In dieser Unterrichtseinheit reflektieren die Schülerinnen und Schüler über Gender-Zwänge sowie dem damit verbundenen Verlust an Handlungsfreiheit. Die Kernanliegen bei der Kompetenzvermittlung sind die Erweiterung des Wortschatzes und der Selbstkompetenz zur Beschreibung des Charakters."Ein Indianer kennt keinen Schmerz" und "Mädchen machen sich nicht schmutzig." Sprichwörter und Ratschläge wie diese prägten Generationen von Mädchen und Jungen. Ob weiblich oder männlich, die Gesellschaft setzt den Heranwachsenden noch immer enge Grenzen, innerhalb derer sie sich bestimmte Verhaltensweisen erlauben dürfen - und andere eben nicht. Dabei erleiden beide Geschlechter einen unbewussten, doch schmerzhaften Verlust an Handlungsfreiheit. In dieser Unterrichtseinheit für das Fach Französisch lernen die Schülerinnen und Schüler, wie sie "geschlechtertypische" Verhaltensmuster erkennen und ablegen können. Den Lernenden wird dabei bewusst, welche schönen Dinge sie gerne unternehmen würden und auch realisieren können, wenn sie die bestehenden Rollenklischees über Bord werfen. Das Thema "Qui es-tu? - Geschlechterklischees überwinden lernen" im Unterricht Das didaktische Konzept der Doppelstunde stützt sich auf die Subjekttheorie Judith Butlers, nach der Männer und Frauen eine Identität dadurch entwickeln, dass sie sich vom anderen Geschlecht abgrenzen und dessen Eigenschaften verwerfen. Sie hinterlassen eine sogenannte "Verlustspur". Das Ziel der Unterrichtseinheit ist erreicht, wenn die Schülerinnen und Schüler diese Verluste als eine Einschränkung ihrer Handlungsfreiheit wahrnehmen. Es gilt zu fördern, dass sich Jungen und Mädchen im Rahmen ihrer individuellen Möglichkeiten und Neigungen entwickeln dürfen. Ein solches Anrecht ist in Artikel 2 des Grundgesetzes fest verankert: "Jeder hat das Recht auf freie Entfaltung seiner Persönlichkeit." Weitergehende didaktische Überlegungen Eine ausführliche Ausführung zu den didaktischen Überlegungen dieser Unterrichtseinheit finden Sie unter diesem Link. Ablauf und Arbeitsmaterialien Eine detaillierte Beschreibung des Unterrichtsverlaufs haben wir hier für Sie zusammengestellt. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler diskutieren, welche Tätigkeiten sie schon einmal ausüben mussten, weil sie ein Mädchen oder ein Junge sind und benennen, was ihnen stattdessen Freude bereiten würde. beschreiben ihre eigenen Charaktereigenschaften und erweitern ihren Französisch-Wortschatz. reflektieren, welche Eigenschaften und Tätigkeiten Männer und Frauen nur im Konflikt mit den geschlechtsspezifischen Rollenanforderungen ausleben können. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler schreiben in Selbstreflektion einen autobiografischen Text. führen selbstständig eine Plenumsdiskussion in französischer Sprache durch. Debus, Katharina / Stuve, Olaf (2013): Die Verlustspur des Subjekts - eine Methode zur Reflexion zweigeschlechtlicher Geschlechterkonstruktionen. In: journal für lehrerInnenbildung, 1/2013, 47-52. Geschlechtsspezifische Verhaltensweisen Unser Leben wird in erster Linie durch unser biologisches Geschlecht bestimmt. Die Rede von angeborenen "typisch männlichen" und "typisch weiblichen" Charaktermerkmalen wird von der Gender-Forschung jedoch als ein gesellschaftliches Konstrukt kritisiert. Je nach biologischem Geschlecht werden Kinder und Heranwachsende mit unterschiedlichen gesellschaftlichen Anforderungen konfrontiert. Sie werden aufgefordert, geschlechtsspezifische Verhaltensweisen anzunehmen. Diese geben ihnen zwar Sicherheit, schränken jedoch zugleich ihre Entfaltungsfreiheit empfindlich ein. Gesellschaftliche Rollenanforderung Die Erziehung in der Familie, in der Schule und in den Medien bereitet Jungen und Mädchen noch immer auf unterschiedliche Positionen im späteren Leben vor. Die einen auf die leitenden, herrschenden und selbstbeherrschten Stellungen, für die Selbstvertrauen, Selbstüberschätzung und Durchsetzungskraft erforderlich sind. Die anderen auf die angepassten, empathischen Funktionen, für die angeblich sogenannte "weibliche" Eigenschaften notwendig sind. "Force symbolique" In der Unterrichtseinheit erkennen die Schülerinnen und Schüler die Zwänge, die auf ihnen lasten, an den Redewendungen, die sie gebrauchen, um sich selbst zu beschreiben, oder die man ihnen gegenüber äußert. In diesen verdeutlicht sich ihnen die "force symbolique" als eine "Form der Macht, die auf die Körper ausgeübt wird, direkt und wie auf magische Weise, ohne eine einzige physische Gewaltanwendung" (Bourdieu 2002, S.59). Sie erkunden und erkennen, in welcher Weise sie in ihrer persönlichen Entfaltung eingeschränkt werden. Verlustspuren erkennen Sobald wir uns eine Identität aneignen, erleiden wir bestimmte Verluste. Indem wir zu Subjekten werden, hinterlassen wir nach Judith Butler eine "Verlustspur" Butler (2001: 181, zitiert nach Villa 2010, 152). Ziel der Unterrichtseinheit ist es, diese Verluste als einen Verlust an Handlungsfreiheit bewusst werden zu lassen. Bourdieu, Pierre (2002): La domination masculine, Paris 1998, 2. Auflage 2002. Butler, Judith (2001): Psyche der Macht. Das Subjekt der Unterwerfung. Frankfurt/Main. Villa, Paula-Irene (2010): (De)Konstruktion und Diskurs-Genealogie: Zur Position und Rezeption von Judith Butler, in: Becker, Ruth/ Kortendiek, Beate (Hrsg.). Handbuch Frauen- und Geschlechterforschung. Theorie, Methoden, Empirie, 3. Auflage, Wiesbaden, S.146-158. Text schreiben Zum Einstieg in das Thema schreiben die Schülerinnen und Schüler innerhalb von zehn Minuten einen Text, in dem sie in Selbstreflexion notieren, was sie tun müssen oder dürfen, weil sie ein Mädchen oder ein Junge sind. In Kleingruppen tauschen sie sich über Teile ihrer Selbstreflexion aus. Dabei ist es wichtig, dass die Texte nicht vorgelesen werden, sondern dass alle frei entscheiden dürfen, welche Erinnerungen sie mitteilen und welche nicht. Auch die Wahl der Gruppen oder Tandems, in denen der Austausch über die Ergebnisse stattfindet, sollte den Lernenden freigestellt werden. Die Austauschphase dauert je nach Gruppengröße fünf bis zehn Minuten, wobei pro Schülerin oder Schüler zwei bis drei Minuten Redezeit zu veranschlagen ist. Fragen stellen Die Schülerinnen und Schüler notieren abschließend Fragen, die sie zum Unterrichtsgegenstand gerne diskutieren möchten. Erfahrungsgemäß werden von den Schülerinnen und Schülern zu diesem Zeitpunkt unter anderem folgende Fragen genannt: Qui subit plus de contraintes? Les filles ou les garçons? A quel âge est-ce que les contraintes commencent à se faire sentir? A quel âge sont-elles les plus fortes? Liste erstellen Die Schülerinnen und Schüler erfahren, dass sie eine ausführliche Liste mit "Verlusten" erstellen sollen, die ihnen aufgezwungen werden, weil sie sich Rollenanforderungen beugen müssen. Der Wissenstand kann im Sinne einer bewussten Mitsteuerung des Lernprozesses vor und nach der Unterrichtseinheit bewertet werden. Hierzu befinden sich in den Materialien (siehe Arbeitsblatt 2) zwei Anhaltspunkte, an denen ein Lernfortschritt festgestellt werden kann: "Je peux décrire en français comment la société oblige les filles de ne pas se comporter comme les garçons et les garçons de ne pas se comporter comme les filles." "Je peux expliquer en français pourquoi nous serions plus libres si la société était plus tolérante avec les filles et les garçons." Wortschatz erarbeiten Die Schülerinnen und Schüler beschreiben sich in dieser Phase selbst und erarbeiten so den Wortschatz für die Verlustspur-Übung und zugleich eine Sensibilität dafür, erfüllte und unerfüllte Wünsche sowie gelebte oder nicht gelebte Charaktereigenschaften auszudrücken. Die Wortschatzarbeit ist in dieser Phase wichtig, da einige Wörter den Lernenden nicht bekannt sind. Selbstbeschreibung Die Selbstbeschreibung erfolgt in drei Schritten: Es wird nach Tätigkeiten gefragt, von denen einige geschlechtstypischen Charakter haben. Die Adjektive sind so gewählt, dass viele von ihnen geschlechtstypische Charaktereigenschaften beschreiben. Im letzten Abschnitt werden geschlechtstypische "Anrufungen" zitiert, mit denen wir als Subjekte nach etablierten gesellschaftlichen Vorstellungen geformt werden. Es wird danach gefragt, ob sich die Lernenden daran erinnern, mit solchen Anrufungen "geformt" worden zu sein. Leistungsstärke prüfen Die Lernenden testen zunächst, ob sie den Wortschatz, der für die Übung in Phase 5 gebraucht wird, beherrschen und üben ihn, falls nötig (siehe Arbeitsblatt 4). Zur Differenzierung wird ein zusätzlicher Text zur Verfügung gestellt. Leistungsstarke und besonders motivierte Schülerinnen und Schüler, die den Wortschatz schnell beherrschen, bearbeiten einen Text (siehe Arbeitsblatt 5), in dem der Protest katholischer Verbände über die Behandlung der Gender-Theorie in französischen Schulen thematisiert wird. Impuls Mit dem Impuls: "Maintenant, on va créer un être humain" beginnt die nächste Phase. Mit einer Zeichnung wird der Umriss eines geschlechtslosen Menschen gezeichnet. Mit dem Impuls "Décrivez cet être humain" wird die Konstruktion eingeleitet. Es muss darauf geachtet werden, möglichst viele Adjektive und Eigenschaften zu notieren. In der Durchführung der Auswertungsphase ist es entscheidend, die Reaktionen der Schülerinnen und Schüler präzise zu beobachten und alle spontanen Reaktionen schnell zu visualisieren. Auswertungsgespräch Mit dem Impuls "Maintenant, on va donner un sexe biologique à cet être humain" wird die Auswertung eingeleitet. Die Schülerinnen und Schüler nennen entweder "féminin" oder "masculin" als Geschlecht und mit dem Impuls "Quelle activité ou quelle élément de son caractère est-ce qu' une fille/ un garçon peut vivre seulement avec des difficulté devant les autres?" wird das Auswertungsgespräch eingeleitet. Die Lehrkraft beginnt nun, einen Kreis um die Figur zu zeichnen. Mögliches Tafelbild 1: Figuren über Begriffe definieren Die Lerngruppe wird zu jedem Begriff aufgefordert sich für "sans problème" oder "avec des difficultés" zu entscheiden. Immer dann, wenn sich alle einig sind, dass für den Begriff "sans problème" gilt, wird der Begriff durch den Kreis eingeklammert. Der Begriff wird damit Teil des Individuums und somit Teil seines Körpers. Sobald sich aber herausstellt, dass eher "avec des difficultés" gilt, wird er ganz oder halb aus seinem Körper ausgeklammert (siehe Abbildung 1). Mögliches Tafelbild 2: Das andere Geschlecht Am Ende des Prozesses ist eine Frau oder ein Mann entstanden, der von einer Körperhülle umgeben ist und "eingegrenzt" wird. Einige Begriffe befinden sich innerhalb seiner oder ihrer Körperhülle, andere ganz oder teilweise außerhalb. Der gleiche Prozess wird nun für das Wesen des anderen Geschlechts wiederholt. Dies kann mit der gleichen Figur mit einer anderen Farbe erfolgen (siehe Abbildung 2). Als Auswertungsfragen eignen sich die folgenden Unterrichtsimpulse: Est-ce que vous trouvez cela bien ou pas bien qu'il y a ces contraintes? Est-ce qu'on pourrait dire qu'elles nous donnent une orientation? Qu'est-ce que les individus perdent à cause de ces contraintes? Qui perd le plus de libertés à cause du contrôle de la société? Les filles ou les garçons? Est-ce que toutes ces contraintes changent? Est-ce que les filles et les garçons vont des plus en plus se ressembler? Où est-ce qu'il y aura toujours des contraintes différentes? Quelles contraintes faudrait-il combattre? Pourquoi? Qu'est-ce que les filles perdent à cause des contraintes qui pèsent sur elles? Qu'est-ce que les garçons perdent à cause des contraintes qui pèsent sur eux? Qu'est-ce que vous pourriez faire pour faire disparaître ces contraintes? Die Schülerinnen und Schüler erstellen eine Liste der eine Verlustspur auslösenden Zwänge, indem sie zusätzlich zu den in Phase 5 notierten weitere Zwänge diskutieren und notieren. In einem Schreibgespräch werden die Plakate ergänzt und können auch kommentiert werden. Am Ende notieren alle jeweils die Liste, von der sie denken, dass sie die Verlustspur am treffendsten beschreibt, und ergänzen sie individuell (siehe M7 auf Arbeitsblatt 2). Die Lernenden fassen abschließend ihren persönlichen Lernprozess in wenigen Sätzen zusammen, evaluieren ihre Lernfortschritte (siehe M8 auf Arbeitsblatt 2) und tauschen sich über ihren Eindruck von der Unterrichtseinheit mit einer Lernpartnerin oder einem Lernpartner aus.

Hasspredigerinnen und Hassprediger verlagern ihre Aktivitäten zunehmend in die sozialen Netzwerke. Wie Jugendliche menschenverachtende Propaganda erkennen und mit welchen Mitteln sie sich selbst und andere davor schützen können, (unfreiwillig) Mittäterinnen oder Mittäter zu werden, vermittelt diese Unterrichtseinheit. Vegane Kochshows von Neonazis, religiöse Gesänge, die zum Dschihad aufrufen, Pseudo-Geldberatung: Hass-Propaganda kann sich insbesondere im Web 2.0 explosionsartig verbreiten. Verdeckt oder ganz offen werben extremistische Gruppen im usergenerierten Netz um Unterstützerinnen und Unterstützer. Innerhalb sozialer Netzwerke sind sie besser vor strafrechtlicher Verfolgung geschützt und zielen darauf ab, dass Userinnen und User ihre Botschaften weitertragen. Wer jedoch menschenverachtendes Gedankengut im Social Web mit anderen teilt, hilft mit, solche Inhalte zu verbreiten und gesellschaftsfähig zu machen. Die Schülerinnen und Schüler sollen im Verlauf der Unterrichtseinheit in die Lage versetzt werden, kriteriengeleitet Hass-Propaganda zu identifizieren, sich hiervon zu distanzieren und entsprechend zu handeln. Einführung Vorbemerkungen und Hintergrundinformationen Auf dieser Seite finden Sie einige hilfreiche Vorbemerkungen zur Durchführung der Unterrichtseinheit sowie eine kurze Vorstellung der Kampagne "Stoppt Hass-Propaganda!". Ablauf Ablauf der Unterrichtseinheit "Stoppt Hass-Propaganda!" Hier wird der Ablauf der Unterrichtseinheit mit den dazugehörigen Materialien kurz vorgestellt. Eine ausführliche Anleitung steht in Form eines Leitfadens als PDF-Dokument zur Verfügung. Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler können zwischen freier Meinungsäußerung, Provokation, Propaganda, Volksverhetzung und Gewaltaufrufen differenzieren und kennen die wichtigsten Unterscheidungskriterien. kennen die gängigsten Methoden der propagandistischen Manipulation und sind in der Lage, auch versteckte Botschaften zu entschlüsseln. wissen, welche weltanschaulichen Gruppierungen im Netz mit extremistischen Inhalten operieren und welche Bevölkerungskreise bevorzugt Opfer oder Ziel menschenverachtender Ideologien sind. lernen ausgewählte Beispiele von Hass-Propaganda kennen. haben Einblick in die rechtlichen Grundlagen zum Thema Volksverhetzung sowie in die Verantwortlichkeit der Websitebetreiber für die Inhalte ihres Angebots. Medienkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler sind in der Lage, anhand von gestalterischen, sprachlichen und inhaltlichen Kriterien Hass-Propaganda im Internet zu identifizieren. erkennen die Gefahren für sich selbst und andere, wenn sie persönliche Daten, "Likes" oder Kommentare auf Propagandaseiten im Netz hinterlassen und wissen, wie sie es verhindern können, ungewollt Mittäterin oder Mittäter in einem extremistischen Netzwerk zu werden. Sozial- und Handlungskompetenzen Die Schülerinnen und Schüler lernen, Verantwortung für die eigene Internetnutzung zu tragen, um entsprechend mit extremistischen Inhalten im Netz umzugehen. sind in der Lage, sich aufgrund ihres Wissens emotional gegen Propaganda zu wappnen und eine kritisch-rationale Distanz aufzubauen. wissen, an wen sie sich wenden müssen, um strafrechtlich relevante Inhalte zu melden oder Beratung und Hilfe einzuholen. werden motiviert zu handeln und aktiv gegen Hass-Propaganda, Extremismus und Menschenverachtung vorzugehen. Die Autorinnen übernehmen keine Verantwortung für die Inhalte externer Websites. Konzept Um Hass-Propaganda erkennen und sich davon distanzieren zu können, durchlaufen die Schülerinnen und Schüler folgende Schritte: Sensibilisierung für die Thematik: Beispiele und Erfahrungsaustausch Selbsteinschätzung: Besprechen der eigenen Handlungs- und Wahrnehmungsmuster Wissen um die rechtlichen Grundlagen über die Verbreitung von Hass-Propaganda Erkennen von Hass-Propaganda anhand einer Checkliste und der Analyse von Fallbeispielen Erkennen von Manipulationsversuchen Stärkung der eigenen Handlungskompetenz und -motivation zur Identifizierung von Propaganda und für einen verantwortungsvollen Umgang mit Propaganda Material In dieser Unterrichtseinheit kommen drei unterschiedliche Materialtypen zum Einsatz: Eine PowerPoint-Präsentation mit Informationen und Links zum Thema Hass-Propaganda, die mittels eines Beamers als Grundlage für die gemeinsame Erarbeitung im Plenum dient. Ein Leitfaden zur Nutzung der PowerPoint-Präsentation, in dem die Durchführung der Unterrichtseinheit Schritt für Schritt beschrieben wird. Materialbögen für die Schülerinnen und Schüler als Vorlage für Gruppenarbeiten oder als Anleitung für gemeinsame Analysen im Plenum. Außerschulische Bildungsarbeit Diese Unterrichtseinheit basiert auf Materialien, die für einen Workshop entwickelt wurden. Die Sequenz ist sowohl in schulischen als auch in außerschulischen Kontexten (Jugendbildungsarbeit) einsetzbar. Binnendifferenzierung Die vorgestellten Materialien, Fallbeispiele und Arbeitsaufträge sind für eine Doppelstunde/ein Blockseminar (2 x 45 Minuten) konzipiert. Zielgruppe sind Schülerinnen und Schüler der 7. bis 10. Klassen. Eine Differenzierung hinsichtlich der Altersstufe (Klassen 7/8, Klassen 9/10) kann bei den Beispielen zu Hass-Propaganda im Internet (ab Folie 15) erfolgen. Die Kampagne "Stoppt Hass-Propaganda!" Die Kampagne " Die Erben der Rose. Stoppt Hass-Propaganda! Erst prüfen, dann teilen. " war bundesweit die erste Kampagne gegen die Verbreitung von Hass-Propaganda in den sozialen Netzwerken. Nutzerinnen und Nutzer von Facebook, YouTube & Co. wurden im Rahmen der Kampagne dazu aufgefordert, sich nicht zum Handlanger massenhafter viraler Hetze machen zu lassen. Ziel: Die Nutzerinnen und Nutzer von sozialen Netzwerken sollen ein geschärftes Bewusstsein für den Umgang mit manipulativen Inhalten entwickeln. Die Kampagne wurde von Oktober bis Dezember 2014 vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend im Rahmen des Bundesprogramms "TOLERANZ FÖRDERN - KOMPETENZ STÄRKEN" gefördert. Träger der Kampagne war der Verein " Neues Potsdamer Toleranzedikt ". Kampagnenziel Der Verein "Neues Potsdamer Toleranzedikt" setzte mit der Durchführung der Kampagne "Die Erben der Rose. Stoppt Hass-Propaganda! Erst prüfen, dann teilen." ein Zeichen für mehr Wachsamkeit in den sozialen Netzwerken. Die Botschaft des Vereins lautet: statt Verboten und Zensur - kompetenter Umgang mit manipulativen Inhalten in den sozialen Netzwerken. Material PowerPoint-Präsentation, Folie 2 Video Zum Einstieg wird den Schülerinnen und Schülern das Video "Ködern mit der Kochshow: Vegane Neonazis" gezeigt, das sie für die Thematik sensibilisieren soll. Der Beitrag beschäftigt sich mit verdeckter Propaganda. Die Lehrkraft weist die Jugendlichen darauf hin, dass nicht immer eindeutig zu erkennen ist, was hinter einem Internetangebot steckt. Rechtsextreme nutzen vor allem das Internet, um junge Leute anzusprechen. Dabei greifen sie Trends auf, zum Beispiel vegane Kochshows. Ergebnissicherung Die Meinungen der Schülerinnen und Schüler zum Video werden von der Lehrkraft an der Tafel oder auf Moderationskarten festhalten. Material PowerPoint-Präsentation, Folien 3 bis 6 Was ist Hass-Propaganda und gegen wen richtet sie sich? Den Schülerinnen und Schülern wird nun eine Definition von (Hass-)Propaganda vorgestellt. Sie erfahren, wie sich Propaganda, freie Meinungsäußerung und journalistisch aufbereitete Informationen voneinander abgrenzen lassen und gegen welche Bevölkerungsgruppen oder Wertvorstellungen sich Hass-Propaganda bevorzugt richtet. Zentrale Fragen zum Thema Hass-Propaganda Warum wird Hass-Propaganda eingesetzt? Wer zieht Nutzen aus Hass-Propaganda? Mit welchen Mitteln wird Hass-Propaganda verbreitet? Material PowerPoint-Präsentation, Folie 8; Materialbogen 1 Übung: Hass-Propaganda abgrenzen In Anschluss an die Definition von Hass-Propaganda nehmen die Schülerinnen und Schüler in Kleingruppen eine erste Einschätzung von vorgegebenen Texten (Materialbogen 1) vor und wenden die gelernten Unterscheidungsmerkmale von Hass-Propaganda, freier Meinungsäußerung und journalistisch aufbereiteten Inhalten an. Material PowerPoint-Präsentation, Folien 9 bis 13 Hass-Propaganda kann strafbar sein Die Beschäftigung mit der Rechtslage führt den Schülerinnen und Schülern vor Augen, dass Hass-Propaganda nicht vom Grundrecht der freien Meinungsäußerung geschützt ist und unter Umständen strafrechtliche Konsequenzen kann. Durch die Verbreitung von Hass-Propaganda (zum Beispiel durch "Liken") können sich die Jugendlichen unter Umständen selbst strafbar machen. Umgekehrt haben sie die Möglichkeit, entsprechende Inhalte zur Anzeige zu bringen. Thematisiert werden: Artikel 3, Grundgesetz: Diskriminierungsverbot Artikel 5, Grundgesetz: Freie Meinungsäußerung § 130 Strafgesetzbuch (StGB): Volksverhetzung Material PowerPoint-Präsentation, Folien 14 bis 17; Materialbogen 3. Fallbeispiele Die Schülerinnen und Schüler analysieren Hass-Propaganda anhand von vier konkreten Beispielen (Folie 15: Folie 15 ist so konzipiert, dass Beispiel 1 dargestellt ist. Für die Beispiele 2 bis 4 sind entsprechend Folien zu erstellen). Hierbei erkennen sie, mit welchen Methoden Hasspredigerinnen und -prediger versuchen, Anhängerinnen und Anhänger zu gewinnen. Außerdem erhalten die Jugendlichen einen Eindruck davon, wie Bilder, Symbole, Musik und Texte eingesetzt werden, um bestimmte Personengruppen herabzuwürdigen, Opfer zu definieren oder die eigene Meinung zu heroisieren. (Aufgrund der Inhalte der Fallbeispiele wird auf eine eigenständige Internetrecherche der Schülerinnen und Schüler verzichtet. Die Autorinnen übernehmen keine Verantwortung für die Inhalte externer Websites.) Die Fallbeispiele greifen unterschiedliche Themen auf: Beispiel 1: Hass-Rap, Homophobie Beispiel 2: Islamismus, Aufruf zum Dschihad Beispiel 3: Fremdenfeindlichkeit/Rechtsextremismus Beispiel 4: Antifeminismus/Frauenhass Hass-Propaganda stoppen Die Schülerinnen und Schüler werden mit einem fiktiven Fall konfrontiert, bei dem eine Jugendliche von einer getarnten Hass-Propaganda-Seite von Extremisten geködert wird, ihre persönlichen Daten angibt und (unfreiwillig) zur Mittäterin wird, indem sie das Material verlinkt und mit "Gefällt mir" markiert (Folie 16). Das Beispiel dient als Vorbereitung zur zusammenfassenden Diskussion, wie Hass-Propaganda gestoppt werden kann. Material PowerPoint-Präsentation, Folien 18 und 19; Feedback-Bogen Feedback Zum Abschluss der Unterrichtseinheit wird eine Feedbackrunde im Plenum durchgeführt.

