechnischen Kenntnisse zum Themenbereich der abstrakten Komposition. Durch die bewusste Anwendung des Komplementär- und Simultankontrastes vertiefen sie ihr farbliches Gestaltungsvermögen. Als geeignete Begleitung erweist sich hier Musik von Arnold Schönberg, insbesondere das erste Stück aus den drei Klavierstücken op.11 (1909) und "Farben" aus den Orchesterstücken op.16 (1909). Auch Stücke des Wieners Anton von Webern eignen sich hier, da er die atonale Musik zur Zwölftonmusik weiterentwickelte: 6 Stücke für Orchester op.6, Nr.3 (1909) Töne in Formen verwandeln Die Schülerinnen und Schüler sollen sich auf die Musik konzentrieren und die Töne und Klänge in Farben und Formen umsetzen. Da dies eine sehr schwierige Aufgabe sein wird, sollten die Schüler erst auf circa drei DINA 4-Blättern experimentieren und Erfahrungen sammeln, dann ans große Format herangehen. Auch DINA2-Blätter sind geeignet. Mit den Wachsmalkreiden werden Linien und Punkte gezeichnet und mit den Farben Flächen gemalt. Wichtig ist, dass die Schülerinnen und Schüler bewusst zwischen Fläche und Linie unterscheiden. Das Bild sollte später nicht von farbigen Luftschlangen übersäht sein - dies wäre falsch! Die Wunden des Ersten Weltkriegs Die Grausamkeit des Ersten Weltkriegs war ein Schock für die Deutschen. Die Kunst bot die Chance, die Ereignisse zu verarbeiten und das Desaster als Warnung für die nächsten Generationen für immer im historischen Langzeitgedächtnis zu verankern. Gerade die Expressionisten beschäftigten sich mit den inneren Gefühlswelten der Menschen. Die Sehnsucht nach Liebe, Glück, Menschlichkeit und Harmonie war sehr groß, jedoch begleiteten Hass, Tod und Zerstörung den Alltag. Dieser "Kampf der Gefühle" wurde in den Bildern der Expressionisten lebendig und für uns heute auch erfahrbar. Die Selbstbildnisse der expressionistischen Künstler decken oftmals tiefe seelischen Wunden auf. Das "Selbstbildnis eines Kranken" (1918) von Ernst Ludwig Kirchner ist ein berühmtes Beispiel für diese "expressionistische Selbstschau". Ergänzende Internetrecherche Die Werkanalyse kann durch Informationen zum Leben des Malers und dem zeitgenössischen Hintergrund, die die Schülerinnen und Schüler im Internet recherchieren, abgerundet werden. Die Aufgaben finden Sie auf dem Arbeitsblatt "AB-Kirchner-Selbstbildnis". Das Lösungsblatt mit Informationen zum Erwartungshorizont befindet sich im Download-Bereich der Startseite. LeMO: Die Brücke Informationen zu den Mitgliedern der Malergruppe "Die Brücke". Kunst empfinden Bei der praktischen Arbeit im Anschluss sollen die Schülerinnen und Schüler versuchen, die negativen Gefühle und bedrohlichen Stimmungen, die das Selbstbildnis Kirchners enthält, möglichst exakt durch ein eigenes Formen- und Farbenrepertoire nachzuempfinden. Porträts spiegeln Leben Die Schülerinnen und Schüler sollen nach der Bildinterpretation auf DIN-A3-Papier mit Pinsel, Farben und Palette ein expressionistisches Porträt eines Menschen malen, der wie Ernst Ludwig Kirchner schreckliche Kriegserlebnisse oder andere schwere Schicksalsschläge durchleben musste. Um die Dramaturgie auf dem Blatt zu steigern, gibt es diverse Möglichkeiten: Dynamisierung und Deformation der sichtbaren Welt (Verzerren, Verkürzen, Verlängern, Verändern der Farbigkeit von Objekten/Personen). Empfindungsperspektive (Zentral-Vogel und Froschperspektive) in einem Bild angewendet, lassen die sichtbaren Objekte wie Häuser, Menschen und Landschaften in einen merkwürdigen Bildraum erscheinen. Komplementär- und Simultankontrast (leuchtende Farbigkeit, schrille Farbkombinationen wie zum Beispiel lila/gelb, rot/grün). Die "Große Deutsche Kunstausstellung" 1937 inszenierte das NS-Regime im Haus der Deutschen Kunst - fünf Gehminuten entfernt von der "Entarteten Kunstausstellung" in den Residenzarkaden - die "Große Deutsche Kunstausstellung". Zur Vernissage versammelten sich alle hochrangigen Künstler, Politiker, die Medien und Kunstsachverständigen des NS-Regimes, um ihre "Deutsche Kunst" im "gesäuberten Kunsttempel" Deutschland und der Welt stolz zu präsentieren. Zu diesem Zweck wurde eine große Einweihungszeremonie mit einer Parade veranstaltet, die mit einem Vorbeimarsch der SA endete. Hitler selbst eröffnete die erste Ausstellung in seinem neuen Musentempel, dem Haus der Deutscher Kunst. In seiner Rede betonte er die große Zukunft, die der NS-Kunst bevorstehe. In einem Nebensatz raunte er: "... Kubismus, Dadaismus, Futurismus, Impressionismus, Expressionismus, alles völlig wertlos für das deutsche Volk". Internetrecherche nach Informationen und Bildern Nachdem die Schülerinnen und Schüler generell den Anspruch der freien Kunst diskutiert und sich über die Aufgaben der Staatskunst im Nationalsozialismus informiert haben, sollen sie im Internet nach Informationen recherchieren zu Leben und Werk von Adolf Ziegler, Josef Thorak, Fritz Koelle und Arno Breker. Dabei nutzen sie explizit die Bildsuche von Google und die Seiten des Lebendigen Virtuellen Museums Online (LeMO), wo Farbbilder zu Künstlern des NS-Regimes zu finden sind (alle Aufgaben finden sich auf dem Arbeitsblatt AB-NS-Staatskunst). Gegebenenfalls bekommen Sie zusätzliche Informationen zu den Aufgaben der NS-Staatskunst über das Arbeitsblatt Info-NS-Staatskunst an die Hand. Erarbeitung einer PowerPoint-Präsentation Aufgabe der Schülerinnen und Schüler ist es, Bild- und Textdokumente in einem neuen Ordner zu sammeln, die Informationen auszuwerten und für eine Präsentation so aufzuarbeiten, dass sie abgesehen von der Information auch auf die Übersichtlichkeit und die gestalterischen Qualitäten achten. Bei ihrer Präsentation sollen immer wieder der Bezug zu den Aufgaben der NS-Staatskunst hergestellt werden. Gegebenenfalls können den Schülerinnen und Schülern schon hier Informationen des Blattes Info-Entartete-Kunst (siehe Unterrichtsphase 4) zur Verfügung gestellt werden. LeMO: NS-Kunst und Kultur Über den Bereich "NS-Regime" gelangen die Schülerinnen und Schüler zu dem Kapitel "Kunst", das unter anderem Informationen zu Architektur, Film und NS-Kunstpolitik enthält. Recherche zu Kandinsky, Dix, Nolde, Grosz und "Entarteter Kunst" Die Schülerinnen und Schüler sammeln mit der Bildsuche von Google Werke "entarteter Künstler" wie Wassily Kandinsky, Otto Dix, Emil Nolde, Georg Grosz, Felix Nussbaum und Kurt Schwitters, aber auch von dem NS-Propagandakünstler Adolf Ziegler (siehe Arbeitsblatt AB-Entartete Kunst im Download-Bereich). Mithilfe der Informationen zur "Entarteten Kunst" (siehe Download) sollen sie belegen, warum Gemälde als entartet eingestuft wurden. Sie layouten die gesammelten Informationen und die Textbeiträge aus dem Arbeitsblatt zu einer mehrseitigen PowerPoint-Präsentation. Dabei sollen sie die einzelnen Punkte mit interessanten Bildbeispielen kombinieren. Am Ende der Stunde können die PowerPoint-Dateien via Videobeamer vor der Klasse präsentiert werden. Informationen sammeln, auswerten und archivieren Die Schülerinnen und Schüler suchen mithilfe des Arbeitsblatts im Internet gezielte Bildinformationen und verbinden diese später mit den Textbausteinen in PowerPoint. Das Sammeln, Auswerten und Archivieren von Bildern und Textdokumenten zu Künstlern und Werken der Bildenden Kunst und der Propagandakunst ist ein vorrangiges medienpädagogisches Ziel dieser Unterrichtsphase. Nicht nur das Finden, sondern gerade das Auswerten, Präsentieren und Kommunizieren ist eine wichtige Medienkompetenz, die im Bereich der ästhetischen Erziehung im Medienzeitalter einen wichtigen Stellenwert einnimmt. Norbert Bisky und die "Schönen Körper" Der junge deutsche Maler Norbert Bisky setzt sich in seinen Gemälden mit "Schönen Körpern im Gleichschritt" auseinander. Er legt sein Augenmerk auf Bilder, die im gesellschaftlichen und historischen Langzeitgedächtnis der Deutschen verankert sind. Bisky spielt mit seinen Fundstücken, unter anderem Filmstills (Standbilder) aus Propagandafilmen des NS-Regimes. Seine Themen sind Jugend und Körperkult, Kameradschaft, Sport, Muskelkraft, Tapferkeit, Autorität des Stärkeren und das Siegen. Genau diese Motive wurden auch schon 1934 im Film "Triumph des Willens" oder im Film Olympia" (1938) von Leni Riefenstahl bildmächtig als Propagandainszenierung für das NS-Regime in Szene gesetzt. Bisky betreibt Vergangenheitsbewältigung mit bildnerischen Mitteln, malt ironisch ein "Bild des Deutschen", versetzt junge blonde Athleten in Pseudoidyllen, verwandelt Propagandakunst in provokante, kritische zeitgenössische Malerei und thematisiert auch die "Macht der Bilder", die uns in den 30er Jahren in Deutschland manipuliert haben. Elizabeth Leach Gallery: Norbert Bisky, Wehrausbildung (2001) Standbilder aus dem Film "Olympia - Fest der Völker" Manipulation und Propaganda In dieser Unterrichtsphase sollen die Jugendlichen Manipulation und Propaganda durch das Massenmedium Film aufdecken und untersuchen. Sie sollen lernen, die persönlichen ästhetischen Erfahrungen, Informationen und Ergebnisse aus den Phasen 1 bis 4 in die praktische Arbeit einfließen zu lassen. Text und Bild werden hier nicht wie vorher am Computer gelayoutet, sondern mit künstlerischen Mitteln. Die Präsentation der Collagen, die in Kleingruppen erstellt werden, dient als Grundlage für die Abschlussdiskussion zum Themenkomplex Expressionismus, NS-Kunst und Entartete Kunst. Die Wirkung von Standbildern Zunächst werden Biskys Bilder mit Filmstills (Standbildern) aus beiden Filmen verglichen. Bei dem Film "Triumph des Willens" über den NS-Parteitag setzte Riefenstahl beispielsweise 16 Kamerateams mit über 100 Mitarbeitern ein. Aus mehr als 60 Stunden Filmmaterial entstand einer der bekanntesten und wirkungsvollsten Propagandafilme aller Zeiten. Vorab sollten die Schüler beide Filme jeweils etwa 15 Minuten ansehen. Während die Filme über den Videorekorder abgespielt werden, sollen die Schüler mit einer Digitalkamera Filmstills aufnehmen. Schlüsselszenen, besonders seltsam wirkende Stills oder auch vielleicht Stills, die den Schülern auf eine gewisse Weise vertraut sind oder bei ihnen etwas auslösen. Arbeit mit Papier und Schere Nach einer kurzen Internetrecherche zu Bisky sollen die Schüler in Kleingruppen eine Text/Bild-Collage auf einem DIN A 0 großen Papier gestalten. Die Videostills werden dann in schwarz-weiß ausgedruckt, auch die Arbeiten von Bisky. Ausschnitte können mit dem Kopierer vergrößert und mit Buntstiften/Farben farbig gestaltet werden. Parallel können die Schülerinnen und Schüler auch mit der Schere arbeiten und wichtige Details ausschneiden. Textpassagen zu Bisky und auch Riefenstahl werden dann ausgedruckt und mit dem Bildmaterial kombiniert. Eigene Texte können auch handschriftlich auf diese "Arbeitscollage" gemalt/geschrieben werden. Reflexion zur Bildwirkung Ihre Gedanken zu folgenden Leitfragen können die Schülerinnen und Schüler direkt auf die Collage schreiben und mit Pfeilen dann Zusammenhänge und Verknüpfungen herstellen: Welche Motive, Objekte, Szenarien, Handlungen, Ereignisse werden behandelt? Wo gibt es Übereinstimmungen, Abweichungen bei Bisky/Riefenstahl? Welche Begriffe passen? Abstrakt, realistisch, provokant, impressionistisch, idealisierend, expressiv, ironisch, pathetisch, ornamental, gegenständlich? Finden die Schüler noch andere? Welche Wirkung lösen die Bilder/Filmstills beim Betrachter aus? An was erinnern sie? Sicherung und Diskussion Abschließend werden die Collagen im Klassenzimmer aufgehängt und die einzelnen Gruppen präsentieren die entstandenen Arbeiten. Mit einer Abschlussdiskussion zum Themenkomplex Expressionismus, NS-Propagandakunst und "Entartete Kunst" wird die Unterrichtseinheit beendet. Die Schülerinnen und Schüler können die Ergebnisse der praktischen Phasen 1 bis 5 fotografieren und alle PowerPoint-Dateien auf eine CD-ROM brennen - so kann jeder die recherchierten Informationen und auch die entstandenen praktischen Arbeiten in digitaler Form mit nach Hause nehmen. Lernort Museum Die Vertiefung des erworbenen Wissens vor Originalkunstwerken im Museum ist fakultativ. Für Schulen aus der Nähe von München gibt es im Museumspädagogischen Zentrum der bayerischen Landeshauptstadt verschiedene Angebote. Zeitgenössische Kunst im Kontext der Kunst des Nationalsozialismus: Schöne Körper im Gleichschritt. Norbert Bisky malt Jungen, die marschieren, und Mädchen, die Reigen tanzen. So als wäre die Zeit in einer dubiosen Epoche stehen geblieben. Der Kunstmarkt dankt mit Großeinkäufen. In: Der Spiegel 44/2003 Max Nordau: Theorie kultureller Degeneration "Die Entartung". Max Nordau erfand den Begriff der "Entartung". Sein Buch ist eines der Fundamente, auf der das NS-Regime seine Rassentheorie stützte. Wolfgang Willrich: Die Säuberung des Kunsttempels, 1937 Willrich war ein begeisterter Anhänger der NS-Kunst - die "Säuberung des Kunsttempels". Die Diffamierung der Klassischen Moderne hat er maßgeblich mit seinen Äußerungen vorangetrieben. Jörg Häntzschel: Lieber Maler, male mir den Krieg. Ein Traditionshaus wie das Pentagon schätzt die gegenständliche Malerei, schreibt die Süddeutsche Zeitung am 5.Mai 2003. Ein schöner Artikel darüber, wie Maler in den Krieg geschickt werden, um Kriegspropaganda zu malen. Die > Kunststadt < München 1937. Nationalsozialismus und "Entartete Kunst" D a s Standardwerk zum Thema Nationalsozialismus und Entartete Kunst plus dem Ausstellungskatalog zur Ausstellung "Entartete Kunst" erschien 1987 im Prestel-Verlag München. Es enthält viele interessante Dokumente, ist als Paperback lieferbar. Leni Riefenstahl: "Triumph des Willens", 1934 Über den NS-Parteitag dreht Riefenstahl "Triumph des Willens". Sie setzt dafür 16 Kamerateams mit über 100 Mitarbeitern ein. Aus mehr als 60 Stunden Filmmaterial entsteht einer der bekanntesten und wirkungsvollsten Propagandafilme überhaupt. Leni Riefenstahl: "Olympia Teil II, Fest der Schönheit" ,1938 Film (100 Minuten) mit zahlreichen Aufnahmen von den Olympischen Spielen in Berlin 1936. Entartete Kunst? (VHS Nr.7198092; 45 Minuten; Farbe; 1987; D) Am 19. Juli 1937 wurde in München von den Nationalsozialisten die Ausstellung "Entartete Kunst" eröffnet. Gleichzeitig wurde das Haus der Deutschen Kunst in München eröffnet, in dem die Werke der offiziellen Kunstschaffenden des Dritten Reiches besonders gewürdigt wurden. Der Film zeigt beide Ausstellungen und ihr politisch-kulturelles Umfeld. Landesmediendienste Bayern Friedrich Wilhelm Murnau: Nosferatu, 1922 Ein Beispiel des Expressionistischen Films in Deutschland. Robert Wiene: Das Kabinett des Dr. Caligari, 1919 Ein weiteres Beispiel des Expressionistischen Films. Charly Chaplin: "Der Große Diktator" 1940 Der berühmte Komiker Charly Chaplin war im Hollywood der dreißiger Jahre offenbar einer der wenigen, die den Mut und die Mittel besaßen, Politik in Film umzusetzen. So entstand "Der Große Diktator", eine Parabel, die sich an die Zustände im Deutschland Hitlers anlehnt.

