In dieser Unterrichtseinheit lernen die Schülerinnen und Schüler Plinius und seine Darstellungsweise von Frauen in der römischen Gesellschaft in der Gattung "Brief" kennen. Wie hat man sich in der Antike mitgeteilt? Wie hat man seine Ansichten und Ideen "an den Mann bringen" können? Hier stand als das Medium der Stunde der Brief zur Verfügung. Sei es als Kunstbrief oder als echter Brief. In jedem Fall mit besonderen Stilfiguren und charakteristischen Merkmalen. In dieser Unterrichtseinheit lernen die Schülerinnen und Schüler Plinius und seine Darstellungsweise von Frauen in der Gattung "Brief" kennen. Die Lektüre des Textes fordert so zum Nachdenken und zur Diskussion über antike, aber auch über aktuelle geschlechtsspezifische Rollenzuschreibungen heraus. Thematische Lektüre von Plinius: Epistulae V 16, 1–9 (Tochter des Fundanus) In seinem Brief 5,16 teilt Plinius der Jüngere seine Vorstellung der idealen Frau in der Kaiserzeit mit. Anhand der Schilderung des Charakters der Tochter des Fundanus zeigt er auf, welche virtutes an einer Frau schätzens- beziehungsweise bewundernswert waren. Dabei geht es Plinius primär nicht darum, uns Einblicke in seine Zeit zu geben, sondern er möchte uns ganz dezidiert seine Sichtweise der Dinge mitteilen. Somit sind seine Briefe Mittel zum Zweck. Natürlich kann sich hieraus die ein oder andere Diskussion über das Selbstverständnis der Frauen heutzutage ergeben, da uns Plinius ja durch seine Vorstellung der virtutes einen Blick in sein eigenes Idealdenken werfen lässt. Sicherlich ist er ein Beispiel für die damalige männliche Denkweise des römischen Patriarchats und die Schülerinnen und Schüler können durch diese Basis einen Vergleich über das genderspezifische Auftreten der Frauen damals und heute ableiten, zudem erwerben sie schrittweise weitere Übersetzungskompetenz und lernen die Grundzüge der Gattung des Briefs sowie Varianten davon kennen. Unterrichtsablauf Das Handout über Plinius und sein Werk soll die Schülerinnen und Schüler in die Thematik einführen. Sie lernen grundlegende Informationen zu dem Autor und seinem Schaffen kennen. Ebenso wird hier die für die Lernenden bis dato neue Gattung "Brief" erklärt und mit dem "Kunstbrief" und dem "echten" Brief verglichen. Die Erläuterungen sollen bei dem Verständnis des zu übersetzenden Textes beitragen und somit eine Erleichterung schaffen. Enthalten ist auch eine kleine Inhaltsangabe des Textes, die das globale Verständnis des Textes und des Autors erhöht. Die Interpretation bildet das Herzstück dieser Lektüreeinheit, da in ihr alle Erkenntnisse in Beziehung gesetzt und kombiniert werden. Daher steht sie am Ende der Unterrichtseinheit. Schwerpunktsetzung Dieses Modul kann beliebig in der Lektürephase eingesetzt werden. Es eignet sich sehr gut für den Einstieg in den Autor Plinius, kann jedoch ebenfalls sehr gut verwendet werden, um die Gattung des Briefs in seinen verschiedenen Funktionen aufzuzeigen. Unter entsprechender pädagogischer Begleitung eignet sich das Lernmodul gut zur Differenzierung und Vertiefung. Jederzeit besteht die Möglichkeit, die Inhalte als "Kickoff" für eine längere Lektürephase zu verwenden oder die Schülerinnen und Schüler mit einer Bearbeitung der Inhalte in Form von Gruppenarbeit zu beauftragen. Besonders die Darstellung des Frauenbilds eignet sich hervorragend, um einen Vergleich zur Jetztzeit ziehen zu lassen und die Schülerinnen und Schüler kritisch über die Entwicklung zum Reflektieren anzuregen beziehungsweise diese in das Bild der römisch-patriarchalen Gesellschaft zu setzen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler eignen sich Wissen über den Autor und die Epoche an. verfügen über Kenntnisse aus mehreren Themenbereichen der römischen Kultur und Geschichte (Alltagsleben der römischen Frau, rechtliche Stellung der römischen Frau, Rolle der Frau in der römischen Gesellschaft), die sie erweitern, systematisieren und zu einem Grundwissen über römische Kultur und Geschichte verbinden. verstehen Zusammenhänge der kulturgeschichtlichen Epoche und der literarischen Gattung. lernen spezifischen Wortschatz und erweitern ihre Sprachkompetenz im Deutschen. vergleichen die Textaussagen bezüglich des Mythos Schönheit mit ihren eigenen Erfahrungen, beziehen begründet Stellung und nutzen diese Vergleiche zu ihrer persönlichen und sozialen Orientierung. sind in der Lage, sich mit der antiken Kultur einerseits wissenschaftlich-sachlich, andererseits wertend-vergleichend auseinanderzusetzen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler verbessern durch eigene Recherchen ihre Informationskompetenz durch das Suchen geeigneter Websites. optimieren ihren Umgang mit Online-Wörterbüchern und Suchmaschinen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erweitern ihre kommunikative Fähigkeit durch das Besprechen eventueller Übersetzungslösungen. erlangen durch die kritische Auseinandersetzung mit gesellschaftlich-relevanten Themen ein weltoffeneres und kritisches Denken. lernen, ihre individuelle Ansicht vor einer Gruppe zu vertreten und gleichzeitig auch kompromissfähig zu sein.