In diesem fächerübergreifenden Unterrichtsprojekt gewinnen die Schülerinnen und Schüler anhand der Parabel "Flächenland" von Edwin A. Abbott grundlegende physikalische und ethisch-moralische Erkenntnisse. Das Buch kann zur Erhellung einiger fundamentaler Zusammenhänge beitragen.Kennen Sie Flächenland? Führen Sie Ihre Schülerinnen und Schüler in die zweidimensionale Welt eines kleinen Quadrates und lassen Sie sie einiges über Raum und Zeit, über Dimensionen und über ein- und mehrdimensionales Denken in einer ganz besonderen Gesellschaft entdecken. Die Flächenland-Parabel von Edwin A. Abbott (1838-1926), eine Gesellschaftssatire aus dem viktorianischen England, dient in der hier vorgestellten Unterrichtseinheit als Basis für grundlegende physikalische und ethisch-moralische Erkenntnisse. Sie kann zur Erhellung einiger fundamentaler Zusammenhänge beitragen. "Flächenland" bietet sich dabei für fächerübergreifende Unterrichtsprojekte an. Unterrichtsverlauf und Arbeitsmaterialien Die Unterrichtseinheit ist modular aufgebaut, Sie können also beliebig Module weglassen, austauschen oder auch erweitern. Dennoch wird auf den folgenden Seiten ein Unterrichtsverlauf beschrieben, der als Vorschlag zu verstehen ist. Dabei findet ein allmählicher Übergang von dem rein physikalisch-mathematischen Verständnis der Dimensionen zu den sozialkritischen und ethischen Aspekten im Zusammenhang mit eindimensionalem Denken statt. Was ist Flächenland? Für alle, die den Roman noch nicht kennen: Eine Kurzfassung der Story und worum es in der Parabel eigentlich geht. Allgemeine Hinweise, Modul 1 bis 3 Der thematische Einstieg erfolgt über ein Experiment oder die Betrachtung von Stereogrammen. Die Schülerinnen und Schüler lernen den Roman kennen, zeichen und betrachten verschiedendimensionale Formen und klären den Begriff der "Dimension". Modul 4 bis 8 Die Schülerinnen und Schüler beschäftigen sich mit den Verständnisschwierigkeiten zwischen der Kugel und dem Quadrat, der Rolle der Frauen in Flächenland und der politischen Dimension von Vorurteilen. Schließlich schreiben sie eine eigene Geschichte. Fächerverbindender Unterricht - Beispiel Mathematik Der Flächenland-Roman bietet sich auf vielfältige Weise für fächerverbindende Ansätze an. Wie schön (und humorvoll) diese im Fach Religion/Ethik durchgeführte Unterrichtseinheit mit der Behandlung der mathematischen Inhalte des Romans verzahnt werden kann, zeigt der folgende Beitrag aus dem Fachportal Mathematik. Die dort vorgestellte Lernumgebung kann zum Beispiel zwischen den Modulen 3 (Dimensionen) und 4 (Das Quadrat begegnet der Kugel) zum Einsatz kommen. Eine Reise ins "Flächenland" mit GEONExT Interaktive Applets, die mit der dynamischen Geometriesoftware GEONExT erzeugt wurden, veranschaulichen Schülerinnen und Schülern den mathematischen Hintergrund von Textpassagen aus dem Roman "Flächenland". Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erfahren und verstehen das Prinzip der Dimensionen. definieren den Begriff "Dimension" im physikalisch-mathematischen und im philosophisch-ethischen Sinne. können die (teilweise gefahrvolle) Situation eines "freien" Denkers innerhalb einer engstirnigen Gesellschaft nachvollziehen. lernen das Entdecken neuer Perspektiven und einer neuen, ungewohnten Weltsicht als innovativ und wichtig für den Erkenntnisfortschritt einer Gesellschaft kennen. erkennen Zusammenhänge zwischen eindimensionalem Denken und Vorurteilen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen das Internet als Medium zur gezielten Recherche. lernen mit der Zeichenfunktion von Word (oder mit einer Geometriesoftware) umgehen. stellen eigene Beiträge ins Internet und diskutieren in einem Forum die Beiträge der Mitschülerinnen und Mitschüler. Der Roman "Flächenland" ("Flatland - A romance of many dimensions") des Briten Edwin A. Abbott erschien 1884 in England. Er zählt längst zu den Klassikern der Science-Fiction-Literatur, ist aber eigentlich eine geometrische Humoreske, ein in viele Richtungen lesbares und interpretierbares Gedankenexperiment, das als Gesellschaftssatire und als Plädoyer für die Freiheit des Denkens verstanden werden kann. Die Erzählung thematisiert die Situation des Denkers, der eine neue, riskante Sicht auf die Welt wagt - in einer Gesellschaft, die diese Perspektive (noch) nicht nachvollziehen kann und will. Physikalisch gesehen kann der Roman auch als Gleichnis für die Entdeckung der für uns schwer vorstellbaren "Raumzeit" dienen. Die Parabel von Flächenland zeigt, dass es Dimensionen gibt, die wir zwar nicht wahrnehmen oder anschaulich verstehen, die aber dennoch existieren können. Ein altes Quadrat, Bewohner der fiktiven 2D-Welt "Flächenland", erzählt von seinem zweidimensionalen Land, in dem Dreiecke, Vierecke und Kreise leben, die bestimmte, genau definierte und geordnete Funktionen und Kompetenzen haben, und von dem Besuch einer Kugel aus der 3D-Welt. Diese zunächst unerklärliche Erscheinung löst bei den einfachen Bewohnern von Flächenland Verwirrung und Panik aus. Dem cleveren und neugierigen Quadrat gelingt jedoch die Kommunikation mit der Kugel, es macht Reisen in das eindimensionale "Linienland" und das dreidimensionale "Raumland" und begreift das Prinzip der Dimensionen. Zurück in der Heimat versucht das Quadrat, von seinen Erlebnissen und Erkenntnissen zu berichten, wird aber von den Priestern, die das Wissen über die Existenz der dritten Dimension dem Volk vorenthalten wollen, bedroht und von deren Justizgewalt ins Gefängnis gebracht. Der Roman "Flächenland" (1884) von Edwin A. Abbott Infos zum Inhalt des Romans auf der Website der Humboldt-Gesellschaft. Flatland - A romance of many dimensions Die englischsprachige Ausgabe des Romans mit Illustrationen des Autors im Internet. Einige Punkte der Unterrichtseinheit setzen im Zusammenhang mit dem Thema Dimensionen einen recht hohen Abstraktionsgrad und auch ein gewisses geometrisches Grundverständnis voraus. Daher wird in diesen Modulen methodisch und inhaltlich zwischen jüngeren (Klasse 6 und 7) und älteren Schülerinnen und Schülern (Klasse 8 bis 10) unterschieden. Die Arbeitsblätter werden in diesen Fällen in zwei Varianten angeboten. Verschiedendimensionales auf dem Schulhof Besonders für jüngere Schülerinnen und Schüler ist es sicher sinnvoll und motivierend, den Unterschied zwischen ein- und mehrdimensionalen Verhältnissen physisch-räumlich zu erfahren. Deshalb schlagen wir hier einen praktischen Versuch auf dem Schulhof vor, der schnell und einfach zu realisieren ist und - ganz im Sinne eines beweglichen Verstandes - ein wenig Bewegung in den Unterricht bringt. Die Klasse wird dazu in vier Gruppen aufgeteilt, die jeweils die Eigenschaften von "Punkt-, Linien, Flächen- und Raumland" erfahren sollen. Arbeit mit Stereogrammen Eine andere Möglichkeit für den Einstieg in das Thema Dimensionen bieten die 3D-Effekte von Stereogrammen, mit deren Hilfe Schülerinnen und Schüler anschaulich erleben und verstehen können, was sich ändert, wenn sich an einem ganz bestimmten Punkt eine dritte Dimension öffnet und eine andere "Welt" zeigt. Die Stereogramme können einzeln oder zu zweit am Bildschirm betrachtet werden. Als Alternative bietet sich aber auch die Projektion ausgewählter Stereogramme per Beamer an. Dabei kann dem Ganzen noch eine sportliche Note gegeben werden: "Wer erkennt als erster das verborgene 3D-Bild?" Anhand von Texten aus dem Internet lernen die Schülerinnen und Schüler Flächenland kennen. Die Internetseiten geben einen Überblick über den Inhalt des Romans und führen direkt in die zweidimensionale Welt des Romanhelden, eines Quadrates, und seiner Mitbewohner ein. Hier geht es um die Lektüre der Kapitel 15 ("Einen Fremden aus Raumland betreffend") und 16 ("Wie der Fremde vergeblich versucht, mit Worten die Geheimnisse von Raumland zu enthüllen") aus der Erzählung "Flächenland" und die Umsetzung des Gelesenen in ein kurzes Rollenspiel. Dabei soll das Verständnis für die konsequent logische Argumentation der Kugel (der das zweidimensionale Quadrat aber nur theoretisch folgen kann) sichergestellt werden. Der vierten - für Nicht-Physiker und Nicht-Mathematiker schwer vorstellbaren - Dimension ist zur Vertiefung im Rahmen der Unterrichtseinheit ein eigenes Modul gewidmet, obwohl das Prinzip bereits in Modul 4 deutlich wurde. Der Transfertext aus "Alice im Wunderland" bietet an dieser Stelle Anknüpfungspunkte für den Deutschunterricht. Das 4. Romankapitel lautet "Über die Frauen". Da diese in Flächenland die Form gerader Linien haben, erscheinen sie von vorne als Punkt, sind also praktisch unsichtbar. Für die Flächenländer stellen sie daher eine große Gefahr dar - Frontalzusammenstöße mit ihnen enden tödlich. Die Frauen unterliegen deshalb "zum Schutze der Bürger" einer besonderen Gesetzgebung, die sie diskriminiert, mit tödlichen Strafen bedroht und ihnen ein normales, gleichberechtigtes Leben unmöglich macht. Der satirische Charakter der Erzählung ist in diesem Kapitel nicht zu übersehen. Die Parallelen zum fundamentalistisch verstandenen Islam sind offensichtlich, dennoch sollten die Schülerinnen und Schüler vor platten Gleichsetzungen gewarnt und zu vielfältigen Interpretationen der Parabel ermuntert werden (zumal Abbot zu seiner Zeit sicher eine etwas andere Perspektive hatte). In einer offenen Debatte könnten diverse Diskriminierungen und Randgruppenprobleme unserer heutigen Gesellschaft angesprochen werden, was zu Modul 7 überleiten könnte. Dieses Modul basiert auf einem relativ langen Text auf der Website von Martin Blumentritt zum Thema Die politische Dimension von Vorurteilen . Es ist deshalb nur für ältere Schülerinnen und Schüler in der Sekundarstufe I (Klasse 8 bis 10) geeignet. Es empfiehlt sich gegebenenfalls, auf ein Detailverständnis des gesamten Textes zu verzichten und sich nach einer Globallektüre auf den ersten Teil zu konzentrieren, der dann mit den üblichen textanalytischen Verfahren erschlossen werden kann. Hier wird vorgeschlagen, mit Schlüsselwörtern zu arbeiten und ein Strukturskizze anzufertigen. Dafür könnte ein MindMap-Programm benutzt werden. Als kreative Aufgabe im Sinne einer Transferleistung soll von den Schülerinnen und Schülern ein eigener Text mit einer Situation entworfen werden, die mit derjenigen von Flächenland vergleichbar ist. Auch hier gibt es wieder Arbeitsblattvarianten für den Einsatz in Klasse 6 und 7 beziehungsweise Klasse 8 bis 10, wobei bei den älteren Schülerinnen und Schülern schon ein gewisses gesellschaftspolitisches Bewusstsein vorausgesetzt wird. Um die Schreibmotivation zu erhöhen, könnten die Texte im Internet veröffentlicht werden, zum Beispiel im Webspace eines virtuellen Klassenraums im Lehrer-Online-Netzwerk (lo-net). Mithilfe eines Homepagegenerators ist dies problemlos ohne HTML-Kenntnisse möglich. Im Forum des virtuellen Klassenraums können die Texte der Mitschülerinnen und Schüler kommentiert und diskutiert werden.

In dieser Unterrichtseinheit begeben sich die Lernenden auf historische Spurensuche: Sie suchen nach Gründen des Mauerbaus und nach den Menschen, die ihm zum Opfer fielen. Sie war das letzte Schlupfloch der DDR-Bewohner in die Freiheit und wurde zu dem Symbol der deutschen Teilung schlechthin: Mehr als 50 Jahre nach dem Bau der Berliner Mauer bietet das Internet zahlreiche Möglichkeiten, Schülerinnen und Schüler an die Geschichte dieses Bauwerks heranzuführen. Warum wurde die Mauer gebaut? Gab es einen Schießbefehl? Wie viele Opfer forderte die Berliner Mauer? Und wie wurde das an der Berliner Mauer verübte SED-Unrecht nach der Wiedervereinigung aufbereitet? Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe II gehen in dieser Unterrichtseinheit diesen und anderen Fragen nach. Die Einbindung multimedialer Web-Angebote macht die Geschichte der Berliner Mauer anschaulich, lässt das System der Grenzsicherung sowie die existenzsichernde Funktion der Mauer für die DDR erkennen und gibt den Mauertoten ein Gesicht. Mit einem Besuch der Gedenkstätte Berliner Mauer am historischen Ort in der Bernauer Straße wird Geschichte erlebbar und lässt Lernende das erworbene Wissen vertiefen und festigen. Vorbereitung auf den Besuch der Gedenkstätte Die Unterrichtseinheit ist modular aufgebaut und eignet sich auch für fächerübergreifende Projekte. Die Unterrichtmaterialien sind so konzipiert, dass sie zur Vorbereitung eines Besuchs des außerschulischen Lernortes Gedenkstätte Berliner Mauer, aber auch unabhängig davon genutzt werden können. Ein Besuch der Gedenkstätte bietet sich an, um das im Unterricht erworbene Wissen zu vertiefen. Durch die Besichtigung der (zum Teil) erhaltenen Grenzanlagen in der Bernauer Straße wird das Fach Geschichte für die Schülerinnen und Schüler lebendig gemacht. Teamarbeit erwünscht Die Schülerinnen und Schüler arbeiten überwiegend in Teams zusammen. Eine Vielzahl multimedialer und interaktiver Materialien - das Angebot reicht von virtuellen Besichtigungen der Grenzanlagen bis zu Zeitzeugenberichten - kann in den Unterricht eingebunden werden. Die Internetseiten können den Lernenden online, teilweise auch offline, zur Verfügung gestellt werden. Arbeitsergebnisse werden auf Arbeitsblättern, in kleinen Powerpoint-Präsentationen oder mithilfe von Funktionen des virtuellen Klassenraums vorgestellt. Vorbereitung der Unterrichtseinheit Folgende Vorbereitungen sollten vor Start der Unterrichtseinheit getroffen werden: Bereitstellen eines Lehrer-Computers mit Soundkarte, RealPlayer oder Windows Media Player, Microsoft Powerpoint sowie optimalerweise mehrere Schüler-Computer mit Internetanschluss; Beamer, Lautsprecherboxen. Die einzelnen Module der Unterrichtseinheit im Überblick Einführung Zur Einführung in das Thema bietet es sich an, die Berichterstattung zum 50. Jahrestag des Berliner Mauerbaus in den Mittelpunkt zu stellen. Modul 1: Vorgeschichte des Mauerbaus Die Lernenden erkennen den besonderen Status Berlins und erwerben grundlegende Kenntnisse der außen- und innenpoltitischen Situation im Vorfeld des Mauerbaus. Modul 2: Bau der Berliner Mauer Die Schülerinnen und Schüler setzen sich kritisch mit der SED-Propaganda auseinander und erkennen die Stabilisierungsfunktion der Mauer für die DDR. Modul 3: Ausbau der Sperranlagen in Berlin nach dem 13. August 1961 Aufbau und Funktion der Sperranlagen werden erarbeitet und ihr sukzessiver Ausbau bis in die achtziger Jahre hinein beleuchtet. Modul 4: Schießbefehl, Maueropfer und Mauerprozesse Die Schülerinnen und Schüler erfahren von den Todesopfern an der Berliner Mauer und setzen sich mit dem Schießbefehl gegenüber den Flüchtenden auseinander. Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler erwerben Basiswissen zur Entwicklung der Zonengrenze zur innerdeutschen Grenze. erkennen die Bedeutung West-Berlins als "Schlupfloch" für DDR-Bürger in den Westen sowie die existenzsichernde Funktion der Berliner Mauer für die DDR. informieren sich über den Zusammenhang zwischen der Fluchtbewegung aus der DDR und dem Bau der Berliner Mauer sowie über das Bestehen eines Schießbefehls an der innerdeutschen Grenze und an der Berliner Mauer. setzen sich kritisch mit den von der SED-Propaganda genannten Gründen für den Mauerbau und der juristischen Aufarbeitung der Todesfälle an der Berliner Mauer auseinander. Medienkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler filtern aus dem Informationsangebot des Internets geeignete Informationen zur Bearbeitung einer Aufgabe heraus. üben sich in der Erstellung von Powerpoint-Präsentationen und kleiner Websites mithilfe eines Website-Generators. analysieren historische Textquellen und üben das Zitieren von Quellen. Sozialkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler treffen Regelungen für die Nutzung der Computer-Arbeitsplätze und halten diese ein. helfen einander bei der Arbeit. tauschen ihre Standpunkte sachlich in einem Chat aus. Bahr, Christian (2009). Mauerstadt Berlin. Brennpunkt Bernauer Straße. Berlin: Jaron Verlag. Bundeszentrale für politische Bildung [Hrsg.] (2015). Der Weg zur Einheit. In: Informationen zur politischen Bildung . 9:250. Cramer, Johannes und Dorothée Sack [Hrsg.] (2011). Die Baugeschichte der Berliner Mauer . Petersberg: Michael Imhof Verlag. Diekmann, Kai [Hrsg.] (2011). Die Mauer. Fakten, Bilder, Schicksale . München: Pieper Verlag. Eisenfeld, Bernd und Roger Engelmann (2001). 13.8.1961: Mauerbau. Fluchtbewegung und Machtsicherung. Bremen: Edition Temmen. Führ, Wieland (2008). Berliner Mauer und innerdeutsche Grenze . Petersberg: Imhof Verlag. Henke, Klaus-Dietmar [Hrsg.] (2011). Die Mauer. Errichtung, Überwindung, Erinnerung. München: dtv. Hertle, Hans-Hermann (2011). Die Berliner Mauer . Bonn: bpb. Kempe, Frederick (2011). Berlin 1961. Kennedy, Chruschtschow und der gefährlichste Ort der Welt . München: Siedler. Ritter, Jürgen und Peter Joachim Lapp (2011 8 ). Die Grenze. Ein deutsches Bauwerk . Berlin: CH. Links. Schön, Andreas Theodor (2011). Kalaschnikow und Kaugummi. Ich war Mauerwächter in Berlin . Neustadt: Dosse. Schroeder, Klaus (2011). Die DDR. Geschichte und Strukturen . Stuttgart: Reclam. Verein Berliner Mauer - Gedenkstätte und Dokumentationszentrum [Hrsg.] (2002). Die Berliner Mauer. Ausstellungskatalog des Dokumentationszentrums Berliner Mauer . Dresden: CH. Links. Stummer Impuls und Brainstorming Was passierte am 13. August 1961? Warum und mit welchen Folgen? Die meisten Schülerinnen und Schüler kennen bekannte Berliner Plätze - zumindest von Fotos. Durch die Gegenüberstellung von Fotos dieser Plätze mit und ohne Grenzsperren kann in Form eines Brainstormings das Wissen der Lernenden gesammelt und durch weitergehende Fragestellungen verschiedene Themenbereiche rund um die Geschichte der Berliner Mauer aufgezeigt werden. Gedenkstätte Berliner Mauer: Vertiefungsmöglichkeiten Im Dokumentationszentrum der Gedenkstätte Berliner Mauer in der Bernauer Straße, in ihrem weitläufigen Außenbereich mit Relikten der Grenzanlagen, in Führungen zu Fuß oder per Fahrrad, Seminaren, Vorträgen, Projekttagen und Projektwochen stehen Schülerinnen und Schülern vielfältige Möglichkeiten zur Vertiefung von Wissen zum Thema dieser Unterrichtseinheit zur Verfügung. Daher kann in diesem Rahmen nur exemplarisch auf einzelne Angebote hingewiesen werden. Für weiterführende Informationen sei auf die Website der Gedenkstätte Berliner Mauer und die Informationen zum außerschulischen Lernort verwiesen. Vorhandenes Wissen prüfen Die Schülerinnen und Schüler verschaffen sich in Einzel- und Partnerarbeit einen Überblick über die Entwicklung der innerdeutschen Grenze von der Zonengrenze zur Systemgrenze. Anhand eines Lückentextes auf Arbeitsblatt 1 überprüfen sie ihr vorhandenes Wissen und ergänzen es, soweit erforderlich, durch Recherche im Internet. Infoboxen auf Arbeitsblatt 1 liefern Basisinformationen und werden mit weiterführenden Aufgaben verknüpft. Die Lernenden informieren sich über den Status von Berlin und die kontroversen Auffassungen hierzu nach Entstehung der beiden deutschen Staaten. Quellenanalyse und Diskussion Die Schülerinnen und Schüler informieren sich in Einzelarbeit über den Inhalt des Chruschtschow-Ultimatums (1958). Sie fragen nach den Absichten und Zielen jenes Schreibens, dessen Inhalt die Zweite Berlin-Krise nach sich zog. Sie diskutieren im Plenum die Auswirkungen des Ultimatums auf den Bau der Berliner Mauer. Internetrecherche Die Lernenden recherchieren mit Hilfe im Internet verfügbarer Statistiken die Entwicklung der Fluchtbewegung aus der DDR von 1949 bis zum 13. August 1961. Sie veranschaulichen die Zahlen in Diagrammen und stellen Zusammenhänge zu politischen Ereignissen her. Zeitzeugengespräch aufbereiten Über eine Infobox auf Arbeitsblatt 3 erwerben die Lernenden Basiswissen zum Grenzgängertum und zu den Maßnahmen, mit denen die SED-Führung dieses verhindern wollte. Indem die Lernenden ein Zeitzeugen-Interview (Audio) mit einem geflüchteten Grenzgänger aus Sicht eines Ost- und West-Berliner Redakteurs journalistisch aufbereiten, setzen sie sich mit den unterschiedlichen Sichtweisen auseinander. Mindmap erstellen Die Schülerinnen und Schüler überprüfen das erworbene Wissen, indem sie in Kleingruppen eine Mindmap erarbeiten, die die Bedeutung der behandelten politischen Ereignisse und Entwicklungen und deren Wechselwirkungen darstellt. Die Mindmaps werden von den Lernenden im virtuellen Klassenraum kommentiert und gegebenenfalls ergänzt. Die Ausstellung "Berlin, 13. August 1961" im Dokumentationszentrum der Gedenkstätte Berliner Mauer präsentiert Text-, Audio- und Bilddokumente, welche die politische Entwicklung bis zum Mauerbau veranschaulichen. Schülerinnen und Schüler können beispielsweise Radioberichte abrufen, die die Maßnahmen der SED-Führung gegen Ost-Berliner Grenzgänger im Sommer 1961 verdeutlichen. Außerdem können sie Protokolle studieren, in denen das Politbüro unter strengster Geheimhaltung die Aktion vom 13. August 1961 plante. Historische Zusammenhänge einordnen Die Schülerinnen und Schüler erkennen den historischen Zusammenhang des Ulbricht-Zitats "Niemand hat die Absicht, eine Mauer zu errichten" und recherchieren im Internet ein Filmdokument zur Pressekonferenz am 15. Juni 1961. Anhand einer Flüchtlingsstatistik überprüfen sie die Reaktion der DDR-Bevölkerung auf die Erklärung Ulbrichts. Sie tauschen ihre Interpretationen der Statistik im Plenum oder im Chat aus. Protokoll analysieren Die Lernende analysieren in