In dieser Unterrichtseinheit für Lernende mit besonderen Förderbedarfen werden Aspekte der Teamarbeit durch Arbeitsblätter, Übungen und Beispiele veranschaulicht. Die Bildung von Teams, Leitung und Zusammenarbeit im Team sowie die Teamentwicklung werden in je einer Unterrichtsstunde mit leichtem, mittlerem und höherem Schwierigkeitsgrad behandelt. Folgende Teilaspekte des Themas Teamarbeit werden in dieser Unterrichtseinheit behandelt: die Bildung von Gruppen beziehungsweise Teams, die Bedeutung der gegenseitigen Verantwortung und des Vertrauens sowie die Entwicklung eines Teams im Verlauf der gemeinsamen Arbeit. Diese Komponenten werden in drei Schwierigkeitsstufen und unterschiedlichen Sozialformen und Methoden erarbeitet, die je nach körperlichen und geistigen Fähigkeiten der Lernenden bewältigt werden können. Individuelle Bedürfnisse berücksichtigen In integrativen Klassen muss großer Raum für Erklärungen, für Diskussionen innerhalb der Lerngruppe sowie für die Vor- und Nachbereitung des Unterrichts eingeräumt werden. Innerhalb jeder Lerngruppe sind die individuellen Bedürfnisse der Lernenden in besonderem Maße zu berücksichtigen. Unterrichtsbausteine Überblick über die Arbeitsmaterialien "Teamarbeit" Auf dieser Seite finden Sie einen Kurz-Überblick der einzelnen Unterrichtsbausteine und der darin verwendeten Arbeitsblätter. Unterrichtsverlauf 1. Aspekt: Gruppen/Teams bilden Im Mittelpunkt der ersten Unterrichtssequenz steht das Thema Teambildung. Die Arbeitsanleitungen stehen in verschiedenen Schwierigkeitsstufen zur Verfügung. 2. Aspekt: Leitung und Zusammenarbeit im Team Auf Basis eines Videoclips erarbeiten die Lernenden, welche Rolle die verschiedenen Mitglieder in einem Team spielen. 3. Aspekt: Teamentwicklung Auf der Grundlage eines Modells des Psychologen Bruce Tuckmann wird die Lerngruppe an Funktion und Arbeitsweisen eines Teams herangeführt. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler üben in angemessenem Umfang Lesen und Schreiben. geben Inhalte von Texten und Videoclips mündlich wieder. erhalten Einblick in Entwicklung und Funktionsweise von Teams. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler entnehmen Informationen aus Videoclips beziehungsweise Computerpräsentationen. üben den Umgang mit Arbeitsblättern, indem sie Aussagen ankreuzen oder einfache Aussagen formulieren. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erhalten Einblick in die Zusammenarbeit im Team. erfahren, wie sie mit verschiedenen Charakteren umgehen können. erkennen, dass Vertrauen, Zuverlässigkeit und Engagement wichtig für eine gute Zusammenarbeit sind. erfahren durch Rollenspiele, wie bestimmte Verhaltensweisen auf andere wirken. Allgemeine Hinweise In den Dateinamen weisen die Kennbuchstaben L, M und S auf die Schwierigkeitsstufen Leicht, Mittel und Schwer hin. Die Arbeitsanleitungen für die Lernenden sind in "Leichter Sprache" verfasst (siehe das Dokument "Exkurs_Leichte_Sprache.docx"). Für Lernende mit Sehbehinderung wäre folgende Differenzierung möglich: die Kopiervorlage vergrößern, damit die Motive und Texte besser erkennbar sind. 1. Aspekt: Gruppen/Teams bilden Leicht: AB_1_L_Puzzle, AB_1_L_Bus Mittel: AB_1_M_Profil, AB_1_M_Raetsel Schwer: AB_1_S_Mannschaft 2. Aspekt: Leitung und Zusammenarbeit im Team Leicht: AB_2_L_Teamwork Mittel: AB_2_M_Teamwork, AB_2_M_Vertiefung Schwer: AB_2_S_Rollenkarten, AB_2_S_Eigenschaften 3. Aspekt: Teamentwicklung Leicht: AB_3_L_Teamuhr Mittel: AB_3_M_Teamuhr Schwer: AB_3_S_Zielpfeil_gr, AB_3_S_Zielpfeil_kl, AB_3_S_Teamentwicklung Exkurs: Leichte Sprache Zur Information und Übung für Lehrkräfte: Exkurs_Leichte_Sprache Teil I Mit einem kleinen Spiel sollen Vierergruppen gebildet werden. Auf diese Weise erfahren die Teilnehmenden, dass Kommunikation mit Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern wichtig ist, um herauszufinden, wer zum eigenen Team gehört und wer nicht. Außerdem können nur die Mitglieder eines Teams zusammen ein Ganzes bilden, während Einzelne oder Teile eines Teams nur zu unvollständigen Ergebnissen kommen können. Das Arbeitsblatt AB_1_L_Puzzle dient als Kopiervorlage für die benötigten Spielmaterialien. Diese Materialien in Form von "Puzzleteilen" sollten von der Lehrkraft vor Beginn des Unterrichts vorbereitet werden. Die genaue Anleitung finden Sie in der Kopiervorlage. Nachdem sich die Teams in Vierergruppen gefunden haben, wird das Spiel noch einmal reflektiert. Auf folgende Aspekte sollte besonders hingewiesen werden: Die Teilnehmenden müssen miteinander reden oder sich zumindest gegenseitig "ihre" Puzzleteile zeigen, um zu erkennen, wer zu welcher Gruppe gehört. Nur wenn alle Gruppenmitglieder zusammengefunden haben, ergeben ihre Puzzleteile ein Gesamtbild. Ein Team kann auch nur funktionieren, wenn alle zusammenarbeiten. Teil II Im zweiten Teil dieser Einheit sollen alle Teilnehmenden mithilfe einer Metapher seinen Platz im Team finden. Als Metapher dient ein bekanntes Automodell ("VW-Bus"), das nur funktioniert, wenn verschiedene Teile vorhanden sind und ihren Beitrag zum Gelingen einer gemeinsamen Fahrt beisteuern. Auf dem Arbeitsblatt AB_1_L_Bus stehen unter der Abbildung dieses Fahrzeugs verschiedene Fahrzeugteile, die jeweils einen Platz im Team "Fahrzeug" repräsentieren. Diese Fahrzeugteile werden zunächst im gemeinsamen Gespräch erklärt und hinsichtlich ihrer Funktion erläutert. Dann sollen alle Teilnehmenden ihren eigenen Platz im Team anhand eines Fahrzeugteils ihrer Wahl durch Ankreuzen finden. Im Anschluss sollen alle Lernenden ihre Wahl vorstellen und begründen. Alle Teilnehmenden sollen zu Wort kommen. Für dieses abschließende Gespräch ist ausreichend Zeit einzuplanen, um allen Bedürfnissen gerecht zu werden. Teil I Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer sollen zunächst versuchen - eventuell nach dem oben beschriebenen "Spiel" ( Arbeitsblatt AB_1_L_Puzzle ) - das Wort "Team" mit passenden Begriffen inhaltlich zu füllen. Dabei soll ein kleines, einfaches Kreuzworträtsel entstehen, zum Beispiel: Bei Teilnehmenden mit Sprachschwierigkeiten ist die Bedeutung der Begriffe im Wortspeicher ausführlich zu erklären. Es gibt nicht "eine" richtige Lösung, sondern es sind mehrere Varianten möglich. Aber nicht alle Begriffe passen in das Raster. Eine gewisse Schwierigkeit besteht darin, wirklich passende Begriffe zu finden. Das Rätsel kann noch anspruchsvoller gestaltet werden, indem der Wortspeicher beim Kopieren abgedeckt wird. Dann müssen die Lernenden selbst eigene Begriffe finden. Das erfordert aber eine gewisse Sprachfertigkeit. Grundsätzlich ist es jedoch zu begrüßen, wenn die Lernenden weitere eigene Wörter finden, die in das Raster passen. Teil II Im zweiten Teil dieser Einheit steht die Einschätzung der eigenen Teamfähigkeit im Vordergrund. Mithilfe einiger konträrer Begriffspaare soll ein persönliches Polaritätsprofil erstellt werden, das dem einzelnen Teilnehmer beziehungsweise der einzelnen Teilnehmerin hilft, die eigene individuelle Haltung zu Teamarbeit zu erkennen und gegebenenfalls zu überdenken. Dabei sollen alle Teilnehmenden ihre eigene Stellung auf einer Skala von "- - " bis "+ +" ankreuzen. Die Bearbeitung des Arbeitsblatts AB_1_M_Profil erfolgt in stiller Einzelarbeit. Es gibt keine "richtige" oder "falsche" Lösung. Eventuell muss die Lehrkraft im Zweiergespräch unklare Begriffe klären oder bei der Formulierung der persönlichen Zusammenfassung helfen. Nach einer vorgegebenen Bearbeitungszeit (circa 10 bis 15 Minuten) wird im Plenum geklärt, welche Eigenschaften oder Verhaltensweisen für die Teamfähigkeit förderlich und welche weniger geeignet sind. Diese weniger geeigneten Begriffe sind in der Regel diejenigen auf der linken Seite der Tabelle auf dem Arbeitsblatt. Teil I Als motivierender Einstieg dient eine Abbildung einer Volleyball-Mannschaft ( Arbeitsblatt AB_1_S_Mannschaft , eventuell als Folie), die im Unterrichtsraum via Overhead-Projektor oder Beamer projiziert wird. Im Gespräch wird herausgearbeitet, dass eine Mannschaft nur durch gezieltes Zusammenspiel erfolgreich sein kann. Zu jeder Mannschaft gehört ein "Kapitän", der oder die die verschiedenen Stärken und Schwächen seiner beziehungsweise ihrer Mitspielerinnen und Mitspieler kennt und geschickt einsetzt. Bei der Betrachtung der Abbildung kann zum Beispiel auf folgende Aspekte eingegangen werden: Welche Gefühle sprechen aus den Gesichtern der Personen? Welche Stimmung wird durch die Armhaltung wiedergegeben? Warum ist die Person in der Mitte farbig hervorgehoben? Entstand dieses Foto vor oder nach einem Spiel? Wie gehen die Mitglieder dieser Mannschaft miteinander um, damit sie gewinnen? Wer ist das wichtigste Mitglied in diesem Team und warum? Je nach Zeit, Gegebenheiten am Unterrichtsort und den Fähigkeiten der Teilnehmenden kann sogar ein sportliches Mannschaftsspiel (Volleyball, Handball, Fußball et cetera - Nicht: Völkerball!) durchgeführt werden. Teil II Im Anschluss werden mögliche Verhaltensweisen in einem Team kritisch eingeschätzt ( Arbeitsblatt AB_1_S_Gesetze ). Die Schwierigkeit besteht darin, sich bestimmte Situationen theoretisch vorzustellen. Daher ist es notwendig, die auf dem Arbeitsblatt umrissenen Verhaltensweisen genau zu erkennen und zu verstehen. Bei Teilnehmenden mit Sprachschwierigkeiten ist deshalb der Inhalt der Texte vorab zu erklären. Nachdem die Lernenden verschiedene Verhaltensweisen (die auf dem Arbeitsblatt alphabetisch geordnet sind), durch Ankreuzen als gut oder schlecht für die Teamarbeit markiert haben, sollten diese Verhaltensweisen einzeln durchgesprochen werden: Lässt sich eine Mehrheit für die Einschätzung als positiv oder negativ feststellen? Gibt es ausgeglichene Einschätzungen? Eventuell müssen hier Missverständnisse im Gespräch geklärt werden. Möglichst alle Lernenden sollten mindestens einmal zu Wort kommen. Je nach zur Verfügung stehender Zeit können noch die drei wichtigsten Grundregeln aller Lernenden verlesen und besprochen werden. Als motivierender Einstieg wird in allen drei Schwierigkeitsgraden der Videoclip Teamwork ist kompliziert! projiziert. Da der Clip nur 3:26 Minuten dauert, kann er mehrmals gezeigt werden. Bei Lernenden mit Hör- oder Sehbehinderung ist auf ausreichende Größe der Projektion, eventuell Abdunkelung des Unterrichtsraums und ausreichende Lautstärke des Tons zu achten. Bei Lernenden mit Sprachschwierigkeiten aufgrund eines Migrationshintergrundes müssen die Inhalte der Gespräche im Clip erläutert beziehungsweise mithilfe des Arbeitsblattes AB_2_L_Teamwork übersetzt werden. Nachdem die Inhalte verstanden wurden, sollte auf jeden Fall in deutscher Sprache weitergearbeitet werden. Nach der Abfrage eines ersten Eindrucks von dem Videoclip sollte er ein zweites Mal gezeigt werden. Dann erzählen die Schülerinnen und Schüler die Handlung nach, wobei sie sich gegenseitig ergänzen oder richtig stellen, wenn etwas unvollständig oder ungenau berichtet wird. Auf dem Arbeitsblatt AB_2_L_Teamwork werden wesentliche Inhalte des Videoclips mit Sprechblasen veranschaulicht. Die Lernenden lesen das Arbeitsblatt durch und besprechen Schritt für Schritt, was die Figuren im Videoclip richtig beziehungsweise falsch machen. Beispielsweise könnten dabei folgende Aspekte betrachtet werden: Schritt 1: Mike klagt undifferenziert über seine Unzufriedenheit mit Ben. Über Abwesende sollte man nicht negativ sprechen. Anne bleibt sachlich und überlegt ruhig. Anne fragt nach ganz konkreten Fakten (Wer? Wie? Wann? Was?). Schritt 2: Mike erklärt sein Problem mit Ben. Mike hat den Eindruck, seine Meinung wird nicht respektiert. Ben stellt sich über die anderen Team-Mitglieder. Auch andere Teammitglieder fühlen sich von Ben missachtet. Schritt 3: Anne weiß, was gute Zusammenarbeit ausmacht. Anne verspricht, mit Ben zu reden. Ben hält seine eigene Meinung für die einzig richtige. Schritt 4: Ben ist zunächst sehr von sich überzeugt. Ben fragt Anne um Rat. Anne weiß gute Tipps zur Teamarbeit. Ben verspricht, sich diese Tipps in Ruhe durch den Kopf gehen zu lassen. Zum Abschluss der Stunde kann der Videoclip nochmals gezeigt werden. Nach der Abfrage eines ersten Eindrucks des Videoclips sollte er ein zweites Mal gezeigt werden. Mithilfe des Arbeitsblatts AB_2_M_Teamwork werden wesentliche Inhalte der Gespräche im Videoclip schriftlich ergänzt. Hierzu kann es notwendig sein, den Ablauf des Clips an geeigneten Stellen anzuhalten. Unter Umständen muss der Clip ein drittes Mal abgespielt werden. Hinweise zur "Lösung" für das Ausfüllen des Arbeitsblattes sind in der Version für den Schwierigkeitsgrad "Leicht" enthalten. Die Ergebnisse der Lernenden werden vorgelesen, verglichen und gegebenenfalls richtiggestellt. Zur Vertiefung wird in einem Multiple-Choice-Verfahren der Inhalt des Videoclips nochmal analysiert. Auf dem Arbeitsblatt AB_2_M_Vertiefung werden Gefühle und Motivation der Figuren aus dem Videoclip benannt. Sie sollen durch Ankreuzen bestätigt werden. Rollenspiel Nach dem ersten Betrachten des Videoclips wird dessen Inhalt mündlich zusammengefasst. Dabei sollten möglichst mehrere Lernende zu Wort kommen. Mit dem Hinweis, dass die Situationen aus dem Clip anschließend in einem Rollenspiel nachgestellt werden sollen, wird der Clip ein zweites Mal gezeigt. Das Rollenspiel hat die Funktion, den Lernenden die verschiedenen Perspektiven, Verhaltensweisen, deren Wirkung und Reaktionen darauf persönlich erfahrbar zu machen. Daher ist es sinnvoll, das Rollenspiel in wechselnder Besetzung mehrmals durchzuführen, sodass alle einmal mitgespielt haben. Zur Unterstützung können "Rollenkarten" ausgegeben werden, die das Verhalten der jeweiligen Figuren skizzieren. Diese Rollenkarten sind vor Beginn des Unterrichts aus dem Arbeitsblatt AB_2_S_Rollenkarten auszuschneiden und in der gewünschten Anzahl zu kopieren beziehungsweise für mehrfache Verwendung zu laminieren. Eigenschaften von Teammitgliedern Im Anschluss an das Rollenspiel werden wünschenswerte Eigenschaften eines Teammitglieds auf dem Arbeitsblatt AB_2_S_Eigenschaften aufgelistet. Die Lernenden ordnen diese Eigenschaften den drei Figuren aus dem Videoclip zu, indem sie in der betreffenden Spalte ein Kreuz setzen. So wird deutlich, wer ein geeigneter "Teamplayer" ist und bei wem noch Verbesserungen möglich sind. Durch das Ankreuzen sollen die Lernenden sich auch Gedanken darüber machen, ob sie selbst die jeweilige Eigenschaft besitzen oder eventuell ihr Verhalten ändern sollten. Zu diesem Zweck sollte die Lehrkraft die einzelnen Eigenschaften gezielt ansprechen und kleine Beispiele für "richtiges" Verhalten veranschaulichen. Wenn man ein Team als eine lebendige Arbeitsgruppe versteht, dann durchläuft es von der anfänglichen Teambildung bis zur schlussendlichen Auflösung verschiedene Phasen. Der amerikanische Psychologe Bruce Tuckmann entwickelte 1965 ein Modell, das zunächst vier Phasen umfasste (Bruce W. Tuckman. 1965. "Developmental sequence in small groups". Psychological Bulletin 63. 384-399). Später ergänzten andere dieses Modell auf bis zu sieben Phasen. Auf der Grundlage dieses Modells kann die Lerngruppe an Funktion und Arbeitsweise eines Teams herangeführt werden. Teil I Zu Beginn erklärt die Lehrkraft mithilfe einer Computerpräsentation, wie sich ein Team entwickelt und was in den einzelnen Phasen dieser Entwicklung passiert. Auf die Fachbegriffe (forming, storming, norming und performing) kann an dieser Stelle verzichtet werden, ebenso auf die später (1977) beschriebene 5. Phase des adjourning, in der sich das Team wieder auflöst. Dazu werden die folgenden Informationen auch mit spontanen Beispielen vorgestellt: 1. Phase: Wir begrüßen uns. Wir stellen uns mit Namen vor. Wir lernen uns kennen. Wir sollen zum Team gehören. 2. Phase: Jeder sucht sich einen Platz in der Gruppe. Wir schauen, wer sich durchsetzen kann. Wir streiten manchmal um unser Ziel. Langsam passen wir uns an. 3. Phase: Wir legen gemeinsame Regeln fest. Wir halten uns an unsere Rolle. Wir akzeptieren uns gegenseitig. Wir arbeiten besser zusammen. 4. Phase: Wir arbeiten gut zusammen. Wir helfen uns gegenseitig. Wir arbeiten gemeinsam auf das Ziel hin. Wir haben Erfolg. Teil II Diese Handlungen werden im zweiten Teil der Unterrichtsstunde auf dem Arbeitsblatt AB_3_L_Teamuhr den jeweiligen Phasen der Teamentwicklung zugeordnet. Dazu werden die Folien 6 bis 11 der Computerpräsentation Teamuhr.pptx projiziert. Durch das (Ab-)Schreiben haben die Lernenden Zeit, den jeweiligen Aspekt zu überdenken und ihre eigene Stellung dazu zu finden. Abschließend werden eigene Erfahrungen mit den Inhalten der einzelnen Phasen ausgetauscht. Dabei kann auch zur Sprache kommen, dass die Reihenfolge der Phasen der Teamentwicklung keineswegs starr ist, sondern auch variieren kann. Lernenden mit Sprachdefiziten (zum Beispiel Migrationshintergrund) muss deutlich gemacht werden, was unter den einzelnen Verhaltensweisen zu verstehen ist. Beispielsweise müssen sie lernen und üben, wie man sich in der Gruppe begrüßt und vorstellt, oder wie man Meinungen anderer (in anderen Kulturkreisen zum Beispiel von Frauen) akzeptiert. Zu Beginn erklärt die Lehrkraft mithilfe einer Computerpräsentation, wie sich ein Team entwickelt und was in den einzelnen Phasen dieser Entwicklung passiert (Folien 1 bis 5 der Datei Teamuhr.pptx ). Auf die Fachbegriffe (forming, storming, norming und performing) kann an dieser Stelle verzichtet werden, ebenso auf die später (1977) beschriebene 5. Phase des adjourning, in der sich das Team wieder auflöst. Auf dem Arbeitsblatt AB_3_M_Teamuhr werden anschließend die Verhaltensweisen und Handlungen notiert, die auf den Folien 6 bis 11 der Präsentation Teamuhr.pptx vorgestellt und mit spontanen Beispielen erläutert werden. Formulierungsbeispiele sind der Liste oben unter "Schwierigkeitsgrad leicht" zu entnehmen. Eine etwas anspruchsvollere Arbeit besteht darin, sogenannte Teamkiller zu benennen und ihre Auswirkung auf die Zusammenarbeit zu beleuchten. Neben den auf dem Arbeitsblatt vermerkten Teamkillern sind weitere ungünstige Verhaltensweisen denkbar. Die Lernenden werden deshalb dazu aufgefordert, in kleinen Gruppen von circa 3 bis 5 Personen auf einem A3-Plakat Teamkiller zu sammeln, die die Gruppenmitglieder schon einmal gestört haben beziehungsweise über die sie sich besonders ärgern. Beispiele hierfür könnten sein (Formulierung der Lernenden berücksichtigen!): keine Pausen zulassen lange Reden, die keiner hören will andere nicht ausreden lassen ständiges Jammern über die freudlose Arbeit Misstrauen und Unzufriedenheit durch Führungskraft sowie Mitarbeiter Bevormundung durch Führungskraft Verheimlichen eigener Fehler fehlende Bereitschaft, Verantwortung zu übernehmen Nun wird im Gespräch nach Möglichkeiten gesucht, diese Teamkiller zu vermeiden. Dabei kann auf das Arbeitsblatt AB_2_M_Vertiefung Bezug genommen werden, auf dem Hinweise zur guten Zusammenarbeit aufgelistet sind. Eventuell kann zusätzlich das Arbeitsblatt AB_2_S_Eigenschaften herangezogen werden, auf dem Verhaltensweisen zur Vermeidung der Teamkiller aufgelistet sind. Teil I Als Motivation wird das sogenannte Ziel-Pfeil-Phänomen gezeigt. Zur vorbereitenden Information für die Lehrkraft sollte ein passendes Video auf Youtube gesehen werden. Ein solches Ziel-Pfeil-Sechseck kann die Lehrkraft mithilfe des Arbeitsblattes AB_3_S_Zielpfeil_gr herstellen. Es sollte vor dem Unterricht vorbereitet werden. Wie wichtig Zielvereinbarungen und die gemeinsame Arbeit zum gleichen Ziel hin sind, wird durch eine kleine Show veranschaulicht. Dabei wird das Ziel-Pfeil-Sechseck zunächst von beiden Seiten gezeigt. Dann hält es die Lehrkraft zwischen zwei Händen so zum Publikum, dass auf der Seite der Lehrkraft der Pfeil nach unten oder oben zeigt. In diesem Fall zeigt der Pfeil auf der Seite der Lernenden schräg nach rechts oder links oben oder unten (die Richtung ist irrelevant). Wenn die Lehrkraft nun das Sechseck um die senkrechte Achse dreht, zeigt der Pfeil auf der Schülerseite nach oben oder unten, und hat mithin seine Richtung geändert. Nun wird das Sechseck um 60 Grad um seinen Mittelpunkt gedreht, sodass der Pfeil auf der Lehrerseite und auf der Schülerseite schräg nach oben oder schräg nach unten zeigt, also auf keiner Seite senkrecht nach oben oder unten. Wenn das Sechseck nun wieder um seine senkrechte Achse gedreht wird, weist der Pfeil auf der Schülerseite in dieselbe Richtung. Der verblüffende Trick zeigt, dass alle an einem Strang ziehen müssen, um in der gewünschten Richtung weiter zu kommen. Wenn möglich, können die Lernenden für sich ebenfalls ein Ziel-Pfeil-Sechseck basteln, indem sie die Figuren auf dem Arbeitsblatt AB_3_S_Zielpfeil_kl ausschneiden und zusammenkleben. Sofern die Lernenden nicht bereits in ein Team an ihrer Arbeitsstelle eingebunden sind, kann diese kleine Bastelarbeit auch im Anschluss an die folgende Computerpräsentation als Teamarbeit angefertigt werden (siehe unten). Teil II Nachdem nun alle Lernenden erkannt haben, wie wichtig genaue Zielvereinbarungen für die Teamentwicklung sind, erklärt die Lehrkraft anhand der "Teamuhr", welche Phasen eine Teamentwicklung durchläuft. Auf Fachbegriffe kann hier wie in den anderen Schwierigkeitsstufen verzichtet werden. Dazu wird die Computerpräsentation Teamentwicklung.pptx gezeigt und von der Lehrkraft ausführlich besprochen. Während Folie 8 noch projiziert bleibt, verteilt die Lehrkraft das AB_3_S_Teamentwicklung. Auf dem Arbeitsblatt AB_3_S_Teamentwicklung tragen nun alle Lernenden ihre eigene Position auf der Teamuhr ein: Fühle ich mich in der Anfangsphase, "mittendrin" oder eher am Ende der Teamentwicklung? Falls die Lernenden keinem Team angehören, bietet es sich an, ad hoc in einem kleinen Projekt Teamarbeit auszuprobieren. Dazu sollen mithilfe des Arbeitsblattes AB_3_S_Zielpfeil_kl Zielpfeil-Sechsecke gebastelt werden. Damit dies gelingt, muss das Arbeitsblatt in ausreichender Menge kopiert werden, Schere und Klebstoff müssen zur Verfügung stehen. Die Teams sollten aus 3 bis 4 Personen bestehen. Eventuell wird die Teambildung mithilfe des Arbeitsblatts AB_1_L_Puzzle erleichtert. Folgender Ablauf des Mini-Projekts wird empfohlen: Die Teams finden sich in kleinen Gruppen zusammen. Ideal ist eine möglichst bunte Mischung der Teammitglieder: verschiedene Altersstufen, beide Geschlechter, verschiedene Nationen (bei Migrationshintergrund), verschiedene Behinderungen et cetera. Eventuell kristallisiert sich jetzt bereits eine Leiterin oder ein Leiter des Teams heraus. Je Team formulieren die Mitglieder zunächst ihr Ziel, ein Zielpfeil-Sechseck herzustellen (beziehungsweise je eines für jedes Team-Mitglied). Der Leiter oder die Leiterin des Teams spricht das gemeinsame Ziel aus und verteilt die Aufgaben: Wer besorgt die Arbeitsmaterialien (Arbeitsblätter, Klebstoff)? Wer besorgt die Werkzeuge (Schere)? Wer schneidet (welche Teile?) aus? Wer klebt zusammen? Wer prüft die Funktionalität? Dann geht es an die "Arbeit". Die Team-Mitglieder müssen sich aufeinander verlassen können: Sorgfalt, Genauigkeit, zügiger Arbeitsablauf werden von der Teamleiterin beziehungsweise vom Teamleiter überwacht. Schließlich ist die "Arbeit" erledigt und alle Teilnehmenden haben ein Zielpfeil-Sechseck in der Hand. Dieses ist zugleich auch eine Erinnerung an den Unterricht zum Thema Teamarbeit. Falls noch Zeit bleibt, können die Lernenden ihre vorher markierten Stellungen auf der Teamuhr (siehe Arbeitsblatt) erläutern. Mögliche Fragestellungen sind: Aus was für Menschen setzt sich das eigene Team zusammen? Wie viele Mitglieder hat das Team? Was ist das Ziel des eigenen Teams? Welche Probleme sind im Team bereits aufgetaucht? Wie wurden diese Probleme gelöst? Wie könnte man noch ungelöste Probleme überwinden? Wie lange arbeitet das Team bereits zusammen? Wie lange wird die Zusammenarbeit voraussichtlich noch andauern?