Mit den klassischen Topoi des Konflikts zwischen Gut und Böse, Freiheit und Unterdrückung und dem Kampf um die wahre Liebe bietet das Schiller-Drama viele kreative Möglichkeiten der Textarbeit. Digitale Technik hilft, die Ergebnisse zu präsentieren und dauerhaft zu sichern.Zum Schillerjahr 2005 leistet eine achte Klasse ihren Beitrag, indem sie die vielfältigen Ergebnisse ihrer Projektarbeit als CD-ROM und Auszüge daraus als Webseiten präsentiert. Die Schülerinnen und Schüler lassen sich von Schillers Enthusiasmus anstecken: Sie verfolgen den Aufstand der Schweizer gegen die Unterdrückung und setzen die Verteidigung der Freiheit mit multimedialen Mitteln um. Der Schweizer Sagenstoff fesselt noch immer, wenn der Held Tell mit dem Gegenspieler Gessler zusammentrifft und die Privatrache des Protagonisten mit dem öffentlichen Aufstand der Eidgenossen in einem Happy-End zusammenfällt. Handlungs- und Schülerorientierung Vorbereitet wird das Projekt im traditionellen Literaturunterricht im Fach Deutsch. Der Unterricht ist handlungsorientiert und schülerzentriert angelegt. Hauptmethode bei der ersten Texterschließung ist das Lesetagebuch, wobei der Unterricht auch durch Leerstellen-Didaktik, einen Textvortrag oder ein Theaterspiel angereichert wird. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten ausgewählte Themen, indem sie computergestützte Präsentationen vorbereiten und anschließend auf CD-ROM publizieren. Fächer verbinden Im vorliegenden Fall war der Deutschlehrer gleichzeitig der ITG-Lehrer ("Informations-technische Grundbildung" in Baden-Württemberg), so dass ein Teil der Computerarbeit in dieses rein technisch ausgerichtete Fach verlagert werden konnte. Flankierend wurde das Fach Geschichte mit den Themen "Feudalismus", "Territorialisierung" und der "Hausmachtpolitik der Habsburger" eingebunden. "Verbundener Deutschunterricht" in Projektform Klassische Literatur und neue Medien sind kein Gegensatzpaar. Texterschließung mit dem Lesetagebuch Ziel ist eine intensive, multiperspektivische Interpretation. Die Organisation des Projekts Achtung bei der Themen- und Aufgabenverteilung sowie bei technischen Fragen. Hinweise zum Nachmachen Tipps zur Projektarbeit und zu Übertragungsmöglichkeiten auf andere Lektüren. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen Inhaltsangaben und Personen-Charakteristiken verfassen. sich durch das Lesetagebuch anregen, kreative Einträge zu fertigen lassen. innere Monologe (zu Tell, Hedwig, Walter) verfassen. einen dramatischen Text verdichten, indem sie als Streitgespräch die Stichomythien auswählen. eine komplexe Personenkonstellation visualisieren und diese Visualisierungstechnik auf eine Szene ihrer Wahl anwenden. ihre Zitiertechnik festigen und mittels exakter Quellenverweise wissenschaftspropädeutisch arbeiten. sich eine rhetorische Grundqualifikation erwerben und sicher vor Publikum referieren können(Stimme, Körperhaltung, Sprechpausen). eine Szene als Spiel einstudieren. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen Texte aus der Textverarbeitung (Word) in eine als Vorlage angebotene HTML-Seite via HTML-Editor (MS Frontpage) beziehungsweise in ein Präsentationsprogramm kopieren. eine persönliche Navigationsseite erstellen und ihre Arbeiten innerhalb der sich entwickelnden Navigationsstruktur rubrizieren. auf ein einheitliches Design ihrer Präsentation achten, die Animationseffekte sachgerecht einsetzen. Präsentationskriterien beachten: Textmenge, serifenlose Schrift, Schriftgröße, Kontraste, Funktion von Grafik und Sound im kommunikativen Korrekturprozess ihre Arbeiten evaluieren und optimieren. Sound und Grafik einfügen, Hyperlinks setzen. ihr Dateistrukturverständnis schärfen, indem sie alle referenzierten Ressourcen im selben Verzeichnis ablegen. Klassische Literatur und neue Medien Das Konzept des Projekts basiert auf dem "verbundenen Deutschunterricht": Ein traditioneller Stoff der deutschen Klassik wird mit modernen Medien verarbeitet. Der Literaturunterricht wird dabei angereichert durch Methoden der modernen Didaktik (Leerstellen-Didaktik), einen Textvortrag und ein Theaterspiel. Die Schülerinnen und Schüler eignen sich das Thema an, indem sie es für einen Vortrag vor Publikum computergestützt verarbeiten und anschließend als CD-ROM publizieren. Zwei unterschiedliche Projektphasen Das Projekt ist geteilt in zwei Unterrichtsphasen. Eine erste (traditionelle) sorgt dafür, dass die Klasse "im und über dem Stoff" steht, was der Abschluss mit einer Arbeit gewährleistet. Erst die zweite Phase ist die eigentliche Projektphase, in der das Lernen stark individualisiert wird, wie es stets Kennzeichen des computergestützten Unterrichts ist. Hier achtet die Lehrkraft immer wieder darauf, dass die Textnähe erhalten bleibt und der Computer sich nicht verselbstständigt. Die Rechenmaschine bleibt stets in einer dienenden Funktion, in diesem Fall leistet sie technische Unterstützung für den jeweiligen Schülerbeitrag zur CD-ROM. Dass der Unterricht trotz ambitionierter Ziele bei den digitalen Kompetenzen im Wesentlichen Deutschunterricht blieb, war den guten Lernvoraussetzungen der Klasse zu verdanken. Durch kreativen Freiraum zum Selbstläufer Ab einem gewissen Punkt wird jedes gut organisierte Unterrichtsprojekt zum "Selbstläufer": Immer mehr Schülerinnen und Schüler bringen eigene Ideen ein und verwirklichen sie. Von der Lehrkraft, die die Machbarkeit im Auge hat, werden sie beraten, angespornt oder gebremst. Besonders beliebt sind bei den Schülerinnen und Schülern fiktive Interviews oder Steckbriefe (im Zusammenhang mit den Personencharakteristika). Die Klasse produziert außerdem eigene Gedichte und Hörspiele. Ein Projekt mit