Gruppenarbeit anhand von Leitfragen auf Arbeitsblatt 4 Auszüge aus dem Protokoll eines Gesprächs zwischen Chruschtschow und Ulbricht vom 1. August 1961. Sie erkennen Gründe für das spätere Vorgehen der SED-Führung bei Durchführung und Rechtfertigung des Mauerbaus. Die Lernenden stellen ihre Ergebnisse im Plenum vor. Nach Recherche von Text-, Bild- und Tondokumenten zum Berliner Mauerbau erstellen die Lernenden in einem Blog eine Chronik zu den Ereignissen vom 13. August 1961. Aus dem umfangreichen Angebot verfügbarer Dokumente im Web wählen sie Ereignisse, Zeitzeugenberichte und Bilddokumente aus, die ihrer Ansicht nach einen besonderen "Nachrichtenwert" haben. Die selbstständige Recherche für eine Chronik mit validen Informationen schult die Lernenden in der kritischen Bewertung von Websites. Der in der Aufgabenstellung geforderte Verweis auf die Quellen für den Blog-Eintrag lehrt die Schülerinnen und Schüler außerdem, die genutzten Quellen anzugeben und richtig zu zitieren. Die Lernenden recherchieren im Internet Eckdaten zur Berliner Mauer, informieren sich über den Mauerverlauf und diskutieren im Plenum, welche logistischen Überlegungen erforderlich waren, um die Abriegelung West-Berlins gegenüber Ost-Berlin und der DDR zu realisieren. Damit wird den Lernenden der notwendige organisatorische Vorlauf der Maßnahme deutlich. Mit dieser Erkenntnis kann der Wahrheitsgehalt der Aussage Ulbrichts vom 15. Juni 1961 nochmals überprüft werden. Audio- und Videoquellen analysieren Die Schülerinnen und Schüler analysieren in Partnerarbeit eine Rundfunk- und Fernsehansprache von Walter Ulbricht vom 18. August 1961 sowie einen NVA-Propagandafilm zur Abriegelung der Übergänge nach West-Berlin vom 13. August 1961. Die Lernenden fassen die Gründe zusammen, die in den Quellen für den Mauerbau genannt werden und benennen weitere Gründe, die in den Quellen nicht explizit genannt werden. Die Untersuchung rhetorischer und filmischer Mittel wird in die Analyse einbezogen. Fluchtstatistiken recherchieren Anhand von Fluchtstatistiken recherchieren die Lernenden, welche kurz-, mittel- und langfristigen Auswirkungen die Sperrmaßnahmen in Berlin auf die Fluchtbewegung aus der DDR hatten. Sie erkennen die existenzsichernde Funktion der Berliner Mauer für die DDR und bewerten vor diesem Hintergrund die Rechtfertigung der Grenzsicherungsanlagen durch die Regierung der DDR als "antifaschistischen Schutzwall". Die Berliner Mauer - Symbol der deutschen Teilung In Kleingruppen diskutieren die Lernenden, warum die Berliner Mauer weltweit als das Symbol der deutschen Teilung galt. Die bereits seit 1952 stark gesicherte innerdeutsche Grenze trat dagegen in den Hintergrund. Die Lernenden tauschen ihre Ergebnisse im Plenum oder in einem Chat aus. Dichte an Bild- und Filmaufnahmen Im Dokumentationszentrum der Gedenkstätte Berliner Mauer können sich Schülerinnen und Schüler informieren, wie am 13. August 1961 die Grenze geschlossen wurde. Die Dichte der Präsentation von historischen Bild- und Filmaufnahmen zum Mauerbau in der Ausstellung einerseits und der konkreten Anschauung verbliebener Grenzanlagen im Außenbereich der Gedenkstätte andererseits verdeutlicht Schülerinnen und Schülern, wie "nah" die Geschichte der deutschen Teilung noch ist. Dem Verlauf der Mauer folgen Mit Film- und Zeitzeugenberichten, die die Lernenden in Audio-Nischen abrufen können, steht ein umfangreiches multimediales Angebot zur Verfügung. Auf sechs unterschiedlichen Fahrradtouren entlang des Berliner Mauerradwegs können Schülerinnen und Schüler dem Verlauf der Mauer folgen und die "Narben" erkennen, die die Berliner Mauer bis heute im Stadtbild hinterlassen hat. Die Sperranlagen Am Beispiel des Grenzabschnitts in der Bernauer Straße vollziehen die Schülerinnen und Schüler den Ausbau der Sperranlagen nach. Zur Einführung in diese Arbeitsphase bietet sich eine computeranimierte Darstellung der Sperranlagen an. In einem zehnminütigen Film der Deutschen Welle ("Eingemauert") wird zunächst die Berliner Mauer, ab Minute 5:24 dann die Grenzanlagen an der innerdeutschen Grenze beschrieben. Der Film kann über Lehrer-Computer im Plenum gezeigt werden. Die Schülerinnen und Schüler erkennen die einzelnen Grenzsperrelemente und deren Funktion. Powerpoint-Präsentationen erstellen Eine weitere Computeranimation lässt die Lernenden drei Stadien des Grenzausbaus in der Bernauer Straße erkennen. Diese Computeranimation eignet sich zur Vorbereitung eines Besuchs in der Gedenkstätte Berliner Mauer. Die Lernenden erstellen in Gruppenarbeit Powerpoint-Präsentationen zum Ausbau des Grenzregimes am Beispiel der Bernauer Straße. Arbeitsblatt 5 gibt den Lernenden Hinweise auf weiterführende Links, die sie durch Eigenrecherche ergänzen. "Grenzmauer 75" In Gruppenarbeit informieren sich die Schülerinnen und Schüler anhand der auf Arbeitsblatt 5 angegebenen Internetquellen über Zielsetzung und Umsetzung des Grenzsicherungsprojekts "Grenzmauer 75". Sie erarbeiten den Zusammenhang zwischen der von der SED-Führung angestrebten internationalen Anerkennung und den "Verschönerungsmaßnahmen" an den Berliner Grenzanlagen. Zur Vertiefung können die Lernenden recherchieren, was die Pläne der DDR-Führung zu einer "High-Tech-Mauer-2000" noch Ende der 1980er Jahre vorsahen. Die ursprüngliche Bebauungssituation Ein Modell in der Ausstellung im Dokumentationszentrum und Markierungen im Gelände an der Bernauer Straße erinnern an die ursprüngliche Bebauungssituation. Ein Blick vom Aussichtsturm des Dokumentationszentrums in den Grenzstreifen lässt eindrucksvoll den Aufbau der Grenzanlagen erkennen. Im Außengelände der Gedenkstätte zeugen die erhaltenen Grenzmauern davon, wie die SED-Führung das Projekt "Grenzmauer 75" umsetzte. In archäologischen Fenstern im Außengelände sind Reste älterer Schichten der Grenzanlagen freigelegt. Perfektionierung der Grenzanlagen Schülerinnen und Schüler erfahren vor Ort, wie Gräber des teilweise im Grenzstreifen liegenden Sophienfriedhofs ausgehoben und die Toten umgebettet wurden, um die Grenzsicherung zu perfektionieren. Die Kapelle der Versöhnung erinnert an die Versöhnungskirche, die bis 1985 im Grenzstreifen stand und die die SED-Führung sprengen ließ, um für "freie Sicht" der Grenzsoldaten im Grenzstreifen zu sorgen. Einzelschicksale betrachten Mithilfe des Internets informieren sich die Schülerinnen und Schüler zunächst über Fallgruppen von Todesopfern an der Berliner Mauer. Arbeitsblatt 6 verweist die Lernenden auf eine Liste mit allen bisher bekannten Todesopfern der Berliner Mauer. In Partnerarbeit recherchieren die Schülerinnen und Schüler zu mindestens zwei Opfern biographische Daten und Informationen zu den Todesumständen. Durch die Auseinandersetzung mit Einzelschicksalen werden die statistischen Angaben zu den Mauertoten individualisiert. Website erstellen Die Schülerinnen und Schüler können die Folgen des Grenzregimes für die Menschen besser nachvollziehen. Die gewonnenen Informationen zu den Maueropfern präsentieren die Lernenden auf einer kleinen Website, die mithilfe des Website-Generators erstellt werden kann. Auf Arbeitsblatt 4 finden die Lernenden nützliche Links zur Bearbeitung dieser Aufgabe. Todesopfer der innerdeutschen Grenze Die Schülerinnen und Schüler recherchieren zunächst in Partnerarbeit, wie viele Menschen an der innerdeutschen Grenze und an der Berliner Mauer gewaltsam ums Leben kamen und wie viele von ihnen erschossen wurden. Links zu weiterführenden Internetquellen sind auf Arbeitsblatt 7 angegeben. Ein Filmbeitrag aus der Reihe "Kontraste" aus dem Jahr 1990 thematisiert die juristische Aufarbeitung der Todesfälle an der Berliner Mauer und der innerdeutschen Grenze im Zeitraum zwischen Fall der Mauer und Wiedervereinigung. Dieser Film kann als Einführung zum Thema "Aufarbeitung" im Plenum gezeigt werden. Aufarbeitung Die Lernenden setzen sich im Plenum kritisch mit der Argumentation von Angehörigen des DDR-Grenzschutzes und eines Militäroberstaatsanwalts der DDR zur juristischen Aufarbeitung der gewaltsamen Todesfälle an der Grenze auseinander. Die im Film gewonnenen Informationen zur Existenz eines generellen Schießbefehls auf Republikflüchtlinge ergänzen und vertiefen die Lernenden durch Internetrecherche. Arbeitsblatt 7 gibt hierzu Hinweise auf weiterführende Informationen. Die gewonnenen Informationen tragen die Lernenden in einem Wiki zum Thema "Schießbefehl an der Grenze der DDR und an der Berliner Mauer" ein. Kommentar verfassen Am Fall des noch 1989 getöteten Flüchtlings Chris Gueffroy setzen sich die Schülerinnen und Schüler exemplarisch mit der Aufarbeitung von Todesfällen an der Berliner Mauer in sogenannten Mauerschützenprozessen auseinander. Die Lernenden informieren sich zunächst im Internet über die Fluchtgeschichte. Nach Analyse eines Textauszugs aus dem Urteil des Landgerichts Berlin gegen zwei Grenzsoldaten nehmen die Lernenden in einem fiktiven Zeitungskommentar Stellung zu der juristischen Aufarbeitung dieses Todesfalls an der Berliner Mauer. Durch das Verfassen eines Kommentars lernen die Schülerinnen und Schüler, sich auf einer argumentativen Ebene mit der juristischen Aufarbeitung auseinanderzusetzen. SED-Unrecht juristisch aufklären In einem weiteren Schritt setzen sich die Lernenden mit der juristischen Aufarbeitung des SED-Unrechts in den Prozessen gegen Mitglieder des Politbüros der SED auseinander. Als Arbeitsgrundlage hierfür dient ein bilanzierender Beitrag des mit den Verfahren befassten Strafkammervorsitzenden am Landgericht Berlin, Hansgeorg Bräutigam. Strafverfahren gegen Honecker & Co. In Gruppen arbeiten die Lernenden am Beispiel der Strafverfahren gegen Erich Honecker, Erich Mielke und Egon Krenz die jeweiligen Verteidigungsstrategien heraus, fassen die Ergebnisse der Verfahren zusammen und stellen sie im Forum auf lo-net² ein. Sie fassen die Argumentation des Autors gegen den Vorwurf einer "Siegerjustiz" zusammen und diskutieren sie im Plenum oder im Chat. Schließlich diskutieren sie im Chat oder im Plenum die These des Autors: "Das Unrecht ist überwiegend nur noch beurkundet, aber nicht geahndet worden." Kritische Diskussion Auf der Basis des in der Unterrichtseinheit erworbenen Wissens setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit der Diskussion um das Computerspiel "1378 (km)" auseinander. In dem Computerspiel, das sich als sogenanntes "serious game" versteht, können Spielerinnen und Spieler in der Rolle von Grenzsoldaten Republikflüchtlinge erschießen. Die Lernenden können im Internet ein Video anschauen, in dem Sequenzen aus dem Spiel gezeigt werden und Kritik am Spiel geübt wird. Sie sammeln Argumente für und wider das Spiel und tauschen ihre eigenen Meinungen im Plenum aus. Im Außengelände der Gedenkstätte erinnert das "Fenster des Gedenkens" mit Namen und Fotos an die Opfer der Berliner Mauer. Im Dokumentationszentrum können sich Schülerinnen und Schüler an einem Terminal über deren Biographien und die Umstände ihres Todes informieren. Die Gedenkstätte bietet zudem für Jugendliche auch einen Workshop zu den Todesopfern der Berliner Mauer an. Im Lesearchiv können sich die Lernenden anhand von Unterlagen der Grenztruppen über Zwischenfälle an der Grenze oder anhand von Dokumenten zu Tunnelfluchtprojekten in der Bernauer Straße über geglückte und gescheiterte Fluchten informieren.

Diese Unterrichtseinheit zum Thema "Montagsdemonstrationen 1989" bringt Schülerinnen und Schülern die Ereignisse in der DDR näher und thematisiert die Hintergründe der Revolution.Dass Bürger ohne Gewalt das Ende eines Regimes herbeiführen, ist weltweit auf Aufmerksamkeit gestoßen und hat Hoffnungen bei unterdrückten und verfolgten Menschen geweckt. So wird die Revolution, die das Ende der DDR 1989 bedeutete, als Beispiel für einen gelungenen Umbruch betrachtet. Wesentlicher Bestandteil dieser Revolution waren die Montagsdemonstrationen in vielen Städten der DDR. Diese Unterrichtssequenz will Schülerinnen und Schüler auf diesen Umbruch aufmerksam machen und rückt die "Montagsdemonstrationen" in den Mittelpunkt des Interesses. Lernende sollen befähigt werden, in den vielen (nicht nur im Internet) zugänglichen Quellen und Materialien zu recherchieren und so fundiertes Bild von den Ereignissen und Hintergründen der näheren Vergangenheit zu entwickeln. Ein besonderer Schwerpunkt der Sequenz liegt auf der Arbeit mit dem interaktiven Whiteboard. Hinweise zur Konzeption Diese Unterrichtsseinheit will Schülerinnen und Schüler auf das "Ereignis Montagsdemonstrationen" aufmerksam machen und es ihnen ermöglichen, selbst in den vielen zugänglichen Quellen und Materialien zu recherchieren. So sollen sie ein fundiertes Bild der "Montagsdemonstrationen" und ihrer Hintergründe entwickeln. Das in der Arbeit in Kleingruppen erworbene Wissen sollen sie dann in Präsentationen am interaktiven Whiteboard mit der Klasse teilen. Vorbemerkungen und Praxistipps zur Unterrichtseinheit "Montagsdemonstrationen 1989" Hier finden Sie Hinweise zur Materialwahl und zur Methode, zum Einsatz des Whiteboards sowie zu den im Rahmen dieser Sequenz verwendeten Materialien. Ablauf der Unterrichtseinheit Einstieg und Problemformulierung Die Schülerinnen und Schüler beschäftigen sich anhand ausgewählter Materialien und Quellen in Gruppenarbeit mit den Montagsdemonstrationen. Erarbeitung Die Klasse wird in Kleingruppen aufgeteilt. Alle Gruppen arbeiten mit Computern und dem Präsentationsprogramm und recherchieren im Internet. Abschluss und Hausaufgabe Die Ergebnisse der Arbeit in Kleingruppen werden über die Präsentation am Board allen Lernenden zugänglich gemacht. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler werden auf die Montagsdemonstrationen und ihre Bedeutung für das Ende der DDR aufmerksam. Sie lernen die wichtigen Fakten und Hintergründe dieses Ereignisses kennen und analysieren diese. ordnen die Montagsdemonstrationen in die Geschichte Europas und in globale Zusammenhänge sachgerecht ein. beziehen ausgehend von den Berichten von Betroffenen, die in den Materialien präsentiert werden, die Bedeutung des Engagements und das Schicksal einzelner Bürgerinnen und Bürger in ihre Überlegungen und Argumentationen sachgerecht ein. nehmen ausgehend von der Beschäftigung mit den Montagsdemonstrationen schlaglichtartig die Historie der DDR bis 1989 und nachfolgend die Geschichte der östlichen Bundesländer bis heute in den Blick und ordnen diese sachgerecht ein. verstehen und beurteilen die Montagsdemonstrationen im Kontext der Entwicklungen des "Ost-West-Konflikts" und des Endes der DDR und gehen so davon aus, dass die heutige Situation mit ihren gesellschaftlichen Wertmaßstäben "historisch" bedingt ist, und beziehen dies in ihre eigene Urteilsfindung ein. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen das Internet - vor allem Datenbanken und in medienpädagogischer Absicht erstellte Dossiers - als Medium zur aktuellen und authentischen Recherche und reflektieren diese Nutzung kritisch. setzen sich mit einzelnen Online-Angeboten intensiv auseinander und versuchen diese zu bewerten. realisieren die Präsentation von Arbeiten mithilfe multimedialer Elemente - auch im Blick auf die Nutzung des interaktiven Whiteboards. Materialfülle im Netz Selbstverständlich stehen im Unterricht Lehrbücher und Quellensammlungen zur Verfügung, die die letzten Monate der DDR und die Entwicklung zu deren Ende didaktisch und methodisch aufbereiten. Das Netz bietet inzwischen ähnlich viel Material. Auch zu den "Montagsdemonstrationen" gibt es im Internet ein für alle leicht verfügbares Materialangebot. Aufbereitete Materialien Die Bundeszentrale für politische Bildung/bpb hat mit verschiedenen Partnern Materialien zum Thema (nicht nur) für die Bildungsarbeit aufbereitet. So sind Portalseiten und Materialsammlungen entstanden, die einerseits die Materialfülle nutzen, andererseits aber auch einen "roten Faden" durch die Materialflut anbieten. Vorwiegend auf diese Materialien greift diese Unterrichtssequenz zurück. Problemstellung entwickeln In der Erarbeitungsphase sollen die Schülerinnen und Schüler in Arbeitsgruppen selbstständig anhand der Materialien der Bundeszentrale für politische Bildung auf ausgewählten Seiten recherchieren. Die Problemstellung für diese Phase sollte im Plenum vorher gemeinsam entwickelt und dann in den Gruppen vertieft werden. Dies soll sicherstellen, dass die Arbeit möglichst eng an die Voreinstellungen und das in der Klasse vorhandene Problembewusstsein anknüpft. Die Arbeitsaufträge sind daher offen formuliert. Sie können natürlich (auch von der Lehrkraft) vor der Unterrichtsarbeit stärker konkretisiert werden. Vertiefende Beschäftigung Die Planungsidee, die hinter dieser Unterrichtseinheit steckt, basiert auf der Annahme, dass Schülerinnen und Schüler bei intensiver Beschäftigung mit den motivierenden Materialien selbst vertiefend tätig werden. Hier wird aufbauend auf die in der Klasse vorhandenen methodischen Fertigkeiten gearbeitet. Je weniger die Klasse in einem solchen selbstständigen Arbeiten in der Gruppe geübt ist, desto stärker sollten die Hilfestellungen durch die Lehrkraft sein. Es wäre denkbar, die Arbeitsaufgaben dann stark auf die einzelnen ausgewählten Quellen zu beziehen. Ähnliches gilt für die Präsentation der Gruppenarbeitsergebnisse. Auch hier kann auf die in der Lerngruppe erprobten Möglichkeiten zurückgegriffen werden. Anmerkung zur Methode Zweifellos stellt die Arbeit mit dem interaktiven Whiteboard, bei der Ergebnisse präsentiert und festgehalten werden, "frontale Methoden" in den Mittelpunkt - daran wird in der Literatur auch die meiste Kritik formuliert. Diese Unterrichtssequenz arbeitet einerseits mit den Präsentationsmöglichkeiten des Whiteboards, bezieht aber andererseits mit der Kleingruppenarbeit in der Erarbeitungsphase und den Diskussionsphasen zum Abschluss bewusst solche Methoden ein, die Schülerinnen und Schüler miteinander - und mit der Lehrkraft - ins Gespräch bringen. Die eigenständige Erstellung eigener Inhaltesseiten regt die Lernenden zum Handeln und Produzieren an. "Zutaten" für den Whiteboardeinsatz In den Schulen stehen viele unterschiedliche Whiteboardtypen zur Verfügung. Jeder Whiteboardtyp wird nur mit der für ihn geschriebenen Software tatsächlich zum interaktiven Medium. Aufgrund des Typenreichtums kann Ihnen diese Unterrichtseinheit keine fertigen Whiteboardmaterialien für genau das Whiteboard in Ihrem Klassenzimmer liefern. Es werden aber alle "Zutaten", die Sie für den Whiteboardeinsatz bei dieser Unterrichtssequenz benötigen, in nutzbaren Formaten angeboten. Vor allem vertreten ist dabei das Format der PowerPoint-Präsentation. Diese ist kompatibel mit anderen Präsentationssoftware-Versionen und kann so in den allermeisten Klassen eingesetzt werden. Im Zweifelsfall kann aus den Folien ein anderer Dokumenttyp für die Arbeit der Lernenden am Rechner erstellt werden. Darüber hinaus kommen Websites zum Einsatz, die über den Browser an jedem Board nutzbar sind. Die Leitpräsentation begleitet die Lehrkraft durch die Unterrichtssequenz. Die Folien strukturieren die Inhalte, schaffen Raum für Ergebnissammlungen und bergen Links zu Quellen und Dateien. Brainstorming Über ein Brainstorming wird das Vorwissen der Lernenden zu den Montagsdemonstrationen 1989 in zahlreichen Städten in der DDR aktiviert. Die Ergebnisse des Brainstormings können am Whiteboard als MindMap oder Cluster gesammelt werden. Alternative/Ergänzung: Fotos als stummer Impuls Die Lehrkraft wählt ein oder mehrere Fotos von Montagsdemonstrationen aus; ein exemplarisches Foto finden Sie bereits in der Leitpräsentation. Die Fotos werden den Schülerinnen und Schülern als stummer Impuls am Whiteboard präsentiert. Passendes Bildmaterial findet sich beispielsweise auf der folgenden Website. Vorwissen visualisieren Die Lernenden bringen ausgehend von den Ergebnissen des Brainstormings und/oder den Fotos ihr weiteres Vorwissen ein und entwickeln im Unterrichtsgespräch Bildunterschriften und Kurzkommentare zu ausgewählten Bildern, die auf dem Whiteboard gezeigt und in der Leitpräsentation in der vorbereiteten Tabelle auf Folie 2 gebündelt und gespeichert werden können. Wissen teilen Diese Bildersammlung inklusive der Bildunterschriften wird in der Präsentation abgespeichert und den Schülerinnen und Schülern auf der schulischen Lernumgebung zur Verfügung gestellt oder per E-Mail zugesandt. Hinweis: Am besten speichert man diese Folie als eigene Seite als PDF-Dokument. Wissen erweitern Das gesammelte Vorwissen wird um einige Fakten der Folie 3 in der Leitpräsentation ergänzt. Hier wird die Geschichte der Montagsdemonstrationen in Leipzig etwas näher beleuchtet und die Entwicklung der Teilnehmerzahlen deutlich. Hinweis: Diese Folie besteht aus zwei übereinander liegenden Inhalten, die nacheinander eingeblendet werden. Anschließend zeigt die Lehrkraft den Schülerinnen und Schülern das Kurzvideo von der Leipziger Montagsdemo am 4. September 1989. Dorthin kann über Folie 4 (Link im Pfeil rechts unten) gelangt werden. Dann werden in einem kurzen Unterrichtsgespräch aufgekommene Fragen geklärt und erste Eindrücke gesammelt. Eventuell werden Ergebnisse auf einer neuen Folie als Whiteboard-Eintrag festgehalten; neue Folien werden automatisch im Layout der Gesamtpräsentation eingefügt. Auf der letzten Folie der Leitpräsentation werden die Ergebnisse der Einstiegsphase noch einmal gebündelt. Die Städte, in denen