Auf dieser Seite haben wir Informationen und Anregungen für Ihren Physik-Unterricht zum Thema Atomphysik zusammengestellt. Ein Remotely Controlled Laboratory (RCL) ist ein über das Internet fernbedienbares Realexperiment. Dieser Artikel ist die Basis aller Lehrer Online-Unterrichtseinheiten zum Einsatz von RCLs. Hier finden Sie grundlegende Informationen zu folgenden Themen: Prinzip von RCLs, allgemeiner und spezifischer Mehrwert von RCLs, Konzeption des RCL-Portals, Überblick zu RCLs auf dem RCL-Portal und Einordnung von RCLs unter den Physikmedien. Wie macht man aus einem MCL ein RCL? Um aus einem von Hand durchgeführten Experiment - einem Manually Controlled Laboratory (MCL) - ein Remotely Controlled Laboratory (RCL) zu machen, müssen Experiment und Experimentator über Schnittstellen zum Internet miteinander verbunden werden (Abb. 1). Experimentseitig wird das MCL mit Sensoren und Aktoren ausgestattet. Aktoren sind meist Schrittmotoren, die das zu bewegende Element - wie beim RCL zum Fotoeffekt die Räder mit Grau- und Farbfiltern (Abb. 1) - sehr genau positionieren. Sensoren sind je nach RCL zum Beispiel Lichtsensoren, Geiger-Müller-Zählrohre, Schalter oder - wie beim Fotoeffekt - eine Fotozelle. Interface Das an einen Computer angeschlossene Interface mit Microcontroller und anpassbarer Sensor/Aktor-Elektronik übernimmt die Steuerung der Datenströme von und zu den Sensoren/Aktoren. Bereits jetzt kann ein Experimentator das RCL lokal vor Ort über ein Terminal-Programm mit dem programmierten Befehlssatz des Microcontrollers bedienen (Nahsteuerung). Ein auf dem Computer installierter Webserver mit Informationen zum RCL auf statischen Webseiten und mit der Bedienung des RCLs auf dynamischen Webseiten ermöglicht den Zugriff auf das RCL über das Internet (Fernsteuerung). Bildübertragung per Webcam Die Interaktivität zwischen dem RCL und dem Experimentator wird durch Videobilder von einer oder zwei Webcams (Beobachtung von Versuchseinstellungen und Versuchsergebnissen) und den dynamischen Webseiten (Auswahlfelder für Versuchseinstellungen, Ein- und Ausgabe von Versuchsdaten) hergestellt. Experimentatorseitig werden lediglich ein Internetzugang und ein Computer mit javafähigem Browser benötigt. Gestaltung von RCLs Die Entwicklung von RCLs ist zeitaufwändig und kostenintensiv. Die Investitionen müssen sich bei einer entsprechenden Gestaltung des RCLs und dem Einsatz der Internettechnologie in einem allgemeinen Mehrwert gegenüber MCLs auszahlen. Dazu werden folgende Aspekte beachtet: Authentizität zum MCL RCLs in der Raumfahrt müssen teilweise vollautomatisiert ablaufen. RCls zum Lernen von Physik müssen dagegen möglichst authentisch in der Durchführung zu einem MCL sein, um den Schülerinnen und Schülern Möglichkeiten und Anknüpfungspunkte für ihr eigenes Lernen zu geben. Dazu gehört, dass das RCL in ähnlicher Weise wie das MCL bedient (zum Beispiel Einschalten von Versuchsgeräten) und auf eine automatisierte Auswertung der Versuchsdaten verzichtet wird. Außer der schriftlichen Versuchsauswertung mit einem Taschenrechner können hierbei Tabellenkalkulationsprogramme und Computeralgebrasysteme genutzt werden (siehe Einordnung von RCLs unter den Physikmedien ). Barrierefreie Zugriffsmöglichkeit Der Zugriff auf die RCLs des RCL-Portals ist jederzeit, weltweit, kostenlos, ohne zusätzliche Software und ohne Anmeldung möglich. Ein Buchungssystem wird zukünftig auch die Reservierung von RCLs bieten (siehe Das RCL-Portal ). Intuitive Bedienbarkeit Die Bedienung der meisten RCLs erfolgt mit wenigen Bedienelementen bei maximaler Interaktivität des Nutzers mit dem RCL (siehe Das RCL-Portal ). Vollständigkeit Mit der Lernumgebung zum RCL kann der Nutzer ohne zeitaufwändige Suche von Informationen das RCL durchführen (siehe Das RCL-Portal ). Nachbaubarkeit Durch Dokumentation und durchgehenden Aufbau des RCLs mit Open-Source-Software ist ein Nachbau durch Schülerinnen und Schüler mit möglichst geringen Kosten möglich (siehe Zusatzinformationen ). Gestaltungsfreiheit Der Aufbau von RCLs bietet große Freiheiten in der Gestaltung der Experimentiermöglichkeiten mit dem RCL (siehe Spezifischer Mehrwert von RCLs ). Vorteile gegenüber MCLs und Kompensation von Nachteilen Ein zu flüchtiger Blick auf RCLs verleitet leicht zu der Aussage, dass eine Zwischenschaltung des Internets zwischen Experimentator und Experiment aufgrund der Distanz zu einem Verlust an Qualität gegenüber dem MCL führt. Das Dokument "vorteile_nachteile_RCL.pdf" informiert in Tabellenform über die Vorteile von RCLs gegenüber MCLs und zeigt, wie Nachteile von RCLs kompensiert beziehungsweise vorteilhaft genutzt werden können. Die Realisation eines RCLs nach dem mechanistischen Schema, die Versuchsdurchführung "irgendeines" Experiments fernbedienbar zu machen, ist wenig Erfolg versprechend, weil die Anforderungen an ein qualitativ hochwertiges RCL sehr komplex sind. Die nachfolgenden Leitfragen stellen die Entscheidung für oder gegen die Umsetzung eines in Planung befindlichen RCLs auf eine rationale Basis. Nur so lässt sich ein Mehrwert des realisierten RCLs gegenüber anderen Medien gewährleisten. Leitfragen zum Lehr-Lern-Kontext Ist das Thema des Experiments in der Physik, im Alltag und als Anwendung physikalischer Gesetze bedeutsam? Ist das Thema des Experiments auch Lehrplanthema? Ist das Experiment nicht an Schulen verfügbar (zu teuer)? Wird das Experiment im Unterricht nicht oder nur selten eingesetzt (zu zeitaufwändig, zu kompliziert, zu anspruchsvoll)? Haben Schülerinnen und Schüler Lern- oder Verständnisschwierigkeiten mit dem Thema des Experiments? Ist das Experiment nicht als Schülerversuch durchführbar (zu gefährlich: hohe Spannungen, gefährliche Strahlungen, giftige Substanzen)? Leitfragen zum Experiment Gibt es ausreichende und vielfältige Experimentiermöglichkeiten? Kann eine ausreichende Anzahl quantitativer Messungen durchgeführt werden? Sind über den Standardversuch hinausgehende Messungen möglich? Handelt es sich um ein völlig neues oder von Lehrgeräte-Herstellern nicht lieferbares Experiment? Kann das Experiment als Multi-Use-RCL mit vielen Experimentiermöglichkeiten im Rahmen eines Themengebiets realisiert werden? Leitfragen zur RCL-Realisation Ist der finanzielle und zeitliche Aufwand bei der Realisation durch den Mehrwert des RCLs gerechtfertigt? Ist die Verwendung von Standardkomponenten möglich? Sind alle Versuchsmaterialien beschaffbar oder herstellbar? Ist ein RCL wirklich das geeignete Medium (Simulationen und Messvideos als Alternativen)? Ist das Experiment bis jetzt noch nicht als RCL verfügbar? Können zeitabhängige Versuchsabläufe im Webcam-Bild dargestellt werden (Problem Datenübertragungsrate)? Folgende Punkte sind im Hinblick auf den Erwerb experimenteller Fertigkeiten und Fähigkeiten mit RCLs relevant: Die Anzahl der Experimente, die Schülerinnen und Schüler in Schulen selbst durchführen können, sind durch fehlendes Experimentiermaterial, zu große Klassen, zu hohen zeitlichen Aufwand oder dadurch, dass fast alle Oberstufenexperimente Lehrerdemonstrationsexperimente mit geringen Beteiligungsmöglichkeiten für die Lernende sind, stark begrenzt. Bei RCLs entfällt zwar der Aufbau und die haptische Durchführung des Experiments, was jedoch schneller höhere experimentelle Fähigkeiten in den Fokus rücken lässt. Bei der Nutzung von RCLs als Hausexperimente haben die Schülerinnen und Schüler genügend Zeit, um unbeeinflusst von anderen Lernenden und der Lehrkraft im eigenen Lerntempo experimentelle Fertigkeiten und Fähigkeiten zu üben. Das RCL-Portal zeichnet sich durch die folgenden Eigenschaften aus: Da auf RCLs im Internet weltweit zugegriffen werden kann, sind alle RCLs in englischer und deutscher Sprache, zwei zusätzlich in italienischer und französischer Sprache, verfügbar. Nutzer, die RCLs in ihre Landessprache übersetzen möchten, werden von der AG Didaktik der Physik an der TU Kaiserslautern unterstützt. Der Zugang zum RCL-Portal ist kostenlos und anmeldungsfrei (auch unter einem zukünftigen Buchungsystem). Die technischen Voraussetzungen sind: Ports 8080, 8081 (Windkanal), 8082 (Radioaktivität) und 8083 (Weltpendel Kaisersesch) müssen freigeschaltet sein. Zur Darstellung der Videobilder ist ein Browser mit installierter JRE (kostenloser Download) und mindestens DSL 1000 erforderlich. Zielgruppen des RCL-Portals sind technisch oder naturwissenschaftlich interessierte Laien, Schülerinnen und Schüler sowie Präsenz- oder Fernstudierende. Struktur der RCL-Webseiten Unter dem Hauptmenüpunkt "Labs" findet man die einzelnen RCLs. Nach der Auswahl eines RCLs gelangt man zu dem für alle Experimente einheitlich gestalteten Versuchs-Menü aus Einstieg (Einführung und Zielsetzung), Aufbau (Beschreibung und Daten), Theorie (theoretische Grundlagen und Hinweise zur Versuchsdurchführung), Aufgaben (experimentelle Fragestellungen), Labor (Versuchsdurchführung mit dem RCL), Diskussion (weiterführende Fragestellungen), Material (Versuchsmaterial, didaktisches Material und Literaturhinweise) und Betreuung (Inhaltliche Verantwortung und Versuchsentwickler). Abb. 2 (zum Vergrößern anklicken) zeigt einen Screenshot des RCLs "Windkanal". Struktur der Laborseiten Neben der linken Menüleiste (Abb. 2) werden die Videobilder (maximal zwei) der Webcams sowie die zur Durchführung und Auswertung des Versuchs unmittelbar benötigten Hinweise und Daten angezeigt. Im Bedienfeld rechts daneben kann der Experimentator über Buttons, Auswahllisten, Ein- und Ausgabefelder das RCL steuern. Mit dem Button "RCL RESET" lässt sich bei einer auftretenden Fehlfunktion der Webserver ferngesteuert neu starten. Verfügbarkeit der RCLs Da RCLs Liveexperimente sind, kann immer nur ein Experimentator die Kontrolle über das RCL haben. Ihm steht eine vom RCL abhängige, heruntergezählte Experimentierzeit zwischen zwei und fünf Minuten zur Verfügung (siehe Abb. 2, Bedienfeld oben). Innerhalb dieser Zeit setzt jede Aktion im Bedienfeld die noch verfügbare Experimentierzeit auf den Anfangswert zurück. Damit bleibt das Experiment auch für andere Nutzerinnen und Nutzer verfügbar, die die verbleibende Experimentierzeit angezeigt bekommen und die Aktionen des Experimentators im Videobild der Webcam(s) mitverfolgen können. Um in der Lehre das RCL mit Sicherheit verfügbar zu haben, wird zurzeit ein Buchungssystem entwickelt. Auf dem RCL-Portal sind derzeit die RCLs Elektronenbeugung, Lichtgeschwindigkeit, Fotoeffekt, Beugung und Interferenz, U-I-Kennlinen (zwei Varianten), Roboter im Labyrinth, Windkanal, Maut, Heißer Draht, Optische Pinzette, Optische Computertomographie, Radioaktivität, Rutherfordscher Streuversuch und Oszilloskop verfügbar. Eine verbesserte Variante von Beugung und Interferenz, Weltpendel, Optische Fouriertransformation/Ordnung und Unordnung werden bis Ende 2008 verfügbar sein. Der Datei "ueberblick_RCL_portal.pdf" können zu diesen fast 20 RCLs folgende Angaben entnommen werden: Fachgebiet, Zielgruppe und Lehrplanbezug Das RCL ist einem oder mehreren Fachgebieten zugeordnet. Es ist angegeben, ob das RCL in Sekundarstufe I, Sekundarstufe II oder der Universität und ob es im Rahmen der exemplarisch ausgewählten Lehrpläne von Rheinland-Pfalz eingesetzt werden kann. Single- oder Multi-Use-RCL Single-Use-RCLs sind solche, die in einem Themen- oder Fachgebiet der Physik nur einmalig eingesetzt werden. Häufig sind das Experimente zur Bestimmung von Konstanten. Dagegen decken Multi-Use-RCLs inhaltlich mit ihrer Vielfalt an Experimentiermöglichkeiten fast ganze Themengebiete der Physik ab. Motivation/Lernkontext Es ist angegeben, ob das RCL eher in einem anwendungsorientierten, einem alltagsorientierten oder einem innerphysikalisch Kontext eingesetzt werden kann. In den letzten zwei Jahrzehnten sind im Zuge der Entwicklung von Multimedia und Internet zahlreiche "Species" digitaler Medien entwickelt worden (Abb. 3, zum Vergrößern anklicken). Speziell der Vermittlung physikalischer Inhalte dienen Physikmedien wie Simulationen, Realexperimente sowie Informations- und Lehr-/Lernsysteme. Kognitive Werkzeuge entlasten die Lernenden von Routinearbeiten und regen sie gleichzeitig zu einer vertiefenden Informationsverarbeitung an. Unter den Realexperimenten sind RCLs und die digitale Messwerterfassung Live-Experimente, während bei der Videoanalyse, den interaktiven Bildschirmexperimenten (IBEs) und den Messvideos zunächst ein Video des Experiments aufgenommen und dann zeitversetzt das Experiment wiederholt und ausgewertet wird. Mit Live-Experimenten kann der gleiche Versuch beliebig oft wiederholt werden, was insbesondere bei der Gewinnung größerer Datenmengen und von statistischen Aussagen notwendig ist. Während Realexperimente und speziell RCLs der Untersuchung ausgewählter Realitätsbereiche dienen, werden diese mit Simulationen anhand bekannter physikalischer Gesetzmäßigkeiten vom Programmierer (Applets, Physlets und Simulationsprogramme) oder von den Lernenden selbst (Modellbildung) nachgebildet und untersucht. Die Ergänzung von RCLs durch Simulationen ermöglicht die physiktypische Wechselwirkung von Experiment und Theorie. Innerhalb des RCL-Konzepts, das Experiment durch den Verzicht auf eine automatisierte Auswertung möglichst authentisch zum MCL zu gestalten, spielen die kognitiven Werkzeuge Tabellenkalkulation und Computeralgebrasysteme zur Auswertung und Weiterverarbeitung von Versuchsdaten sowie zum Vergleich von experimentellen und theoretischen Daten eine große Rolle. Die Schülerinnen und Schüler sollen Atommodelle kennen. die alpha-, beta und gamma-Strahlung kennen. künstliche Kernumwandlungen kennen. das Aufstellen von Zerfallsgleichungen beherrschen. erkennen, dass der Unterschied zwischen gesteuerter und ungesteuerter Kettenreaktion für die Nutzung der Kernenergie immens wichtig ist. Thema Atomphysik - vom Atommodell zur Kernenergienutzung Autor Jens Tiburski Fach Physik Zielgruppe Klasse 9, Klasse 10 zur Prüfungsvorbereitung Zeitraum 1-3 Stunden, je nach didaktischem Ort Technische Voraussetzungen Computerarbeitsplätze in ausreichender Anzahl (Einzel- oder Partnerarbeit); VRML-Plugin (zum Beispiel BlaxxunContact ), Java , Video-Player (zum Beispiel DivX oder RealOne Player ) Einsatz im Unterricht Der Einsatz der Sammlung von interaktiven Übungen und 3D-Animationen zur Atomphysik sollte unterrichtsbegleitend erfolgen. Nach der Behandlung des jeweiligen Themas im Unterricht (Arbeitsblätter als Word-Dokumente im Download-Paket "atomphysik_materialien.zip") können Übungsphasen im Computerkabinett den Unterricht lebendiger gestalten und zur Binnendifferenzierung genutzt werden. Die Verwendung der 3D-Animationen soll dabei die Anschaulichkeit erhöhen und die Visualisierung der Aufgabenstellung gerade bei den "unsichtbaren" Sachverhalten im submikroskopischen Bereich vereinfachen. Hinweise zur Nutzung der interaktiven Arbeitsblätter In der Klassenstufe 9 hat sich der Einsatz des Beamers bewährt, wenn die Schülerinnen und Schüler die Arbeit mit interaktiven Arbeitsblättern noch nicht gewohnt waren. Für die Eingaben in die Formularfelder der interaktiven Übungen sollte ein Hinweis auf die Notwendigkeit einer korrekten Schreibweise erfolgen. Dies führt zu erhöhter Konzentration und weniger Frusterlebnissen, wenn Fragen inhaltlich richtig, aber infolge falscher Rechtschreibung als falsch beantwortet wurden. Auch Partnerarbeit von Lernenden mit guten Deutschkenntnissen zusammen mit Schülerinnen und Schülern, welchen die deutsche Sprache schwer fällt (Integrationskinder), ist hier gut möglich. Technische Hinweise Um die 3D-Modelle öffnen zu können, ist ein VRML-Plugin nötig. Alle animierten GIFs und interaktiven 3D-Animationen der verwendeten Übungen wurden vom Autor der Unterrichtseinheit mithilfe des 3D-CAD-Programmes FluxStudio erzeugt. Dieses Programm ist für die pädagogische Arbeit als Freeware verfügbar (~ ~http://www.sn.schule.de/~ms16l/virtuelle_schule/Projektwoche_2008/index_projekt.htm~~). Die Schülerinnen und Schüler sollen eine zeitgemäße Atomvorstellung kennen. die Entstehung von Licht beschreiben können. Kenntnisse über die geschichtliche Entwicklung von Modellen haben. physikalische Größen darstellen und interpretieren können. den Zusammenhang zwischen Linienspektren und atomaren Übergängen kennen. die Spektralanalyse anwenden und physikalisch erklären können. Thema der Unterrichtseinheit Das Elektronium-Modell Autor Patrick Bronner Fächer Physik, Chemie Zielgruppe Klasse 10 (Fortsetzung in Sek II möglich) Zeitraum 9 Stunden (mit Lernzirkel zum Thema "Analogie Licht-Schall": 14 Stunden) Technische Voraussetzungen Demonstrationsrechner mit Beamer, kostenlose Plugins Quicktime-Player und Java3D Methoden Lernzirkel, Gruppenarbeit, Kugellager, Gruppenpuzzle, Theaterspiel, Schülerreferat, Lehrervortrag Die Schülerinnen und Schüler sollen die Vorgänge bei der Fusionsreaktion von Deuterium und Tritium sowie das Ergebnis beschreiben können. das Funktionsprinzip des Magnetfeldkäfigs zum Einschließen des heißen Plasmas am Beispiel der beiden grundlegenden Reaktortypen Stellarator und Tokamak kennenlernen und erklären können. die Gefahren bei der Nutzung der Kernfusion erarbeiten und im Vergleich mit anderen Formen der Energieerzeugung bewerten. die Kernfusion als potenzielle, nahezu unerschöpfliche Energiequelle der Zukunft erkennen. Thema Wann "zündet" die Idee der Kernfusionstechnologie? Autorinnen und Autor Roland Wengenmayr, Dieter Lohmann, Sabina Griffith Fach Physik Zielgruppe Sekundarstufe II, nach didaktischer Reduktion auch Klasse 9 und 10 Zeitraum 2 Stunden Technische Voraussetzungen Rechner mit Internetanschluss in ausreichender Anzahl (Arbeit in Kleingruppen), Flash-Player (kostenfreier Download) Planung Tabellarischer Verlaufsplan Die Materialien der Unterrichtseinheit sind ein Angebot der Max-Planck-Gesellschaft zur Förderung der Wissenschaften e. V. Auf der Webseite max-wissen.de finden Sie weitere Materialien für den Unterricht und Hintergrundinformationen zu aktuellen Forschungsthemen aus Physik, Chemie, Biologie und Erdkunde. An allen max-wissen-Beiträgen sind Fachwissenschaftlerinnen und -wissenschaftler der Max-Planck-Gesellschaft beteiligt: Aktualität und fachliche Richtigkeit sind somit gewährleistet. Ein weiteres Angebot der Gesellschaft ist das Fragen-Portal : Lernende