ganzheitlichem Ansatz fördert jedoch auch Arbeiten, die sich ohne Computer realisieren lassen, zum Beispiel selbst gemalte Bühnenbilder. Viel Arbeit wird in die (selbstgestellte) Hausaufgabe verlagert. So kann etwa ein Hörspiel aus technischen und zeitlichen Gründen nicht im Unterricht angefertigt werden. Andere Schülerinnen und Schüler erstellen Comics und Akrosticha. Die in Baden-Württemberg im Schuljahr 2004/05 neu eingeführte GFS (gleichwertige Feststellung von Schülerleistung) bereicherte das Projekt: Eine Gruppe präsentiert ein szenisches Spiel, eine Schülerin eine Arbeit über Schillers Leben und Werk, ein Schüler eine Erörterung zur Modernität Schillers. Inhaltlich durchdringen die Schülerinnen und Schüler die verschiedenen Schichten des Dramas und seines Kontextes. Sie setzen sich auseinander mit dem Autor und der Entstehung des Dramas, dabei insbesondere mit dem Freiheits- und Spielgedanken Schillers, dem Schauplatz Schweiz, der öffentlichen Handlung: die Revolution der Eidgenossen, der privaten, intimen Handlung: Tells Familie und seine Privatrache, der adligen Nebenhandlung: Rudenz zwischen Attinghausen, Berta und Gessler, der Parallelhandlung: der Kaisermörder Parricida. Die Hauptmethode bei der ersten Texterschließung ist das Lesetagebuch, das wunderbare "Anverwandlungen" des literarischen Textes hervorbringt. Ausgehend von Leerstellen im literarischen Text erfassen die Schülerinnen und Schüler das Drama rezeptionsästhetisch. Der Reiz dieser Methode liegt im ständigen Perspektivenwechsel. Die so gestaltete multiperspektivischen Interpretation erleichtert das Literaturverständnis: Ihr vom Produzenten (in diesem Fall Schiller) eingeschriebener Sinn verschmilzt mit der Subjektivität der jugendlichen Leserinnen und Leser. Das Lesetagebuch arbeitet außerdem ganzheitlich und bringt auch bildnerische Produkte hervor, die später als Material für die elektronische Verarbeitung zur Verfügung stehen. Vorschläge Bei dieser Didaktik bringt die Lehrkraft in kurzen Sequenzen Strukturen, Deutungen, Interpretationen ein, die sich an der Schillerforschung orientieren. Dokumentiert werden diese vertiefenden Einsichten in der Regel in einem Tafelanschrieb. Interpretationskategorien können dabei sein: Idylle sowie Störung der Idylle durch Natur (Gewitter, Sturm) und Gesellschaft, öffentliche und private Konflikte, Gemeinschaft (Eidgenossen) und Einzelkämpfertum (Tell), der Held und seine Gegenspieler, Stichomythie, die Struktur des 5-Akt-Dramas mit Peripetie, der philosophische Hintergrund (Rütli). Diktat Da das Lesetagebuch sukzessive erstellt wird, wächst die Qualität der Einträge durch den so strukturierten begleitenden Unterricht. Auch ein Übungsdiktat bietet die Möglichkeit, die Interpretation in eine inhaltliche Progression zu bringen. Die für 13-Jährige schwierige Rütli-Szene wird dabei durch ein Lehrerskript umschifft, das die Aufmerksamkeit der Klasse auf das Wesentliche konzentriert und Interpretationsvorgaben macht. Die Phase des traditionellen Unterrichts schließt mit einer Klassenarbeit ab. Damit befinden sich die Schülerinnen und Schüler inhaltlich voll "im Stoff" und können anschließend selbstständig im computergestützten Projektunterricht arbeiten. Ohne Planung läuft nichts Wichtigstes Instrument des Projektmanagements ist ein Planungsplakat, das sowohl im Computerraum aushängt als auch elektronisch zur Verfügung steht (siehe Download). Auf diesem Plakat stehen anfänglich 30 Themenvorschläge der Lehrkraft. Wer ein Thema bearbeiten möchte, trägt sich ein. Schnell wächst diese Themenübersicht durch analoge oder neue kreative Ideen der Schülerinnen und Schüler. Einige Mitglieder der Klasse klärten ihre neue Idee mit dem Lehrer ab, andere arbeiteten völlig selbstständig und notierten ihren Beitrag lediglich, damit ihn die Lehrkraft zur Kenntnis nehmen konnte. Am Ende standen 350 Dateien zur CD-ROM-Verarbeitung zur Verfügung. Demo-Versionen helfen Hürden zu überwinden Bei einigen Schülerinnen und Schülern traten Kreativitätshemmungen oder ein "Arbeitsstau" auf. Um diese Probleme zu beheben, hielt der Lehrer zur Anregung immer wieder Demo-Versionen bereit. Sie bündeln für jeweils circa fünf Minuten die Aufmerksamkeit der Klasse auf das sukzessive Erlernen einzelner Programmtechniken oder -Fertigkeiten und vermitteln Anregungen. Weitere Instruktionen erfolgten individualisiert durch die Lehrkraft und die Computerfreaks der Klasse. In jedem Fall sollten alle Schülerinnen und Schüler immer mindestens 20 Minuten am Stück ungestört an ihrem Beitrag arbeiten können. Dateimanager fungieren als Assistenten Das schließlich auf 350 Beiträge angewachsene Projekt konnte von der Lehrkraft allein nicht mehr überblickt werden. Es kommt daher darauf an, schon in einem frühen Stadium ein bis zwei Personen als Dateimanager einzubinden. Eine wichtige Hilfe im Datendschungel sind Normen für die Vergabe von Dateinamen: So muss jede Person einem sinnigen Dateinamen ihre Initialen voranstellen, so dass die Dateimanager schnell die entsprechenden Schülerarbeiten über die alphabetische Sortierung verwalten können (Beispiel: "mc-int.st..htm" - Schülerin Miriam Cheniti hat ein Interview mit Stauffacher als HTM-Seite gefertigt.). Zur Steigerung der Effektivität kann man die Klasse nicht intensiv genug auf diese Speicherkultur hinweisen. Die Dateimanager haben auch die Aufgabe, immer wieder "Datenschrott" zu löschen. Offener