Montagsdemonstrationen stattfanden, werden im PLenumsgespräch nun aufgelistet, und diese Namen dienen so als Informationen zum Start der Recherchen in Kleingruppen. Im Unterrichtsgespräch werden (gegebenenfalls auch ausgehend von den auf dem Whiteboard festgehaltenen Ergebnissen der gesamten Lerngruppe) konkrete Fragen und übergeordnete Problemstellungen entwickelt. Diese können in Folie 6 der Leitpräsentation am Whiteboard festgehalten und von Lehrkraft und Lerngruppe gemeinsam strukturiert werden. Alternativ kann dieser Schritt auch in Kleingruppenarbeit geleistet werden. Gegebenenfalls wird dieses Whiteboard-Bild abgespeichert und der Lerngruppe für die sich nun anschließende Arbeit in Kleingruppen an Einzelrechnern als Projektion zugänglich gemacht. Diese Präsentation erhalten die Lernenden für die Phase der Arbeit in Kleingruppen. Sie begleitet die Lernenden bei der Recherche-, der Dokumentations- und Präsentationsarbeit. Arbeit in Kleingruppen an Einzelrechnern Die im vorhergehenden Schritt erarbeiteten Problemstellungen werden nun in Kleingruppen weitergehend bearbeitet. Arbeitsgrundlagen sind die von der gesamten Lerngruppe zuvor selbst formulierten und nun in Kleingruppen weiter zu entwickelnden Frage- und Aufgabenstellungen. Fragestellungen zur Orientierung Die Schülerinnen und Schüler beschäftigen sich in Gruppenarbeit mit den Montagsdemonstrationen. Dazu nutzen sie den im Unterricht entwickelten Problemhorizont mit den Fragestellungen und den aufgeworfenen Problemfeldern. Falls dort die folgenden Aspekte der Fragensammlung nicht enthalten sind, sollten sie ergänzt werden. Alternativ können die folgenden Leitfragen auch in den Gruppen verteilt werden. Fragensammlung Leitfrage: Was sagen uns die zur Verfügung stehenden Quellen? Wer handelte? Gibt es Zeitzeugen? Was waren die Ziele der Montagsdemonstrationen (Tipp: "Transparente" beachten)? Welche konkreten "Auslöser" für die Demonstrationen werden benannt? Hintergründe: Welche "Entwicklungen" gingen voraus? Ein Blick auf die Verfassung der DDR: Auf welche Rechte konnten sich die Demonstranten berufen? Menschenrechte? Welche Rolle spielten die Kirchen ("Friedensgebete")? Folgen: Welche "Konsequenzen" gab es? Welche Bedeutung hatten die Montagsdemonstrationen für die Menschen in Berlin und in den beiden Teilen Deutschlands? Welche Folgen hatten sie für die Politik in Europa? Was bedeuten die Montagsdemonstrationen für euch heute? Quellen Der Arbeitsauftrag und die Materialliste können für die Frontalpräsentation am Whiteboard bearbeitet oder den Schülerinnen und Schülern mit den Folien 3 bis 5 der Datei für die Gruppenarbeit übergeben werden. Es bietet sich an, die vorgestellten Internetquellen am Whiteboard kurz zu zeigen und dann den Gruppen zu überlassen. Präsentation als Vorlage Über die zum Download angebotene Präsentation für die Gruppenarbeit erhalten die Schülerinnen und Schüler Informationen zur Erstellung einer eigenen Präsentation und die entsprechende Vorlage für einen Kernbeitrag zum von ihnen gewählten Schwerpunktthema. Arbeitsauftrag 1: Präsentationen erstellen Die Schülerinnen und Schüler sollen in den Arbeitsgruppen eine Präsentation erstellen, die später am Whiteboard gezeigt werden soll. Die Form ist frei wählbar, möglich sind beispielsweise eine PowerPoint-Präsentation, eine kommentierte Linkseite, eine Bildergalerie mit weiteren Elementen oder ein Zeitstrahl. Die Präsentation soll: den Namen der Stadt nennen, zu der recherchiert wurde. ein Bild zeigen. Antworten auf die Leitfrage finden: Worum ging es? mehr zu den Hintergründen sagen. Infos zu den Folgen der Montagsdemonstrationen liefern: Reaktionen von Behörden und Polizei auf die Montagsdemonstrationen nennen. Materialien und Quellen Für die Erstellung der Präsentation sollen die in der zur Verfügung gestellten Linkliste vorgegebenen Materialien und Quellen genutzt werden. Erst danach sollten andere selbst recherchierte Quellen herangezogen werden. Arbeitsauftrag 2: Kernbeitrag zu einem Schwerpunktthema Abschließend soll zusätzlich ein kurzer Beitrag entwickelt werden, der einen von der Gruppe ausgewählten Aspekt der Präsentation besonders hervorhebt und erklärt. Vorlage dafür ist Folie 6 der Präsentationsvorlage für die Gruppenarbeit. Dieser Beitrag, der später am Whiteboard allen Schülerinnen und Schülern gezeigt wird, sollte enthalten: ein ausgewähltes Bild eine erklärende Bildunterschrift ein zusammenfassendes Statement zur Frage: Was bedeutet der Begriff "Montagsdemonstrationen" für uns heute? Die Schülerinnen und Schüler präsentieren ihr Arbeitsergebnis mithilfe des interaktiven Whiteboards. Im Unterrichtsgespräch werden die einzelnen Präsentationen in den Blick genommen, verglichen und kommentiert. Für die gemeinsame Auswertung der Präsentationsergebnisse wird eine Übersicht der Ergebnisse erstellt. Diese Liste oder MindMap kann am Board oder daneben an Tafel oder Flipchart aufgebaut werden. Gemeinsamer Abschluss Abschließend wird nochmals das Ergebnis der ersten Phase - gesammelt in der Leitpräsentation der Lehrkraft - präsentiert. Im Unterrichtsgespräch überlegen die Schülerinnen und Schüler, was sich seit ihrer ersten (in der Datei festgehaltenen) Einschätzung aus der Einstiegsphase verändert hat. Die Lernenden bringen ihr erweiteres Wissen ein und optimieren im Unterrichtsgespräch die Untertitel und Kurzkommentare zu den Bildern, die auf dem Whiteboard festgehalten werden. Alternative/Ergänzung Zum Abschluss der Arbeit mit der PowerPoint-Präsentation wird die letzte Folie der Leitpräsentation gezeigt. Hier wird der Begriff "Montagsdemonstrationen" als Phänomen vorgestellt: Der Begriff "Montagsdemonstrationen" ist inzwischen als Volksaufstand mit dem Ziel nachhaltiger (politischer oder gesellschaftlicher) Veränderungen in den allgemeinen Sprachgebrauch übergegangen. Hausaufgabe: "Was habe ich über Montagsdemonstrationen erfahren?" Die Schülerinnen und Schüler sollen zum Abschluss der Einheit ein mediales Werk erstellen. In Form einer Bildergalerie oder eines Videos (gern mit dem Handy aufgenommen), in Texten oder als Wandzeitung sollen sie zusammenfassen, was sie im Verlauf der Unterrichtseinheit gelernt haben. Diese Hausaufgabe kann auch als Gemeinschaftsaufgabe in einer folgenden Freistunde oder als Teamarbeit im Nachmittagsbereich umgesetzt werden.

Diese Unterrichtseinheit behandelt Gottfried Ephraim Lessings Drama "Nathan der Weise", welches als Schlüsseltext der Aufklärung gilt. Dem Drama liegt die Idee zugrunde, dass Gott die drei monotheistischen Welt-Religionen gleichermaßen liebt. Die klassische Deutschlektüre berührt damit ein Thema, das aktueller kaum sein könnte. Die vorliegende Unterrichtseinheit hat nicht zum Ziel, den unzähligen auch im Internet verfügbaren Materialien zum Drama wesentlich neue Aspekte gegenüber zu stellen. Sie zeigt Möglichkeiten auf, mit den vorhandenen Materialien einen internetgestützten Unterricht zu gestalten. Es wird davon ausgegangen, dass sich die Schülerinnen und Schüler den Dramentext in häuslicher Lektüre aneignen. Diese netzgestützten Stundenvorschläge sind je nach Bedarf durch weitere Unterrichtsstunden zu ergänzen. Recherchieren, Präsentieren, Plenum Auf eine einführende Stunde, in der das unterrichtliche Verfahren erklärt wird, folgt ein kleiner WebQuest, in dem traditionelle Aspekte der Lektürebehandlung in Freiarbeit durch die Schülerinnen und Schüler vorbereitet und in Form kurzer Präsentationen im Plenum vorgestellt werden. Daran schließt sich der Unterricht in der Gesamtgruppe an. Aufbau der Unterrichtseinheit "Lessing: Nathan der Weise" Hier erhalten Sie Erläuterungen zum Aufbau der Gruppenarbeitsphase und zur Bewertung der Präsentationen. Zudem finden Sie drei Stundenskizzen für den anschließenden Unterricht im Plenum. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erhalten Einblicke in ein klassisches Drama der Aufklärung. lernen die literarische Form der Parabel kennen. lernen Lessings Dramentheorie kennen. erkennen verschiedene Sprachformen des Dramas. setzen sich mit der Ideengeschichte der Aufklärung auseinander. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler bearbeiten mit Computer und Internet Rechercheaufgaben zu Lessings Drama. nutzen das Internet als Recherchemedium. nutzen das Projekt Gutenberg als Informationsquelle. lernen, unterschiedliche Vermittlungsmedien wie Arbeitsblätter, Tafelbilder und Zusatzfragen zu benutzen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten den Unterrichtsstoff allein oder in Kleingruppen selbstständig. präsentieren ihren Mitschülerinnen und Mitschülern die Themen anschaulich und verständlich. Ergebnisorientierung Die Schülerinnen und Schüler sollen ergebnisorientiert arbeiten. Ihre Kurzvorträge sind wesentlicher Bestandteil des Unterrichts und dienen ihren Mitschülerinnen und Mitschülern als Grundlage zum Verständnis des Dramas. Es ist nicht vorgesehen, dass die Lehrkraft Inhalte aufbereitet. Ein mögliches Eingreifen der Lehrkraft beschränkt sich darauf, eventuelle Fehler der Schülerinnen und Schüler zu korrigieren oder ungenügende Darstellungen durch entsprechende Impulse aufzuwerten. Verantwortlichkeit im Team Die Schülerinnen und Schüler sollen so in eigener Verantwortung ihre Themen anschaulich und verständlich präsentieren. Sie müssen dafür Sorge tragen, dass ihre Mitschülerinnen und Mitschüler durch zusätzliche Merkhilfen wie Arbeitsblätter, Zusatzfragen oder Tafelbilder (mit Hefteintrag) in ausreichendem Maß mit Materialien versorgt werden, die als Grundlage für die häusliche Nachbereitung dienen. Bewertung Für eine möglichst objektive Beurteilung der Präsentationen durch die Schülerinnen und Schüler sollte den Lernenden ein Bewertungsbogen an die Hand gegeben werden. Gruppenarbeit Nach der einstündigen inhaltlichen und konzeptuellen Einführung erarbeiten die Schülerinnen und Schüler in Gruppenarbeit eines von sechs Themen. Zu jedem der Themen finden Sie entsprechende Arbeitsmaterialien als Link auf eine Website oder als Datei für die Arbeit im Textverarbeitungsprogramm beziehungsweise zum Ausdrucken. Einführung in das Thema "Lessing: Nathan der Weise" Die erste Stunde beginnt mit einer Einführung in den historischen Kontext des Dramas. Zudem wählen die Schülerinnen und Schüler eines der sechs Themen für die Gruppenarbeit. Themen für die Gruppenarbeit zur Unterrichtseinheit Hier finden Sie eine Übersicht zu den Themen für die Gruppenarbeit. Diese Themen können weiter untergliedert werden, so dass auch in großen Klassen genügend Themen für Kleingruppen zur Verfügung stehen. Vertiefungsfelder Anschließend werden die unten stehenden Themen wieder im Klassenverband behandelt. Lessings Menschenbild in "Nathan der Weise" Im Zeitalter der Aufklärung entwickelte sich ein differenziertes Menschenbild. Merkmale der gehobenen Sprache Seit Aristoteles sollte sich das Drama durch eine gehobene Sprache auszeichnen. Kreativer Abschluss zur Unterrichtseinheit Eigene Texte in der Tradition Lessings bilden den Abschluss der Unterrichtseinheit. Zum gemeinsamen Einstieg in die Thematik um "Nathan der Weise" lohnt sich die Auseinandersetzung mit einer Kreuzfahrerszene, die die historischen Figuren König Richard Löwenherz (gestorben 1199) und Sultan Saladin (gestorben 1193) zeigt. uni-regensburg.de: Kopiervorlage Kreuzfahrerabbildung Auf der Website des Lehrstuhls für mittelalterliche Geschichte finden Sie eine schöne Grafik für den Unterrichtseinstieg. Zwei Persönlichkeiten kennen lernen Als zweiter Teil der Einführung wird den Schülerinnen und Schülern ein Arbeitsblatt (oder eine Arbeitsdatei im Dateiaustausch) mit den Biografien des Autors des Dramas Nathan der Weise, Gottfried Ephraim Lessing, und einer der bedeutendsten Figuren des Dramas, Sultan Saladin, vorgelegt. Nach einer kurzen Recherchephase sollen die Schülerinnen und Schüler die Lücken des Arbeitsblattes mit den wesentlichen Informationen ausfüllen. Die Gruppenarbeit vorbereiten Anschließend wird die Themenliste ausgeben, in die sich die Schülerinnen und Schüler nach ihren eigenen Interessen eintragen. In bis zu zwölf Gruppen werden diese Themen während der folgenden Unterrichtsstunden vorbereitet und als Kurzpräsentation für das Plenum aufgearbeitet. Die Links auf der Themenliste sind als Hilfen für effizientes Arbeiten mit dem Internet gedacht. Damit die dort angegebenen Links direkt verwendet werden können, sollte diese Themenliste den Schülerinnen und Schülern zusätzlich als Datei (mit funktionierenden Links) zur Verfügung gestellt werden. Ziel der Gruppenarbeit ist es, eines der folgenden Themen mithilfe einer Präsentationssoftware sachgerecht und anschaulich zu erarbeiten und den Mitschülerinnen und Mitschülern im Plenum zu vermitteln. Die Arbeitszeit beträgt zwei Unterrichtsstunden (plus häusliche Weiterarbeit). Inhalt und Aufbau Annäherung an Lessings "Dramatisches Gedicht in fünf Aufzügen", das 1779 veröffentlicht und 1783 uraufgeführt wurde. Die Schülerinnen und Schüler sollen den Aufbau des gesamten Dramas sowie den Inhalt des einzelnen Aktes grafisch aufbereiten und darstellen, so dass das Publikum den Handlungsverlauf und die Entwicklung der dramatischen Spannung nachvollziehen kann. Heranführung an die Protagonisten des Dramas: Die Schülerinnen und Schüler sollen die Personen des Dramas beschreiben. Dabei sind deren Anteil am Drama, ihr Aussehen, ihre Ziele und ihr Charakter zu berücksichtigen. Folgende Personen analysieren die Schülerinnen und Schüler: Sultan Saladin und Sittah Nathan Recha und Daja Tempelherr Derwisch, Patriarch, Klosterbruder und Emir Die Kreuzzüge Der dritte Kreuzzug von 1189 bis 1192 bildet den historischen Rahmen für Lessings Drama. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten einen geschichtlichen Überblick über den dritten Kreuzzug. heiligenlexikon.de: Die Historie der Kreuzzüge Das ökumenische Heiligenlexikon liefert einen guten Überblick zur Historie der Kreuzzüge. Toleranz und Aufklärung Der Begriff der Toleranz hat sich im Zuge eines neuen aufklärerischen Menschenbildes entwickelt. Toleranz ist das Schlüsselthema in Nathan der Weise und macht das Drama damit aktueller denn je. schultreff.de: Die Aufklärung Eine gute Einführung in die Kultur der Aufklärung gibt diese Website. Die Ringparabel (Tradition und Interpretation) Die Ringparabel gilt als ein Schlüsseltext der Aufklärung und als pointierte Formulierung der Toleranzidee. Die Schülerinnen und Schüler beschäftigen sich mit der literarischen Form der Parabel wie auch mit der Interpretation des Ringgleichnisses in Nathan der Weise. wikipedia.org: Die Ringparabel bei Wikipedia Eine ausführliche und fundierte Zusammenfassung zur Ringparabel liefert Wikipedia. texttexturen.de: Die Geschichte der Ringparabel Über die Geschichte der Ringparabel können die Schülerinnen und Schüler bei texttexturen.de einiges erfahren. Lessings Dramentheorie Im 18. Jahrhundert galt immer noch Aristoteles als der große Vordenker der Dramentheorie. Lessings Leistung auf dem Gebiet der Dramatik muss sich also an den bis dato gültigen theoretischen Grundsätzen messen lassen. Nachfolgend werden drei Themen erläutert, die anschließend im Klassenverband erarbeitet werden können. Lessings Menschenbild im Nathan Im Zeitalter der Aufklärung entwickelte sich ein differenziertes Menschenbild. Merkmale der gehobenen Sprache Seit Aristoteles sollte sich das Drama durch eine gehobene Sprache auszeichnen. Kreativer Abschluss Eigene Texte in der Tradition Lessings bilden den Abschluss der Unterrichtseinheit. Nachfolgend werden drei Themen erläutert, die anschließend im Klassenverband erarbeitet werden können. Lessings Menschenbild in "Nathan der Weise" Im Zeitalter der Aufklärung entwickelte sich ein differenziertes Menschenbild. Merkmale der gehobenen Sprache Seit Aristoteles sollte sich das Drama durch eine gehobene Sprache auszeichnen. Kreativer Abschluss zur Unterrichtseinheit Eigene Texte in der Tradition Lessings bilden den Abschluss der Unterrichtseinheit. Die neue Sicht des Menschen, bestärkt durch philosophische Überlegungen, aber auch pietistische Einflüsse und die Herausbildung einer Seelenkunde, die später in die psychologische Wissenschaft münden wird, schlägt sich in den besonderen Leitmotiven des Lessingschen Dramas nieder: Menschsein und Gleichheit, Hitze und Kälte, Religion als Praxis der Humanität und das Plädoyer für Toleranz. Das erste dieser Motive, Menschsein und Gleichheit, soll in dieser Stunde näher beleuchtet werden. Zeitbedarf: 45 Minuten Motivation: Die Abbildung der olympischen Ringe Als Motivation dient eine Abbildung der olympischen Ringe. Die Ringform kann als Anknüpfungspunkt zur Ringparabel dienen. Zunächst soll jedoch geklärt werden, was durch die Fünfzahl, die Farben und die je gleiche Form dieser Ringe zum Ausdruck kommt (Fünf Kontinente, (Haut-)Farben der Menschen, Gleichheit im Sport). Sammeln: Die aufklärerischen Ideale Mithilfe des Arbeitsblattes werden zunächst Beispiele für das aufgeklärte Menschenbild gesammelt: Vernünftiges, selbstverantwortliches Handeln, Wille zur Wahrheit und erzieherische Tätigkeit. Gerade der letzte Punkt ist Teil des Programms der Aufklärung, deren Ziel es war, die Menschen zu belehren. Die genannten Aspekte des aufgeklärten Menschenbildes manifestieren sich in der Titelfigur Nathan. Recherchieren: Der Mensch im Dramentext Im zweiten Teil der Stunde recherchieren die Schülerinnen und Schüler den Begriff Mensch im Dramentext. Falls die CD-ROM "Deutsche Literatur von Lessing bis Kafka" der Digitalen Bibliothek zur Verfügung steht, kann die komfortable Suchfunktion dieses Programms benutzt werden, um im Dramentext bestimmte Begriffe zu finden. Ansonsten kann der im Projekt Gutenberg vorhandene Text mithilfe der Browser-Suchfunktion (Strg+F) verwendet werden, um den Begriff des Menschen im Dramentext aufzuspüren. Abschluss: Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit Den Abschluss der Stunde bildet der Hinweis auf den Wahlspruch der Französischen Revolution, der als Konsequenz des Menschenbilds der Aufklärung aufgefasst werden kann. In der Diskussion ist allerdings zu klären, dass die gewalttätigen Auswüchse der Revolution nicht mit dem Toleranzgedanken Lessings zu vereinbaren sind. Seit Aristoteles sollte sich das Drama und vor allem die Tragödie durch eine gehobene Sprache auszeichnen. Zwar bezeichnet Lessing seinen Nathan als "dramatisches Gedicht", also nicht als Tragödie, so rechtfertigt der Ernst seiner Kernaussage doch eine besonders anspruchsvolle Sprache. Die passende Form dieser Ausdrucksweise fand Lessing im Blankvers, dem er durch die Verwendung im Nathan in der deutschen Literatur zum Durchbruch verhalf. In dieser Stunde geht es darum, Wesensmerkmale des Blankverses zu erarbeiten. Zeitbedarf: 45 Minuten Motivation: Gemeinsamkeiten entdecken Als Motivation dient die Projektion verschiedener bekannter Sentenzen, verbunden mit der Frage, was diese Sätze gemeinsam haben: Der Blankvers Es - ist - was - faul - im - Staa - te - Dä - ne - mark (Shakespeare, Hamlet) Er - ist - es! - Na - than! - Gott - sei - e - wig - Dank (Lessing, Nathan) Die - Axt - im - Haus - er - spart- den - Zim - mer - mann (Schiller, Wilhelm Tell) Die Schülerinnen und Schüler erkennen so, dass in jedem Vers dieselben Silben betont werden. Verse in diesem Versmaß nennt man Blankverse. Über das Wesen des Blankverses informieren sich die Schülerinnen und Schüler auf den folgenden Webseiten: wikipedia.org: Der Blankvers Einführung in die Form und Funktion des reimlosen Verses teachsam.de: Lehren und Lernen online Zur Geschichte und Funktion des Blankverses Eine rein rezeptive Behandlung des Dramas auf Grundlage des Textes wirkt unbefriedigend. Ideal wäre es, das Stück im Theater zu sehen. Da das nicht immer möglich ist, bietet es sich an, den Text zum Abschluss der Dramenbehandlung kreativ zu verabschieden. Einzelne Szenen können angespielt werden, Szenenbilder als "lebende Bilder" nachgestellt werden, oder es wird, wie hier angeregt, der Originaltext kreativ verändert und erweitert. Dabei sollen der gedankliche Gehalt und die sprachliche Form des Originals so weit als möglich beibehalten werden. Zeitbedarf: 45 Minuten Einstieg Als Motivation suchen die Schülerinnen und Schüler Landkarten über die Kreuzzüge. Mithilfe der Bildersuche von Google und der Stichwörter "Kreuzzug", "Kreuzzüge" oder - englisch - "crusade" sind schnell geeignete Abbildungen gefunden. Das Szenario entwerfen Nach einem kurzen Gespräch über die Entfernungen, die die Kreuzfahrer während ihrer Reisen zurücklegen mussten, wird folgende Situation skizziert: Der Tempelherr bittet seine Schwester Recha alias Blanda von Filnek, ihn in seine Heimat zu begleiten. Recha kann sich jedoch nicht entscheiden und schreibt ihrem Ziehvater Nathan einen Brief, in dem sie ihre widerstreitenden Gedanken darlegt. Durchführung Die Schülerinnen und Schüler arbeiten mit einem Textverarbeitungsprogramm, um ihre Texte leicht überarbeiten zu können. Es ist nicht notwendig, Rechas Brief in Blankversen abzufassen, aber für sprachgewandte Schülerinnen und Schüler wäre das durchaus eine Herausforderung. Als Beispiel mag folgender Briefanfang gelten: Recha schreibt Nathan Lieber Vater, darf ich dich so nennen? Die letzten Tage brachten viel Verwirrung. Doch allem setzte eins die Krone auf: Mein Bruder bot mir an, mit ihm zu ziehn Ins ferne Land am Rhein. Was soll ich tun? Dein Rat scheint mir so nötig wie noch nie.