und Lehrpersonen können hier Fragen an Forscherinnen und Forscher stellen. Unterrichtsverlauf und Materialien Fachliche Voraussetzungen, Einbettung des Themas in den Unterricht und der Verlauf der Doppelstunde werden hier skizziert. ITER ? der Weg zu neuer, sauberer Energie Für die Fortführung des Themas im Unterricht finden Sie hier weitere Informationen, Grafiken und Links zur internationalen Fusionsforschungsanlage. Ein Remotely Controlled Laboratoy (RCL) ist ein über das Internet fernbedienbares Realexperiment. Die hier vorgestellte Unterrichtsreihe in der Atomphysik nutzt die mediendidaktischen Eigenschaften des RCLs "Rutherfordscher Streuversuch". Lernende können das an Schulen nur selten vorhandene Demonstrationsexperiment als Hausexperiment durchführen, Messdaten in Gruppen zusammentragen und auswerten. Diese werden mit den Vorhersagen der Atommodelle von Dalton, Thomson und Rutherford verglichen. Die Schülerinnen und Schüler sollen Kenntnisse aus der Mechanik, Elektrostatik und Radioaktivität zur Erklärung der Streuung von Alpha-Teilchen anwenden. mit dem RCL "Rutherfordscher Streuversuch" die Streuung von Alpha-Teilchen experimentell untersuchen. die Vorhersagen zur Streuung der Alpha-Teilchen nach dem Daltonschen, Thomsonschen und Rutherfordschen Atommodell mit den Messergebnissen vergleichen. Arbeitsergebnisse sachgerecht präsentieren. Thema Entdeckung des Rutherfordschen Atommodells mit dem RCL "Rutherfordscher Streuversuch" Autor Sebastian Gröber Fächer Physik, Chemie Zielgruppe Sekundarstufe II, Grundstudium Physik und Chemie Zeitraum 10-15 Unterrichtsstunden, je nach Lerngruppe und Unterrichtszielen Technische Voraussetzungen Computer mit Internetanschluss in der Schule oder Zuhause, javafähiger Browser Software Zur Auswertung der Messergebnisse: Tabellenkalkulationsprogramm (zum Beispiel Excel) oder Computeralgebrasystem (zum Beispiel (debug link record:lo_unit_subpage:tx_locore_domain_model_unitsubpages:646351) als kostenfreie 30-Tage-Testlizenz) Zur Simulation der Ablenkung von Alpha-Teilchen: Modellbildungsprogramm (zum Beispiel kostenlose Version von Powersim oder Coach 6 Studio MV. Der Rutherfordsche Streuversuch gehört zu den zentralen Versuchen der Physik. Historisch bildet das mit ihm abgeleitete Rutherfordsche Atommodell den Übergang von früheren Atomvorstellungen (antike Atommodelle und Thomsonsches Atommodell) zu unserer heutigen Atomvorstellung, nach der ein Atom aus einem positiv geladenen Kern und einer negativ geladenen Atomhülle besteht. Der Rutherfordsche Streuversuch liefert ebenso die physikalischen Grundlagen für die heutige Standardmethode der elementspezifischen Analyse von Festkörperproben mittels Rutherford Backscattering Spectroscopy (RBS). Damit ist dieser Versuch sowohl allgemeinbildend für Lernende in Schule und Hochschule als auch fachbildend für Studierende der Physik und Chemie. Vorteile und Lernpotentiale des RCL Welche Vorteile hat das RCL gegenüber dem traditionellen Experiment? Welches Lernpotenzial hat der Rutherfordsche Streuversuch? Steckbrief und Materialien zum RCL ?Rutherfordscher Streuversuch? Informationen zum Versuchsaufbau, zu den Experimentiermöglichkeiten und Link zum RCL; kommentierte Materialien der Unterrichtseinheit zum Herunterladen. Die Schülerinnen und Schüler sollen die reibungsbehaftete Bewegung der Öltröpfchen in Luft qualitativ erklären können. das Ziel "Ladungsbestimmung" des Millikan-Versuchs erkennen. möglichst eigenständig die Formel einer Messmethode zur Bestimmung der Öltröpfchenladung herleiten. einzeln oder in Gruppen mit dem RCL "Millikan-Versuch" Messdaten erheben, zusammentragen und in Diagrammen darstellen. die Ladungsquantelung als Hypothese formulieren und bestätigen sowie die Elementarladung bestimmen. Beschießt man ein Plättchen aus Graphit mit beschleunigten Elektronen, dann beobachtet man auf einem Fluoreszenzschirm ein Muster aus konzentrischen Ringen. Das Erstaunliche dabei ist, dass mit dem "Materieteilchen" Elektron von der Struktur her die gleichen Beugungsmuster erzeugt werden wie mit elektromagnetischen Wellen (Röntgenstrahlung). Mit dem RCL "Elektronenbeugung" können Schülerinnen und Schüler dieses Phänomen im Vergleich zum traditionellen Unterricht in einem ersten Schritt eigenständiger und ohne den lenkenden Einfluss der Lehrkraft entdecken und beginnen, es zu verstehen. Die Schülerinnen und Schüler sollen Kenntnisse zur Röntgenbeugung an polykristallinen Kristallen im Versuch zur Elektronenbeugung anwenden. erkennen, dass Elektronen Welleneigenschaften zugeordnet werden können. ihre Arbeitsergebnisse an der Tafel oder mit einer PowerPoint-Präsentation vorstellen. Thema Elektronenbeugung - das Elektron als Welle Autor Sebastian Gröber Fach Physik Zielgruppe Sekundarstufe II Zeitraum 2-3 Stunden Technische Voraussetzungen Computer mit Internetanschluss in der Schule oder Zuhause, javafähiger Browser Software Bei der Messung der Ringradien kommen ein Zeichenprogramm (zum Beispiel Paint) und ein Tabellenkalkulationsprogramm (zum Beispiel Excel) zum Einsatz. Die Schülerinnen und Schüler sollen qualitative Experimente zum Fotoeffekt deuten können. Hypothesen zum Zusammenhang zwischen Größen des eingestrahlten Lichts und Größen der ausgelösten Elektronen formulieren. den Zusammenhang zwischen der Energie der Elektronen und der Frequenz beziehungsweise der Intensität des Lichts mit dem RCL "Fotoeffekt" untersuchen. begründet angeben können, welche Versuchsergebnisse zum Fotoeffekt sich im Wellenmodell nicht erklären lassen und wie diese im Fotonenmodell erklärt werden. technisch-physikalische Anwendungen des äußeren und inneren Fotoeffekts kennen lernen. Thema Fotoeffekt und Fotonenmodell des Lichts Autor Sebastian Gröber Fach Physik Zielgruppe Sekundarstufe II Zeitraum etwa 4 Stunden Technische Voraussetzungen Computer mit Internetanschluss in der Schule oder zuhause, javafähiger Browser Software Tabellenkalkulationsprogramm (zum Beispiel Excel), Computeralgebrasystem ( Maple ) oder spezielles Datenanalyseprogramm (zum Beispiel Origin ) für die Hochschule Wellen- und Fotonenmodell des Lichts sind in ihrer Struktur sehr unterschiedlich: Ist beim Wellenmodell die Lichtenergie über den Raum verteilt, abhängig von der Amplitude und unabhängig von der Frequenz der elektromagnetischen Welle, so ist beim Fotonenmodell die Lichtenergie in einzelnen Fotonen konzentriert und frequenzabhängig. Schülerinnen und Schüler mit dem Fotoeffekt vom Wellen- zum Fotonenmodell zu führen, ist nicht einfach: Anhand eines Versuchs sollen relevante experimentelle Ergebnisse gewonnen und als im Wellenmodell nicht erklärbar erkannt werden. Das Fotonenmodell wird eingeführt und der Fotoeffekt damit erklärt. Die Unterrichtseinheit folgt diesem Weg und versucht die genannten Schritte zum besseren Verständnis für die Lernenden möglichst klar gegeneinander abzugrenzen. Das RCL "Fotoeffekt", eine Tabelle und Aufgaben sind dazu die wichtigsten Medien und Materialien dieser Unterrichtseinheit. Hinweise zum Unterrichtsverlauf und Materialien Lernvoraussetzungen, Unterrichtsverlauf, Steckbrief des RCLs "Fotoeffekt" und Arbeitsmaterialien zur Unterrichtseinheit

Diese Unterrichtseinheit zu den Themen Fahrrad, Strom und Verkehrssicherheit enthält Arbeitsmaterial und Unterrichtsvorschläge rund um "Fridas Fahrradwerkstatt" - ein frei zugängliches Online-Spiel zum Thema Fahrradbeleuchtung. Dabei kann das Lernspiel auch gut mit Aktivitäten an echten Fahrrädern kombiniert werden. Für viele Kinder ist das Fahrrad ein wichtiger Bestandteil ihres Alltags. Die Beleuchtung eines Fahrrades bietet viele Forschungs- und Entdeckungsmöglichkeiten zu den Themen Strom und Verkehrssicherheit. Die Kinder können sich mit möglichen Fehlerquellen beschäftigen und ein virtuelles Fahrrad mit allerlei elektrischen Bauteilen bestücken. Zur Ergänzung der Aktivitäten am Computer können sie die Beleuchtung am eigenen Fahrrad erforschen. Darüber hinaus eignen sich einfache Versuche zum Stromkreis mit Kabel, Glühbirne und Batterie zur Vertiefung. Vorrangiges Ziel dieser Unterrichtseinheit ist die Beschäftigung mit einem einfachen Stromkreis. Der Bezug zum Fahrrad knüpft an die Erfahrungswelt der Kinder an und aktiviert ihr Vorwissen rund um das Thema. Es bietet sich an, zunächst einen gemeinsamen Einstieg in Form einer Problemstellung und individuellen Hypothesenbildung zu finden. Im Anschluss daran können die Kinder erste Erfahrungen mit dem Lernspiel "Fridas Fahrradwerkstatt" sammeln. So lernen sie spielerisch die vereinfachte Funktionsweise einer Fahrradbeleuchtung kennen. Es wird empfohlen, in den folgenden Unterrichtseinheiten das Thema Stromkreis anhand realer Versuche zu vertiefen. Das Lernspiel "Fridas Fahrradwerkstatt" im Unterricht Die Kinder untersuchen verschiedene virtuelle Fahrräder nach Fehlern im Stromkreis. Und sie bauen sich ihre eigene Fahrradbeleuchtung. Fahrräder erforschen abseits des Computers Das virtuelle Forschen kann gut mit Aktivitäten abseits des Computers kombiniert werden, zum Beispiel das Untersuchen echter Fahrräder. Pädagogische Leitlinien der Stiftung "Haus der kleinen Forscher" Begleiten und unterstützen Sie die Kinder in ihrer natürlichen Neugier an Phänomenen aus ihrem Alltag. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler wissen, welche Bauteile für eine funktionierende Fahrradbeleuchtung notwendig sind. erfahren, wie ein Stromkreis für die Fahrradbeleuchtung aufgebaut ist. lernen Fehlerquellen von Stromkreisen kennen. erfahren, dass unterschiedliche Lampen unterschiedlich viel Strom benötigen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lesen gesprochene Texte mit. bestücken per Drag and Drop ein virtuelles Fahrrad mit Lampen, Dynamos und Kabeln. wissen, wie sie ihr mit Licht bestücktes Fahrrad ausdrucken können. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler treffen Vereinbarungen über die Nutzung der zur Verfügung stehenden Computer. Die meisten Kinder können Fahrrad fahren. Viele kommen sogar mit dem Fahrrad zur Schule. An diese Erfahrungen sollte angeknüpft werden. Oder sie bringen ein Fahrrad mit in den Unterricht. Wer weiß, wie das Fahrradlicht funktioniert? Wer hatte schon mal Probleme mit seinem Fahrradlicht? Und wer hat sich darum gekümmert? Wahrscheinlich ein Elternteil oder eine Fahrradwerkstatt. Am Computer bekommen die Kinder die Gelegenheit, selbst ein Fahrrad zu "reparieren". Zugang Das Lernspiel "Fridas Fahrradwerkstatt" ist integriert in einen interaktiven Forschergarten, der die Kinder zu eigenständigen Entdeckungsreisen animiert. Die Figuren Tim und Juli begleiten sie dabei. Zum Spiel gelangt man über verschiedene Zugänge: Über das Icon mit Frida an ihrem Fahrrad haben Sie direkten Zugang zum Spiel (Abbildung 1, zum Vergrößern bitte anklicken). Wenn Sie im Gartenkompass (Menüpunkt am unteren Rand des Bildschirms) auf "Ausprobieren" klicken, gelangen Sie zu einer Übersicht über alle Lernspiele der Seite. Dort gibt es auch einen Link zu Fridas Fahrradwerkstatt. Technische Hinweise Für die Nutzung der Lernspiele auf der Kinder-Website muss Adobe Animation installiert sein. Aufgrund der grafischen Benutzeroberfläche kann es beim erstmaligen Öffnen der Seite zu einer längeren Ladezeit kommen. Die Dauer hängt von Ihrer Internetverbindung ab. Ist die Seite einmal geladen, ist die Navigation einfach und schnell möglich. Als Kai mit seinem unbeleuchteten Fahrrad den Kater Berleburg erschreckt, beschließen die Kinder, die Lichtanlage ihrer Fahrräder zu überprüfen. Zum Glück kennt Frida sich aus. Mit Unterstützung der Kinder am Computer sucht und repariert sie in Level 1-4 die defekten Stellen. Mithilfe der Maus untersuchen die Kinder das Fahrrad. Wo sich der Mauszeiger in eine Lupe verwandelt, gibt es möglicherweise einen Fehler zu entdecken (siehe Abbildung 2, zum Vergrößern bitte anklicken). Das kann eine zerbrochene Lampe, ein loser Stecker oder ein gebrochenes Kabel sein. Durch das Klicken auf die defekte Stelle wird sie repariert. Die Kinder lernen auf diese Weise, welche Art von Defekt es bei Fahrradbeleuchtungen geben kann. Der virtuelle Testlauf Durch abwechselndes Drücken zweier Pfeiltasten auf der Tastatur des Computers kann das Laufband, auf dem das Fahrrad steht, in Bewegung versetzt werden. Die Räder drehen sich, sodass der Dynamo Strom erzeugen kann. Wenn genügend Strom erzeugt wird, leuchten die Lampen. Voraussetzung ist immer, dass vorher alle Defekte behoben wurden. In den Levels 1-4 genügt bereits wenig Strom, um die Lampen zum Leuchten zu bringen. Schwieriger wird es in Level 5. Kann's ein bisschen mehr sein? Weil das Reparieren so viel Spaß macht, basteln sich die Kinder in Level 5 ihre eigene Fahrradbeleuchtung (siehe Abbildung 3, zum Vergrößern bitte anklicken). Da kann auch ein total überbeleuchtetes Fahrrad mit ganz vielen Lampen entstehen. Ob das funktioniert? Je nachdem, womit sie ihr Fahrrad ausrüsten, braucht ihre Installation mehr oder weniger viel Strom. Der Balken an der Vorderseite des Laufbandes zeigt es an. So können die Kinder beispielsweise ausprobieren, ob eine LED-Lampe gleich viel Strom verbraucht wie eine herkömmliche Lampe. Mit Kabeln wird der Stromkreis geschlossen Die montierte Lichtanlage funktioniert allerdings nur, wenn die Lampen mit einem Dynamo verbunden werden. Die Schülerinnen und Schüler haben die Wahl zwischen Nabendynamo und Rollendynamo. Wer mag, darf auch mehrere Dynamos anbauen. Per Drag and Drop muss die Kabelschlaufe zunächst auf einen Dynamo gezogen werden. Im nächsten Schritt kann das Kabel mit einer Lampe oder einer Hupe verbunden werden. Man kann es zwar nicht sehen, aber das Kabel ist "zweiadrig", das bedeutet, im Inneren befinden sich zwei Kupferleitungen. So kann der Strom vom Dynamo zur Lampe und wieder zurück fließen. Der Stromkreis ist geschlossen. Auch in diesem Level funktioniert das Testen so, dass durch abwechselndes Drücken zweier Pfeiltasten auf der Tastatur des Computers das Laufband in Bewegung gesetzt wird. Je schneller die Kinder auf die Pfeiltasten klicken, desto mehr Strom "erzeugen" sie. Kleiner Bonus: Die Hupe tutet, wenn sie mit Strom versorgt wird. Dokumente zum Ausdrucken Wer mag, kann sich zum Schluss eine Abbildung des selbst gebastelten Fahrrades ausdrucken. Oder eine Urkunde, dass sie oder er Fridas Fahrradwerkstatt erfolgreich beendet hat. Für besonders wissbegierige Kinder stehen auf der Kinder-Website weiterführende Lesetexte zur Verfügung. Sie sind aus dem Spiel über den Link "Mehr erfahren" zugänglich. Oder über den Knopf "Gartenkompass" am unteren Rand des Bildschirms. Vergleich zwischen Spiel und Realität Sammeln und diskutieren Sie die Erfahrungen der Kinder mit "Fridas Fahrradwerkstatt". Was haben die Kinder genau entdeckt? Gibt es vielleicht sogar Kinder, die schon von sich aus Dinge am virtuellen Fahrrad und am realen Fahrrad verglichen haben? Bieten Sie in jedem Fall allen Mädchen und Jungen nach der Diskussionsrunde die Möglichkeit, die Beleuchtung eines richtigen Fahrrads zu erkunden. Fallen den Kindern Sachen auf, die gleich beziehungsweise anders sind als die, die sie bei "Fridas Fahrradwerkstatt" erlebt haben? Welche Art Lampe finden sie zum Beispiel am realen Fahrrad? Wo fließt der Strom? Was denken die Kinder, woher die Lampen am Fahrrad Strom bekommen? Lassen Sie die Kinder versuchen, mit dem Finger den Stromkreis direkt am Fahrrad nachzuzeichnen. Als Dokumentation können die Schülerinnen und Schüler auch ein Bild malen oder die einzelnen Teile am Fahrrad abfotografieren, diese dann in ein Forscherbuch oder auf ein Poster kleben und zum Schluss benennen. Halten Sie in jedem Fall für die Kinder noch ungeklärte Fragen schriftlich fest, auf die Sie im späteren Verlauf immer wieder zugreifen können. Forschen mit Batterien, Kabeln, Lampen Mit geeigneten Materialien lassen sich viele spannende Experimente durchführen. Am Forschen mit Batterien, Kabeln, Lampen und anderen Bauteilen haben Mädchen und Jungen gleichermaßen Freude und können dabei spielerisch wichtige Einblicke in das Thema Stromkreis gewinnen. Der erste Auftrag zum Thema Strom sollte schnell zum Erfolg führen, um auch die Kinder ohne Vorerfahrung für das Thema zu begeistern. Sobald das Lämpchen leuchtet, leuchten auch die Augen der Mädchen und Jungen. Dabei haben sich bestimmte Materialien bewährt, die einfach zu handhaben sind. So stehen den Kindern weder motorische noch handwerkliche Hindernisse im Weg. Materialempfehlung für den Einstieg (pro Kind oder pro Zweiergruppe) Flachbatterie (4,5 Volt) Zwei Kabel mit Krokodilklemmen Glühlampe (3,5 Volt bis 6 Volt, Fassung E10) Fassung (E10) Anschauungsmaterial, zum Beispiel Taschenlampen, elektrische Laternenstäbe oder Fahrradlampen Verkehrssicherheit Ausgehend von der Fahrradbeleuchtung kann auch das Thema Verkehrssicherheit behandelt werden. Wie muss ein Fahrrad ausgestattet sein, damit man damit sicher durch den Verkehr kommen kann? Welche Verkehrsregeln müssen Kinder kennen? Und wie sollten sie sich im Verkehr verhalten? Über die nachfolgenden Links finden Sie Anregungen für die Vertiefung der Thematik. Verkehrswacht: Die Welt entdecken auf zwei Rädern Die Verkehrswacht bietet umfassende Informationen rund ums Fahrradfahren, auch zum Thema verkehrssicheres Fahrrad. Kidstation: Fahrrad-Führerschein Anhand eines Quiz, einer Rad-Rallye und eines Rad-Rätsels können die Kinder testen, wie gut sie sich schon auskennen. Fahrradklingel als Anknüpfungspunkt zum Thema Technik Jedes Fahrrad muss eine Klingel haben, denn eine Klingel kann dazu beitragen, sicher durch den Verkehr zu gelangen. Dieses kleine Bauteil eignet sich auch für die Überleitung zu anderen Themen, zum Beispiel zu Zahnrädern. Viele Klingeln lassen sich aufschrauben und geben dann den Blick frei auf eine einfache Anordnung von Zahnrädern. In dem nachfolgenden PDF-Dokument finden sich Anregungen für Kinder, wie sie Fahrradklingeln erforschen können. Auf der Kinder-Website gibt es ein Lernspiel zum Thema Zahnräder: Eddis Schuhputzmaschine (siehe Abbildung 4, zum Vergrößern bitte anklicken). Dabei können Kinder mit virtuellen Zahnrädern experimentieren. In verschiedenen Schwierigkeitsstufen gilt es, die Zahnräder so zu positionieren, dass sie richtig ineinandergreifen und eine Zahnstange in eine bestimmte Richtung bewegen. Naturwissenschaftliche