Dateiaustausch Im Schulnetz bietet es sich an, in einem gemeinsamen Tauschverzeichnis zu arbeiten, in dem alle Mitglieder der Klasse alle Rechte haben. Das macht die wechselseitige Verlinkung und die Bezugnahme auf Dateien von Mitschülern möglich. Klassen, die diese Offenheit nicht würdigen und aus Bosheit oder Scherz Daten von Mitschülern verändern, sind nicht projektreif. Wichtig ist auch der Hinweis, dass Sounds, die in PowerPoint eingebunden werden, unbedingt im selben Verzeichnis abgespeichert werden müssen. Dieses Tauschverzeichnis - von Datenschrott bereinigt - ist später der Spiegel für die CD-ROM. Entlastung durch selbstständiges Arbeiten und Experten Ist ein Projekt gut und straff organisiert, so dass es der Klasse über die erste Aufgabe hinaus schnell Erfolgserlebnisse vermittelt, entwickelt es sich zum "Selbstläufer". Kreative Jugendliche produzieren neue Ideen, entwerfen innovative Designs und technische Lösungen und wirken auf ihre Mitschüler einfach ansteckend. So sind nur zwei Personen bei der einen Pflichtaufgabe geblieben. Sehr viele Mitglieder der Klasse haben vier bis sechs Arbeiten beigesteuert, eine Schülerin produzierte gar 20 (!) Arbeiten und hat sich dabei völlig selbstständig fächerverbindend sowohl in die Psyche der Figuren wie in den historischen Kontext eingearbeitet. Die Jugendlichen entwickelten sich also im Laufe des Projekts zu Expertinnen und Experten, die ihr Wissen anderen zur Verfügung stellen und die Lehrkraft entlasten. Experten unseres Projektes gab es für: Bildbearbeitung, das einlesen des Sounds und den Soundschnitt, Internetrecherche, Digitalkamera und Scannen, Dateiverwaltung, Verlinkung und Navigation, das Brennen der CD-ROM, die Gestaltung des Booklets und Labels. Personenkonstellationen visualisieren In seiner ganzen Komplexität ist das Projekt sicherlich nicht zu kopieren. Teilaspekte können aber sehr wohl übernommen werden. Zu fast allen Ganzschriften, die als Lektüre im Unterricht gelesen werden, bietet es sich beispielsweise an, eine Personenkonstellation zu erstellen. Die Lehrkraft gibt in diesem Zusammenhang eine kurze (keineswegs perfekte) Lehrerdemo, die Klasse erarbeitet die Konstellation der Figuren anschließend selbst. Hilfreich können in diesem Zusammenhang kurze 5-Minuten-Inputs der Lehrkraft zur Computertechnik sein. Zitieren in Sprechblasen Eine andere Möglichkeit besteht darin, den Schülerinnen und Schülern elektronisch zwei Grafiken von literarischen Konfliktpersonen zu gegeben. Sie versehen die Figuren dann mit Sprech- und Denkblasen und füllen sie mit Originalzitaten aus einem Textausschnitt, der eine Eskalation beschreibt. Die entstehende Text- und Bilder-Folge wird animiert und vor der Klasse vorgetragen. Denkbar ist dieses Vorgehen zum Beispiel bei: Maria Stuart (III,4), bei Peripetien klassischer Dramen oder bei Homo Faber (Debatte über Mensch und Technik zwischen Faber und Hannah, S. 75 und S. 169f). Achtung bei Dateinamen Achten Sie bitte bei der Arbeit mit einer ganzen Klasse darauf, dass jede Person den Dateinamen mit ihren Initialen versieht und dass alle Dateien in einem einzigen Verzeichnis gespeichert werden. So gibt es beim Dateitransfer keine Pannen mit Sounds und Links. Tipps zur Bewertung Die Projektbeiträge der Schülerinnen und Schüler wurden als Klassenarbeit gewertet. Dafür mussten sie ihre besten Beiträge einreichen. Neben den inhaltlichen Aspekten wurden "digitale" Leistungen und soziale Kompetenzen bewertet. Das Raster der Benotung wird auf einem Formblatt übersichtlich dargestellt (siehe Beispiel im Download). Wie immer bei intensiv betreuten Projekten fallen solche Arbeiten besser aus als traditionelle Klassenarbeiten (im beschriebenen Projekt zu Wilhelm Tell lag der Durchschnitt bei 2,1). Schillers "Wilhelm Tell" gehört zum Literaturkanon der Klasse 8. 200 Jahre nach der Veröffentlichung des letzten Schiller-Dramas und kurz vor dem Auftakt zum Schillerjahr 2005 wollte es die Klasse nicht bei der herkömmlichen Text- und Interpretationsarbeit im Schulheft belassen. Die Begeisterung des Lehrers für produktionsorientierten Unterricht koinzidierte mit den Lerninteressen der Klasse und gemeinsam beschlossen sie, zum Schillerjahr 2005 eine multimediale Lehr- und Lern-CD-ROM zu gestalten. Kreative Texte, Präsentationen und Hintergrundinformationen Mehr als 350 Schülerarbeiten fasst die CD-ROM "Friedrich Schiller: Wilhelm Tell" zusammen. Präsentationen zu Personenkonstellationen des Dramas oder Personencharakteristiken als Ergebnisse der klassischen Textarbeit gehören ebenso dazu wie kreative Ausdrucksformen (innere Monologe, Comics oder Persiflagen). Selbstverständlich dürfen Informationen zum Schauplatz Schweiz und zu den historischen Hintergründen nicht fehlen. Die komplette CD-ROM kann in das Schulnetzwerk kopiert werden. Zwei Navigationswege sind möglich: eine themenorientierte Navigation, die detailliert alle thematischen Aspekte als Links anbietet, und eine personenorientierte (auf einem Klassenfoto klickt man auf einen Schülerkopf und kommt so zu den jeweiligen Arbeiten). Für fremde Schulklassen bietet sich selbstverständlich der thematische Zugang an, doch für die Schülerinnen und Schüler der Projektklasse war es wichtig, die eigenen Arbeiten schnell aufrufen zu können. Als Start-Oberfläche wurden HTML-Dateien gewählt, da eine Navigation über den Browser generell schneller und übersichtlicher als