Die Unterrichtseinheit setzt sich, ausgehend vom Flüchtlingszustrom auf der italienischen Insel Lampedusa, in fünf Lernrunden mit dem höchst aktuellen, aber auch sehr schwierigen und komplexen Thema Flüchtlingsaufnahme und Flüchtlingsintegration auseinander.Der Themenkomplex Vertreibung, Flucht und Asyl ist nicht nur höchst emotional aufgeladen, er ist auch äußerst vielschichtig und komplex. Lehrkräfte werden hierzu wahrscheinlich ebenso wenig Ideallösungen kennen wie Fernsehexperten oder Politiker. Der Aufbau dieser Unterrichtseinheit trägt dem wie folgt Rechnung: Es geht um denkbare Problemlösungen und das Ausloten von Handlungsalternativen, nicht um das Reproduzieren von Vorurteilen oder altbekannten Argumenten. Dazu werden möglichst ungewöhnliche Handlungsfelder und konkrete Dilemma-Situationen vorgegeben, um eine distanzierte Reflexion ohne vorschnelle Parteinahme zu ermöglichen. Die Lösung der Fragen und Probleme bleibt offen und wird vermutlich auch offen bleiben, nichtsdestoweniger zielen die Lernsequenzen dennoch auf eine Meinungsbildung bei den Schülerinnen und Schülern ab.Die Lernmethoden "Regierungsberater", "Podiumsdiskussion", "Gerichtsverhandlung mit Publikumsvotum", "Pro- und Contra-Methode" sowie "Leserbrief" und "Vernissage" stehen im Vordergrund dieser Unterrichtseinheit. Teilen Sie die Klasse in fünf bis sechs Untergruppen auf. Die Arbeitsgruppen arbeiten themengleich. In jeder Lernrunde werden zwei bis drei Arbeitsgruppen ausgewählt, die ihre Ergebnisse vortragen und zur Diskussion stellen. Die Auswahl der präsentierenden Gruppen sollte durch die Lehrkraft und relativ willkürlich erfolgen, um eine Beteiligung und Anstrengung möglichst aller Schülerinnen und Schüler zu erreichen. Die Unterrichtseinheit besteht aus fünf Lernrunden, jede Lernrunde ist aber auch einzeln einsetzbar. Die Arbeitsergebnisse können und sollten in unterschiedlichsten Formen visualisiert werden (Plakat, Flipchart, PowerPoint, Word-Dokument). Lernrunde 1: Flüchtlingsdrama auf Lampedusa Die Schülerinnen und Schüler beschäftigen sich in der ersten Lernrunde als "Regierungsberater" mit dem Flüchtlingsdrama auf Lampedusa. Lernrunde 2: Wie sollten wir mit Flüchtlingen verfahren? In der zweiten Lernrunde wird die Frage thematisiert, wie wir in Deutschland mit Flüchtlingen verfahren sollen. Lernrunde 3: Bleiberecht oder nicht? "Bleiberecht oder nicht?" ist das Thema der dritten Lernrunde. Die Schülerinnen und Schüler schlüpfen in die Rollen von Beteiligten eines Asylgerichts. Lernrunde 4: Aufnahme von Flüchtlingen Sollen Flüchtlinge in bestimmten Fällen ungeprüft aufgenommen werden? Die Jugendlichen beschäftigen sich in Form von Leserbriefen und einer Vernissage mit dieser Fragestellung. Lernrunde 5: Einheimische und Fremde In der fünften und letzten Lernrunde wird das Thema "Einheimische und Fremde" mittels der Pro- und Contra-Methode erarbeitet. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen sich aus unterschiedlichsten Perspektiven mit einem äußerst sensiblen und komplexen aktuellen sozialpolitischen Thema auseinandersetzen. staatliche Problemlösungen und Handlungsalternativen zu sozialen Problem hinterfragen und entwickeln. staatliche Einrichtungen und politische Entscheidungsträger "beraten". internationale Probleme auf das eigene lokale und regionale Umfeld übertragen. eine vorschnelle Parteinahme durch distanzierte Reflexion und detaillierte Sachverhaltsrecherche verhindern. Meinungen zu komplizierten gesellschaftspolitischen Fragen entwickeln und vertreten. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen eigene Positionen und Sachverhalte medial visualisieren. Internetquellen auswerten, reflektieren, bewerten und in eigene mediale Arbeitsprodukte transferieren. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen eigene Vorurteile und öffentliche Argumentation überdenken. Entscheidungen in privaten und beruflichen Dilemma-Situationen treffen. eine eigene Diskussionskultur entwickeln. Die Schülerinnen und Schüler schlüpfen in die Rolle eines Teams des privaten Beratungsunternehmens "Troubleshooter GmbH" (kurz: "TS"), das die italienische Staatsregierung bei der Bewältigung eines aktuellen Problems unterstützen soll. Sie arbeiten in sechs Untergruppen an der gleichen Problemstellung. Nach jeder Lernrunde stellen zwei ausgewählte Gruppen ihre Ergebnisse vor und zur Diskussion. Die Schülerinnen und Schüler analysieren zwei Pressemeldung (siehe Hintergrundinformationen) und beantworten die folgenden Fragen dazu: Wo liegt Lampedusa? Was gibt es Wissenswertes über Lampedusa? Wieso gibt es auf der Insel so viele Flüchtlinge? Wie sieht die soziale Situation auf Lampedusa aus? Vertriebene, Flüchtlinge oder Asylanten? Die Lernenden analysieren die Bedeutung der Begriffe "Flüchtling", "Asylant" sowie "Vertriebener" und beantworten vor diesem Hintergrund die Frage: Sind die "Flüchtlinge" von Lampedusa Vertriebene, Flüchtlinge oder Asylanten im eigentlichen Sinne? Beziehungsweise unter welchen Voraussetzungen könnten sie eventuell als Vertriebene, Flüchtlinge oder Asylanten gelten? Wie mit den Flüchtlingen verfahren? Sie sind nach einer ersten Prüfung zu dem Ergebnis gekommen, dass nur 33 der 5.000 Flüchtlinge auf Lampedusa in Frage kommen, als Flüchtlinge und Asylanten im rechtlichen Sinne anerkannt zu werden. Was empfehlen Sie der italienischen Regierung, wie sie mit den 4.967 Menschen verfahren soll, die keine Aussicht auf rechtliche Anerkennung haben? Wie mit zukünftigen Flüchtlingen verfahren? Was empfehlen Sie der italienischen Regierung, wie man mit weiteren Flüchtlingen verfahren sollte, die in den nächsten Wochen und Monaten zu erwarten sind. Wie könnte man zukünftig verhindern, dass weitere Flüchtlinge kommen? Überlegen Sie sich fünf Vorschläge, wie die Zahl der Menschen, die als Flüchtlinge auf Lampedusa enden, in Zukunft verringert werden kann. Das Beratungsunternehmens "Troubleshooter GmbH" (kurz: "TS") ist nunmehr für die deutsche Regierung tätig. "TS" soll Empfehlungen erarbeiten, wie sich die Bundesregierung in Zukunft verhalten sollte. Die Schülerinnen und Schüler arbeiten in sechs Untergruppen an der gleichen Problemstellung. Auch nach dieser Lernrunde stellen zwei ausgewählte Gruppen ihre Ergebnisse vor und zur Diskussion. Ausgangssituation im Land Elfenbeinküste Im Land Elfenbeinküste sind Millionen Menschen auf der Flucht vor marodierenden Banden und Teilen der Armee, die die Menschen berauben, schlagen, vergewaltigen und ermorden. Im Falle der Elfenbeinküste handelt es sich vermutlich überwiegend um Flüchtlinge im eigentlichen Sinne. Die rechtlichen Voraussetzungen einer Anerkennung als Flüchtlinge wären also gegeben. Aufgabe für die Schülerinnen und Schüler Die Bundesregierung bittet Sie daher um eine Empfehlung, ob Deutschland die voraussichtlich zwei Millionen Flüchtlinge aus der Elfenbeinküste in Deutschland aufnehmen solle. Bitte begründen Sie Ihre Empfehlungen mit den Argumenten und Fakten, die Ihrer Entscheidung zugrunde liegen. Politisch Verfolgte haben Asylrecht Dass wir Menschen in Deutschland aufnehmen, die in ihren Heimatländern durch staatliche Stellen verfolgt werden, ist weitgehend unumstritten. Hinsichtlich politischer Verfolgung gilt sogar das Asylrecht des Grundgesetzes. Fragestellungen Wie aber sollen wir uns gegenüber Menschen verhalten, die nur aus wirtschaftlicher Not zu uns kommen? Oder die sich nur bei uns ein besseres Leben und ein schnelleres berufliches Vorwärtskommen als in ihren Heimatländern erhoffen? Sollen wir solche "Wirtschaftsflüchtlinge" aufnehmen oder nicht? Können Menschen, denen es irgendwo auf der Welt schlecht geht, verlangen, dass sie unbeschränkt nach Deutschland einreisen dürfen und dass sie hier dann dieselben Rechte und Pflichten haben wie alle Einheimischen? Aufgabe für die Schülerinnen und Schüler Bereiten Sie Ihre Stellungnahme für eine anschließende Podiumsdiskussion vor. Vor und nach der Diskussion findet eine Abstimmung über die Ausgangsfrage "Unbeschränkter Zuzug für Wirtschaftsflüchtlinge?" statt. Fragestellungen Wenn man nicht akzeptieren kann oder will, dass alle Menschen auf der Welt, die dies möchten, zu uns nach Deutschland kommen und mit gleichen Rechten und Pflichten hier leben können, dann stellt sich die Frage, nach welchen Kriterien wir Menschen ins Land lassen. Sollen es Menschen sein, deren Kenntnisse und Arbeitskraft wir benötigen, Menschen, die ein bestimmtes Einkommen oder Vermögen haben, Menschen, die aus bestimmten Ländern, Kulturkreisen, Schichten oder Milieus kommen, Menschen, die bereits unsere Sprache sprechen? Aufgabe für die Schülerinnen und Schüler Erarbeiten Sie für die Bundesregierung einen konkreten Vorschlag, wie der Zuzug fremder Menschen nach Deutschland geregelt werden sollte. Mehrzahl der Asylanträge wird abgelehnt Da die meisten Antragsteller keine politische Verfolgung nachweisen können, wird die Mehrzahl der Asylanträge in Deutschland abgelehnt. Viele der Abgelehnten tauchen daraufhin unter und leben fortan illegal in Deutschland. Fragestellungen Was sollen wir mit diesen Menschen machen? Sollen wir die Situation ignorieren? Sollen wir Gnade vor Recht ergehen lassen und diesen Personen eine dauerhafte Aufenthaltserlaubnis geben? Oder sollen wir sie aufspüren und in ihre Heimatländer zurückbringen lassen? Und wie sollen wir mit Menschen verfahren, die sich absichtlich illegal in unser Land haben bringen lassen? Sollen wir Menschen eine Aufenthaltserlaubnis geben, die tausende von Euro dafür bezahlt haben, dass sie sich von irgendwelchen kriminellen Banden nach Deutschland haben bringen lassen? Die ihr Pässe weggeworfen haben, damit man ihr Alter und ihr Herkunftsland nicht ermitteln kann? Belohnen wir damit nicht vorsätzlichen Betrug und die Kriminellen, die diese Menschen heimlich nach Deutschland gebracht haben? Aufgabe für die Schülerinnen und Schüler Erarbeiten Sie für die Bundesregierung einen konkreten Vorschlag, wie sie mit den illegal in Deutschland lebenden Menschen verfahren sollte. Stellen Sie Ihren Vorschlag mit Hilfe einer PowerPoint-Präsentation oder eines anderen Visualisierungsmittels vor. Der Fall: Ein abgelehnter Asylbewerber klagt Asylverfahren werden in Deutschland vor einem Verwaltungsgericht behandelt. Verwaltungsgerichte entscheiden unter anderem bei Streitigkeiten zwischen einzelnen Bürgerinnen und Bürgern und dem Staat (zum Beispiel eine versagte Genehmigung für das Aufstellen von Stühlen und Tischen auf dem Gehsteig durch eine Eisdiele). In unserem Fall klagt ein Asylbewerber gegen die Ablehnung seines Asylersuchens durch die Bundesrepublik Deutschland in Gestalt des Bundesamtes für Migration und Flüchtlinge. Aufgabe für die Schülerinnen und Schüler Verwaltungsgerichte sind in der ersten Instanz mit drei Berufsrichtern, in höheren Instanzen mit bis zu fünf Richtern besetzt. Bilden Sie ein Asylgericht mit fünf Richtern (eine Schülerin oder ein Schüler übernimmt den Vorsitz!), einem Kläger (= Antragsteller) und seinem Anwalt/seiner Anwältin sowie einem Vertreter der Verwaltungsbehörde (Beamter im Bundesamt für Migration und Flüchtlinge) und dem Rechtsanwalt des Bundesamtes. Die Gerichtsverhandlung läuft in drei Schritten ab: Der Kläger und/oder sein Anwalt/seine Anwältin begründen den Asylantrag. Der Vertreter der Verwaltungsbehörde (Beamter im Bundesamt für Migration und Flüchtlinge) und/oder sein Anwalt/seine Anwältin weisen den Asylantrag zurück. Die fünf Richterinnen und Richter stellen Fragen zum Fall an den Antragsteller und/oder den Vertreter der Verwaltungsbehörde. Die fünf Richterinnen und Richter beraten öffentlich ihre Entscheidung. Der vorsitzende Richter oder die vorsitzende Richterin verkündet und begründet die Entscheidung. Nach der Urteilsverkündung findet eine Abstimmung unter den Zuschauerinnen und Zuschauern statt. Bürgerkrieg Bürgerkrieg zwischen verschiedenen verfeindeten Bevölkerungsgruppen in einem afrikanischen Land Flucht eines Dorfbewohners aus Angst vor Misshandlung und Tod bislang aber noch keine konkreten Bedrohungen, Verfolgungen oder Verletzungen Religiöse Diskriminierung Christ in einem islamischen Land musste bereits verschiedene Repressalien erleiden, unter anderem berufliche Benachteiligung und Drohungen bislang aber noch keine Verletzungen Politische Verfolgung Muslim in einem islamischen Land aufgrund seiner politischen Überzeugung von der Regierung verfolgt bereits dreimal verhaftet einmal im Gefängnis schwer misshandelt Hunger und Armut Jugendlicher aus einem afrikanischen Land mit seiner Mutter in einem Slum aufgewachsen, Leben am Rande des Existenzminimums schwere Hungerschäden und Erkrankungen Verstümmelung durch kriminellen Banden illegal auf einen deutschen Frachter geschmuggelt keine Papiere, keine Namens- und Altersangabe Leserbrief schreiben Die Schülerinnen und Schüler schreiben zur folgenden Online-Meldung einen Leserbrief an das Internet-Magazin "naanoo" (maximal eine Seite in einem Textverarbeitungsprogramm). Lektüre und Diskussion Die Jugendlichen hängen ihren Leserbrief auf der linken Wand des Klassenzimmers auf, wenn sie für, und an der rechten Wand, wenn sie gegen die ungeprüfte Aufnahme eines Teils der Lampedusa-Flüchtlinge in Deutschland sind. Anschließend geht die ganze Klasse reihum und liest und diskutiert die Argumente in den einzelnen Leserbriefen. Die aus dem Fernsehen bekannte Pro- und Contra-Methode wird leicht abgewandelt: Drei Arbeitsgruppen werden eingeteilt, um sich Pro-Argumente zu überlegen, drei Arbeitsgruppen denken sich Contra-Argumente aus. Die Schülerinnen und Schüler stimmen über die Ausgangsfrage ab, das Ergebnis wird an der Tafel fixiert. Je zwei Schülerinnen und Schüler der Pro- und zwei Schülerinnen und Schüler der Contra-Seite geben ihre Statements ab. Anschließend wird nochmals über die Ausgangsfrage abgestimmt und das Ergebnis erneut an der Tafel festgehalten. Hintergrundinformationen Eine Schweizer Initiative stellt Musterbriefe für Klagen gegen Kirchenglocken und Kuhglocken ins Internet ( nachtruhe.info/kuhglocken ). Besonders umstritten sind solche Klagen, wenn sie von Anwohnern eingereicht werden, die erst Jahrzehnte nach dem Bau der Kirche in einen Ort gezogen sind. Aufgabe für die Schülerinnen und Schüler Wie würden Sie als Richterin oder Richter die Klage eines neu in ein kleines bayerisches Dorf gezogenen Ehepaares auf a) Abschalten der Kirchenglocke und b) Verbot von Kuhglocken wegen Ruhestörung entscheiden? Wie würden Sie den Fall der Kirchenglocke entscheiden, wenn das Ehepaar a) römisch-katholisch b) evangelisch c) freireligiös d) islamisch e) Angehöriger der Zeugen Jehovas wäre? Aufgabe für die Schülerinnen und Schüler Wie finden Sie das Urteil? Würden Sie anders entscheiden, wenn die Klägerin a) US-Amerikanerin b) Italienerin c) Russin d) Griechin e) Angolanerin gewesen wäre?

Mithilfe der Online-Angebote des Bundestags zum Thema "Bundestagswahlen" bauen die Schülerinnen und Schüler Grundlagenwissen zum Ablauf von Bundestagswahlen und Wahlrecht auf und erweitern vorhandene Kenntnisse. Neben dem Portal www.bundestag.de hält der Bundestag mit www.mitmischen.de und www.kuppelkucker.de auch zwei Angebote speziell für Kinder und Jugendliche bereit. Diese Seiten kommen in dieser Unterrichtseinheit zum Einsatz: Schülerinnen und Schüler werden zur aktiven Recherche auf den Jugendseiten des Bundestages angeleitet, um ihr Wissen zum Themenfeld Bundestagswahl zu erweitern. Die Sequenz ist flexibel einsetzbar und vermittelt grundlegende Kenntnisse zur Bundestagswahl. Grundlagenwissen aufbauen, Handlungsfähigkeit vermitteln Die Aufgaben und Ziele der politischen Bildung zielen auf das Bild der "mündigen Bürgerinnen und Bürger" ab: Die Schülerinnen und Schüler sollen gemäß der Vorgaben für den Politikunterricht über ihr Grundlagenwissen hinaus eine selbstständige politische Urteils- und Handlungsfähigkeit entwickeln, um hieraus zu einer aktiven Mitwirkung in gesellschaftspolitischen Entscheidungsprozessen zu gelangen. Wahlen sind in einem demokratischen Staatswesen eine der grundlegenden Aufgaben der Staatsbürgerinnen und -bürger und somit ist das Wissen darum die Basis für die Demokratiekompetenz der Lernenden – und zukünftigen Wählerinnen und Wähler. Modularer Aufbau – flexibel einsetzbar Die Unterrichtseinheit ist so gestaltet, dass Lehrkräfte auch in einer einzelnen (Vertretungs-)Stunde mit ihren Schülerinnen und Schülern Inhalte zur Bundestagswahl erarbeiten können. Die einzelnen Kapitel sind modular aufgebaut und können auch einzeln oder in einer anderen Reihenfolge aufgegriffen werden. Module der Unterrichtseinheit "Bundestagswahlen" 1 – Die Bedeutung von Wahlen in einer Demokratie Die Lernenden erarbeiten die Grundlagen des Wahlsystems für eine parlamentarische Demokratie und begründen in Form eines Werbespots, warum man wählen gehen sollte. 2 – Die Wahlgrundsätze Die Schülerinnen und Schüler recherchieren die Bedeutung demokratischer Wahlprinzipien. Sie grenzen hiervon nichtdemokratische Wahlsysteme ab. 3 – Das Wahlrecht Mithilfe einer Internetrecherche erarbeiten die Schülerinnen und Schüler die gesetzlichen Grundlagen des deutschen Wahlsystems und das festgelegte Verfahren für eine Bundestagswahl. 4 – Die Fraktionen im Bundestag In einer Bundestagswahl stehen die politischen Parteien in einem Ideenwettbewerb um die Gunst der Wählerstimmen. Die Lernenden analysieren ihre Grundsatzprogramme. 5 – Der Ablauf der Wahlen Die Lernenden entwerfen einen Video-Spot, der Neuwählerinnen und Neuwähler über den Ablauf einer Bundestagswahl informiert. Die Umsetzung des Spots zu einem Videoclip kann in einer Vertretungsstunde erfolgen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler verstehen die Bedeutung von Wahlen in einem demokratischen System. erarbeiten sich zentrale Informationen zum Wahlablauf und zur Stimmenauszählung. erklären das in der Bundesrepublik geltende Wahlrecht in seinen Grundzügen. verstehen die Bedeutung des Ideenwettkampfs der Parteien im Wahlkampf und kennen die Grundsätze der im Bundestag vertretenen Parteien. werden für das Phänomen der Wahlmüdigkeit oder Politikverdrossenheit sensibilisiert. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sammeln durch Internetrecherchen auf den Jugendseiten des Bundestages (wie www.mitmischen.de ) gezielt Informationen. nutzen Internetquellen, um Informationen zu recherchieren. präsentieren erarbeitete Inhalte. nutzen interaktive Online-Angebote. verwenden Web-2.0-Tools wie Wikis oder Blogs zur Ergebnissicherung. erstellen Videos als Präsentationsform und laden sie auf einem Videoportal hoch. stellen mithilfe von Quizsoftware, Homepagegenerator oder Präsentationssoftware Arbeitsergebnisse als Frage-Antwort-Quiz vor. Hintergrund Als eines der wichtigsten Verfahren, bei denen die Souveränität der Staatsbürgerinnen und -bürger und die demokratische Mitbestimmung zum Tragen kommen, haben Wahlen einige zentrale Aufgaben: Legitimierung des politischen Systems, der Zusammensetzung des Bundestages als gesetzgebende Gewalt in Deutschland und der Regierung als Exekutivorgan. Entscheidung darüber, welche politischen Ziele und Themen sich im Ideenwettbewerb der Parteien durchsetzen und somit indirekt die Mitbestimmung über die Staatsausgaben. Repräsentation einer pluralistischen Gesellschaft und der unterschiedlichen Interessenslagen mit dem Ziel, einen Interessensausgleich herbeizuführen. Einbindung der Bevölkerung in politische Entscheidungsprozesse und Stärkung der Identifizierung mit dem parlamentarisch-demokratischen System. Überprüfung des eigenen Standpunktes und kritische Urteilsbildung bei der wahlberechtigten Bevölkerung. Einstieg im Plenum Den Schülerinnen und Schülern wird ein Spruch gezeigt, der zur aktiven Teilnahme an Wahlen motivieren soll: "Wenn du dich nicht entscheidest, dann verlasse ich dich. Deine Demokratie " (als Grafik oder Tafelanschrieb). Die Lernenden werden aufgerufen herauszufinden, warum es das Ende der Demokratie bedeutet, wenn Staatsbürgerinnen und -bürger von ihrem Wahlrecht keinen Gebrauch machen. Sie benennen Gründe hierfür und schildern, welche Folgen dies für jede und jeden einzelnen haben könnte. Die erwarteten Antworten können eine Übernahme der Macht durch Extremisten oder Vertretungen finanzstarker Institutionen erwähnen, ebenso einen allmählichen Umbau der demokratischen Ordnung in ein autoritäres System oder sogar einen Zusammenbruch der Ordnung. Dass Wahlen und Demokratie zusammengehören, wird den meisten intuitiv verständlich sein, die Begründungen über die Bedeutung der Wahlen in einer Demokratie sind voraussichtlich aber noch wenig konkret. Die Antworten werden gesammelt und sichtbar notiert, wobei die Lehrkraft bereits eine Gliederung nach den Einzelkapiteln der Unterrichtseinheit vornehmen kann. Die Lernenden werden in Zweiergruppen aufgeteilt und recherchieren online die Bedeutung von Wahlen und machen sich mit Argumenten vertraut, die zu einer aktiven Teilnahme an den Wahlen aufrufen. Die einzelnen Spots können in Gruppen- oder Partnerarbeit mithilfe einer Schnittsoftware zu einem Spot zusammengefügt und auf ein Videoportal geladen werden. Klassenintern oder über die Klasse hinaus kann für die eigenen Spots geworben um um Feedback gebeten werden. Die Schülerinnen und Schüler können anschließend die Reaktion der Zuschauerinnen und Zuschauer anhand der Kommentare zu ihrem Spot auswerten. Ergebnissicherung Die Schülerinnen und Schüler greifen die zum Einstieg gesammelten Gedanken auf und reflektieren diese mithilfe ihres neu erworbenen Wissens. Sie konzipieren anschließend gemeinsam und mit Unterstützung durch die Lehrkraft einen kurzen Fernsehspot, in dem jede und jeder mit einer Kurzaussage begründet, warum sie oder er wählen gehen wird. Hierin verarbeiten die Lernenden die recherchierten Argumente und Fakten und verbinden diese mit einem persönlichen Apell. Jede der zuvor gebildeten Gruppen formuliert hierfür einen eigenen Text/Kurzaussage. Nach einem bis zwei Probedurchläufen werden die Aussagen gefilmt. Hintergrund Auch Diktaturen lassen Wahlen abhalten – doch selten genügen diese den Grundsätzen einer demokratisch abgehaltenen Wahl, die den Willen der Wahlbevölkerung repräsentiert. In Deutschland wird das verfassungsmäßige Fundament demokratischer Wahlen im Artikel 38 des Grundgesetzes festgelegt: "Die Abgeordneten des Deutschen Bundestages werden in allgemeiner, unmittelbarer, freier, gleicher und geheimer Wahl gewählt." Die Einhaltung der Wahlgrundsätze überprüft der Wahlprüfungsausschuss des Bundestages, an den sich jede Bürgerin und jeder Bürger wenden kann. Einstieg im Plenum Zur