und technische Phänomene sind Teil der Erfahrungswelt von Kindern: Morgens klingelt der Wecker, die Zahncreme schäumt beim Zähneputzen, das Radio spielt Musik, der heiße Kakao dampft in der Tasse, auf dem Weg zur Schule werden blühende Blumen beobachtet, die gestern noch geschlossen waren. Kinder wollen ihre Welt im wahrsten Sinne des Wortes "begreifen" und mehr über Naturphänomene erfahren. Diese vielfältigen Anlässe im Alltag der Kinder lassen sich auch für die pädagogische Arbeit nutzen. Die Fragen der Kinder spielen deshalb beim Forschen und Experimentieren eine zentrale Rolle. Die Bildungsinitiative "Haus der kleinen Forscher" möchte vor allem Lernfreude und Problemlösekompetenzen fördern. Dabei sollen Kinder gerade nicht nach Erwachsenenverständnis "richtige" Erklärungen für bestimmte Phänomene lernen und diese auf Abruf wiedergeben können. Vielmehr möchte die Stiftung Pädagoginnen und Pädagogen Möglichkeiten an die Hand geben, um die Kinder bei einem forschenden Entdeckungsprozess zu begleiten. Dazu gehören unter anderem das Beobachten, Vergleichen und Kategorisieren, das sich Kinder zunutze machen, um die Welt um sich herum zu erkunden. Die Stiftung "Haus der kleinen Forscher" hat folgendes Bild vom Kind. Es prägt das pädagogische Handeln und beinhaltet die Vorstellung darüber, auf welche Weise Kinder lernen: Kinder sind reich an Vorwissen und Kompetenzen. Kinder wollen von sich aus lernen. Kinder gestalten ihre Bildung und Entwicklung aktiv mit. Jedes Kind unterscheidet sich durch seine Persönlichkeit und Individualität von anderen Kindern. Kinder haben Rechte. Bildung als sozialer Prozess Bildung ist ein sozialer Prozess. Kinder lernen im Austausch mit und von anderen, durch Anregung, durch individuelle Erkundung und durch gemeinsame Reflexion. Kinder lernen nicht nur von Erwachsenen, sondern auch mit und durch Zusammenarbeit mit anderen Kindern. Der pädagogische Ansatz der Stiftung ist von den zwei pädagogischen Leitlinien Ko-Konstruktion und Metakognition geprägt. Ko-Konstruktion Ko-Konstruktion bedeutet, dass Kinder durch die Zusammenarbeit mit anderen lernen. Lernprozesse sollten grundsätzlich von Kindern und pädagogischen Fachkräften gemeinsam "konstruiert" werden. Metakognition Während der gemeinsamen Gestaltung von Bildungsprozessen kann mit den Kindern thematisiert werden, dass sie lernen, was sie lernen und wie sie lernen. Dies geschieht über die Auseinandersetzung mit den eigenen kognitiven Prozessen (Gedanken, Meinungen, Einstellungen und so weiter), also das Wissen einer lernenden Person über ihr Wissen, ihre neugewonnenen Erkenntnisse und den Weg dorthin. Wichtige Aufgaben in der pädagogischen Begleitung der Kinder An das Vorwissen der Kinder anknüpfen Die pädagogischen Fachkräfte bekommen eine Vorstellung von den Vorerfahrungen und Gedankengängen der Kinder, wenn sie ihnen genau zuhören, sie beobachten und nach ihren eigenen Vermutungen fragen. Mit den Kindern sprechen Die pädagogischen Fachkräfte unterstützen die Kinder durch Dialoge, den nächsten geistigen Entwicklungsschritt zu machen. Nicht erklären, sondern (hinter-)fragen! Die Kinder zum Nachdenken anregen Wenn Kinder einmal vermeintlich "falsche" Konzepte heranziehen, zum Beispiel "Der Strom ist schwarz", dann wird daraus ersichtlich, wo das Kind gerade steht. Aufgabe ist es, Kinder bei geeigneter Gelegenheit darauf aufmerksam zu machen, dass es zum Beispiel auch weiße Kabel gibt. Die pädagogische Fachkraft bringt die Kinder auf diese Weise dazu, selbst eine neue Theorie zu entwickeln. Kindern (Frei-)Raum zum Forschen geben Auf der Internetseite der Stiftung finden Sie unter "Forschen - Pädagogik - Pädagogischer Ansatz" Tipps zur Gestaltung von Forscherräumen in der Kita, welche auch auf Grundschulen übertragbar sind. Die gemeinnützige Stiftung "Haus der kleinen Forscher" unterstützt seit 2006 pädagogische Fachkräfte dabei, den Forschergeist von Mädchen und Jungen qualifiziert zu begleiten. Die Bildungsinitiative startete zunächst mit dem Fokus auf Kindern im Kindergartenalter. Seit 2011 können auch Horte und Grundschulen beim "Haus der kleinen Forscher" mitmachen. Die pädagogischen Leitlinien gelten für beide Zielgruppen. Die Themen und Phänomene, die die Kinder interessieren, bleiben ähnlich oder dieselben - egal ob Kita-Kind, Grundschul-Kind oder große Forscherin. Allerdings nimmt die Komplexität der Inhalte zu, um sie an die Kompetenzen und das höhere Vorwissen der sechs- bis zehnjährigen Kinder anzupassen. Ältere Kinder haben eine andere Verständnisebene - aus Staunen soll Verstehen werden.

Ein Bewerbungsgespräch stellt eine wichtige Bewährungsprobe dar, der sich die meisten Schülerinnen und Schüler und Auszubildenden voraussichtlich mehrmals im Berufsleben stellen müssen. In dieser Unterrichtssequenz werden die Lernenden auf ein solches Job-Interview vorbereitet und üben in einem Rollenspiel Strategien ein, wie sie sich einem potenziellen Arbeitgeber vorteilhaft und überzeugend präsentieren können. Die Arbeitsblätter sind für den inklusiven Unterricht in der beruflichen Bildung und der Berufsorientierung konzipiert. Die abgestuften Schwierigkeitsgrade berücksichtigen körperliche, geistige und sprachliche Förderbedarfe sowie geringe Deutschkenntnisse. Die Arbeitsblätter in dieser Unterrichtssequenz enthalten Basisbausteine für die Vorbereitung und Durchführung eines Vorstellungsgespräches: Körperhaltung und innere Einstellung trainieren Informationen über einen Betrieb einholen die eigenen Interessen und Fähigkeiten erkunden angemessene Bekleidung wählen allgemeine Verhaltensnormen bei einem Bewerbungsgespräch kennenlernen Vorstellungsgespräch als Rollenspiel simulieren Die Arbeitsblätter und Materialien wurden dabei so konzipiert, dass die Inhalte durch abgestufte Schwierigkeitsgrade und Variationen bei der Umsetzung von Lernenden mit unterschiedlichen Förderbedarfen oder geringen Deutschkenntnissen bewältigt werden können. Je nach Grad der Einschränkung können leichte, mittlere und anspruchsvollere Aufgaben herangezogen werden, schriftliche Aufträge durch mündliche Besprechung ersetzt oder theoretische kognitive Inhalte in Form von Rollenspielen praktisch erprobt werden. Ein weiterer Schwerpunkt der Unterrichtssequenz ist die Vermittlung von interkultureller Kompetenz, indem Lernende mit Migrationshintergrund aufgerufen werden, unterschiedliche Verhaltensnormen in ihren Kulturen im Vergleich zu Standards in Deutschland in der Lerngruppe zu diskutieren. Die hier vorgestellten Unterrichtsinhalte sollen Lernende auf ein Vorstellungsgespräch vorbereiten, indem sie einzelne Aspekte für die Vorbereitung und für den Verlauf des Bewerbungsgespräches sowohl praktisch als auch theoretisch einüben. Die Bausteine sind frei kombinierbar, je nach Leistungsfähigkeit und Förderbedarf können Lehrkräfte einzelne Aufgaben auswählen und je nach Behinderung oder sprachlichen Defiziten an die Lerngruppe anpassen. Die Lernwege entsprechen schwerpunktmäßig der Methode des sozialen Lernens, bei der die Lernenden durch Rollenspiele ihr Sozialverhalten in einer Bewerbungssituation erproben und sich anschließend intensiv über ihre Beobachtungen, Gefühle und Eindrücke austauschen. Dadurch, dass die Lernergebnisse wie Einsichten in Verhaltensnormen und selbstreflektierende Selbst- und Fremdbeobachtung fast vollständig im Unterrichtsgespräch gemeinsam erarbeitetet werden, wird die Kommunikations- und Kritikfähigkeit der Schülerinnen und Schüler gefördert. Die wesentlichen Lernziele dieser Unterrichtseinheit können dabei fast vollständig mündlich erarbeitet werden. Mögliche Anpassungen bei verschiedenen Förderbedarfen Sehbehinderung Vergrößerung der Abbildungen oder des ganzen Arbeitsblattes; Einsatz von Leselupen, oder Einsatz von Software für Sehbehinderte und Blinde oder mündliche Beschreibung/Vorlesen dargestellter Bilder/Texte durch Lernpartner. Geistige Behinderung Verzicht auf schriftliche Bearbeitung, stattdessen ausführliche Besprechung und/oder simulatives Lernen; gegebenenfalls Hinzuziehung eines Lernpartners, der Texte vorliest. Sprachliche Defizite Genaue Klärung der Aufgabenstellung, gegebenenfalls Hinzuziehung eines Lernpartners, der übersetzen kann. Da es sich bei einem Bewerbungsgespräch um eine Gesprächssituation handelt, auf die die Lernenden vorbereitet werden, sollte ein Vokabelheft oder eine Kartei mit Satzbausteinen angelegt werden. Medieneinsatz Falls die einzelnen Rollenspiele eher ausführlich besprochen werden sollen, bietet es sich an, diese als Video aufzunehmen. So können konkrete Situationen, die den Lernenden aufgefallen sind, noch einmal abgespielt und somit ins Bewusstsein gerufen werden. Indem wichtige Fehler oder auch vorbildhaftes Verhalten bei einem Vorstellungsgespräch wiederholt vorgeführt werden, vertieft sich der Lerneffekt und das Erinnerungsvermögen - insbesondere bei Lernenden mit schriftlichen oder sprachlichen Defiziten, aber auch bei einer verkürzten Aufmerksamkeitsspanne der Lernenden. Unterrichtsablauf und Materialien Auf den folgenden Seiten finden Sie genauere Informationen sowie mehrere Möglichkeiten, die einzelnen Arbeitsblätter an den Förderbedarf Ihrer Klasse anzupassen. Ich und mein Gegenüber: Meine Körperhaltung – Meine Einstellung Die Schülerinnen und Schüler lernen anhand von Beispielen die angemessene Körperhaltung im Bewerbungsgespräch kennen. Informationen über den Betrieb einholen Dieses Arbeitsblatt fokussiert das Sammeln von Informationen als Vorbereitung auf ein Vorstellungsgespräch. Was ich kann – wofür ich mich interessiere Was finde ich spannend, wo liegen meine Stärken? Vor einem Bewerbungsgespräch ist es sinnvoll, sich diese Fragen selbst zu stellen. Vorbereitung des Vorstellungsgesprächs: Was ziehe ich an? Die Kleiderwahl spielt bei einem Vorstellungsgespräch eine wichtige Rolle. Anhand von Beispielen setzen die Lernenden sich mit dem Thema auseinander. Quiz: richtiges Verhalten beim Vorstellungsgespräch Dieses Quiz testet das Wissen der Schülerinnen und Schüler zum Thema "Verhalten im Vorstellungsgespräch" und gibt hilfreiche Tipps. Rollenspiel: Das Vorstellungsgespräch In einem Rollenspiel setzen die Schülerinnen und Schüler das Gelernte in die Praxis um und simulieren ein Vorstellungsgespräch. Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler gewinnen einen Überblick über wichtige Verhaltensregeln, Umgangsformen und passende Bekleidung für ein Vorstellungsgespräch in unserem Kulturkreis. lernen, Informationen über einen potenziellen Arbeitgeber stickpunktartig zu notieren. üben ein, wie man Informationen zu einem Betrieb über die Homepage des Unternehmens einholen kann. werden über typische Fragen von Personalverantwortlichen in Vorstellungsgesprächen informiert und trainieren, wie man darauf angemessen und authentisch antwortet beziehungsweise reagiert. Medien- und Methodenkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler nutzen Rollenspiele, um eine schwierige und belastende Situation in der Lebenswirklichkeit leichter bewältigen zu können. arbeiten mit Kameraaufzeichnungen, um Gesprächssimulationen aufzuzeichnen und detailliert zu besprechen (fakultativ). lernen als Beobachter von Gesprächssituationen, ihre Eindrücke Stichpunktartig zu notieren. Sozialkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler setzen sich selbstreflexiv mit ihren eigenen Stärken, Fähigkeiten und Interessen auseinander. üben in Rollenspielen Verhaltensmuster ein, die im Vorstellungsgespräch, aber auch im Berufsleben allgemein vorteilhaft sind. schulen in Rollenspielen Selbst- und Fremdbeobachtungsfähigkeiten indem sie lernen, sich selbst und ihre Wirkung auf andere einzuschätzen. beobachten und analysieren intensiv Gesprächssituationen und ziehen daraus Rückschlüsse für eigene Handlungsmuster. trainieren als Zuschauer oder Teilnehmer der simulierten Vorstellungsgespräche, wie man konstruktiv Kritik übt oder Lob ausspricht. stärken ihre interkulturelle Kompetenz im Austausch über unterschiedliche Verhaltensregeln und Gesprächsführungen in anderen Kulturen. Es wird davon ausgegangen, dass die Schülerinnen und Schüler im Verlauf des Unterrichtsgespräches gemeinsam herausfinden, welche Sitzpositionen angemessen sind, und welche nicht. Signale wie "offen", "freundlich" oder "aufmerksam" sollten dabei erkannt werden. Hierbei kann es allerdings kulturell bedingt zu unterschiedlichen Einschätzungen kommen. Beispielsweise gilt es in asiatischen Ländern als unhöflich, wenn man mit der Fußspitze auf jemanden zeigt, im arabischen Raum werden Frauen angehalten, ihre Beine nicht übereinanderzuschlagen. In einer simulierten Gesprächssituation sollen die Lernenden die unterschiedlichen Körperhaltungen ausprobieren. Alle Schülerinnen und Schüler sollten dabei mindestens einmal die Rolle des Bewerbers und des Interviewers einnehmen, um einen Perspektivwechsel vorzunehmen. So fühlen sie selbst, ob ihre innere Motivation beispielsweise bei einer "Lümmelhaltung" nachlässt, oder wie sie verwirrt werden und den Faden verlieren, wenn sich das Gegenüber die ganze Zeit sich mit dem Smartphone beschäftigt. Die Fotos von sitzenden Bewerbern dienen als gemeinsame Grundlage, um sich auf ein Vorstellungsgespräch einzustellen. Dabei geht es nicht nur um die korrekte Körperhaltung, sondern generell darum, welche Wertschätzung man seinem Gegenüber schenkt, wie man sich vorteilhaft präsentiert und wie man mittels der Körperhaltung eine für beide Seiten angenehme Gesprächsatmosphäre schafft. Sehbehinderung Bei starker Sehbehinderung kann ein sehender Lernpartner die dargestellte Körperhaltung einnehmen, die dann abgetastet wird. Geistige Behinderung Die Aufgaben 1 und 2, "Einkreisen des passenden Bildes", sollten möglich sein, auf die Beschriftung der Bilder durch die Adjektive kann verzichtet werden, stattdessen mündlicher Austausch, wie das Foto auf einen wirkt, beziehungsweise Übergang zu Aufgabe 5: Nachstellen der Sitzpositionen in einem Alltagsgespräch. Sprachliche Defizite Hier kann die schriftliche Übung (Aufgabe 3) ausgelassen werden, empfehlenswert ist jedoch eine Übersetzung und schriftliches Festhalten der Adjektive. In einem Vorstellungsgespräch wird von einem Bewerber erwartet, grundlegend über den Betrieb informiert zu sein. Wer über den potenziellen Arbeitgeber Bescheid weiß, kann seine Antworten und Fragen treffender den Gegebenheiten anpassen und sich vorteilhafter präsentieren. Als Übung dient ein fiktives Ausbildungsangebot einer Schreinerei. Die Lernenden notieren die Kerninformationen über den Betrieb auf einen Merkzettel und üben somit ein, wichtige Informationen schriftlich festzuhalten. In einem gemeinsamen Unterrichtsgespräch können die Schülerinnen und Schüler sich weitere Fragen überlegen, die sie als Bewerber dem Betrieb stellen möchten. Variation: Schülerinnen und Schüler, die Grundlagen einer Internetrecherche und die entsprechende Medien-, Lese- und Schreibkompetenz besitzen, können im Anschluss die Übung mit einem realen Unternehmen - beispielsweise im eigenen Umfeld - wiederholen, indem Sie Informationen zum Betrieb auf der Homepage einholen (Aufgabe 4). Sehbehinderung Vorlesen des Textes durch einen Lernpartner, Sehhilfen, Sprachsoftware Geistige Behinderung Arbeitsblatt 2 stellt die höchsten sprachlichen Anforderungen in dieser Unterrichtseinheit und kann für stark Lernbehinderte auch ausgelassen werden. Alternativ bietet es sich an, die fiktive Stellenausschreibung von einem Lernpartner vorlesen zu lassen und gemeinsam die Kerninformation herauszufiltern. (Aufgabe 2.) Sprachliche Defizite Falls die notwendige Medienkompetenz vorhanden ist, kann eine ausländische Unternehmenswebsite in der Heimatsprache untersucht werden. Der ausgefüllte Merkzettel sollte jedoch anschließend übersetzt werden, um sich Schritt für Schritt den notwendigen Basiswortschatz für das Vorstellungsgespräch zu erarbeiten. (Aufgabe 4.) Kernpunkt eines Bewerbungsgespräches ist eine überzeugende Präsentation der eigenen Interessen und Fähigkeiten. In diesem Arbeitsblatt werden die Lernenden dazu ermuntert, sich ihre Pluspunkte für den Job nochmals vor Augen zu führen und zu notieren: Schulfächer, in denen sie gut sind, handwerkliches Geschick, soziale Kompetenzen oder Erfahrungen und Kenntnisse, die für den Beruf relevant sind wie Praktika, Ehrenamt oder Hobbies. Bei diesem Schritt wird davon ausgegangen, dass der Bewerber als Voraussetzung für das Vorstellungsgespräch bereits eine Bewerbungsmappe mit Lebenslauf verfasst hat, daher geht es darum, nochmals die wichtigsten Punkte zu rekapitulieren. Sehbehinderung Vorlesen des Textes durch einen Lernpartner, Sehhilfen oder Sprachsoftware Geistige Behinderung Zusammen mit einem Lernpartner können wichtige Eckdaten aus dem Lebenslauf mündlich besprochen und eingeübt werden, damit sie bei einem realen Gespräch präsent sind. Sprachliche Defizite Da es sich um Kernpunkte eines Bewerbungsgespräches handelt, sollte dieser Schritt auch für Bewerberinnen und Bewerber mit geringen Deutschkenntnissen nicht ausgelassen werden. Es bietet sich an, die Aufgabenstellung in der Muttersprache des Lernenden abzufassen und später zu übersetzen, damit die sprachlichen Textbausteine gelernt werden können. Diese Frage dient der Vorbereitung eines Vorstellungsgespräches. Die Schülerinnen und Schüler beurteilen selbst, welche Kleidung angemessen ist und welche nicht. In diesem Unterrichtsbaustein beschäftigen sich die Lernenden mit Fotos von jeweils sechs Männern und Frauen, die in unterschiedlichen Stilen gekleidet sind. Nur jeweils zwei männliche und zwei weibliche Personen sind dabei für eine Bewerbungssituation angemessen bekleidet. Die Lernenden sind aufgerufen, die Fotos zu betrachten und sich auszutauschen, um ihre Entscheidung für die passende Kleidung zu begründen. Erwartungsgemäß entstehen dabei lebhafte Debatten: Was ist falsch an Blaumann und Schutzhelm, wenn man sich für ein Handwerk bewirbt? Warum geht der Strandlook gar nicht? Und wieso fällt der Typ im Muskelshirt unangenehm auf? Hier entsteht auch Raum für einen kulturellen Austausch, da Bekleidungsvorschriften in unterschiedlichen Kulturen abweichend wahrgenommen werden. Als Hausaufgabe werden die Lernenden aufgerufen, sich aus ihrem eigenen Fundus für ein Vorstellungsgespräch einzukleiden und ein Selfie zu machen. In