über PowerPoint ist. Die Schülerbeiträge (im Format .doc, .ppt, .jpg, .htm oder .mp3) erscheinen im Hauptframe. Die Navigationsleiste bleibt stets sichtbar. Recherche- und Interpretationshilfe Eine Klasse, die sich mit dem Tell-Stoff befasst, kann dann anhand der thematischen Navigation viele Rechercheaufgaben erledigen. Ihre Aufgabe ist es dabei, Funde in eigenen Dateien (mit einem Textverarbeitungsprogramm) zu speichern oder auf Papier zu protokollieren. Folgende Beispielfragen, die je nach dem Kenntnis- und Leistungsstand der Klasse variieren, sind in diesem Zusammenhang denkbar: Welche Charakterzüge zeichnen Tell, Stauffacher, Gertrud, Gessler und andere aus? Wem schlagen die Kinder in der Familie Tell nach? Welche Argumente bringen Rudenz zum Wechsel der Partei? Skizziere die Eskalation in der Apfelschussszene. Zeige im Atlas die Schauplätze der Handlung. Exzerpiere wichtige Daten aus dem Leben Schillers. Wer hat das Drama vertont? Welche Führungspersonen stehen für die drei Urkantone? Male das Wappen von Uri. Die Aufgabe könnte auch darin bestehen, sich mit einem Themenaspekt (inhaltlich und PowerPoint-technisch) so vertraut zu machen, dass mithilfe der PowerPoint-Präsentation ein Vortrag vor der Klasse gehalten werden kann. Anregungen für Lehrkräfte Aber auch für Lehrkräfte ist die CD-ROM eine Fundgrube, um Anregungen für offenen Unterricht zu erhalten. Speziell für sie gibt es auf der CD-ROM Informationen zur Projektidee und zur Didaktik.

In dieser Unterrichtseinheit wird das antike Drama "Antigone" von Sophokles behandelt, um den Einfluss der griechischen Literatur auf Formen und Ideen der deutschen Klassik aufzuzeigen. In diesem Zusammenhang werden grundsätzliche Einsichten in die aristotelische Poetik vermittelt. Damit stehen die Gegebenheiten des antiken Theaters in engem Zusammenhang.Für eine Unterrichtseinheit zu einem antiken Drama bietet sich Antigone von Sophokles neben vielen anderen antiken Texten auch deshalb an, weil es eine moderne Bearbeitung dieses Stoffes von Jean Anouilh gibt. Im Vergleich mit dem Stück des 20. Jahrhunderts lassen sich die Eigenheiten des traditionellen und des modernen Theaters besonders gut herausarbeiten. Alternativ könnte auch der Iphigenie-Stoff in den beiden Bearbeitungen des Euripides und Goethes besprochen und verglichen werden.Die Unterrichtseinheit "Sophokles: Antigone" lässt sich in drei Phasen gliedern, denen jeweils drei bis vier Unterrichtsstunden gewidmet sind. Zur Einführung In diesen Stunden werden einige Vorinformationen zum Verständnis des Dramas erarbeitet. Dazu gehören der mythologische Hintergrund der Labdakidensage, die poetologischen Forderungen des Aristoteles und die technischen Gegebenheiten des antiken Theaters. Die Vorstellung der bedeutendsten Dramatiker könnte auch am Ende der Unterrichtseinheit stehen. In vier Unterrichtsstunden zu je 45 Minuten werden diese Informationen mithilfe vorbereiteter Arbeitsblätter und relevanter Internet-Seiten gewonnen und festgehalten. Die Labdakidensage Das Erstellen eines Stammbaums führt zur dramatischen Handlung hin. Wesensmerkmale der Tragödie nach Aristoteles (384-322) Über seine Poetik nähern sich die Lernenden den aristotelischen Ideen zur Tagödie an. Dionysostheater und attische Tragödie Durch die Beschäftigung mit architektonischen Fakten können die Lernenden die Umstände der ersten Aufführungen abstrahieren. Die großen griechischen Dramatiker Die Schülerinnen und Schüler recherchieren Fakten zu den griechischen Dramatikern Aischylos, Sophokles, Euripides und Aristophanes. Der Gang der Handlung Die Lektüre des Dramentextes erfolgt größtenteils in häuslicher Arbeit. In der Schule werden die Inhalte abschnittweise mündlich vorgetragen und besprochen. Die Arbeit am Computer beschränkt sich daher auf einige Aspekte der Handlung und der Textgestalt. Die Exposition Die Schülerinnen und Schüler erschließen sich die Exposition anhand einer Zuordnung der Textpassagen zu passenden Überschriften. Der Aufbau der attischen Tragödie Nach der heimischen Lektüre erarbeiten die Lernenden den Aufbau der Tragödie. Zur Sprache in der attischen Tragödie Über die Arbeit mit den sprachlichen Besonderheiten machen sich die Lernenden die verwendeten rhetorischen Mittel bewusst. Erörterung einer Sentenz aus dem Drama Als Übung zur Textproduktion am Computer schreiben die Lernenden eine Erörterung. Kreative Bausteine Das kreative Potential der Lernenden nutzen Die bisher beschriebenen Unterrichtsverfahren sind vorwiegend rezeptiver Natur und vermitteln Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten im Umgang mit dem literarischen Text. Einen ganz anderen Zugang bietet dagegen die produktionsorientierte Textrezeption. Hier geht es darum, das kreative Potential der Lernenden einzusetzen, um auf dem Weg aktiver Eigentätigkeit bestimmte Gedanken und Formen nachzuempfinden und dadurch besser zu verstehen. Rezeption versus Kreation Gerade die Behandlung antiker Stoffe leidet manchmal unter dem Vorurteil, diese Texte seien zu alt und damit zu weit entfernt von der Alltagswirklichkeit unserer Schülerinnen und Schüler, um diese tatsächlich anzusprechen. Dem kann ein produktionsorientierter Ansatz entgegenwirken, der den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit gibt, ihre eigenen Vorstellungen und Wünsche angemessen und stoffbezogen in den Unterricht einzubringen. So können die hier