Einarbeitung der Schülerinnen und Schüler in Funktion und Bedeutung der Wahlgrundsätze werden sie von der Lehrkraft dazu aufgerufen, Beispiele zu finden, die diesen Prinzipien nicht entsprechen oder in einem krassen Gegensatz dazu stehen. Dafür werden die fünf Prinzipen an die Tafel/Flipchart geschrieben, und die Lernenden nennen entsprechende Modelle. Die erwarteten Antworten werden wahrscheinlich historische Beispiele aufgreifen oder an tagespolitische Medieninformationen über autoritäre Regime anknüpfen. Die Lehrkräfte sind dabei aufgerufen, Beispiele, die nicht das Wahlrecht direkt betreffen (grundsätzliche Verstöße gegen demokratische Prinzipien oder Menschenrechtsverletzungen) herauszufiltern. Mögliche Nennungen, die notiert werden können, wären beispielweise: Zensuswahlrecht, keine Wahlberechtigung für bestimmte Bevölkerungsgruppen, Zwang und Druck bei der Stimmabgabe, Einparteien- oder Einkandidatenlisten, Privilegierung bestimmter Personengruppen. Denkbar ist ebenfalls die Erwähnung von Wahlmanipulationen bei der Stimmenauswahl, die von den klassischen Wahlgrundsätzen abzugrenzen sind. Anschließend sollen die Lernenden grundlegende Fakten zu den Wahlgrundsätzen recherchieren. Es bietet sich an, für jeden der Wahlgrundsätze ein oder mehrere Expertenteams zu ernennen und zusätzlich eine Gruppe aufzustellen, die sich über die Einhaltung der Wahlgrundsätze informiert. Ergebnissicherung Die Lernenden halten zunächst ihre Arbeitsergebnisse in einem Glossar fest, auf das alle zugreifen können. Dies kann in Form eines Wikis oder eines Blogs geschehen. Arbeitsgruppen, die das gleiche Recherchethema erarbeitet haben, erstellen gemeinsam den entsprechenden Lexikoneintrag. Dieses Glossar wird für alle weiteren Kernbegriffe weitergeführt, die im Verlauf der Unterrichtseinheit bearbeitet werden. Anschließend werden Quizkarten zum Thema im Frage-Antwort-Stil erstellt, die sich an Formate wie "Wer wird Millionär?" beziehungsweise "Trivial Pursuit" anlehnen können. Beim Verfassen der richtigen Antwort sollen die Lernenden eine Kurzerklärung verfassen. Solche Lernkarten können in einem Textverarbeitungsprogramm erstellt werden, wobei Vorder- und Rückseiten anschließend ausgedruckt und aneinandergeklebt werden. Alternativ kann man die Fragen und Antworten mithilfe von PowerPoint-Folien gestalten oder mit einer Quizsoftware arbeiten. Wichtig ist, dass alle Arbeitsgruppen mit der gleichen Methode oder Formatierung arbeiten, damit sich später ein kompletter Spielsatz ergibt, in dem alle Gruppen ihr Wissen zusammentragen. Die Schülerinnen und Schüler spielen das Quiz durch und erhalten somit das Faktenwissen der Themen aus den jeweils anderen Arbeitsgruppen. Nachhaltige Ergebnisnutzung Das erstellte Glossar, aber auch das Quiz kann auch im Rahmen der Behandlung von anderen politischen Themen genutzt und erweitert werden. Durch die aktive Beschäftigung mit den Inhalten wird sichergestellt, dass sich die Lernenden die Begriffe besser merken können. Die Lernenden greifen je ein Beispiel aus der Einstiegsphase auf, bei dem sie zu Beginn eine Verletzung der Wahlgrundsätze ausmachten. Sie recherchieren frei im Internet oder im Schulbuch nach den historischen oder aktuellen politischen Hintergründen. Denkbare Themen wären Frauenwahlrecht, Dreiklassenwahlrecht, Wahlmänner/-frauen in den USA, Einparteienstaat/DDR. In der Folgestunde werden die neu gewonnen Erkenntnisse ausgetauscht und die Ergebnisse dem allen zugänglichen Glossar zugefügt. Hintergrund Das Wahlrecht gehört zu den politischen Grundrechten, dennoch sind die konkreten Bestimmungen teilweise recht komplex und breit gefächert. Grundsätzlich versteht man unter dem Wahlrecht alle gesetzlichen Bestimmungen, die das Verfahren von Wahlen in Deutschland regeln. Dies betrifft: Die Definition der Staatsbürgerin beziehungsweise des Staatsbürgers und des Personenkreises, der aktiv oder passiv am Wahlgeschehen teilnehmen kann. Das geltende Wahlsystem, das Zusammenspiel von Verhältnis- und Mehrheitswahlrecht und die damit zusammenhängende Bedeutung von Erst- und Zweitstimme bei der Stimmabgabe. Den Ablauf der Wahl. Die Funktion und Befugnisse der Wahlleitung und der Wahlhelferinnen und Wahlhelfer. Den Turnus der Wahlen. Das Verfahren für die Stimmauswertung, die Vergabe der Mandate und somit die Zusammensetzung des neugewählten Bundestages. Einstieg im Plenum Die Schülerinnen und Schüler entwickeln zusammen eine MindMap oder ein Cluster zum Kernbegriff "Bundestagswahl". Dieses Vorwissen wird dabei an Flipchart, Tafel oder Board fixiert und gleichzeitig strukturiert. Die Antworten werden nicht gewertet oder korrigiert, auch falsche Aussagen werden gleichberechtigt aufgenommen. Anhand der Informationen unter mitmischen.de und bundestag.de können die Lernenden zum Thema Bundestagswahl recherchieren und anschließend die im Plenum zusammengetragenen Informationen gemeinsam mit der Lehrkraft verifizieren oder korrigieren. Es bietet sich an, themenspezifische Gruppen zu bilden. Mögliche Inhalte sind: Wahlberechtigte, aktives und passives Wahlrecht, personalisierte Verhältniswahl in Deutschland: Erst- und Zweitstimme, Vergabe der Mandate, (Fünf-Prozent-Hürde, Überhangmandate), Sitzverteilung, Auszählungsverfahren. Die Gruppen, die themenspezifisch hierzu recherchieren, sollten dabei im Vorfeld darüber informiert werden, dass sie die Verfahren zur Berechnung der Sitze im Bundestag (Sainte-Laguë/Schepers und Hare/Niemeyer) nur kurz umreißen sollen. Ergebnissicherung Die Lernenden ergänzen das Glossar um zentrale Begriffe. Um das Wissen der Expertengruppen zusammenzuführen, erstellen die Schülerinnen und Schüler weitere Quiz-Fragen und -Antworten oder Erläuterungen hierzu und spielen das Quiz durch. Die in der Einstiegsphase erstellte MindMap wird bei Bedarf korrigiert und ergänzt und in das Glossar aufgenommen. Gesellschaftspolitische Kontroverse Auch wenn die grundlegenden demokratischen Prinzipien des deutschen Wahlrechts in der öffentlichen Diskussion kaum in Frage gestellt werden, gibt es in Detailfragen durchaus Kontroversen. So wurde im Jahr 2012 durch einen Rechtsspruch des Bundesverfassungsgerichtes eine Neuregelung der Vergabe von Überhangmandaten nötig. Andere Debatten, die immer wieder aufkommen, sind das Wahlrecht für Ausländerinnen und Ausländer oder eine Herabsetzung des Wahlalters auf 16 Jahre. Die Schülerinnen und Schüler informieren sich über eines dieser gesellschaftspolitischen Kontroversen und stellen in einem Mini-Referat die zentralen Pro- und Kontra-Argumente vor. Hintergrund Deutschland ist eine Parteiendemokratie. Die Wahlen zum Bundestag sind daher faktisch eine Abstimmung über die Vertreterinnen und Vertreter der politischen Parteien, die nach Artikel 21 des Grundgesetzes an der Willensbildung des Volkes mitwirken. Um eine Orientierung der im Wahlkampf vorgestellten Programme zu erhalten, ist es wichtig zu wissen, wofür die einzelnen Parteien stehen und sich mit deren Grundsatzprogrammen vertraut zu machen. Erarbeitung Die Schülerinnen und Schüler recherchieren in Partnerarbeit oder in Kleingruppen die Grundsätze der im Bundestag vertreten Parteien und setzen sich mit den jeweiligen Parteiprogrammen beziehungsweise Wahlkampfbroschüren auseinander. Es bietet sich an, eine Gruppe jeweils eine Partei untersuchen zu lassen. mitmischen.de: Wofür stehen die Parteien, die im Bundestag vertreten sind? Auf mitmischen.de finden die Lernenden einen kurzen Steckbrief zu jeder im Bundestag vertretenen Partei sowie die jeweiligen Grundsatzprogramme als PDF-Datei zum Herunterladen. Ergebnissicherung Die Gruppen entwerfen aus ihren Informationen ein Schaubild, das über die jeweilige Partei informiert. Die Gruppen stellen ihr Diagramm anschließend im Plenum vor, wobei die Gruppen, die die gleiche Partei bearbeiteten, hintereinander präsentieren sollten, um einen Vergleich der Arbeitsergebnisse zu ermöglichen. Die Schaubilder werden diskutiert, eventuell überarbeitet und dem Glossar zugefügt. Wortwolke als vorzeigbares Ergebnis Aus der jeweiligen Präambel beziehungsweise dem Vorwort der Grundsatzprogramme erstellen die Lernenden jeweils eine Wortwolke beispielsweise bei www.wortwolken.com . Die so entstandenen Wortwolken der Parteien werden miteinander verglichen und auf die Kernbegriffe hin untersucht. Anschließend vergleichen die Schülerinnen und Schüler die Schlüsselbegriffe, die sie in der Einstiegsphase den Parteien zugeschrieben haben. In der "heißen Phase" des Wahlkampfes stehen weitere Recherchemöglichkeiten zur Verfügung, wie Wahlkampfflyer, Wahlplakate, Kandidaten-Twitter, Wahlspots im Fernsehen oder im Internet, die untersucht werden können. Außerhalb des Bundestagswahlkampfes können sich die Schülerinnen und Schüler mit dem medialen Informationsangebot der einzelnen Parteien beschäftigen und diese analysieren: Wie übersichtlich/informativ sind Parteienwebsite/Facebook-Auftritt/Twitter-Angebot? Kann ich mich als wahlberechtige Bürgerin beziehungsweise Bürger gut informieren? Wird auf Neuwählende eingegangen? Die Lernenden informieren in der Folgestunde über ihre Arbeitsergebnisse, indem sie per Beamer die medialen Angebote der Parteien kommentierend vorstellen. Hintergrund Nicht wenige Neuwählerinnen und Neuwähler haben etwas Angst vorm "ersten Mal". Es besteht Unsicherheit darin, was genau zu tun ist, welche Unterlagen man ins Wahllokal mitbringen muss und wie man den Stimmzettel richtig ausfüllt. Um selbst gut vorbereitet zu sein, oder um das erarbeitete Vorwissen prägnant und allgemeinverständlich umzusetzen, beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler mit den einzelnen Schritten der Bundestagswahl. Da diese Thematik eine in sich geschlossene Einheit bildet, eignet sie sich gut für eine Vertretungsstunde und kann auch gut ohne eine vorausgehende Erarbeitung der eher theoretischen Grundlagen zum Wahlrecht in einer Doppelstunde umgesetzt werden. Einstieg im Plenum Den Lernenden werden Stimmzettel aus der zurückliegenden Bundestagswahl von 2017 gezeigt. Diese können unter www.wahlumfrage.de heruntergeladen und ausgedruckt oder auf dem Beamer, am Board präsentiert werden. Die Schülerinnen und Schüler tragen ihr Vorwissen zusammen und erklären, wie die Stimmzettel auszufüllen sind und wie der Ablauf der Wahl vonstatten geht. Anschließend informieren sich die Schülerinnen und Schüler auf den Seiten www.mitmischen.de und www.bundestag.de über den Ablauf einer Bundestagswahl. Ergebnissicherung Die Schülerinnen und Schüler sollen in Kleingruppen eine Anleitung zum Wählen für Neuwählerinnen und Neuwähler im Video-Erklärformat ähnlich wie "explainity" oder "simpleshow" produzieren. Der Clip sollte höchstens drei Minuten dauern. Hierfür erstellen sie Skizzen und Symbole auf Papier und erklären den Ablauf in leicht verständlicher Form Schritt für Schritt. Die Präsentation kann zunächst offline auf einem Tisch erfolgen. Explainity: Bundestagswahlen einfach erklärt Komplexe Zusammenhänge einfach erklärt: mit simplen Szenen, einer Tischplatte und einigen Worten … simpleshow: Die simpleshow erklärt die Bundestagswahl Ein Animation, die die Wahlen zum Bundestag auf den Punkt bringt. Festigung des erworbenen Wissens Zur Ergebnissicherung der gesamten Unterrichtseinheit wird das Glossar/Wiki sowie das Quiz abschließend überarbeitet und ergänzt. Das Quiz kann zur Evaluation des Wissens oder zur Vorbereitung auf Klausuren später nochmals gespielt werden. Videos erstellen Die Präsentation der "Anleitung zum Wählen" soll als Video aufgezeichnet werden. Dies kann mit einem Smartphone erfolgen. Die Filme können anschließend auf einer Videoplattform hochgeladen und in der Folgestunde von den Schülerinnen und Schülern kommentiert werden.

Die gymnasialen Oberstufe und Abschlussklassen des Realschulbereichs sollten mit der Literatur der Gegenwart vertraut sein. Reizvoll sind moderne Werke, die von Jugendlichen akzeptiert werden, weil sie bereits zu ihren Lebzeiten erschienen sind und belegen, dass es eine aktuelle Literaturszene gibt. Mit Uwe Timms 2001 erschienenem Roman "Rot" wird nicht nur diese Anforderung an die Aktualität erfüllt. Etliche weitere Vorzüge sprechen für die Wahl dieses modernen Werkes. "Rot" transportiert beispielsweise einen großen Teil der politischen Diskussionen der 68er Jahre und gewährt einen unterhaltsamen Einblick in die Geschichte Deutschlands nach dem 2. Weltkrieg. Die jungen Leserinnen und Leser bekommen zudem einen Eindruck von der Großstadt Berlin. In dieser Einheit arbeiten sie ganz selbstverständlich am Computer und beleuchten mithilfe des Internets die Romanhandlung aus verschiedenen Blickwinkeln. Diese Unterrichtseinheit setzt voraus, dass der Roman durch die häusliche Lektüre bereits bekannt ist. Fernen sollten einige Begleitende Referatsthemen bereits vor Beginn der Unterrichtssequenz verteilt werden, damit die Schülervorträge rechtzeitig zu bestimmten Stunden gehalten werden können. "Rot" im Unterricht Die Gründe für die Textwahl und ein möglicher Unterrichtsverlauf werden hier geschildert. Begleitende Referatsthemen Wenn Ihre Lernenden ein Referat halten oder einen Facharbeit schreiben möchten, können Sie diese Themenvorschläge nutzen. Fachlich inhaltliche Ziele Die Schülerinnen und Schüler sollen einen zeitgenössischen Roman kennen lernen und als Ganzschrift lesen. charakterliche und politische Motivationen für die Handlungen der Romanfiguren erkennen. Beweggründe und Engagement der 68er Bewegung kennen und nachvollziehen lernen (eventuell in Kooperation mit dem Geschichtsunterricht). die in "Rot" gestellte Frage nach dem Sinn des Lebens konstrastiv zum "Faust" diskutieren. die Farbsymbolik des Romans (eventuell zusammen mit dem Kunstunterricht) untersuchen. die Symbolwirkung des Engels beleuchten. den Roman in den Kontext anderer literarischer Werk einordnen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen ein Textverarbeitungsprogramm als Werkzeug für die unterrichtliche Arbeit nutzen. das Internet als Recherchequelle kritisch nutzen. mithilfe der Google-Bildersuche verschiedene Aspekte des Begriffs "Engel" erkennen. eventuell einen mündlichen Vortrag durch eine PowerPoint-Präsentation unterstützen. Mit Uwe Timms 2001 erschienenem Roman "Rot" wird nicht nur ein besondere Anforderung an Aktualität erfüllt, sondern es sprechen weitere Vorzüge für die Wahl dieses modernen Werkes: "Rot" spielt überwiegend in der Bundeshauptstadt Berlin und bringt daher Jugendlichen im ganzen Land das Flair der Großstadt und des Regierungssitzes nahe. "Rot" transportiert einen großen Teil der politischen Diskussionen der Jahre um 1968 und gewährt deshalb einen unterhaltsamen Einblick in ein einschneidendes Kapitel der Geschichte Deutschlands nach dem 2. Weltkrieg. "Rot" thematisiert auf unspektakuläre Weise generationsbedingte Unterschiede in der Weltanschauung. Hier treffen jugendliche Unbedingtheit und abgeklärte Weltoffenheit, einfühlsame Gesellschaftskritik und das Anspruchsdenken der Fun-Generation aufeinander. "Rot" ist ein moderner Roman, an dem die Besonderheiten der Gegenwartssprache, aktueller Erzähltechnik und gattungstypischer Gestaltungsmittel am Werk eines erfolgreichen Autors der Gegenwart exemplarisch aufgezeigt werden können. "Rot" ist mit 394 Seiten Umfang in seiner Taschenbuchausgabe ein preiswertes Werk, dessen Anschaffung (literarisch interessierten) Schülerinnen und Schülern durchaus zugemutet werden kann. Stundenskizzen Die folgenden Stundenskizzen sind als Anregungen gedacht und können um weitere Aspekte ergänzt oder nach den jeweiligen Anforderungen der konkreten Unterrichtssituation angepasst werden. Nahtoderfahrungen - Berichte von vorübergehend scheinbar Toten Die APO (Außerparlamentarische Opposition) der 68er Jahre Der Einfluss ausgewählter Autoren auf die 68er-Bewegung (etwa Marx, Marcuse, Benjamin, Gramsci, Adorno, Althusser, Bourdieu, Dirk Baecker, Henri Levebvre, Kropotkin, Bakunin, Landauer, Mühsam, Che Guevara) - Beschränken Sie sich dabei auf Grundthesen, treffen Sie eine Auswahl. Die Siegessäule und Berlin (plus eventuell Bau eines Modells) Eros und Thanatos - menschliche Triebe nach Sigmund Freud und ihr Fortwirken in Timms Roman "Rot" Fachübergreifend mit Kunstunterricht: Goethes Farbenlehre Fachübergreifend mit Kunstunterricht: Gestaltung eines Bildes im Stil "Horchs" (vgl. in der angegebenen DTV-Ausgabe die Seiten 14, 220, 273) Da sich die Inhalte im Web rasch ändern können, kann keine Garantie dafür gegeben werden, dass sich die gewünschten Inhalte auch nach langer Zeit noch am angegebenen Ort befinden. Zum Zeitpunkt der Erstellung dieser Unterrichtseinheit jedoch wurden alle Links überprüft und aus pädagogischer Sicht für unbedenklich befunden. Aus juristischer Sicht distanziert sich der Autor von allen eventuell bedenklichen Inhalten, die auf den hier angegebenen, aber fremden Internetseiten enthalten sein könnten. Die im Roman genannten Musiker lassen sich im Internet mittels einer Suchmaschine finden. Die folgenden Adressen sind nur eine kleine Auswahl. Sie enthalten teilweise Hörbeispiele oder sind in englischer Sprache gehalten. Alle Ebenen überlagern sich und gehen ineinander über. Oft sind sie durch Stichwörter assoziativ miteinander verbunden. Die kleinen erzählerischen Einheiten sind durch größere Abstände zwischen den Absätzen voneinander getrennt. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Einstieg Als Motivation wird eine Darstellung des niederländischen Malers Hieronymus Bosch (1450 bis 1516) mit dem Titel "Der Flug zum Himmel" (entstanden 1500-1504, Originalformat: 87 x 40 cm) gezeigt. Die Schülerinnen und Schüler erkennen schnell den Zusammenhang der bildlichen Darstellung einer Seele, die von einem Engel geleitet nach oben, ins Licht, aufsteigt, und der Handlung des Romans in der Gegenwart des Erzählers. Hieronymus Bosch "Der Flug zum Himmel“ Das Bild im Netz Erarbeitung der Ebenen Davon ausgehend werden die folgenden vier Ebenen der Romanhandlung erarbeitet: A. Gegenwart Den Rahmen für den gesamten Roman bildet der Moment nach einem (tödlichen?) Verkehrsunfall. Der Erzähler, der zunächst keinen Namen trägt, liegt auf der Straße, eine Flüssigkeit (Blut) breitet sich langsam über den Asphalt aus. Sein Bewusstsein betrachtet den Körper von oben, von außen. Es schwebt am Ende des Romans langsam ins Licht (S. 7f., 49, 157, 324 und 388). B. Unmittelbare Vergangenheit Etwa ein halbes Jahr dauert die Liebesbeziehung mit Iris. Der Erzähler erinnert sich in nicht chronologischer Reihenfolge an die erste Begegnung während einer Begräbnisfeier (S. 17), an heimliche Treffen, an die Entfaltung der Liebe und an die Schwangerschaft Iris' (S. 348). Der Unfall des Erzählers trifft diese Beziehung im Roman unvermittelt. C. Biografie des Erzählers In einzelnen Episoden werden das Leben des Erzählers von seiner Kindheit in Hamburg (S. 120) bis zur Gegenwart in Berlin und, damit in Verbindung stehend, seine wechselnden Liebesbeziehungen ausschnitthaft geschildert. Diese Skizzen können als Inhalt langer Gespräche mit Iris verstanden werden (S. 122 und ex negativo S. 384). D. Kurze Lebensbeschreibungen Lebensbeschreibungen der Menschen, denen der Erzähler im Lauf seines Lebens begegnet, werden bei Gelegenheit eingefügt (S. 24ff.). Diese Menschen können eingeteilt werden in persönlich Bekannte, die eine bestimmte Rolle im Leben des Erzählers gespielt haben (beispielsweise Edmond, S. 225ff.), und in Verstorbene (beispielsweise der Gemüsehändler, S. 330ff.), deren Leben der Erzähler im Zuge der Vorbereitung auf eine Grabrede recherchiert. Die Schülerinnen und Schüler füllen das leere Aufbauschema mit eigenen Formulierungen aus. Als Kontrolle wird das gefüllte Aufbauschema (auf der zweiten Seite des Downloads) gezeigt. Schülerreferat In einem kurzen Schülerreferat werden Nahtoderfahrung beschrieben. Erwartungshorizont Unübersehbare Parallelen zu Timms Roman bestehen in folgenden Aspekten, die vielen solchen Erlebnissen gemeinsam sind: das Schweben über dem eigenen Körper ein gleißendes Licht am Ende eines dunklen Tunnels Stimmen und Musik der sogenannte "Lebensfilm", der in rasender Geschwindigkeit an dem Betroffenen vorbeizieht Der Roman baut ein weit verzweigtes Geflecht von Personen auf, zwischen denen immer wieder Querverbindungen gezogen werden können. In die schematische Personenkonstellation werden nur solche Figuren einbezogen, die in einer engeren Beziehung zum Protagonisten stehen. Weitere Individuen, wie etwa die Deutsch-Türkin Nilgün (S. 109, 138, 318), bleiben unberücksichtigt, könnten jedoch in einem Kurzvortrag charakterisiert werden. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Die Schülerinnen und Schüler legen mithilfe eines Textverarbeitungsprogramms Dossiers über Lena, Thomas, Iris und Ben an, in denen sie Daten und Fakten über diese Romanfiguren sammeln. Erste eigene Wahrnehmungen werden mithilfe einer Grafik systematisch vervollständigt. Im Anschluss werden einige Aufgaben in Stillarbeit bearbeitet und schließlich im Plenum diskutiert. Im Anschluss werden einige Aufgaben in Stillarbeit bearbeitet und schließlich im Plenum diskutiert. Mögliche Aufgabenstellungen können sein: Stellen Sie die unterschiedlichen Einstellungen der Hauptpersonen zu ihrer persönlichen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft dar (Akzeptanz, Veränderung, Ziele, Beweggründe)! Stellen Sie den unterschiedlichen gesellschaftspolitischen Hintergrund der beiden in den Hauptpersonen sich manifestierenden Generationen dar (politische Grundrichtung, Materialismus/Idealismus, Erfolg in der Durchsetzung der gesteckten Ziele)! Der Roman "Rot" beginnt mit dem Personalpronomen "Ich". Damit ist die Erzählperspektive festgelegt und diese wird auch während des ganzen Romans durchgehalten, wenngleich die Erzählung in viele kleinere Einheiten aufgesplittert ist. Der Leser erfährt viel über das Leben und die Anschauungen dieses Ichs, aber konkrete Angaben zur Person folgen erst spät und wenig systematisch. Es scheint, als spiegele sich darin die Suche des Erzählers nach seinem eigenen Standpunkt. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Als Motivation dient eine Abbildung des Philosophen Diogenes, der der Legende nach in einer Tonne gelebt hat. Diogenes in der Tonne - bei der Isabel Art Gallery Darin ähnelt er dem philosophisch gebildeten Erzähler, der zwar nicht in einer Tonne, aber mit einem Minimum an persönlichem Besitz lebt. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten (eventuell mit Hilfen) in vier Gruppen bestimmte Aspekte aus dem Leben des Erzählers und tragen ihre Ergebnisse in Form einer kurzen Präsentation vor. Die Hilfen können so aussehen, dass die Lehrkraft entsprechende Textstellen (siehe auch die Lösungsvorschläge) vorgibt, die die Schülerinnen und Schüler auswerten können. Gruppe A: Stammbaum der Familie des Erzählers Gruppe B: Lebenslauf des Erzählers (Ausbildung und beruflicher Werdegang) Gruppe C: Freundschaften und Liebesbeziehungen Gruppe D: Die politische Weltanschauung des Erzählers Zu B: Lebenslauf des Erzählers Kindheit in Hamburg, mit 8 Jahren am Elbufer Farbstöcke für den Vater sammeln (S. 120) Abitur, mit Astrid, Meike und Edmond gemeinsamer Urlaub in Schweden (S. 250) Studium der Germanistik (Gotisch-Klausur, S. 60), Theologie (S. 83), Philosophie (Promotion, S. 197) Ghost-Writer für einen Gewerkschaftsboss in Hamburg (S. 166-169) Ferienarbeit bei der Weinlese in Frankreich (S. 181ff.) Animateur in Spanien (S. 197) Marktforscher für eine Kosmetikfirma (S. 321ff.) Führungen über die Müllkippe Berlins (S. 382-384) Beerdigungsredner und Jazz-Kritiker Zu C: Freundschaften und Liebesbeziehungen Edmond, Schulfreund und Kommilitone Aschenbrenner, Kommilitone, aus den Augen verloren Astrid (Schülerin, Studentin, S. 248), diverse Mädchen bei der Weinlese in Frankreich (S. 181), namenloses Mädchen in Paris 1968 (S. 377), Lena, Kommilitonin und Ehefrau (S. 122), Alma, erster Seitensprung (S. 237), weitere "Begegnungen der dritten Art" (S. 237), Sylvilie, Vorgängerin von Iris (S. 256), Iris Zu D: Die Weltanschauung des Erzählers Ablehnung der Konsumgesellschaft (S. 140), auch zynisch in "Der Sinn des Seyns: Shoppen und ficken." (S. 138, der Begriff des "Seyns" geht auf den Philosophen Johann Gottlieb Fichte zurück.) Der Erzähler ist Philosoph und ähnelt in seiner Besitzlosigkeit dem Philosophen Diogenes, der angeblich in einer Tonne gelebt hat. Seine Besitzlosigkeit offenbart er ziemlich früh: "Ein Koffer und eine Tasche. Das ist mein Hausstand." (S. 11) Abkehr vom jugendlichen Radikalismus, aber ohne neue Überzeugung (S. 100) Materialismus (Beerdigungsreden ohne den Begriff Hoffnung), aber Begegnung mit Engeln was-sagt-man-dazu.de: Diogenes lebte in einer Tonne Warum man fälschlicherweise sagt, Diogenes lebte in einer Tonne, schildert Ammenmaerchen.de: Die Athener bezeichneten Diogenes' kleine Hütte als "Tonne". Die Situation der Schülerinnen und Schüler im Jahr 2005 ist in gewissem Sinne vergleichbar mit der der Iris im Roman: Für sie ist die Zeit der Studentenrevolte 1968 Geschichte. Mit Staunen hören sie, dass ihre Eltern oder gar Großeltern in jener Zeit auf die Straße gingen, um zu demonstrieren, zu protestieren und zu agitieren. Dieses Engagement ist den Gleichaltrigen in der Gegenwart größtenteils unverständlich. Umso wichtiger ist es, die Ziele der damaligen Jugend und die Gründe für ihr späteres Einlenken und ihre spätere Anpassung zu beleuchten. Auf Grund der Bedeutung dieser Thematik bietet sich eine fächerübergreifende Zusammenarbeit mit dem Geschichtsunterricht an. Dann können manche Fragen tiefergehend behandelt werden. Zeitbedarf: 45-90 Minuten Als Motivation dient eine Abbildung Che Guevaras, die zur Ikone geworden bis heute als modischer Aufdruck beispielsweise auf T-Shirts zu finden ist (Verbindung zur erotischen Ausstrahlung Ches vgl. S. 378). Bilder zu Illustrationszwecken finden Sie im Internet ganz einfach über die Google-Suche mit dem Stichwort "Che Guevara". Davon ausgehend werden einzelne Aspekte der Studentenbewegung der 68er Jahre und ihr Niederschlag im Text des Romans in Gruppen erarbeitet und anschließend im Plenum vorgestellt. Je nach Umfang der Präsentationen und weiterer Referate zum Thema ist eine weitere Unterrichtsstunde heranzuziehen. Abschließend wird ein schematischer Überblick der Unruhen erarbeitet. Diskussion als Mitglied im Sozialistischen Studentenbund: Worüber ereifert sich der Erzähler? (S. 139f.) Worum ging es in den Notstandsgesetzen (S. 140)? Sie auch: Das Geteilte Deutschland im LeMO (mit Link auf den Gesetzestext). Studentenunruhen in Paris: Was tat der Erzähler 1968 in Paris? (S. 376-380) Verhältnis zur Gewaltanwendung bei Krause (S. 289-293) und Aschenberger (S. 221f.) Die APO (Außerparlamentarische Opposition) der 68-er Jahre Der Einfluss ausgewählter Autoren (beispielsweise Marx, Marcuse, Benjamin, Gramsci, Adorno, Althusser, Bourdieu, Dirk Baecker, Henri Levebvre, Kropotkin, Bakunin, Landauer, Mühsam, Che Guevara) auf die 68er-Bewegung) - Achtung: Beschränken Sie sich auf Grundthesen und treffen Sie eine Auswahl. Als weiterführende Lektüre über die Zeit des Terrorismus könnte Heinrich Bölls Roman "Die verlorene Ehre der Katharina Blum" empfohlen werden. In diesem Text steht zwar der Einfluss übermächtiger Medien im Vordergrund, aber die Angst und die Unsicherheit in der Gesellschaft durch den Terrorismus bildet den allgegenwärtigen Hintergrund. Einen weiteren Einblick in die Zeit linker Splittergruppen und deren Verbindung zu Gewalt und Terrorismus bietet der Kriminalroman "Der rote Wolf" (erschienen 2004) der schwedischen Erfolgsautorin Liza Marklund. In dem gut recherchierten Roman setzt sich eine engagierte Reporterin mit einer maoistischen revolutionären Zelle auseinander. Dieser schematische Überblick setzt weltpolitische Ereignisse mit dem Roman in Bezug. Gern können Sie diese Grafik zur Illustration einsetzen. Bitte klicken Sie das Bild an, um das Schaubild ganz zu sehen. Der vielschichtige Roman "Rot" ist auch eine Sammlung von Berichten über verschiedene Formen des Zusammenlebens. Zu allen Zeiten gab es unterschiedliche Arten von zwischenmenschlichen Beziehungen, aber im 20. Jahrhundert vollzog sich ein gravierender Umbruch durch die Öffnung der Gesellschaft. Nicht nur die Generationen der Nachkriegsjahre und deren Nachkommen, sondern auch innerhalb dieser Generationen gab und gibt es vielfältige Möglichkeiten, das Leben zu gestalten. So vielfältig die Schatterierungen der Farbe Rot, so vielfältig sind auch die Möglichkeiten der Menschen, ihre Liebe zueinander zu gestalten. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Als Motivation dient eine grafische Darstellung der möglichen und in Deutschland heute verbreiteten Formen menschlichen Zusammenlebens (M5a). Die Schülerinnen und Schüler steuern eigene Erfahrungen dazu bei. Im Unterrichtsgespräch ist das Thema "Scheidung der Eltern" besonders vorsichtig und sensibel zu behandeln, da unter Umständen einzelne Betroffene sehr stark emotional involviert sein können. idw-online: Entfesselte Partnerschaften? Der Informationsdienst Wissenschaft veröffentlichte unter dem Titel "Entfesselte Partnerschaften? Die Pluralisierung partnerschaftlicher Lebensformen in Westdeutschland" auf dieser Webseite (Letzte Änderung: 07.08.2003, gesehen am 14.03.2005) die Forschungsergebnisse des Mannheimer Soziologieprofessors Dr. Josef Brüderl. Ein Arbeitsblatt (M5b) mit den Ergebnissen Brüderls, zu denen einige Aufgaben zu bearbeiten sind, wird besprochen. Im Anschluss daran werden zu der eingangs gezeigten Grafik Beispiele aus Timms Roman gesucht und die Grafik wird mit diesen Beispielen ergänzt. Verschiedene Modelle des Zusammenlebens, die im Roman angesprochen werden, werden im Laufe dieser Stunde zum Thema: Iris und Ben, die sich auseinanderleben Thomas und Lena, die sich haben scheiden lassen Sylvilie, deren Mann sich eine jüngere Frau genommen hat (Scheidung) Jahrzehnte langes Eheglück (bis die Ehefrau Elisabeth stirbt, S. 86) Edmond und Vera: Ehe als Inszenierung (S. 227) Singledasein (Aschenberger, Nilgün?) Satirisch: Hund als Partner-/Kindersatz (S. 355f.) - Singledasein als Folge der Konsumgesellschaft Das Kernthema des Romans "Rot" ist die Frage nach dem Sinn des Lebens. Darauf deutet die wiederholte auftretende drastische Formulierung "Dieses Scheißleben, das kann doch nicht alles sein" (beispielsweise auf den Seiten 193, 245, 376) hin. Diese grundsätzliche, existenzielle Frage erfährt im Roman verschiedene Deutungsversuche und bekommt, wie zu zeigen sein wird, auch eine Antwort. Die Komplexität des Themas macht eine erschöpfende Erschließung nahezu unmöglich, doch wird die Frage aus verschiedenen Richtungen angegangen, so dass eine Annäherung für die Schülerinnen und Schüler nachvollziehbar wird. Zeitbedarf: 45-90 Minuten Mit der Projektion einer Abbildung aus Isolde Ohlbaums Bildband "Denn alle Lust will Ewigkeit" wird auf den Zusammenhang von Tod und Leben, Liebe und Sterblichkeit hingeführt. Das Buchcover finden Sie unter anderem im Netz bei amazon.de . Als Alternativen für den Einstieg sei auf Heinrich Heines "Nach dem Leben kommt der Tod" (M6b) und auf Jean Pauls "Rede des toten Christus vom Weltgebäude herab, daß kein Gott sei" verwiesen. Auf dem Arbeitsblatt wird zudem Fausts Eingangsmonolog angeboten. Der lässt sich auf die Situation des Erzählers in "Rot" beziehen. Abbildung aus Isolde Ohlbaums Bildband Bildbeschreibung, feinfühliges Gespräch, ob Erotik am Grabstein angemessen sein kann Heinrich Heines "Nach dem Leben kommt der Tod" Gedichtvortrag, Erläuterungen zu Thomas Lindes, des Erzählers, "holder Liebesnot" Jean Pauls "Rede des toten Christus" Häusliche Vorbereitung des Textes, Antwort J. Pauls auf die Frage, ob das irdische Dasein alles sei Fausts Eingangsmonolog Aufzeigen der Parallelen zwischen dem Erzähler und Faust: ähnliche Studien, ähnliche Unzufriedenheit mit dem Dasein Diskussion Eine mögliche These zur Diskussion könnte die Frage sein, ob die Liebe (eros), zu der der Erzähler im Verlauf des Romans findet, den Tod (thanatos) überdauert und damit Sinn stiftet. Einzuordnen ist auch die skeptische Selbsteinschätzung des Erzählers gegen Ende des Romans (S. 390f.): "er war Sinnsucher. [...] Sinnsucher ohne Antwort". Schüleraktivierung Dann werden ausgehend von dem oben zitierten Satz Indizien sowohl für das "Scheißleben" als auch für das "Nicht alles sein" gesammelt und in einer Grafik (M6d) angeordnet. Am Schluss der Stunde kann das vorbereitete Kurzreferat "Eros und Thanatos - menschliche Triebe nach Sigmund Freud und ihr Fortwirken in Timms Roman" gehalten werden. Die besondere Rolle von Farben wird bereits im Titel des Romans "Rot" unmissverständlich deutlich. Auch im Text eingeschoben finden sich immer wieder philosophische Betrachtungen über einzelne Farben, meist natürlich bezüglich der Farbe Rot. Daher liegt es nahe, etwas weiter auszuholen und eventuell in fächerübergreifender Zusammenarbeit mit dem Kunstunterricht Farbenlehre und Farbsymbolik, bezogen auf Timms Roman, näher zu untersuchen. Zeitbedarf: 45-90 Minuten Einstieg Als visueller Einstieg in die Thematik bietet sich die Betrachtung eines Regenbogens, eines Farbspektrums oder verschiedenfarbiger Iriden (Regenbogenhaut des Auges, M7a) an. In einem kurzen Unterrichtsgespräch werden allgemein bekannte Symbolwerte einzelner Farben (wie "Rot ist die Liebe") gesammelt. Gruppenarbeit In kleinen Gruppen werten die Schülerinnen und Schüler die "Farbphilosophien" in Timms Roman aus und stellen anschließend ihre Ergebnisse im Plenum vor. Eine Gruppe widmet sich den Symbolwerten der Farben, wie sie beispielsweise in einigen der unten angeführten Internetseiten beschrieben werden. Auch ein eventuell vorbereitetes Referat zu Goethes Farbenlehre kann in dieser oder einer Folgestunde gehalten werden. Zusammenführung Den Abschluss bildet der Versuch einer gemeinsamen Interpretation der Farbsymbolik des Romans mithilfe einer vorbereiteten Grafik (M7b und M7c). Rot S. 50, 55, 79f., 207f., 224, 359 Grau S. 53, 90-92, 387, 394 Gelb S. 111 (Iris' Lachen) Schwarz S. 56, 109 (Nilgün), 386, Blau S. 196 (Fenster in der Kaiser-Wilhelm-Gedächtniskirche) Regenbogen S. 360, andere Farben S. 359 Schon auf dem Titelbild der Taschenbuchausgabe des Romans ragt ein Engel über den roten Horizont hinaus in den lichtweißen Himmel. Engel begegnen uns auch im Text an sehr vielen Stellen, so dass es sich lohnt, den verschiedenen Spielarten dieser überirdischen Wesen und ihrer Bedeutung für den Roman nachzuspüren. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Einstieg Als Einstieg dient eine Betrachtung des Titelbildes der Taschenbuchausgabe. Es stellt den Engel auf der Siegessäule in Berlin dar. In einem kurzen Gespräch werden weitere Vorkommen von Engeln im Text des Romans genannt. Mithilfe der Bildersuche von Google lassen sich weitere Abbildung von Engeln und der Siegessäule in Berlin finden und betrachten. Buchcover Uwe Timm: Rot Die Abbildung des Titelcovers der DTV-Ausgabe bei amazon.de Informationsrcherche Eine erste, systematische Information über Engel findet sich zum Beispiel in der Wikipedia . Für weitere Informationen kann eventuell auf Wissen aus dem Religionsunterricht zurückgegriffen werden. Dort wird gelegentlich auf die Bedeutung der Engel im jüdisch-christlichen Kulturkreis, basierend auf Erzählungen der Bibel, eingegangen. Gruppenarbeit In Gruppen sammeln die Schülerinnen und Schüler Informationen über verschiedene Erscheinungsformen von Engeln und tragen ihre Beobachtungen in die Tabelle ein. Weitere allegorische Bedeutungen von Engeln sind: Racheengel, Schutzengel, Liebesengel, Todesengel. wikipedia.org: Iris - die Pflanze und der Name Hier finden Sie und Ihre Schülerinnen und Schüler kurze, aber wesentliche Informationen zum Namen Iris und seiner Bedeutung. Diskussion Nach einem Vergleich der Schülerarbeiten wird darüber diskutiert, warum ein Materialist wie der Erzähler so intensiv Gebrauch vom Bild des Engels macht. Abschluss Gegen Ende der Stunde wird das vorbereitete Kurzreferat über die Siegessäule ("Goldelse", mit Siegesengel) in Berlin gehalten. Es gehört zu den Merkmalen der epischen Großform des Romans, dass in der Breite der Erzählung eine ganze Welt entfaltet wird. Auch wenn sich das Thema des Romans scheinbar in der Beschreibung einer einzelnen Person verliert, so ist doch jeder Mensch ein Universum für sich, mit einer Geschichte, mit bekannten und unentdeckten Erdteilen, mit einer Zukunft und einem unverwechselbaren Sinn. Formal entspricht dieser "Welthaltigkeit", dass der Roman Elemente der anderen Gattungen in sich aufnimmt: dramatische Handlung sowie lyrische Stimmungsbilder und Gefühle. Einige Aspekte der umfassenden Romanwelt "Rot" sollen in einer Stunde aufgezeigt werden. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten in Gruppen verschiedene Aspekte des Stundenthemas und tragen ihre Ergebnisse anschließend im Plenum vor. Dazu soll entweder ein Arbeitspapier oder eine Präsentation mit kommentierten Belegstellen aus dem Text angefertigt werden. Als Hilfen können Belegstellen aus dem Lösungsvorschlag unten angeben werden. a) Der Schauplatz des Romans (Ort und Zeit) b) Wahrzeichen Berlins und Kernsymbol des Romans c) Repräsentation geschichtlicher Epochen seit der Antike d) Repräsentation der Erdteile e) Verschiedene Sprachen in kleinen Einschüben f) Überblick über die angesprochenen Kunstgattungen. Interpretation der Einschätzung der Kunst durch Aschenberger S. 254 Ein Gesichtspunkt jeder Interpretation ist die Erzähltechnik im Prosatext. Jungen Leserinnen und Lesern, die sich durch die moderne Sprache Uwe Timms angesprochen fühlen, wird oft gar nicht bewusst, dass der Autor in seinem Roman eine bestimmte Technik einsetzt, um die beabsichtigte Wirkung zu erzielen. Daher ist es eine wichtige Aufgabe des Deutschunterrichts, auf verschiedene Darstellungsarten hinzuweisen, deren jeweils typische Funktionsweise aufzuzeigen und mit der bewussten Wahrnehmung am gegebenen Text zu einem tieferen Verständnis zu führen. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Problemstellung Als Einstieg in die Problemstellung dienen zwei Beispiele (M10a) gegensätzlicher Erzähltechnik, deren kontrastierender Vergleich auf Timms typische Darstellungsweise aufmerksam macht. Im gemeinsamen Gespräch wird ein Befund zu erzählerischen Mitteln aufgenommen und in einer Tabelle (M10b) festgehalten. Diskussion Zu diskutieren ist der Umstand, dass der Erzähler offenbar Beerdigungsredner ist, da er sein Publikum wiederholt mit "sehr verehrte Trauergemeinde" (mit variierender Formulierung, etwa S. 54f., 70, 225, 388) anspricht. Aber die Situation des Erzählers zeichnet sich dadurch aus, dass er soeben einen tödlichen Unfall hatte. Wer spricht also, und zu wem spricht er? Ergänzende Aufgaben Wenn dann noch Zeit bleibt, bieten sich ergänzende Aufgaben an: Schülerinnen und Schüler, die gern kreativ schreiben, könnten versuchen, einen weiteren "Textsplitter" im Stil Timms in den Roman einzufügen. Dabei ist darauf zu achten, dass der Motivzusammenhang gewahrt bleibt. Eine Recherche im Internet führt zu anderen "Berichten Verstorbener", so genannten Nahtoderlebnissen. Solche Texte sollen inhaltlich und stilistisch mit Uwe Timms Roman verglichen werden. Einige theoretische Merkmale des modernen Romans sollen mit Beispielen aus Uwe Timms Text belegt und erläutert werden. Solche Merkmale sind die Auflösung der chronologischen Struktur des Handlungsverlaufs zugunsten assoziativer Komposition, die polyperspektivische Erzähltechnik, Montagetechnik, wodurch unterschiedliche Erzählinhalte scheinbar unverbunden gegenüber gestellt werden, die Auflösung des "klassischen Helden" zum "Antihelden", der in seinem Scheitern mehr Identifikationsmöglichkeiten für den modernen Leser bietet. Zu vielen der im Roman angesprochenen Themen und Motive gibt es weitere literarische Texte, die zum Vergleichen einladen. Einige Themenschwerpunkte seien herausgegriffen und werden als Arbeitsmaterial angeboten. Die Symbolik der Farben Rot und Schwarz findet sich auch Johann Peter Hebels Kalendergeschichte "Unverhofftes Wiedersehen". (M11a im Download unten) Die Diskrepanz zwischen der Theorie des Kommunismus und der praktischen Gegenwart der real existierenden Konsumgesellschaft lässt sich auf einer anderen Ebene mit Sören Kierkegaards Parabel von den Gänsen vergleichen. (M11b) Die hilflosen Bemühungen des materialistischen Beerdigungsredners werden durch Jean Pauls allegorisch-erbauliche "Rede des toten Christus vom Weltgebäude herab, dass kein Gott sei" relativiert. (M11c) Edgar Allan Poe spielt in seiner Short Story "Die Maske des roten Todes" ähnlich wie Timm mit Farbsymbolen. (M11d) Daneben lassen sich auch noch andere literarische Beziehungen im Text finden, die zu verfolgen eine lohnende Aufgabe ist und je nach Unterrichtssituation für die weitere Auseinandersetzung mit Literatur empfohlen werden kann. Konkrete Bezugsstellen sind etwa: Salomon Geßner: Idyllen (S. 38) Johann Wolfgang von Goethe: Faust ("und leider auch Theologie, durchaus studiert", S. 83) und Ein Gleiches ("warte nur, balde..."; S. 209) Uwe Timm: Johannisnacht (Erzählung von einem Mann, der über die Kartoffel schreiben wollte, S. 331) Zeitbedarf: 1 bis 2 Unterrichtsstunden Einstieg: Abbildung einer Nervenzelle Die Beziehungen zwischen Texten können zum Beispiel durch die Abbildung einer Nervenzelle mit ihren verzweigten Leiterbahnen veranschaulicht werden (Suchtipp: Bildersuche bei Google.de). Man kann die Schülerinnen und Schüler auch erst einmal raten lassen, was die gezeigte Abbildung eigentlich darstellt. Die Abbildung regt die Schülerinnen und Schüler an, spontan Texte zu nennen, die in Timms Roman einen Anknüpfungspunkt haben. Gruppenarbeit: Textinterpretation Drei Texte mit jeweils passenden Untersuchungsaufgaben (M11b, M11c, M11d und M11e) werden an drei Schülergruppen verteilt. Zu jedem Text enthalten die Materialien Erschließungsfragen und Aufgaben. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten jeweils eine kurze Interpretation dieser Texte und nutzen dabei in erkennbarer Weise Wissen und Techniken, die sie bei der Behandlung von Timms Roman gelernt haben. Auch direkte Vergleiche mit dem Roman sollen angestellt werden. Ergebnissicherung Am Schluss der Stunde oder in der Folgestunde stellen die Gruppen ihre Ergebnisse vor. In Goethes Faust symbolisiert Musik die Harmonie, das Zusammenspiel kontrastierender Kategorien. Auch in Timms Roman "Rot" spielt die Musik eine nicht zu übersehende Rolle, jedoch bleibt zu fragen, ob es hier ebenfalls um den Zusammenklang, das gemeinsame Spiel individueller Kräfte geht. Eventuell ist diese Unterrichtsstunde fächerübergreifend in Zusammenarbeit mit einer Lehrkraft für Musik zu gestalten. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Je nachdem, ob dieses Thema schwerpunktmäßig vom Deutschunterricht oder vom Musikunterricht her gesehen wird, ergeben sich hier völlig verschiedene didaktische Möglichkeiten. Deshalb werden hier nur Ideen skizziert, die je nach der konkreten Unterrichtssituation modifiziert werden können. Sachanalyse Die Internationale ist das bekannteste Kampflied der Internationalen Arbeiterbewegung. Der Text stammt ursprünglich aus dem Französischen von Eugène Pottier, dem Dichter und Kämpfer der Pariser Kommune (Paris 1871), wurde aber schnell in zahlreiche Sprachen übersetzt. Die Übersetzung ins Deutsche kam 1910 von Emil Luckhardt (außer Strophen 4 und 5, die Erich Weinert 1959 übersetzte). Die Musik komponierte Pierre Degeyter (1888). Bis es 1944 durch die "Hymne der Sowjetunion" ersetzt wurde, diente das Lied der sowjetische Nationalhymne. Wikipedia: Die Internationale Quelle des Textes der Sachanalyse Deutsches Historisches Museum: Gemälde „Die Internationale“ Das Gemälde „Die Internationale“ von Otto Griebel. Aus urheberrechtlichen Gründen dürfen die Bilder nicht mehr angezeigt werden. Stundenverlauf Der Text der Internationalen wird ohne Überschrift und Quellenangabe auf einem Arbeitsblatt (M12a) verteilt. Dabei sind Überschrift und Quellenangaben zunächst abzudecken oder beim Vervielfältigen wegzulassen. Sofern nicht eine Schülerin oder ein Schüler zufällig den Text kennt, was heute eher unwahrscheinlich sein dürfte, werden in einem kurzen (!) Gespräch Gattung (Hymne), Aussageabsicht (appellativer Charakter) und historische Einordnung (entstanden 1871, deutsche Übersetzung 1910, bis 1944 sowjetische Nationalhymne) vermittelt. Revolution und Jazz Die Verbindung vom Revolutionslied, das dem Erzähler immer wieder durch den Kopf geht, zum eher elitären Jazz, mit dem sich Thomas nicht nur als Kritiker, sondern auch aktiv auseinandersetzt, beleuchtet ein Blick in die Geschichte des Jazz, wie sie der Jazz Almanach darstellt (M12c). Textarbeit und Diskussion Nach der Lektüre dieses Textes sollen die Schülerinnen und Schüler eine Verbindung zwischen den Begriffen Freiheit, Unterdrückung und Revolution herstellen. Verschiedene spontane Darstellungen werden diskutiert. Anschließend wird der Frage nachgegangen, ob die befreiende Kraft des Jazz in der Darstellung des Erzählers auf Seite 286 spürbar wird.