der darauffolgenden Stunde werden die Fotos besprochen. Zum Erlernen einer sozialen Kompetenz gehört hierbei auch einzuüben, etwaige Kritik konstruktiv und nicht beleidigend vorzubringen und sich gegenseitig Tipps zu geben. Sehbehinderung Vergrößerung der Fotos, Sehhilfen, mündliche Beschreibung des Kleidungsstils durch einen Lernpartner Geistige Behinderung Die Auswahl des angemessenen Kleidungsstils sowie das Umkreisen des entsprechenden Fotos sollten möglich sein. Die schriftlichen Notizen können wegfallen. Die betreffenden Schülerinnen und Schüler sollten anschließend beim mündlichen Austausch intensiv einbezogen und nach ihren Eindrücken befragt werden. Sprachliche Defizite Genaue Klärung der Aufgabenstellung Typische Do's und Dont's beim Bewerbungsgespräch werden in diesem Unterrichtsbaustein vorgestellt und besprochen. Das Arbeitsblatt ist als Quiz aufgebaut, bei dem die Lernenden ankreuzen, ob eine Aussage über ein Verhalten im Vorstellungsgespräch angemessen ist oder nicht: Was tun, wenn der Bus Verspätung hat? Soll/darf man seinem Gegenüber in die Augen schauen? Wieviel Emotionen sind erlaubt? In einem weiteren Schritt begründen die Lernenden ihre Einschätzung, nachdem sie sich ausgetauscht haben. Dieses Quiz kann sowohl mündlich als auch schriftlich umgesetzt werden, als Ganzes oder in Teilen, im Plenum, in Einzel- oder Partnerarbeit. Es bietet sich ebenfalls als Ergänzung zum simulierten Vorstellungsgespräch an (Arbeitsblatt 6). Hierbei werden die einzelnen Fragen von der Lehrkraft immer dann aufgegriffen, wenn eine ähnliche Situation bei den Rollenspielen auftaucht und geklärt werden sollte. Da das Quiz relativ umfangreich ist, bietet es sich an, es nicht als Ganzes, sondern in Teilabschnitten durchzunehmen: "Vor dem Vorstellungsgespräch", "Bei der Begrüßung", "Während des Gesprächs" und "Bei der Verabschiedung". Die Lösungsvorschläge zum Quiz dienen der Orientierung. Es kann durchaus sein, dass die Lerngruppe abweichende Begründungen entwickelt. Auch dieser Unterrichtsbaustein bietet viel Raum für interkulturellen Austausch und Diskussionen. So gilt es in vielen asiatischen Ländern als unhöflich, jemandem direkt in die Augen zu schauen. In Deutschland wechselt man im Vergleich zu vielen anderen Kulturen nach der Begrüßung schneller von der persönlichen auf die sachliche Ebene. Auch das richtige Maß zwischen Selbstsicherheit und Arroganz, Zurückhaltung und Unterwürfigkeit wird in vielen Kulturen völlig anders bewertet. Als Variation kann das Quiz in Gruppenarbeit als Wettbewerb umgesetzt werden. Hierbei sollte allerdings auf eine gute Mischung der Gruppen geachtet werden, damit sich Defizite und unterschiedlicher Förderbedarf weitgehend ausgleichen und keine Gruppe benachteiligt ist. Sehbehinderung Vorlesen des Textes durch einen Lernpartner, Sehhilfen oder Sprachsoftware Geistige Behinderung Die schriftliche Begründung kann ausgelassen werden. Für diese Gruppe von Lernenden eignet sich die Variante der Gruppenarbeit, sofern sie von den übrigen Gruppenmitgliedern intensiv in die Entscheidungsfindung eingebunden werden. Einzelne Situationen, die das Quiz aufgreift, können auch vorgespielt werden. Es bietet sich an, das Quiz in kleinere Einheiten zu unterteilen, da es relativ umfangreich ist und eine hohe Aufmerksamkeitsspanne erfordert. Sprachliche Defizite Genaue Klärung der Aufgabenstellung. Hilfreich ist eine Unterstützung bei der schriftlichen Formulierung der Begründung, damit "richtiges" Verhalten nicht nur auswendig gelernt, sondern auch verstanden werden kann. Nachdem die unterschiedlichen Bausteine zur Vorbereitung eines Vorstellungsgespräches im Unterricht behandelt wurden, sollten die Schülerinnen und Schüler das notwendige Rüstzeug besitzen, um ein Vorstellungsgespräch als Rollenspiel durchzuführen. Hierfür übernimmt einer die Rolle des Bewerbers und einer die Rolle des Personalverantwortlichen. Vorgegeben sind typische Fragen, die im Verlauf eines Vorstellungsgesprächs üblicherweise gestellt werden. Der Rest der Lerngruppe begleitet das Rollenspiel als aufmerksame Zuhörer, die auf einem Beobachtungsbogen ihre Eindrücke, Fragen oder Anregungen notieren und im Anschluss an das Gespräch die "Schauspieler" mit konstruktiver Kritik, Lob und Verbesserungsvorschlägen begleiten. Es erfordert einige Zeit, bis alle in der Lerngruppe zumindest einmal als Bewerberin oder Bewerber auftreten, die Gesprächssituation sollte jedoch idealerweise mehrfach durchgespielt werden, um den Bewerbern die Möglichkeit zu geben, an Verbesserungen ihres Auftritts zu arbeiten und besonders gelungene Aspekte zu verfestigen. Hier bietet es sich an, dass Arbeitsgruppen weiter an den Rollenspielen arbeiten und sich dabei gegenseitig unterstützen, beispielsweise als Hausaufgabe. Die Rollenspiele können auch als Video aufgenommen werden, um auf diese Weise einzelne Situationen (kritisches ebenso wie geschicktes Verhalten) im Gesprächsverlauf gezielt ansteuern zu können und im Unterricht zu besprechen. Sehbehinderung Nur die Rolle des Personalverantwortlichen erfordert Lesekompetenz, in der Rolle des Bewerbers ist kein Sehvermögen erforderlich. Geistige Behinderung Die schriftlichen Notizen können wegfallen. Im Vorfeld der Simulation empfiehlt es sich, die Ergebnisse insbesondere aus Arbeitsblatt 3 "Was ich kann – wofür ich mich interessiere" mehrmals in Form von Satzaussagen für das Gespräch einzuüben. Sprachliche Defizite Bei starken sprachlichen Schwierigkeiten ist es wichtig, dass die vorbereitenden Unterrichtsbausteine (Arbeitsblatt 1 bis 5) bereits intensiv erarbeitet wurden und ein Vokabular beziehungsweise ganze Sätze eingeübt werden. Die Bewerberin oder der Bewerber sollte in der Lage sein, Kernelemente des Gespräches in deutscher Sprache zu führen (zum Beispiel Begrüßung, Verabschiedung, Interessen und Fähigkeiten). Falls die Lernenden detailliertere Antworten nur in ihrer Muttersprache ausdrücken können, diese aber in Deutsch einüben möchten, bietet es sich an, die Antworten schriftlich festzuhalten, sie zu übersetzen und die deutsche Entsprechung zu lernen.

Auf dieser Seite haben wir Unterrichtseinheiten und Anregungen für Ihren Mathematik-Unterricht im Bereich Analysis zusammengestellt: Differenzialrechnung, komplexere Probleme der Differenzialrechnung und Integralrechnung. Auch Unterrichtsmaterialien für die Begabtenförderung im Mathematik-Unterricht finden Sie hier. Die Schülerinnen und Schüler sollen den Eigenschaften ganzrationaler Funktionen einüben. Nullstellen, Extremwerte und Wendepunkte berechnen können. den Einfluss eines Parameters auf eine Kurvenschar erkennen können. die Herleitung von Ortskurven vertiefen. grundlegende Zusammenhänge kontinuierlich wiederholen. kooperieren und sozial interagieren können. Thema Kurvendiskussion ganzrationaler Funktionen Autor Dr. Markus Frischholz Fach Mathematik Zielgruppe ab Jahrgangsstufe 11 Zeitraum 1-2 Stunden Technische Voraussetzungen idealerweise ein Rechner pro Person, Browser mit Java-Unterstützung, Java Runtime Environment (kostenloser Download) Software Mit GEONExT (kostenloser Download) können Sie eigene dynamische Materialien erstellen. Zur Nutzung der hier angebotenen Arbeitsblätter ist die Software jedoch nicht erforderlich. Die ganzrationalen Funktionen bilden häufig den Einstieg in die Kurvendiskussion. Diese Unterrichtseinheit behandelt typische Standardaufgaben. Ihre Umsetzung in Form dynamischer Übungsblätter ermöglicht einen individualisierten, experimentellen und eigenaktiven Lösungsprozess. Technische Hinweise und Didaktik Tipps und Screenshots zur Nutzung der Bedienfelder und Informationen zum didaktischen Konzept der dynamischen Übungsblätter Die Schülerinnen und Schüler sollen ganz- und gebrochen-rationale Funktionen sicher ableiten können. Funktionswerte berechnen können. Funktionsterme in einen Computer (hier: Mobiltelefon) eingeben. Geradengleichungen bestimmen können. zu einem Punkt des Graphen einer Funktion die Tangente und die Normale bestimmen können. ihr Ergebnis anhand einer grafischen Darstellung selbst überprüfen. Thema Kurvendiskussionen, hier: Tangenten und Normalen mit Mobiltelefon-Unterstützung Autor Mirko König Fach Mathematik Zielgruppe ab Jahrgangsstufe 11 Zeitraum 2-3 Stunden Technische Voraussetzungen möglichst ein Java-Mobiltelefon pro Person (MIDP 2.0, CLDC 1.1) Software Analysis mobil (JavaME-Programm), möglichst auf jedem Mobiltelefon der Lernenden zu installieren (Shareware, 10 € pro Einzellizenz); Lehrpersonen, die mit ihrem Kurs gemeinsam das Programm nutzen möchten, können sich für eine kostenlose Klassen-Lizenz an den Autor wenden: mail-at-analysismobil.com). Bei den Kurvendiskussionen müssen die Schülerinnen und Schüler das in der Analysis Gelernte anwenden und in komplexer Form umsetzen. Dabei geht einigen schon einmal der Überblick verloren, und es entstehen Fragen wie: "Muss ich jetzt f, f' oder f'' verwenden?". Dies lässt sich durch übersichtliche Schrittfolgen vermeiden. Kommen aber Anwendungsaufgaben wie die zu Tangenten und Normalen hinzu, kann die als erreicht geglaubte Sicherheit wieder schwinden. Hier können Visualisierungen helfen, die Ergebnisse zu kontrollieren. Von den Lernenden mit Bleistift und Millimeterpapier erstellte Graphen reichen hier oft noch nicht aus, da der Erfahrungsschatz an bereits gesehenen Funktionen und deren Graphen noch zu klein ist. Überdies hängt die Richtigkeit des Graphen direkt von den Rechenfertigkeiten ab. Ein Computerprogramm mit einer Funktionseingabe und einer grafischen Funktionsanzeige (Funktionsplotter) kann hier die Anschauung gut unterstützen und eine unabhängige Kontrolle bieten. Der Computer ist in dem hier vorgestellten Fall ein Mobiltelefon, ein Gerät, das die Schülerinnen und Schüler in der Regel ständig parat haben. Allgemeine Hinweise und Materialien Ausgangssituation, Motivation und Zielstellung, allgemeine Anmerkungen zum Softwareeinsatz und Hinweise zum Einsatz der Materialien Die Schülerinnen und Schüler sollen erkennen, dass die Steigung der Tangente an eine Funktion sowohl negativ als auch positiv sein kann. wissen, dass am "tiefsten" und "höchsten Punkt" des Grafen die Steigung gleich Null ist. erkennen, dass die Steigung der Tangenten einer Parabel, als Funktion abgetragen, eine Gerade ergibt. erkennen, dass die Steigung der Tangenten eines Polynoms dritten Grades, als Funktion abgetragen, eine Parabel ergibt. den Zusammenhang zwischen Tangentensteigung und Ableitung einer Funktion erkennen. Thema Steigung und Ableitung einer Funktion Autor Markus Hohenwarter Fach Mathematik Zielgruppe Jahrgangsstufe 11 Zeitraum 1-2 Stunden Technische Voraussetzungen idealerweise ein Rechner pro Schülerin/Schüler Software Java (Version 1.4 oder höher, kostenfrei); GeoGebra zum Erstellen eigener dynamischer Arbeitsblätter (kostenloser Download aus dem Internet) Die Schülerinnen und Schüler sollten bereits die erste Ableitung einfacher Polynome berechnen können. Die Lernumgebung dieser Unterrichtseinheit besteht aus HTML-Seiten, die mit jedem Internet Browser (zum Beispiel Internet Explorer, Netscape, Mozilla) betrachtet werden können. Damit auch die dynamischen Konstruktionen funktionieren, muss Java 1.4 (oder höher) installiert sein. Hinweise zum Einsatz der dynamischen Arbeitsblätter Falls Ihnen noch die erforderliche Java-Abspielumgebung fehlt, können Sie hier mithilfe von Screenshots einen ersten Eindruck von den Arbeitsblättern gewinnen. Die dynamischen Arbeitsblätter der Unterrichtseinheit können Sie von der GeoGebra-Homepage als ZIP-Datei herunterladen. Die Schülerinnen und Schüler sollen die Begriffe der mittleren Steigung und der mittleren Änderungsrate kennen lernen. die Begriffe der momentanen Änderungsrate beziehungsweise des Differenzenquotienten erlernen. erkennen, dass der Differenzenquotient beziehungsweise die Ableitung die Steigung in einem Punkt angibt. verschiedene Ableitungsregeln kennen und anwenden können. die Begriffe Monotonie, Hoch-, Tief- und Wendepunkte kennen lernen. aus vorgegebenen Eigenschaften eine Funktion bestimmen können (Kurvendiskussion rückwärts). Die Schülerinnen und Schüler lernen mathematische Sachverhalte meist rein theoretisch kennen. In dieser Unterrichtsreihe wird der Versuch unternommen, unmittelbare Anschauung mit mathematischer Theorie zu verknüpfen. Den SchülerInnen wird veranschaulicht, was es bedeutet, wenn die erste Ableitung gleich Null ist und was passiert, wenn die zweite Ableitung ungleich Null ist. Die Schülerinnen und Schüler sollen die Sekantensteigung berechnen können. den Grenzübergang von der Sekantensteigung zur Tangentensteigung grafisch begründen können. erläutern können, warum die Differenz aus dem x-Wert des Punktes Q und dem x-Wert des Punktes P unendlich klein, aber niemals null wird. die Tangentensteigung als erste Ableitung der Funktion im Punkt P (1 / 1) erkennen und rechnerisch bestimmen können. den Differenzialquotienten als Grenzwert des Differenzenquotienten kennen und bestimmen können. Thema Vom Differenzen- zum Differenzialquotient Autorin Sandra Schmidtpott Fach Mathematik Zielgruppe Jahrgangsstufe 11 Zeitraum 2 bis 3 Unterrichtsstunden Technische Voraussetzungen Browser mit Java-Unterstützung, ein Rechner pro zwei Lernende, idealerweise Beamer; optional: grafikfähiger Taschenrechner TI-83, OHP-Projektion für Taschenrechner Die Schülerinnen und Schüler haben zu Beginn der Jahrgangsstufe 11 die Bestimmung der Steigung von Geraden geübt und damit die Sekantensteigung wiederholt. Parallel dazu haben sie den Differenzenquotienten als mittlere Änderungsrate kennen gelernt, um so den Weg für eine einfachere Behandlung der Differenzialrechnung in Anwendungszusammenhängen frei zu machen. Hinweise zum Einsatz der Arbeitsblätter und des Applets Das Verständnis der Thematik muss sukzessiv aufgebaut werden, um eine erfolgreiche Einführung in die Kurvendiskussion zu gewährleisten. Die Arbeitsblätter können Sie hier einzeln herunterladen. Die in dieser Unterrichtseinheit verwendete Lernumgebung nutzt diese Werkzeuge und bietet die Basis für einen aktiv-entdeckenden Zugang zur Ableitung der Sinus- und der Kosinusfunktion, bei dem die Schülerinnen und Schüler weitgehend eigenverantwortlich, selbstständig und kooperativ arbeiten. Die dynamischen Arbeitsblätter und ihre Einsatzmöglichkeiten im Unterricht zeigen dabei auf, wie Ziele von SINUS-Transfer mithilfe neuer Medien verfolgt und umgesetzt werden können (Modul 1: Weiterentwicklung der Aufgabenkultur; Modul 8: Aufgaben für kooperatives Arbeiten; Modul 9: Verantwortung für das eigene Lernen stärken). Die Grundlage dafür bildet das kostenlose Programm GEONExT. Es kann von der Grundschule bis zur Analysis der gymnasialen Oberstufe vielfältig und flexibel genutzt werden, als eigenständige Anwendung oder im Rahmen dynamischer Arbeitsblätter auf HTML-Basis. GEONExT wurde und wird an der Universität Bayreuth entwickelt. Die Schülerinnen und Schüler sollen die Ableitung der Sinus- und der Kosinusfunktion experimentell entdecken. weitgehend eigenverantwortlich und kooperativ arbeiten. Thema Ableitung der Sinus- und Kosinusfunktion Autor Prof. Dr. Volker Ulm Fach Mathematik Zielgruppe 11. bis 12. Jahrgangsstufe Zeitraum 2 Stunden Technische Voraussetzungen Browser mit Java2-Unterstützung, Java Runtime Environment Software GEONExT (kostenloser Download) Beim Aufbau der Differentialrechnung stehen in der Regel Potenz- und Polynomfunktionen am Anfang, die Schülerinnen und Schüler bestimmen Ableitungen, indem sie den Differenzialquotienten als Grenzwert explizit berechnen. Bei der Ableitung der trigonometrischen Funktionen ist dieser Weg relativ aufwändig. Er erfordert trigonometrische und algebraische Umformungen, die in der Regel von der Lehrkraft in wohl durchdachter Reihenfolge vorgeführt und von den Schülerinnen und Schülern bestenfalls nachvollzogen werden, die allerdings zum Verständnis für das Wesen der Ableitung wenig beitragen. Deshalb erscheint insbesondere bei den trigonometrischen Funktionen ein experimenteller und entdeckender Zugang zur Ableitung sinnvoll und für die Schülerinnen und Schüler besonders einprägsam. Unterrichtsverlauf und technische Hinweise Bei der Arbeit mit der Lernumgebung ist eigenständiges Arbeiten und Entdecken ebenso gefordert wie der Austausch mit den Mitschülern. Bezug der Unterrichtseinheit zu SINUS-Transfer Weiterentwicklung der Aufgabenkultur, Aufgaben für kooperatives Arbeiten, Verantwortung für das eigene Lernen stärken Die Schülerinnen und Schüler sollen gegebene Größen bestimmen. Zielfunktionen aus gegebenen Größen herleiten. Extremstellen der Zielfunktionen bestimmen und das Verfahren der Kurvendiskussion anwenden (notwendige Bedingung für Extremstellen). gewonnene Lösungen diskutieren und interpretieren. einfache Extremwertprobleme lösen. Titel Einfache Extremwertprobleme mit Derive 5.0 Autorin Sandra Schmidtpott Fach Mathematik Zielgruppe Jahrgangsstufe 11 Zeitraum 6 Stunden Technische Voraussetzungen 1 Rechner für zwei Lernende, Beamer Software Derive 5.0 Schullizenz, siehe Zusatzinformationen Bei der Behandlung der Extremwertprobleme stellen sich für die Schülerinnen und Schüler häufig zwei Probleme: die Isolierung gegebener und gesuchter Größen aus der vorhandenen Textaufgabe und das Aufstellen der entsprechenden Zielfunktion. Eine gemeinsam erarbeitete Strategie zur Lösung dieser Probleme ist notwendig, um den Lernenden die nötige Sicherheit im Umgang mit diesem Bereich der Mathematik zu geben. Ein Grundproblem, das im Mathematikunterricht immer wieder auftaucht - und nicht nur im Rahmen dieser Unterrichtsreihe -, ist die "Versorgung" der Rechenschritte und Lösungen mit verständlichen nachvollziehbaren Kommentaren und Erläuterungen für die Lernenden. Das CAS Derive bietet die dazu nötigen Möglichkeiten. Die Aufgaben dieser Unterrichtseinheit konnten von allen Lernenden gut nachvollzogen werden. Erarbeitete Lösungen ließen sich sofort am Graphen der Zielfunktion, insbesondere in den Extrempunkten, überprüfen. Unterrichtsverlauf Beschreibung der einzelnen Unterrichtsphasen Aufgaben und Musterlösungen Derive-Dateien und Screenshots Die Schülerinnen und Schüler sollen anhand gegebener Informationen und Eigenschaften eine Funktionsgleichung bestimmen können. aus den gegebenen (notwendigen) Bedingungen der