vorgestellten kreativen Schreibanlässe über die Verbindung des antiken Themas mit moderner Sprache und aktuellen Fragestellungen das Interesse am antiken Drama nachhaltig fördern. Umsetzungsanregungen Die drei folgenden Bausteine sollen aus unterschiedlicher Perspektive Spiel- und Schreibanlässe bieten, in denen sich die Lernenden mit dem Drameninhalt kreativ auseinandersetzen. Neue Szene: Eurydike und Kreon Am Computer schreiben die Schülerinnen und Schüler neue Szenen. Brief Antigones an Eurydike Die Schülerinnen und Schüler erstellen einen Brief, den Antigone an Eurydike geschrieben haben könnte. Dieser wird dann am PC überarbeitet. Gerichtsprozess über Kreon Kreon vor Gericht: Die Schülerinnen und Schüler schreiben Anklage- und Verteidigungsschrift und können die Verhandlung als Hörspiel aufnehmen. Beschreibung der Unterrichtseinheit "Antigone" und Einsatz der Materialien Eine detaillierte Beschreibung aller Teile dieser Unterrichtseinheit und den Einsatz der Arbeitsmaterialien ist in der Projektbeschreibung im Downloadbereich zu finden. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen das antike Drama als Grundlage modernen Theaters kennen. lernen theoretische Grundlagen des antiken Dramas kennen. erstellen kreativ eigene Texte. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten mit Internet und Textverarbeitungsprogramm als selbstverständlichen Werkzeugen. lernen die Überarbeitungsfunktion von Textverarbeitungsprogrammen nutzen. In diesen Stunden werden einige Vorinformationen zum Verständnis des Dramas erarbeitet. Dazu gehören der mythologische Hintergrund der Labdakidensage, die poetologischen Forderungen des Aristoteles und die technischen Gegebenheiten des antiken Theaters. Die Vorstellung der bedeutendsten Dramatiker könnte auch am Ende der Unterrichtseinheit stehen. In vier Unterrichtsstunden zu je 45 Minuten werden diese Informationen mithilfe vorbereiteter Arbeitsblätter und relevanter Internet-Seiten gewonnen und festgehalten. Die Labdakidensage Das Erstellen eines Stammbaums führt zur dramatischen Handlung hin. Wesensmerkmale der Tragödie nach Aristoteles (384-322) Über seine Poetik nähern sich die Lernenden den aristotelischen Ideen zur Tagödie an. Dionysostheater und attische Tragödie Durch die Beschäftigung mit architektonischen Fakten können die Lernenden die Umstände der ersten Aufführungen abstrahieren. Die großen griechischen Dramatiker Die Schülerinnen und Schüler recherchieren Fakten zu den griechischen Dramatikern Aischylos, Sophokles, Euripides und Aristophanes. Die Lektüre des Dramentextes erfolgt größtenteils in häuslicher Arbeit. In der Schule werden die Inhalte abschnittweise mündlich vorgetragen und besprochen. Die Arbeit am Computer beschränkt sich daher auf einige Aspekte der Handlung und der Textgestalt. Die Exposition Die Schülerinnen und Schüler erschließen sich die Exposition anhand einer Zuordnung der Textpassagen zu passenden Überschriften. Der Aufbau der attischen Tragödie Nach der heimischen Lektüre erarbeiten die Lernenden den Aufbau der Tragödie. Zur Sprache in der attischen Tragödie Über die Arbeit mit den sprachlichen Besonderheiten machen sich die Lernenden die verwendeten rhetorischen Mittel bewusst. Erörterung einer Sentenz aus dem Drama Als Übung zur Textproduktion am Computer schreiben die Lernenden eine Erörterung. Das kreative Potential der Lernenden nutzen Die bisher beschriebenen Unterrichtsverfahren sind vorwiegend rezeptiver Natur und vermitteln Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten im Umgang mit dem literarischen Text. Einen ganz anderen Zugang bietet dagegen die produktionsorientierte Textrezeption. Hier geht es darum, das kreative Potential der Lernenden einzusetzen, um auf dem Weg aktiver Eigentätigkeit bestimmte Gedanken und Formen nachzuempfinden und dadurch besser zu verstehen. Rezeption versus Kreation Gerade die Behandlung antiker Stoffe leidet manchmal unter dem Vorurteil, diese Texte seien zu alt und damit zu weit entfernt von der Alltagswirklichkeit unserer Schülerinnen und Schüler, um diese tatsächlich anzusprechen. Dem kann ein produktionsorientierter Ansatz entgegenwirken, der den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit gibt, ihre eigenen Vorstellungen und Wünsche angemessen und stoffbezogen in den Unterricht einzubringen. So können die hier vorgestellten kreativen Schreibanlässe über die Verbindung des antiken Themas mit moderner Sprache und aktuellen Fragestellungen das Interesse am antiken Drama nachhaltig fördern. Umsetzungsanregungen Die drei folgenden Bausteine sollen aus unterschiedlicher Perspektive Spiel- und Schreibanlässe bieten, in denen sich die Lernenden mit dem Drameninhalt kreativ auseinandersetzen. Neue Szene: Eurydike und Kreon Am Computer schreiben die Schülerinnen und Schüler neue Szenen. Brief Antigones an Eurydike Die Schülerinnen und Schüler erstellen einen Brief, den Antigone an Eurydike geschrieben haben könnte. Dieser wird dann am PC überarbeitet. Gerichtsprozess über Kreon Kreon vor Gericht: Die Schülerinnen und Schüler schreiben Anklage- und Verteidigungsschrift und können die Verhandlung als Hörspiel aufnehmen. Eine Voraussetzung für das Verständnis des Dramas Antigone ist das Wissen um die verwandtschaftlichen Beziehungen der Hauptpersonen und die Geschichte. Die Geschichte verstrickt die Personen durch einen göttlichen Fluch in tragische Ausweglosigkeit. Die