Diese Unterrichtseinheit vermittelt Schülerinnen und Schülern auf lebensnahe Art und Weise die Grundlagen dramatischer Sprache. Dabei kommen digitale Texte und Arbeitsblätter ebenso zum Einsatz wie Chat-Protokoll und Online-Recherchen. Dass ein Dramentext aussieht wie ein Chat-Protokoll, dürfte Lernende ebenso erstaunen wie motivieren und regt sie zur Auseinandersetzung mit dramatischen Texten an. Anhand exemplarischer Textauszüge verschiedener Autoren werden in dieser Unterrichtseinheit Abgrenzungen zu Lyrik und Epik unternommen sowie typische Erscheinungsformen der dramatischen Sprache präsentiert. Bei der Hinführung der Schülerinnen und Schüler zum Drama muss deren Augenmerk auch auf die Besonderheiten dramatischer Sprache gelenkt werden. Da diese Eigenarten am leichtesten im Kontrast zu den beiden anderen sprachlichen Darstellungsweisen, der Lyrik und der Epik, herausgearbeitet werden können, werden zunächst diese Darstellungsweisen mit der Dramatik verglichen. In einem zweiten Schritt werden typische Formen dramatischer Sprache dargestellt und deren Funktion erarbeitet. Ablauf der Unterrichtseinheit und Anmerkungen Der Einsatz des Computers ermöglicht vielfältige Methoden der Textverarbeitung, wobei die produktive Textrezeption im Vordergrund stehen soll. Inhaltliche Ziele Die Schülerinnen und Schüler sollen typische Formen dramatischer Sprache kennen lernen. die Besonderheiten dramatischer Sprache erkennen. Ziele aus dem Bereich der Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen den Computer zur produktiven Textarbeit nutzen. mit Internet und Textverarbeitungsprogramm als selbstverständlichen Werkzeugen arbeiten. Textverarbeitung Markieren und Exzerpieren von Texten wären auch ohne technische Hilfsmittel realisierbar. Aber das Verschieben von Wörtern und Sätzen, das Umformulieren und wiederholte Korrigieren von Texten lässt sich am besten mit den Mitteln eines modernen Textverarbeitungsprogramms machen. Dazu kommen die Möglichkeiten der Recherche im Internet, durch die neue Erkenntnisse erschlossen und Fähigkeiten auf andere Beispiele transferiert werden. Zunächst kann nur punktuell erworbenes Wissen vernetzt und dadurch gesichert werden. Internet Die Recherche dient hier also nicht nur der Informationssuche, sondern im Besonderen der Festigung von Lerninhalten. Dies geschieht, indem die Erkenntnisse, die im Unterricht erarbeitet wurden, durch weitere Beispiele ergänzt und verifiziert werden. Dabei sollen die Schülerinnen und Schüler möglichst mit Internet und Textverarbeitungsprogramm als selbstverständlichen Werkzeugen arbeiten. Die Arbeitsblätter, die in dieser Unterrichtseinheit verwendet werden, können den Lernenden als Datei zur Verfügung gestellt werden. In diesen arbeiten sie dann am PC. Die meisten Dateien liegen im RTF-Format vor, das von jedem Textverarbeitungsprogramm geöffnet und bearbeitet werden kann. Arbeitsblatt 7 finden Sie nur im PDF-Format vor. Achtung! Für die Bearbeitung durch die Lernenden müssen in den Dateien die Lösungsvorschläge entfernt (gelöscht) werden. Recherchieren und definieren Die Schülerinnen und Schüler sollen zunächst bestimmte lyrische und dramatische Texte im Internet finden. Diese Texte sollen anschließend mit dem vorgegebenen epischen Text verglichen werden. Bei diesem Vergleich helfen Beschreibungen der großen literarischen Gattungen, die an verschiedenen Adressen im Internet abgerufen werden können. Der Vergleich soll stattfinden, indem die Lernenden zu jeder Gattung einen kurzen beschreibenden Text verfassen, in dem eine Reihe vorgegebener Fachbegriffe vorkommen sollen. Dies soll verhindern, dass Definitionen aus dem Internet einfach kopiert werden. Eigene Textproduktion Nach diesem deskriptiven Teil sollen die Schülerinnen und Schüler selbst aktiv und kreativ werden, indem sie versuchen, einen der drei Beispieltexte jeweils in eine andere Gattung zu überführen. Die Korrekturmöglichkeiten eines Textverarbeitungsprogramms unterstützen diese Aufgabe. Zeitbedarf: Ca. 90 Minuten Mondnacht Eichendorffs Mondnacht gibt die gefühlvolle Stimmung einer besonderen Situation wieder. Das lyrische Ich nimmt die Ruhe einer Mondnacht wahr. Das Gedicht enthält keine Handlung und keine wörtliche Rede, nur traumhafte Bilder. Die Form des Lieds wird durch die durch Metrum und Reim gebundene Sprache in drei Strophen bestimmt. Woyzeck Büchners Szene aus Woyzeck spielt ebenfalls in der Nacht, aber die Situation ist angespannt. Die Handlung drängt zum abschließenden Mord. Gedanken und Taten werden im Dialog dargestellt. Das gesprochene Wort herrscht vor; Regieanweisungen ergänzen den Dialog. Das Drama entwickelt sich durch die auf der Bühne im Theater handelnden Schauspieler. Die Leute von Seldwyla In Kellers Die Leute von Seldwyla wird in epischer Breite eine Welt dargestellt. Der Erzähler nutzt dabei sowohl lyrische als auch dramatische Elemente, das Hauptgewicht ruht jedoch auf der genauen und anschaulichen Prosa. In der Epik wird meist der Mensch in seiner Welt beschrieben, wobei wörtliche Reden der genauen Charakterisierung dienen, aber nie gegenüber der Erzählung vorherrschen. Nach einem kurzen Gespräch über eigene Erfahrungen in Chaträumen wird ein Chatprotokoll (entweder das Beispiel aus diesem Unterrichtsvorschlag oder ein anderes, geeignetes Beispiel) als Datei zur Verfügung gestellt und bearbeitet. Dann wird an den Auszug aus Frischs Biedermann und die Brandstifter die Frage gestellt, ob dieser ebenfalls ein Chatprotokoll sein könnte. Die Unterschiede zwischen beiden Texten werden durch ein Polaritätsprofil sichtbar gemacht. Schließlich werden die Textbeispiele durch farbige Markierungen nach bestimmten Gesichtspunkten analysiert. Am Ende der Stunde kann ein kurzer (!) Besuch in einem Chatroom stehen. Zeitbedarf: Ca. 45 Minuten Die beiden Beispieltexte werden als Datei sprache-drama_ab2.rtf zur Verfügung gestellt und am Bildschirm analysiert. Brainstorming In einem ersten Schritt werden Stichwörter ungeordnet an die Tafel geschrieben, die den Schülerinnen und Schülern zu diesen beiden Texten einfallen. Das können sein: Zwiegespräch, Gesprächswirrwarr, höflicher Stil, Spannung, Spitznamen, unvollständige Sätze, Frage-Antwort-Pingpong, fehlerhafte Sprache. Durch Pfeile werden diese Stichwörter in einem gelenkten Gespräch dem linken oder rechten Text zugewiesen. Zuordnung In einem zweiten Schritt sollen bestimmte Charakteristika in dem Polaritätsprofil auf dem Arbeitsblatt oder in der Datei dem einen oder anderen Gesprächstyp zugeordnet werden. Textarbeit In einem dritten Schritt wird am Text gearbeitet. Zwei Aufträge sind mittels eines Textverarbeitungsprogramms auszuführen. Chat Am Schluss der Stunde können die gefundenen Merkmale des Chats durch die Teilnahme an aktuellen Chatrunden verifiziert werden. Ausblick In den kommenden Stunden werden verschiedene Phänomene dramatischer Sprache an Textbeispielen vorgestellt. Das Drama, das vom mündlich ausgesprochenen Wort lebt, hat bestimmte Ausdrucksformen gefunden, die in ihrer Gesamtheit weder in der Lyrik noch in der Epik realisierbar sind. Allenfalls können dort einzelne der aufgeführten Phänomene auftreten. Einige Beispiele werden im Folgenden vorgestellt. Im Einzelnen werden die folgenden Erscheinungsformen behandelt: Übereinstimmung von Inhalt und Form im Versdrama Johann Wolfgang von Goethe, Faust Stichomythische Argumentation im klassischen Blankvers Friedrich Schiller, Maria Stuart Gestörte Kommunikation im modernen Drama in Prosa Georg Büchner, Woyzeck Botenbericht Jean Anouilh, Antigone Neben der Arbeit am Computer soll immer wieder auch das szenische Spiel aus dem Stegreif in den Unterricht einbezogen werden. Goethe hat sein umfangreiches Werk Faust vollständig in gereimten Versen abgefasst. Das ermöglichte dem Dichter, Inhalt und Form in idealer Weise in Einklang zu bringen. In dem verwendeten Auszug aus Faust I, dem Anfang der sogenannten Studierzimmerszene, hat Faust einen Pudel nach Hause gebracht, der sich später als der Teufel entpuppt. Da sich in dem umfangreichen Werk viele Stellen finden, in denen Inhalt und Form in idealer Weise übereinstimmen, wurde eine bestimmte Vorgabe in das Arbeitsblatt oder die Datei aufgenommen, auf das sich spezielle Aufgaben beziehen. Zeitbedarf: Ca. 45 Minuten Sprechübung Eventuell kann im zweiten Teil der Stunde oder in einer weiteren Stunde der Dramenausschnitt in Szene gesetzt werden, indem er mit realistischer Betonung vorgetragen und mit geeigneten Gesten unterstützt wird. Mithilfe von Tonaufnahmen können verschiedene Vorträge verglichen werden. Dabei kommt es darauf an, dass die Schülerinnen und Schüler den wechselnden Rhythmus der Sprache erkennbar herausarbeiten und in Stimmlage und Sprechgeschwindigkeit die veränderte Gemütslage Fausts nachempfinden. Schillers Tragödie Maria Stuart ist in klassischen Blankversen abgefasst. Diese reimlosen, fünfhebigen Jamben eignen sich für eine differenzierte Argumentation, die gelegentlich in einem kunstvollen Schlagabtausch gipfelt. Die Stunde verdeutlicht, was man unter Stichomythie versteht und was ein Blankvers ist. Zeitbedarf: 45 Minuten In dem Beispiel auf dem Arbeitsblatt beziehungsweise in der Datei sprache-drama_ab4.rtf aus Maria Stuart, 2. Aufzug, 8. Auftritt, diskutieren Mortimer und Leicester einen Plan, die gefangene Maria zu befreien. Lesen, erkennen, lösen Der Text ist unter Umständen mehrmals mit verteilten Rollen zu lesen, um die Dramatik des schnellen Schlagabtauschs erfahrbar zu machen. Anschließend bearbeiten die Lernenden die Aufgaben zum Text. Sie erkennen dadurch, wie stringent der logische Aufbau der Argumentation innerhalb der Stichomythie verläuft, und sie erfahren, was ein Blankvers ist. Ein kleiner multiple-choice-Test sichert die Kenntnis des Blankverses. Textproduktion Schließlich soll mithilfe eines Textverarbeitungsprogramms der stichomythische Dialog in eine Erzählung in Prosa umgewandelt werden. Dabei können vorhandene Redeteile durch Kopieren und Überarbeiten in die eigene Formulierung eingefügt werden. Auf diese Weise üben die Schülerinnen und Schüler den Umgang mit den Grundfunktionen des Textverarbeitungsprogramms. Büchner ist wohl der bedeutendste Dramatiker, ohne den das moderne Drama nicht denkbar wäre. Ihm ist es zu verdanken, dass entgegen der aristotelischen Ständeklausel Personen niedersten Standes als Träger tragischer Handlung auf die Bühne gestellt wurden. Auch die revolutionäre Struktur seiner Tragödie ohne organischen Handlungsverlauf ist beachtlich. So gibt es in seinem Fragment gebliebenen Drama Woyzeck nur aneinander gereihte Bilder, die Gründe für die tragische Tat am Schluss in eigentlich beliebiger Reihenfolge aufzählen. Auf dem Arbeitsblatt beziehungsweise in der Datei sprache-drama_ab5.rtf finden sich Aufgaben zu einem Beispiel eines modernen Dialogs. Zeitbedarf: 45 Minuten Arbeit am PC Zunächst suchen die Schülerinnen und Schüler den Dialog, der zum Teil auf dem Arbeitsblatt oder in der Datei vorgegeben ist, und ergänzen die fehlenden Redeteile. Dabei wird deutlich, dass Woyzeck wesentlich weniger Redeanteile hat als der Hauptmann, und dass er auf dessen Ausführungen nicht logisch eingeht. Dies wird durch die Bearbeitung einiger Aufgaben deutlich. Rollenspiel Im zweiten Teil der Stunde kann die dargestellte Szene gespielt werden: Der Hauptmann sitzt auf einem Stuhl und lässt sich von Woyzeck pantomimisch rasieren. Er muss seine Rolle etwa von einem imaginären Spiegel ablesen, während Woyzecks anspruchslose Antworten frei erfolgen können. Eine aus der Antike überlieferte Forderung an das Drama ist die Einheit des Ortes. Früher hatte man keine technischen Möglichkeiten, einen Ortswechsel von einer Szene zur anderen glaubhaft darzustellen. Um dennoch Handlungen, die an einem anderen, nicht unmittelbar einsehbaren Ort stattfanden, auf die Bühne zu bringen, wurden einige Kunstgriffe entwickelt. In Anouilhs Antigone wird die Titelfigur bei lebendigem Leib eingemauert, weil sie versucht hat, einen Gefallenen entgegen dem Befehl des Königs zu begraben. Das Geschehen in der Grabkammer wird nicht auf der Bühne dargestellt. Zeitbedarf: 45 Minuten Einstimmung und Brainstorming Zunächst wird im geleiteten Lehrer-Schüler-Gespräch die Situation geschildert, die im Drama dargestellt werden soll. In einem Brainstorming werden Ideen für die szenische Umsetzung gesammelt. Etwa: Realistische Umsetzung, pantomimische Darstellung, versteckte Darstellung hinter einem Gebüsch, im (Bühnen-)Nebel, ... Arbeit am PC Dann erhalten die Schülerinnen und Schüler das Arbeitsblatt oder die Datei sprache-drama_ab6.rtf mit Anouilhs Darstellung zur Bearbeitung. Für die Formulierung einer eigenen szenischen Umsetzung soll ein Textverarbeitungsprogramm verwendet werden. Durch bestimmte Textformatierungen soll das Druckbild eines Dramentextes nachempfunden werden (Fettdruck oder Kapitälchen für die Rollennamen, Kursivdruck für Regieanweisungen und Bühnenbild). Rollenspiel Wenn noch Zeit bleibt, kann die eine oder andere Schülerarbeit szenisch dargestellt werden. In dem bekannt derben Drama der Sturm und Drang-Zeit lässt Goethe die Auseinandersetzungen der Kontrahenten auch mit Waffengewalt in Form kleinerer Feldzüge und Gefechte austragen. Im 13. Auftritt des 3. Aktes, Eine Höhe mit einem Wartturn (!), liegt Selbitz verwundet und lässt sich von einem Knecht den Verlauf Kampfes erklären. Zeitbedarf: 45 Minuten Schauplätze des Dramas Zunächst sind die Lernenden über den Inhalt des Dramas Götz von Berlichingen im Überblick zu informieren. Hier ist vor allem wichtig zu erfahren, an welchen (historischen) Schauplätzen sich die Ereignisse zugetragen haben. Eine Internetrecherche der Schauplätze des Dramas sollte zu einer Abbildung eines Wachturms führen, wie er in der folgenden Szene von Bedeutung ist. Schauplätze online recherchieren Eine interessante Wegbeschreibung findet sich auf der Website von Rick Rickson. Abbildungen von Jagsttal und von "Storchentürmen" überall in Deutschland lassen sich mit der "Bildersuche" von www.google.de aufspüren. Einordnen in den Textzusammenhang Danach erhalten die Schülerinnen und Schüler ein Arbeitsblatt sprache-drama_ab7.pdf mit weiteren Arbeitsaufträgen. Die Lernenden sollen einen Dramenausschnitt in den Zusammenhang einordnen, die Funktion der Mauerschau erkennen und in einem Textverarbeitungsprogramm bestimmte Textabschnitte farbig markieren. Nachbilden einer Mauerschau Schließlich sollen sie versuchen, mithilfe eines Präsentationsprogrammes eine "Mauerschau" nachzubilden. Diese Aufgabe geht von der Grundfunktion eines Präsentationsprogrammes aus, Texte, aber vor allem Bilder und Animationen einem Publikum vor Augen zu führen, die im Vortragsraum sonst nicht darstellbar wären. Für diese Aufgabe sind verschiedene Lösungsansätze denkbar: sichtbar - unsichtbar Aufteilung der Präsentationsfolien in einen Bereich für die Darstellung sichtbarer Bühnenvorgänge und einen Bereich für die Darstellung der unsichtbaren Vorgänge sichtbar - verdeckt Darstellung des gesamten Geschehens, wobei die im Theater unsichtbaren Vorgänge immer wieder durch animierte Objekte (Bilder, Grafiken) verdeckt werden sichtbar - Text Darstellung des sichtbaren Bühnenbildes durch eine realistische Grafik und Einblendung des unsichtbaren Geschehens durch reinen Text ("Off"). Hier können die Schülerinnnen und Schüler auch eigene kreative Wege beschreiten. Das europäische Drama entwickelte sich im 5. vorchristlichen Jahrhundert aus Chorliedern, die man bei kultischen Festen für den griechischen Gott Dionysos aufgeführt hat. Die antike Tragödie entstand, als zum Chor Schauspieler traten und epische Heldenstoffe dargestellt wurden. Zunächst im Rahmen der jährlichen Dionysien aufgeführt, löste sich das Schauspiel später vom Chor. In Klassik und Moderne besinnt man sich jedoch wieder der urtümlichen Funktion des Chores. Zeitbedarf: Ca. 45 Minuten Ein Drama bei Gutenberg finden Die Schülerinnen und Schüler sollen zunächst an einem antiken Beispiel die ursprüngliche Aufgabe des Chors studieren. Dazu rufen Sie einen Auszug aus Sophokles' Antigone auf: Der Auftritt des Chors im 2. Akt vor Beginn der ersten Szene findet sich beim Projekt Gutenberg . Der Gesang des Chors wird gelesen und der Inhalt in zwei bis drei Sätzen notiert. Einen theoretischen Text bei Gutenberg finden Zur Zeit der Klassik besinnt sich Friedrich Schiller der Bedeutung des Chores und schreibt in einer Vorrede zu seinem Drama Die Braut von Messina "Ueber den Gebrauch des Chors in der Tragödie": "Der Chor ist selbst kein Individuum, sondern ein allgemeiner Begriff; aber dieser Begriff repräsentirt sich durch eine sinnlich mächtige Masse, welche durch ihre ausfüllende Gegenwart den Sinnen imponirt. Der Chor verläßt den engen Kreis der Handlung, um sich über Vergangenes und Künftiges, über ferne Zeiten und Völker, über das Menschliche überhaupt zu verbreiten, um die großen Resultate des Lebens zu ziehen und die Lehren der Weisheit auszusprechen. Aber er thut dies mit der vollen Macht der Phantasie, mit einer kühnen lyrischen Freiheit, welche auf den hohen Gipfeln der menschlichen Dinge, wie mit Schritten der Götter, einhergeht - und er thut es, von der ganzen sinnlichen Macht des Rhythmus und der Musik in Tönen und Bewegungen begleitet." Die Schülerinnen und Schüler sollen diesen Text bei Gutenberg finden. In der umfangreichen Erörterung Schillers kann die oben wiedergegebene Kernstelle mithilfe der Suchfunktion des Browsers und dem Suchbegriff "Der Chor ist selbst kein" gefunden werden. Arbeitsaufträge Die Lernenden sollen anschließend diesen Textabschnitt exzerpieren, indem sie seinen gedanklichen Gehalt mithilfe des Arbeitsblattes oder der Datei sprache-drama_ab8.rtf grafisch aufbereiten. Biedermann und die Brandstifter Max Frisch setzt in seinem modernen "Lehrstück ohne Lehre" (so der Untertitel) Biedermann und die Brandstifter einen naiven Bürger in Szene, der trotz aller Gefahrenanzeichen nicht glauben will, dass er Brandstifter unter seinem Dach beherbergt. Ein Chor von Feuerwehrleuten, die die Gefahr sehen, aber nicht vorbeugend eingreifen können, unterbricht immer wieder die dramatische Handlung. Als Biedermanns Haus abbrennt, tritt der Chor der Feuerwehrleute vor, bevor der Vorhang fällt. Präsentation: Schiller und der moderne Chor Die Beziehungen dieses modernen Chores zum antiken Ursprung und zu Schillers Definition soll anschließend in einer kurzen Präsentation dargestellt werden. Diese Präsentation soll aus vier bis fünf Folien bestehen, wobei die erste Folie einen aussagekräftigen Titel enthalten soll, je eine Folie für Sophokles, Schiller und Frisch gestaltet wird und eventuell eine letzte Folie die Arbeit abrundet. Mithilfe dieser Präsentation sollen Schülervorträge als Sicherung der Unterrichtsergebnisse die Lerneinheit abrunden.