Funktion das Gleichungssystem aufstellen können. das aufgestellte Gleichungssystem mithilfe des TI-83, mithilfe von Derive beziehungsweise durch Additions-, Subtraktions- und Einsetzungsverfahren lösen können. Thema Steckbriefaufgaben (Kurvendiskussion rückwärts) Fach Mathematik Autorin Sandra Schmidtpott Zielgruppe Jahrgangsstufe 12 (Grundkurs) Zeitraum 4-6 Unterrichtsstunden grafikfähiger Taschenrechner (optional) TI-83, OHP-Projektion Derive (optional) ein Rechner pro zwei Lernende, idealerweise Beamer virtueller Klassenraum Einrichtung eines virtuellen Klassenraums durch die Lehrkraft bei lo-net (siehe Internetadresse), Zugriff der Lernenden außerhalb des Unterrichts auf Rechner mit Internetanschluss Die Lernenden arbeiteten während der Unterrichtseinheit motiviert und konzentriert. Als großes Plus hat sich die Arbeit am heimischen Rechner mit dem virtuellen Klassenraum von lo-net erwiesen. Dies hat nicht nur das Klima im Kurs nachhaltig positiv beeinflusst, sondern auch eine neue, "coole" Art des Unterrichts mit sich gebracht. Denn wo trifft man schon mal eine Lehrkraft im Chat oder wird von der Lehrerin dazu aufgefordert, Ergebnisse vor dem Unterricht den anderen zugänglich zu machen? Erfahrungen mit dem virtuellen Klassenraum Der Austausch von Hilfestellungen, Materialien Ergebnissen und Meinungen im virtuellen Klassenraum fördert die Selbstständigkeit der Schülerinnen und Schüler. Rechen- und Datenverarbeitungswerkzeuge, Arbeitsblätter Zur Bearbeitung der Steckbriefaufgaben konnten das CAS Derive sowie grafikfähige Taschenrechner (TI-83) verwendet werden. Die Schülerinnen und Schüler sollen für Exponentialfunktionen der Form f(x) = ca x anhand der gegebenen Informationen Funktionsterme bestimmen können. den Unterschied zwischen a > 1 und a < 1 anhand des Grafen und der gegebenen Informationen erläutern können. analytisch und geometrisch begründen können, warum die Tangente an eine Exponentialfunktion an der Stelle x = 0 eine Steigung von 1 haben muss. eine geeignete Basis a bestimmen können, bei der die Ausgangsfunktion mit ihrer Ableitung übereinstimmt. die Eigenschaften der Eulerschen e-Funktion und die Ableitungsregeln für die e-Funktion kennen. Thema Einführung der Eulerschen Zahl Autorin Sandra Schmidtpott Fach Mathematik Zielgruppe Jahrgangsstufe 12 Zeitraum 2-3 Unterrichtsstunden Technische Voraussetzungen 1 Rechner mit Internetanschluss für je 1-2 Lernende, Java Runtime Environment ; idealerweise Beamer, grafikfähiger Taschenrechner, OHP-Projektion für Taschenrechner, CAS Die Exponentialfunktion begegnet den Schülerinnen und Schülern in der Regel in der Sekundarstufe I, insbesondere in Klasse 10 im Zusammenhang mit der Behandlung von Wachstums- und Zerfallsvorgängen. In der Sekundarstufe II geht es nun darum, an dieses Vorwissen anzuknüpfen und im weiteren Verlauf des Unterrichts zur Analysis die Ableitung der Exponentialfunktion zu bestimmen. Die Schülerinnen und Schüler zeigten sich während dieser Unterrichtseinheit motiviert und engagiert, was unter anderem auf den anwendungsbezogenen Charakter der Aufgaben und den Einsatz des Java-Applets zurückzuführen ist. Das Applet machte anschaulich deutlich, was beim Bestimmen der Ableitung eigentlich genau rechnerisch bestimmt wird und was dem grafisch entspricht - eine echte Bereicherung der von den Lernenden als unverständlich empfundenen "üblichen rein theoretischen Rechnerei". ?Geh weg oder ich differenzier dich!? Der Mathematikerwitz diente als stummer Impuls, zu dem die Schülerinnen und Schüler Vermutungen sammelten und hinterfragten. Das anspruchsvolle Java-Applet unterstützte das experimentelle Finden der Zahl "e". Die Schülerinnen und Schüler sollen den Begriff der Ober- und Untersumme kennen und anwenden. erkennen, dass bei einer sehr feinen Unterteilung der Intervalle Ober- und Untersumme gegeneinander konvergieren. erkennen, dass der Unterschied zwischen beiden beliebig klein wird (Grenzwertbegriff) und dass der Grenzwert der Ober- und Untersumme der Fläche unter dem Graphen entspricht. den Unterschied zwischen Integral und Fläche erklären. Integrale und Flächen berechnen. Die dynamischen Arbeitsblätter der Unterrichtseinheit können Sie von der GeoGebra-Homepage als ZIP-Datei herunterladen. Markus Hohenwarter ist zurzeit Dissertant an der Abteilung für Didaktik der Mathematik , Universität Salzburg. Sein Dissertationsprojekt GeoGebra wird von der Österreichischen Akademie der Wissenschaften gefördert. Die Schülerinnen und Schüler sollen ihr Wissen über die Berechnung von Dreiecksflächen anwenden. Funktionen integrieren und die Stammfunktionen an bestimmten Stellen auswerten. den Zusammenhang zwischen Integral und Flächeninhalt entdecken. die Methode der Annäherung mithilfe von Rechtecken an einen Graphen erkennen. die Begriffe Unter- und Obersumme kennen lernen und verstehen, welche Bedeutung deren Differenz hat. sich in die TurboPlot-Software einarbeiten. mithilfe des Computers Werte für Unter- und Obersummen ermitteln und in Arbeitsblätter übertragen. abschließend gemeinsam in der Klasse ihre Beobachtungen zusammentragen. Thema Flächenberechnung mit TurboPlot Fach Mathematik Autorin Sonja Kisselmann Zielgruppe Jahrgangsstufe 12, Grundkurs Zeitraum 2 Unterrichtsstunden Technische Voraussetzungen Ein Rechner pro zwei Lernende, Software TurboPlot (kostenloser Download aus dem Internet) Planung Verlaufsplan Flächenberechnung mit TurboPlot Anhand verschiedener Abbildungen eines Funktionsgraphen werden die Begriffe Ober- und Untersumme eingeführt und das Verfahren der immer genaueren Annäherung an den Flächeninhalt unter einem Graphen verdeutlicht. Schließlich sollen sich die Lernenden von der Richtigkeit ihrer anfangs aufgestellten Vermutung (Zusammenhang zwischen Integral und Flächengröße) überzeugen, indem sie mithilfe der TurboPlot-Software die Annäherung von Ober- und Untersummen an die Fläche unter einer quadratischen Funktion beobachten und die vom Programm angezeigten Werte mit ihrem eigenen Ergebnis des bestimmten Integrals vergleichen. Hier können Sie sich Arbeitsblätter einzeln ansehen und herunterladen. Die jeweiligen Einsatzszenarien werden skizziert. Zusammenhang zwischen Flächengrößen und Integration In arbeitsteiliger Gruppenarbeit setzen sich die Lernenden mit Dreiecksflächen auseinander, berechnen das bestimmte Integral der zugehörigen linearen Funktion und formulieren eine erste Vermutung über den Zusammenhang zwischen Flächengrößen und Integration. Unter- und Obersummen Die Lernenden setzen sich mit einem Blumenbeet auseinander, das durch eine Parabel begrenzt wird. Fragend-entwickelnd werden Möglichkeiten der Flächenberechnung erarbeitet, bevor die Bildung von Unter- und Obersummen mithilfe von Folien verdeutlicht wird. TurboPlot als zeitsparender Zeichenknecht Die Lernenden nutzen die Software TurboPlot, um zu einer Funktionsgleichung verschiedene Unter- und Obersummen zu visualisieren. Nach einer Präsentationsphase führt die Vervollständigung von Lückentexten zur Konkretisierung der Beobachtungen und begründet den Zusammenhang zwischen Flächeninhalt und Integral. Diese und andere Fragen werden im Kurs "Ein(-)Blick ins Chaos" auf mathematischer Grundlage erforscht. Intention des Kurses ist es, die Schülerinnen und Schüler in das Forschungsgebiet nichtlinearer, dynamischer Systeme einzuführen und verschiedene Aspekte der "Chaos-Theorie" und der damit verbundenen fraktalen Geometrie aufzuzeigen. Dabei werden mithilfe des Computers (Tabellenkalkulationen, Basic- und Pascal-Programme) Populationsdynamiken analysiert und daraus resultierende fraktale Mengen visualisiert. Die Schülerinnen und Schüler untersuchen anhand repräsentativer Gleichungen Kerninhalte der Chaosforschung und erhalten somit eine Grundlage für weiterführende Studien und eigene Experimente. Besondere Bedeutung kommt dabei auch dem fächerübergreifenden Bildungs- und Erziehungsziel "Entwicklung von Weltbildern und Weltdeutung" zu. Der hier vorgestellte Kurs wurde schon mehrmals im Rahmen einer "Schülerakademie" (ein lehrplanunabhängiges Enrichment-Programm zur Förderung hochbegabter Gymnasiasten) durchgeführt. Die Schülerinnen und Schüler sollen die Abgrenzung chaotischer Systeme vom schwachen beziehungsweise starken Kausalitätsprinzip erkennen. mit der Herleitung der logistischen Gleichung die Konzeption der Rückkopplung und Iteration verstehen. bereits in der Unter- und Mittelstufe erworbene mathematisch analytische Fertigkeiten auf die Diskussion der logistischen Gleichung anwenden können. verschiedene Darstellungsformen nichtlinearer Iterationen vergleichend interpretieren und selbst einfache Computerprogramme zur Analyse und Visualisierung erstellen können. Sensitivität, Transitivität und dicht liegende periodische Punkte als Kennzeichen chaotischer Systeme begreifen. Zusammenhänge nichtlinearer dynamischer Systeme und fraktaler Strukturen erkennen. über die philosophischen Aspekte des Determinismus beziehungsweise Indeterminismus und der Berechenbarkeit von Systemen nachdenken. Thema "Ein(-)Blick ins Chaos" - nichtlineare dynamische Systeme Autor Claus Wolfseher Fach Mathematik Zielgruppe ab Klasse 10, hochbegabte Schülergruppen (Mathematik-AG, Projektarbeit) Zeitraum abhängig von Behandlungstiefe 10 oder mehr Doppelstunden Technische Voraussetzungen Computer mit einfacher Programmierumgebung (zum Beispiel Basic, Pascal oder Java) und Tabellenkalkulationssystem (zum Beispiel "Calc" - siehe OpenOffice.org - oder Excel) Im ersten Teil der Unterrichtseinheit werden die Lernenden ausgehend von einer Reihe realer Papierkegel mit unterschiedlichen Öffnungswinkeln auf den nichtlinearen Zusammenhang zwischen dem Volumen eines Kegels und seinem Öffnungswinkel hingeführt. Nachdem dies rein intuitiv festgestellt wird, taucht dieser Aspekt in der algebraischen Herleitung der entsprechenden Formel wieder auf. Diese wird einer regulären Kurvendiskussion unterzogen, wobei sich bereits hier interessante Ergebnisse zeigen. Im zweiten Teil werden die Pfade des Lehrplans vorübergehend verlassen. Durch Spiegelung das Graphen der Volumenfunktion an den Koordinatenachsen entsteht eine Kurve, die im Weiteren vorbei an der Lemniskate von Jakob Bernoulli hin zur Tschirnhaus-Kubik führt. Die Kurven sollen dabei mit einem CAS erzeugt werden. Die Eigenschaft der Tschirnhaus-Kubik als Katakaustik der Parabel lässt sich dabei sehr einfach und schön mit einer dynamischen Geometriesoftware darstellen. Über die Kegelschnitte kommen die Lernenden von der Parabel zurück zum Ausgangskörper - dem Kegel. Dieser Zirkel zeigt einen großen Zusammenhang im Gebäude der Mathematik auf und soll dazu ermuntern, selbstständig auf weitere Entdeckungsreisen zu gehen. Die Schülerinnen und Schüler sollen Hypothesen über mathematische Zusammenhänge aus der Anschauung heraus formulieren können. einen nichtlinearen Zusammenhang erkennen und herleiten können. ein CAS zur grafischen Erzeugung von numerischen Näherungslösungen und höheren algebraischen Kurven bedienen können. selbstständig nach mathematik-historischen Zusammenhängen im Internet und einschlägiger Literatur recherchieren. in der Lemniskate von Bernoulli und der Tschirnhaus-Kubik exemplarische Vertreter höherer algebraischer Kurven kennen lernen. weitgehend eigenverantwortlich und kooperativ arbeiten. Die vorliegende Unterrichtseinheit ist für begabte Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufe 11 konzipiert, die bereit sind, sich intensiver mit einem Thema zu befassen. Sie bietet sich daher beispielsweise im Rahmen eines "Pluskurses", einer Projektarbeit oder einer AG an. Die abschießende Aufgabe (siehe "arbeitsblatt_kegel_algebraische_kurven"), in der die Lernenden selbstständig recherchieren sollen, welche tiefgreifende Verbindung es zwischen einer Parabel und einem Kegel gibt, ist bewusst offen gehalten. Sie soll die Schülerinnen und Schüler anregen, weitere Aspekte des Themas zu erkunden und forschend tätig zu werden. Eine Präsentation der eigenen Ergebnisse kann schließlich die Beschäftigung mit diesem Thema abrunden und sich - je nach Zusammensetzung und Bedürfnissen der Lerngruppe - auf die gesamte Thematik, einzelne Aufgaben oder den Ausblick beziehen. Materialien und Literatur Hier können Sie die Materialien zum Beitrag einzeln herunterladen: Aufgaben, Geogebra-Applet, Beispiel-Code für das CAS Maple; außerdem finden Sie hier Literaturtipps. Ausgehend von einer elementaren Konstruktion einer Mittelsenkrechten erzeugen die Schülerinnen und Schüler mithilfe von GeoGebra Geradenscharen, deren Hüllkurve eine Parabel zu sein scheint. Die Lernenden erarbeiten Schritt für Schritt den Beweis dieser Vermutung. Ihr Ergebnis können sie wiederum an der GeoGebra-Konstruktion überprüfen. Indem sie anschließend die allgemeine Gleichung einer Parabeltangente aufstellen, erkennen sie, dass die anfangs konstruierten Mittelsenkrechten gerade die Parabeltangenten sind. Mithilfe dieser Erkenntnisse lässt sich nun ein einfaches Verfahren zur Konstruktion von Parabeltangenten finden. Die Schülerinnen und Schüler sollen Geradenscharen und deren Hüllkurve mithilfe eines dynamischen Arbeitsblattes erzeugen können. die Parabel als Ortskurve der konstruierten Mittelsenkrechten kennen lernen und die zugehörige Parabelgleichung aus den Konstruktionseigenschaften herleiten können. einen Zusammenhang mit den ihnen bekannten Parabeltangenten herstellen können. aus den gewonnen Erkenntnissen eine einfache Vorschrift zur Konstruktion einer Parabeltangente in einem vorgegebenen Punkt herleiten können. weitgehend eigenverantwortlich und kooperativ arbeiten. Thema Geradenscharen und Parabeln Autor Birgit Siebe Fach Mathematik Zielgruppe ab Jahrgangsstufe 11, begabte Schülerinnen und Schüler, Mathematik AG Zeitraum 3-8 Stunden Technische Voraussetzungen möglichst ein Computer pro Person Software Java-Plugin (Version 1.4 oder höher, kostenloser Download), GeoGebra (kostenloser Download) Ausgehend vom Beispiel des radioaktiven Zerfalls von Jod-131 werden die Eigenschaften der Funktionen vom Typ f(x) = Ca x untersucht. Hauptaspekte dabei sind die Modellierung von exponentiell ablaufenden Prozessen, die Proportionalität der lokalen Änderungsrate zum Bestand und die Abhängigkeit des Proportionalitätsfaktors von der Basis a. Erst zum Schluss wird die Zahl e als ausgezeichnete Basis zur Normierung des Proportionalitätsfaktors k = f '(x)/f(x) eingeführt. Die Schülerinnen und Schüler sollen Zerfalls- beziehungsweise Wachstumsprozesse mit geometrischer Progression numerisch beherrschen und durch eine auf dem Zahlenkontinuum definierte Funktion modellieren. die lokale Änderungsrate f '(x) grafisch bestimmen und ihre Proportionalität zum Bestand f(x) entdecken. diesen Sachverhalt vom Eingangsbeispiel auf die gesamte betrachtete Funktionenklasse verallgemeinern (und gegebenenfalls beweisen). die Abhängigkeit der Konstanten k = f '(x)/f(x) von der Basis a numerisch und analytisch beschreiben (gegebenenfalls mit Beweis). die Tangentensteigung als Grenzwert von Sekantensteigungen enaktiv (durch Handlung) erfahren und das Verständnis ihrer Bedeutung als lokale Änderungsrate vertiefen. die Zahl e als "normierte" Basis zu k = 1 numerisch bestimmen und die wichtigsten Eigenschaften von e kennen. Thema Exponentialfunktionen und die eulersche Zahl e Autor Dr. Hans-Joachim Feldhoff Fach Mathematik Zielgruppe Jahrgangsstufe 12 (Grund- oder Leistungskurs) Zeitraum 3-5 Stunden Technische Voraussetzungen je ein Computer für 1-2 Lernende Software Webbrowser mit aktiviertem Java, ergänzend (optional) das kostenlos erhältliche GeoGebra Selbstgesteuertes Lernen Die Sequenz besteht aus fünf HTML-Dokumenten, in die jeweils eine GeoGebra-Anwendung als Java Applet eingebettet ist. Zur Bearbeitung genügt ein Webbrowser mit aktiviertem Java. Die Schülerinnen und Schüler arbeiten allein oder zu zweit am Computer die Sequenz durch und bestimmen dabei das Lerntempo selbst. Ergänzend kann das Material auch auf eine Lernplattform wie lo-net² gestellt und zu Hause (weiter-)bearbeitet werden. Modifizierbare Arbeitsblätter Die Seiten sind untereinander verlinkt. Die vorangegangenen Ergebnisse werden jeweils zu Beginn einer Seite kurz zusammengefasst, was unter Umständen die Kontrolle des Lernfortschritts und der Selbstständigkeit der Arbeit erschwert. Es empfiehlt sich, zusätzliche Aufgaben mit weiteren Anwendungsbeispielen als Ergänzung einzuflechten. Dazu können bei Bedarf die im Download-Paket enthaltenen GeoGebra-Dateien modifiziert werden. Optionale Beweise Die beiden Beweisaufgaben enthalten in schülergerechten Häppchen die Rückführung der Ableitungsregeln für die Exponentialfunktionen auf die Grenzwertaussage (Die Existenz einer Zahl e mit dieser Eigenschaft wird nicht bewiesen.) Die Behandlung der Beweise muss von den Gegebenheiten des Kurses abhängig gemacht werden. Die Lösung erhält man jeweils durch Anklicken des Links "Hilfe" als PDF-Dokument. Wer Wert auf eine selbstständige Erarbeitung der Beweise legt, sollte diese Dateien zunächst sperren. Die Schülerinnen und Schüler sollen die Kurvendiskussion von Polynomen durchführen können. mit trigonometrischen Funktionen rechnen können. Linearkombinationen erstellen können. Interpolation durchführen können. algorithmisches Verständnis erwerben. Die Schülerinnen und Schüler sollen den Umgang mit GeoGebra lernen. den Umgang mit wxMaxima lernen. kleine Programmroutinen selbst erstellen können. Thema Tschebyscheff-Polynome Autor Georg Wengler Fach Mathematik Zielgruppe Jahrgangsstufe 12 Zeitraum 4 Stunden Technische Voraussetzungen ein Rechner pro Schülerin oder Schüler Software GeoGebra , wxMaxima (kostenloser Download) Voraussetzung für diese Unterrichtseinheit ist, dass die Schülerinnen und Schüler Polynome und die Grundlagen der Differenzial- und Integralrechnung kennen. Sie sollten über den Hauptsatz der Algebra und die Zerlegbarkeit von Polynomen laut Vieta Bescheid wissen. Grundlegendes Vorwissen über Matrizen und Determinanten wird benötigt und die Nutzung von GeoGebra und wxMaxima sollte keine Probleme bereiten. Hinweise zur Durchführung im Unterricht Hier finden Sie verschiedene Zugänge und Aufgabenstellungen zu Tschebyscheff-Polynomen. Anregung und Erweiterung Eine Anregung zur Erweiterung des Themas bietet die Gauss-Tschebyscheff-Quadratur.