Schwere der Tragik wird dadurch verdeutlicht, dass zunächst auf eine Reihe von Tabubrüchen in der Dramenhandlung hingewiesen wird. Arbeitszeit: Ca. 45 Minuten Thema Brudermord Als motivierender Einstieg dient eine Abbildung zum Thema Brudermord. Über das Stichwort "Brudermord" lassen sich mit der Bildersuche von Google geeignete Abbildungen finden. Dabei steht das biblische Kain-und-Abel-Motiv im Vordergrund. Das Bild wird im Lehrer-Schüler-Gespräch analysiert. Danach werden weitere Tabu-Themen gesammelt, die im Drama angedeutet werden, etwa Vatermord, Kindstötung, Inzucht zwischen Mutter und Sohn, Selbstmord, Verweigerung des Begräbnisses, Auflehnung gegen die Götter. Labdakos und seine Nachkommen Nun werden diese Verstöße gegen allgemein anerkannte Normen den Angehörigen der Nachkommen des Labdakos zugeordnet. Dazu ist es notwendig, die Geschichte von Labdakos und seinen Nachkommen zu lesen: Stammbaum und Geschichte des Oedipus Das Arbeitsblatt Auf dem Arbeitsblatt fügen die Schülerinnen und Schüler die Abbildung einer Brudermordszene ein und zeichnen einen Stammbaum der Nachkommen des Labdakos bis Antigone. Internetressourcen Weitere Quellen rund um den Mythos von Ödipus und den Labdakiden: Kleines Lexikon der Mythologie Aristoteles ist bis heute der Gewährsmann für die kunstvollen Regeln, nach denen ein antikes Drama gebaut ist. Im Gutenberg-Archiv lassen sich erste Informationen über diesen bis heute bedeutenden Denker finden: Er wurde 384 v. Chr. in Stagira/Makedonien geboren und starb 322 v. Chr. in Chalkis auf Euböa. Aristoteles war ein Schüler Platons und der Lehrer und Erzieher von Alexander dem Großen. Zeitbedarf: Ca. 45 Minuten Zunächst wird gefragt, was die Schülerinnen und Schüler von Aristoteles wissen. Vermutlich kommen nur unscharfe Äußerungen zustande, aber der Name sollte Schülerinnen und Schülern der Jahrgangsstufe 12/13 bekannt sein. Auf der oben genannten Seite des Projekts Gutenberg lassen sich erste Informationen finden. Auch eine Abbildung des Gelehrten kann betrachtet werden. Von den erhaltenen und im Gutenberg-Archiv zugänglichen Schriften ist die Poetik in unserem Zusammenhang bedeutsam. Die Schülerinnen und Schüler rufen die betreffende Seite auf und lesen sich ein wenig ein. Dabei sollte auf die Argumentationsweise des antiken Autors eingegangen werden, die stilistisch von modernen Sachtexten abweicht. Das Arbeitsblatt Auf dem Arbeitsblatt sind Auszüge der Poetik enthalten. Aufgabe der Schülerinnen und Schüler ist es, bestimmte Schlüsselbegriffe den jeweiligen Auszügen zuzuordnen. Dabei lernen sie die wesentlichen Bestimmungen der aristotelischen Poetik zur Tragödie kennen. Der Bau eines der bekanntesten Theater der griechischen Antike, des Dionysostheaters in Athen, zeigt im Zusammenspiel mit den aristotelischen Forderungen bestimmte grundlegende Bedingungen, unter denen die griechische Tragödie aufgeführt wurde. Zeitbedarf: Ca. 45 Minuten Als Einstieg dient die Projektion und Besprechung antiker Theateranlagen. Abbildungen (Fotos) findet man im Internet mithilfe der Bildersuche von Google. Eventuell kann eine Schülerin oder ein Schüler private Fotos zeigen, da antike Theater als touristische Reiseziele durchaus einigen bekannt sein könnten. Lage und Bezeichnung der einzelnen Bestandteile des Dionysostheaters werden im Internet recherchiert. Auf dem Arbeitsblatt stehen einige Aufgaben, die die Schülerinnen und Schüler erledigen sollen. Wenn noch Zeit bleibt, wird Schillers Ballade "Die Kraniche des Ibykus" im Gutenberg-Archiv gelesen. Die Handlung dieser Mordgeschichte spielt größtenteils in einem griechischen Theater. Vor diesem Hintergrund können Funktion und Wirkung einiger Elemente des Theaters nachempfunden werden. Zum Beispiel könnten bestimmte Situationen in der Ballade auf einer Abbildung eines antiken Theaters lokalisiert werden. Aischylos, Sophokles, Euripides und Aristophanes sind die Dichter, die dem antiken griechischen Theater zu zeitlosem Weltruhm verholfen haben. Ein Einblick in die Biographien der Dichter zeigt, welche Bedeutung sie für die Entwicklung der Tragödie hatten. In einer tabellarischen Übersicht werden die wichtigsten Informationen über diese Dramatiker zusammengetragen. Zeitbedarf: Ca. 45 Minuten Ein Bild von Sophokles Als Einstieg dient eine Abbildung von Sophokles und eine etymologische Erklärung seines Namens. Daran schließt sich die Frage an, was wir heute von diesem Mann wissen können. Da Sophokles nicht der einzige einflussreiche Dramatiker Griechenlands war, sollen die großen Dichter in Gruppenarbeit recherchiert und anschließend kurz vorgestellt werden. Internetressourcen Als Ausgangspunkt für die Recherche dient das Gutenberg-Archiv . Weitere, knappe Informationen bietet "Das Schwarze Netz" auf der Seite Berühmte Geister der Antike und den von dort abrufbaren Seiten der Dramatiker. Arbeitsblatt Die gefundenen Daten werden auf dem Arbeitsblatt gesammelt. Die Exposition des Dramas bildet ein Gespräch zwischen der Titelfigur Antigone und deren Schwester Ismene. Aufgabe dieser Szene ist die Einführung des Publikums in die Thematik. Zeit und Ort des Geschehens sowie die konfliktträchtige Situation werden vorgestellt. Auch die wesentlichen Personen der Handlung werden hier erwähnt. Zeitbedarf: Ca. 45 Minuten Texterschließung Wenn der Text nicht schon zu Hause vorbereitet wurde, kann der Anfang der Szene auf der Seite des