2011 erschien Birand Bingüls Roman „Der Hodscha und die Piepenkötter”. In der spannenden Geschichte werden verschiedene Aspekte der Integration und eines friedlichen Miteinanders thematisiert, die im Unterricht aufgegriffen werden können.Im Mittelpunkt der Kleinstadt-Komödie stehen die um ihre Wiederwahl besorgte Oberbürgermeisterin Ursel Piepenkötter und Nuri Hodscha, der neue Vorstand der türkischen Gemeinde. Letzterer kündigt zum Einstand an, eine prächtige Moschee bauen zu wollen. Ursel Piepenkötter muss nun also eine Brücke zwischen ihren christlichen Bürgerinnen und Bürgern und den türkischstämmigen Moslems schlagen. Im Zuge des Konflikts werden dabei verschiedene Aspekte angesprochen, die Thema im Unterricht sein können: Vom Moscheebau in Deutschland über das Thema Kopftuch bis hin zu sprachlichen Auffälligkeiten liefert das Buch unterschiedliche Anknüpfungspunkte.Aus einer größeren Anzahl möglicher Themen und Aspekte des Romans wurden verschiedene Stundenskizzen ausgearbeitet. Die jeweiligen Einheiten sollen Verständnis für andere Kulturen wecken beziehungsweise dieses vertiefen. Für die unterrichtliche Behandlung ist es nötig, dass die Schülerinnen und Schüler den gesamten Text bereits vor Unterrichtsbeginn gelesen haben. Die jeweils einschlägigen Textstellen werden gesondert angegeben und können dann aktuell in den Zusammenhang eingeordnet werden. Eventuell sollten sich die Lernenden außerdem vor der ersten Stunde mit dem jeweiligen Thema in der Tagespresse oder im Internet informieren. Umsetzung der Stundenthemen im Unterricht Hier erhalten Sie Informationen zu Lehrplanbezügen, kulturellen Hintergründen und dem Einsatz des Buches im Unterricht. Stundenthema 1: Moscheebau in Deutschland Mögliche Reaktionen auf den Bau von Moscheen in Deutschland werden gesammelt und zum Aufbau des Romans in Beziehung gesetzt. Stundenthema 2: Das Kopftuch Die Stellung der Frau im Islam spielt im Roman in verschiedenen Schattierungen eine Rolle. Am Beispiel des Kopftuches wird das Thema aufgearbeitet. Stundenthema 3: Streitkultur und Ehre Im Roman kommt es immer wieder zum Streit. Die Erwachsenen streiten sich ums politische Überleben, bei den Jugendlichen steht die persönliche Ehre auf dem Spiel. Stundenthema 4: Zur Personenkonstellation In dieser Stunde soll ein Aspekt der herkömmlichen Lektürebehandlung aufgearbeitet werden: die Personenkonstellation. Stundenthema 5: Sprachliche Auffälligkeiten Bei jeder literarischen Unterrichtsskizze verdient auch die Sprache der Textvorlage besondere Beachtung. Stundenthema 6: Interview mit dem Autor In der letzten Stunde zum Roman soll der Autor selbst zu Wort kommen. Bingül war jahrelang Fachjournalist für Integrationsfragen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler werden für Probleme sensibilisiert, die im Aufeinandertreffen zweier Kulturen, in diesem Fall der türkischen und der deutschen, entstehen. lernen, politische und religiöse Aspekte im Zusammenleben mit einer starken Minderheit zu berücksichtigen. erhalten einen Einblick in die Besonderheiten islamischer Kultur und des islamischen Alltags in Deutschland (zum Beispiel Freitagsgebet, Kopftuch, Schwimmunterricht, Alkoholverbot, Familienehre). entwickeln Respekt für den Eigenwert einer anderen Kultur, speziell des Islams. lernen formale und inhaltliche Aspekte des Romans "Der Hodscha und die Piepenkötter" kennen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erkennen und bewerten die Rolle der Medien im Roman und in der Realität. nutzen das Internet als Recherchemedium. bearbeiten Arbeitsblätter am Computer. Voraussetzungen Der Themenbereich Integration - Ausländerfeindlichkeit - Migration - Islam ist für Schülerinnen und Schüler etwa ab Jahrgangsstufe 9 von Bedeutung. Seine Darstellung im Buch erfordert einerseits gewisse Grundkenntnisse über den Islam, der in Bayern in der Jahrgangsstufe 7 im Lehrplan für Religionslehre und Ethik steht. Da eine Handlungsebene des Romans die aufkeimende Liebe zwischen einer Muslima und einem Deutschen darstellt, sollten die Jugendlichen im entsprechenden Alter sein: Im Roman gehen die Kinder der Protagonisten in eine 10. Klasse. Für die politischen Verwicklungen in einen Wahlkampf und die religiösen Aspekte der Migration bis hin zu extremen, islamistischen Äußerungen ist jedoch eine reifere Einstellung und eine gewisse Lebenserfahrung nötig, die Leserinnen und Leser ab der Oberstufe oder aber Erwachsene aufbringen. Themenorientierter Kontext Der Lehrplan der Oberstufe in Deutsch ist in der Regel literaturgeschichtlich orientiert. Trotzdem kann man den Roman in einem themenorientierten Kontext unter den Aspekten Heimat, Lokalpolitik, Integration, Liebe, Streitkultur und Islam unterbringen. Vor allem die humoristische Komponente und verschiedene Ansatzmöglichkeiten zur Identifikation dürften die Lektüre für Schülerinnen und Schüler annehmlich machen. Lokale Gegebenheiten Zu bedenken ist, dass die Themen Migration und Integration zwar im ganzen Land diskutiert werden, dass aber das Zusammentreffen mit türkischstämmigen Familien vor allem in Großstädten und Gebieten mit viel Industrie spürbar wird. Dagegen gibt es ländliche Räume, in denen die Bevölkerung weitgehend homogen ist und die im Roman dargestellten Auseinandersetzungen kein Pendant im persönlichen Erfahrungsbereich haben. Auch lässt sich das Verhältnis der Deutschen zu türkischstämmigen Mitbürgerinnen und -bürgern nicht ohne Weiteres auf das Verhältnis zu Migranten aus Osteuropa übertragen. Interessen der Altersgruppe Da der Roman verschiedene Altersgruppen anspricht und daher zur sogenannten All-Age-Literatur gezählt werden kann, ergibt sich für den Einsatz in der Schule die Notwendigkeit, bestimmte Aspekte der Romanhandlung herauszugreifen, die für die jeweilige Altersgruppe angemessen sind, während andere Bedeutungsebenen zurückgestellt und eventuell nur bei gezielten Nachfragen der Schülerinnen und Schüler behandelt werden sollten. Unterschwellige Vorurteile Aus einer größeren Anzahl möglicher Themen und Aspekte des Romans wurden verschiedene Stundenskizzen ausgearbeitet. In den skizzierten Einheiten soll Verständnis für eine andere Kultur geweckt beziehungsweise vertieft werden. Im Unterrichtsgespräch ist darauf zu achten, dass nicht unterschwellige Vorurteile geschürt oder gar Fronten verhärtet werden. Wenn Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund anwesend sind, kann dies als Chance genutzt werden, die Perspektive zu ändern und weitere Hintergrundinformationen aus erster Hand zu erhalten. Diskriminierungen jeglicher Art verbieten sich von selbst. Aber gerade bei einem derart sensiblen Thema wird von der Lehrkraft ein besonders umsichtiges Vorgehen verlangt. Moscheebau: Pro und Kontra Als motivierender Einstieg könnte die Frage diskutiert werden, welche Konflikte Moscheebauten in Deutschland auslösen. Pro- und Kontra-Stellungnahmen können diskutiert werden, zum Beispiel anhand von Zeitungsartikeln, die die Schülerinnen und Schüler im Vorfeld recherchieren. Nach einem kurzen Unterrichtsgespräch zu den Argumenten für und wider den Moscheebau in Deutschland werden die Stichwörter auf der Folie aufgedeckt. Im Heft der Lernenden werden diese mit weiteren Aspekten eingetragen. Überleitung zu Inhalt und Aufbau des Romans Im Buch werden die Seiten 18 ("Helfen Sie mir, Meierlein ...") bis 19 ("... immer zur Kirche ging.") gelesen. Die Argumente für und wider den Moscheebau in der Lektüre werden zu den vorher gefundenen Aspekten in Beziehung gesetzt und als Grundlage für den sich entspinnenden Konflikt gesehen. Inhalt und Aufbau Der Konflikt um den Moscheebau spiegelt sich im Aufbau des Romans wider. Stationen im Verlauf dieses Konflikts werden gemeinsam an der Tafel oder der Overhead-Folie gesammelt und im Heft oder auf dem Arbeitsblatt festgehalten. Da eine Unterrichtsstunde wahrscheinlich nicht für den gesamten Romanaufbau reicht, werden die verbleibenden Handlungsschritte als Hausaufgabe in Stichpunkten notiert. Vielfältige Hintergrundinformationen zum Moscheebau in Deutschland sind auf den Seiten der Deutschen Bischofskonferenz zu finden. Auf dbk-shop.de und cibedo.de , der Arbeitsstelle der Deutschen Bischofskonferenz, können beispielsweise PDFs zum Thema heruntergeladen werden. Die Seite von CIBEDO ist generell zu empfehlen für alle Fragen des christlich-islamischen Dialogs. Hinführung zum Stundenthema Zur Motivation wird ein Foto eines muslimischen Mädchens mit Kopftuch projiziert. Das Foto wird zunächst durch eine Schülerin oder einen Schüler beschrieben. Mit der Frage, was das abgebildete Kopftuch von einem "normalen" Kopftuch unterscheidet (Antwort: Es bedeckt die Haare vollständig und wird auch bei höheren Temperaturen getragen), wird auf das Stundenthema hingeführt. Gründe für das Tragen von Kopftüchern Im Buch wird von Seite 75 ("Es war Hülyas erster Schultag ...") bis Seite 76 ("... das erste Mal.") gelesen. Im Gespräch werden Gemeinsamkeiten und Unterschiede in der Vorbereitung auf den ersten Schultag zwischen verschiedenen Jugendlichen genannt. Auch Vermutungen darüber, warum Hülya ein Kopftuch trägt, obwohl das zum Beispiel in ihrer türkischen Heimat verboten ist, können angestellt werden. Textarbeit Die Schülerinnen und Schüler lesen die folgenden Textstellen selbstständig und bearbeiten im Anschluss die Aufgaben auf dem Arbeitsblatt. Danach werden die Antworten vorgelesen und besprochen. Seite 160 (unten: "Versteh mich nicht falsch ...") bis Seite 165 ("Ich will das mal ganz sehen.") Seite 172 ("Kurz nach Mitternacht ...") bis Seite 175 (unten: "... und streichelte sie") Anleitung zum Binden eines muslimischen Kopftuches Wenn noch Zeit bleibt und ein Internetanschluss vorhanden ist beziehungsweise ein Youtube-Video im Klassenraum projiziert werden kann, wird eine Anleitung zum Binden eines muslimischen Kopftuches betrachtet. Eine mögliche Fragestellung könnte sein, warum diese (und alle anderen) Anleitungen nicht ganz von vorne beginnen. Die Antwort muss sein, dass auch im Internet die Haare von muslimischen Frauen nicht offen gezeigt werden dürfen. Folie mit Titelbild als Einstieg Als Einstieg in die Stunde wird eine Abbildung projiziert, die an das Titelbild des Romans angelehnt ist. Körperhaltung und Stellung der beiden abgebildeten Personen zueinander machen deutlich, dass sie sich im Streit befinden. Der Text unter der Abbildung bleibt vorerst abgedeckt. Je nach den Englischkenntnissen in der Klasse kann die Folie mit der englischen Originalversion oder die mit der deutschsprachigen Übersetzung verwendet werden. Stationen der Eskalation des Konflikts Im Roman kommt es immer wieder zum Streit, der sogar zu Handgreiflichkeiten und Körperverletzung führt. Als Beispiel dafür wird ein Ausschnitt aus dem ersten Kapitel gelesen (Seite 30 oben "Die Piepenkötter räusperte sich ..." bis Seite 33 "... knallte die Tür zu und war fort."). Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten mithilfe des Arbeitsblatts die Stationen der Eskalation dieses Konflikts. Optional: Konflikt zwischen den Teenagern bearbeiten Wenn noch Zeit bleibt oder auch parallel zur obigen Aufgabe kann der Konflikt zwischen den Teenagern bearbeitet werden. Dazu lesen die Schülerinnen und Schüler im Buch Seite 195 ("Dieses Schwein ...") bis Seite 196 ("... und drückte Hülya."). Hier fragt der Hodscha, ob Hülya vielleicht ihre Jungfräulichkeit und damit ihre Ehre verloren habe. Angesichts der Ohrfeige, die die Tochter ihrem Vater gibt, ist das Ehrverständnis dieser türkischen Familie zu hinterfragen. Als Hintergrundinformation für die Schülerinnen und Schüler wird jetzt der Text auf der Folie aufgedeckt und gelesen. Außerdem lesen die Schülerinnen und Schüler im Buch die Seiten 296 ("Hülya warf einen Stein ...") bis 297 ("... Verliebte sich küssen."). In diesem Abschnitt formuliert Patrick eine nicht unbegründete Sorge nach einer eventuellen Verlobung Hülyas. Folgende Fragen werden darauf basierend diskutiert: Wie kann die Tugend eines Mädchens in der Türkei verletzt werden? Welche Bedeutung hat die Tugend eines Mädchens für die Ehre seiner Familie? Wie kann die Tugendhaftigkeit eines Mädchens gesichert werden? Was bedeutet "in der Türkei schon vergeben?" Wie könnte die Beziehung zwischen Hülya und Patrick weiter gehen (Ausblick)? Tafelbild 1 Mithilfe der Fragen wird im Unterrichtsgespräch nach und nach das skizzierte Tafelbild entwickelt. Im ersten Tafelbild wird die "Tugend der Tochter" rot durchgestrichen und somit auch die Verletzung der "Familienehre" verdeutlicht. Tafelbild 2 Im zweiten Tafelbild wird die rote Durchstreichung gelöscht. Es wird verdeutlicht, dass die Sicherung der Familienehre durch die Heirat der Tochter gewährleistet wird. Die Problematik einer deutsch-türkischen Teenagerliebe könnte in einer Diskussion angesprochen werden. Folgende Aspekte sollten dabei zur Sprache kommen: Unterschiedliche moralische Ansprüche und sittliche Verhaltensweisen Unterschiedliche Vorstellungen von einer vorehelichen Liebesbeziehung Auswirkungen der Religion auf die Beteiligten (Beschneidung, Konversion?) Belastung des Alltags durch kulturelle Unterschiede (Sprache, Essen, Heimatverbundenheit) Erarbeitung der Personenkonstellation Zunächst wird im gemeinsamen Gespräch die Personenkonstellation erarbeitet und an der Tafel skizziert. Alternativ kann die dargestellte Abbildung als Overhead-Folie projiziert werden. Auseinandersetzung mit einzelnen Personen In einer Phase der Einzelarbeit nähern sich die Schülerinnen und Schüler einzelnen dieser Personen, indem sie jeweils einen der folgenden Arbeitsaufträge schriftlich ausführen. Weitere Themen können angeboten werden. Unter Umständen bietet sich ein Auslosen der Themen an. Die Arbeitszeit sollte 20 bis 30 Minuten betragen. Die Texte sollten ein bis eineinhalb Seiten Umfang haben. Für eine Bewertung ist relevant, wie weit sich die jeweiligen Verfasser in das Romangeschehen hineindenken konnten und auf dieses Geschehen in ihrer Ausarbeitung Bezug nehmen. Verfasse eine genaue Personenbeschreibung Ursel Piepenkötters (mit Seitenangaben der Belegstellen). Beschreibe Nuri Hodscha (Aussehen und Charakter, Seitenangaben der Belegstellen). Beschreibe Patrick Piepenkötter (Aussehen und Charakter, Seitenangaben der Belegstellen). Beschreibe Hülya (Aussehen und Charakter, Seitenangaben der Belegstellen). Verfasse eine kämpferische Wahlrede für Ursel Piepenkötter. Verfasse eine Presseerklärung der Oberbürgermeisterin, in der sie ihre Haltung zur islamischen Gemeinde beschreibt. Verfasse Florian Meiers (Meierleins) Bewerbungsschreiben um die Stelle als persönlicher Referent der Oberbürgermeisterin. Verfasse eine flammende Rede des Populisten Kress, in der er sich gegen die Politik Piepenkötters ausspricht. Verfasse einen Leserbrief Hermelindes von der Frauenunion an Bob Winter für die Zeitung. Verfasse eine Denkschrift Hermelindes an die Oberbürgermeisterin über die Stellung der Frau im Islam. Verfasse einen Tagebucheintrag Patricks, in dem er sich über den Spionageauftrag seiner Mutter auslässt. Verfasse einen Brief Hülyas an den Schulleiter, in dem sie ihn um einen Gebetsraum bittet. Verfasse einen Liebesbrief Patricks an Hülya. Verfasse eine Antwort Hülyas auf einen Liebesbrief Patricks. Verfasse eine kurze Predigt des Hodschas vor dem Moscheegemeinde. Verfasse einen Brief des Hodschas an Kör Ibrahim. Verfasse einen Brief des Hodschas an die Tante in der Türkei, wobei er sich über Hülyas Verhalten auslässt. Verfasse einen Tagebucheintrag Hülyas über ihre erste Liebe in Deutschland. Verfasse den Brief, mit dem Metin den bereits eingeladenen Hassprediger Fikret Hodscha wieder auslädt. Verfasse eine Stellenbeschreibung für den Fahrer Osman, der vielseitig eingesetzt wird. Verfasse den Polizeibericht über die Verunstaltung des Kreuzes vor der Moschee. Verfasse einen Polizeibericht über den nächtlichen Überfall auf Patrick. Verfasse Bob Winters Zeitungsbericht über die Ankunft Nuri Hodschas. Verfasse Bob Winters Zeitungsbericht über die Podiumsdiskussion zur Rolle der Frau im Islam. Verfasse Bob Winters Reportage über das Fußballspiel der Religionen. Verfasse einen Brief Kör Ibrahims an Metin über eine mögliche Zusammenarbeit. Verfasse einen Brief Patricks an seine Mutter von der Klassenfahrt. Verfasse einen Brief Hülyas an ihren Vater über die Klassenfahrt. Verfasse einen Brief Osmans an die Religionsbehörde in der Türkei. Das Thema lautet: Nuri Hodschas Erfolge in Deutschland. Verfasse einen Brief Kör Ibrahims an die Religionsbehörde in der Türkei. Das Thema lautet: Nuri Hodschas Erfolge in Deutschland. Kiezdeutsch als Einstieg Als Motivation schreibt die Lehrkraft einige typische Formulierungen an die Tafel, zum Beispiel aus dem Buchtitel "Kiezdeutsch: Ein neuer Dialekt entsteht" von Heike Wiese (Verlag: C.H. Beck, 2. durchgesehene Auflage 2012). Lassma Kino gehen. Ich frag mein Schwester. Die guckt so zu dir so. Die Schülerinnen und Schüler erkennen schnell, dass diese Sätze das "gebrochene" Deutsch vieler Migrantinnen und Migranten nachahmen beziehungsweise karikieren. Auch im Roman "Der Hodscha und die Piepenkötter" wird mit der Sprache bestimmter Figuren authentisches Lokalkolorit erzeugt. Sprachliche Besonderheiten am Beispiel des "Kanak-Sprak" Auf dem Arbeitsblatt wird zunächst die Definition der sogenannten Kanak-Sprak gelesen und kurz besprochen. Im Anschluss lesen die Lernenden die Beispielsätze aus dem Roman und versuchen, deren sprachliche Besonderheiten kurz zu notieren. Im anschließenden Gespräch werden die Beobachtungen zusammengeführt und gegebenenfalls korrigiert. Deutsch-türkisches Wörterbuch Da im Buch auch mehrere türkische Ausdrücke vorkommen, deren Bedeutung nicht selbstverständlich ist, bietet es sich an, ein kleines Wörterbuch dieser Begriffe zu erstellen und die deutschen Bedeutungen aus dem Zusammenhang zu erschließen oder, wenn möglich, durch anwesende türkisch-sprechende Mitschülerinnen und -schüler zu erläutern. Die Tabelle auf dem Arbeitsblatt wird entsprechend ergänzt. Witzige Videos als Abschluss Wenn am Ende der Stunde noch Zeit bleibt, kann das eine oder andere Online-Video betrachtet werden, in dem die Komiker Bülent Ceylan oder Kaya Yanar in türkisch-deutscher Dialektmischung sprechen. Selbstverständlich sind diese Videos nicht ganz ernst zu nehmen, worauf die Lehrkräfte ihre Schülerinnen und Schüler auch hinweisen sollten. Bild des Autors als Einstieg Eine Abbildung des Autors Birand Bingül wird im Klassenzimmer projiziert. Dabei werden die unter der Abbildung enthaltenen Informationen und die Fragestellungen zunächst abgedeckt. Die Frage nach dem typischen Aussehen des Autors führt vermutlich zu dem Ergebnis, dass man ihm seine türkische Herkunft nicht ansieht. Inwieweit kann also die Erwartung "typisch türkischen" Aussehens als Vorurteil gewertet werden? Weitere Informationen über den Autor werden aufgedeckt und kurz angesprochen. Sie sollen verdeutlichen, dass Herr Bingül scheinbar ein "voll integrierter" Mitbürger türkischer Herkunft ist. Erarbeitung von Motiven, Stilmitteln und Vorbildern Das Arbeitsblatt mit Auszügen aus dem Interview wird ausgeteilt. Dazu werden die auf der Folie im unteren Bereich enthaltenen Fragestellungen aufgedeckt. Die Schülerinnen und Schüler untersuchen die Aussagen des Autors zu diesen Fragestellungen. Tafelbild Nach ausreichender Arbeitszeit (circa 15 Minuten) wird im gemeinsamen Unterrichtsgespräch die folgende Tafelskizze erarbeitet. Weitere Fragen an den Autor Wenn am Ende der Stunde noch Zeit bleibt, können weitere Fragen an den Autor formuliert werden, wie auf dem Arbeitsblatt intendiert. Eventuell können diese Fragen von der Lehrkraft gebündelt und in einem Chat oder per E-Mail direkt an den Autor gerichtet werden. Da Birand Bingül bei Facebook registriert ist, kann eine Kontaktaufnahme über diese Plattform von der Lehrkraft vorbereitet werden. Zur Abrundung der Unterrichtseinheit können bei Bedarf weitere Medien eingesetzt werden, zum Beispiel: Interview mit dem Autor im MP3-Format auf der Seite www.hoerbuchfm.de . Wenn man auf der Startseite nach "Bingül" sucht, findet man die Datei "Interview - Birand Binguel.mp3" zum direkten Anhören oder Herunterladen. virtuelle Dichterlesung mit Birand Bingül auf YouTube Buchbesprechung zu "Der Hodscha und die Piepenkötter" auf YouTube