Gutenberg-Archivs (bis zum Auftritt des Chors) gelesen werden. Mithilfe des Arbeitsblattes wird der Text strukturiert. Die Schülerinnen und Schüler arbeiten entweder mit ihrer eigenen Ausgabe (dann können Sie das PDF ausdrucken) oder kopieren den Text in ein Textverarbeitungsprogramm (dazu passt die Datei im RTF-Format) und arbeiten am PC. Kreative Textarbeit In einem zweiten Schritt werden Fragen zur Situation in der dramatischen Handlung geklärt. Das handlungsauslösende Motiv kann zum Beispiel dadurch herausgearbeitet werden, dass alternative Handlungsskizzen entworfen werden. Wie könnte die Handlung weiter gehen, wenn Antigone sich von Ismene überzeugen lässt, nichts zu tun? Antigone Ismene überzeugt, ihr zu helfen, und die beiden Schwestern gemeinsam handeln? Ismene Antigone an Kreon verrät, bevor Antigone das Verbot übertreten kann? Die Lektüre des Dramentextes ist in die häusliche Vorbereitung der Schülerinnen und Schüler auf den Unterricht zu legen. Wenn es die örtlichen Gegebenheiten erlauben, ist der Besuch einer Theateraufführung angebracht. Eine genauere Untersuchung des Aufbaus der Tragödie Antigone wiederholt die Kenntnis des Drameninhalts und bringt Einblicke in die Struktur der griechischen Tragödie. Zeitbedarf: Ca. 45 Minuten Struktur des Textes Ausgehend von einem Auszug aus der Poetik des Aristoteles werden zunächst die Begriffe Prolog, Parodos, Episode, Stasimon und Exodos geklärt. Dann erhalten die Schülerinnen und Schüler die Aufgabe, den in der verwendeten gedruckten Fassung (in diesem Fall vom Reclam-Verlag) ungegliedert vorliegenden Dramentext in ein vorgebenes Strukturschema einzupassen. Die Angabe von Seitenzahlen hilft ihnen dabei. Dramatischer Aufbau im Vergleich Durch einen Vergleich mit neuzeitlichen Tragödien kann herausgearbeitet werden, dass die Peripetie der Handlung in der antiken Antigone näher am Ende des Dramenganzen liegt. Gelegentlich kann man den Vorwurf hören, die Sprache antiker Dramen sei so veraltet und unverständlich, dass sie heutigen Lesern, zumal Schülerinnen und Schülern, unverhältnismäßig große Verständnisschwierigkeiten bereite. Dieses Vorurteil ist teilweise berechtigt, wenn man bedenkt, dass für vielerlei mythologische Anspielungen eine gründliche Allgemeinbildung in europäischer Kulturgeschichte vorausgesetzt wird. Auch die Übersetzung der in Versen abgefassten Texte lässt die Schönheit des Originals teilweise verblassen. Andererseits ist die Kenntnis antiker Dramen und die eingehende Auseinandersetzung wenigstens mit einem Beispiel aus dieser Zeit unverzichtbarer Bestandteil abendländischer Kultur und Allgemeinbildung. Daher ist die Auseinandersetzung mit einigen Aspekten der Sprache berechtigt. Zeitbedarf: Ca. 45 Minuten Ausgehend von einem Auszug aus der Poetik des Aristoteles auf dem Arbeitsblatt sollen die Schülerinnen und Schüler grundlegende Bestimmungen über die Sprache in der Tragödie exzerpieren. Anschließend sollen die so gewonnenen theoretischen Grundlagen an ausgewählten Textbeispielen verifiziert werden. Dabei werden nicht nur Formen sprachlicher Bilder gefunden, sondern auch Phänomene wie Zeilenrede, Sentenz und Botenbericht kennen gelernt. Alle diese sprachlichen Erscheinungen lassen sich in neuzeitlichen Dramen wiederfinden. Ausgangssentenz Zum Wesen der Sentenz gehört, dass sie eine allgemein gültige Aussage trifft. Zwar hat sie ihren "Sitz im Leben" im Zusammenhang des literarischen Werkes, in dem sie vom Dichter formuliert wurde, doch lässt sie sich ähnlich einem Sprichwort auf neue Situationen übertragen. Daher ist die Sentenz als typischer Bestandteil klassischer Dramen geeignet, die Bedeutung eines Werkes für unsere Gegenwart aufzuzeigen. Dies erfordert jedoch eine gründliche und eingehende gedankliche Auseinandersetzung mit dem Zitat. Zeitbedarf Ein Übungsaufsatz sollte nicht in der Schule angefertigt, sondern als Hausaufgabe gestellt werden. Die Schülerinnen und Schüler sollten dabei beachten, dass die Zeit, die sie für die Anfertigung der Arbeit benötigen, nicht wesentlich länger als die voraussichtliche Bearbeitungszeit einer schriftlichen Prüfung in der Schule dauert. Für einen (häuslichen) Übungsaufsatz sollten 135 bis 180 Minuten (entsprechend drei bis vier Schulstunden) eingeplant werden. Besprechung Die korrigierten Übungsaufsätze müssen im Unterricht eingehend besprochen werden. Dies dient nicht nur dem Aufsatzunterricht und der Vorbereitung auf eine schriftliche Prüfung, sondern auch der inhaltlichen Auseinandersetzung mit dem Drama. Sentenz als Basis der Erörterung Als mögliches Thema für eine literarische Erörterung kann diese Sentenz zu Grunde liegen: "Ungeheuer ist viel und nichts / Ungeheurer als der Mensch" (Sophokles, Antigone, V. 332f.). Aufgabenstellung Erörtern Sie diese Behauptung des Chors und beziehen Sie in Ihre Betrachtung nicht nur die Beispiele des folgenden Chorliedes und das gesamte Drama, sondern auch moderne Erfahrungen mit ein! Mögliche Gliederung Eine Gliederung dieses Themas könnte zum Beispiel so aussehen: A. Zeitlose Gültigkeit klassischer Werke am Beispiel von Sophokles' Antigone B. Ungeheuer ist viel und nichts ungeheurer als der Mensch 1. Fähigkeit, sich die Welt anzueignen a) Seefahrt und Ackerbau in der Antike b) Raumfahrt und Raubbau an der Natur heute 2. Verstärkung der körperlichen Kraft durch technische Errungenschaften a) Jagd und Zähmung wilder Tiere in der Antike b) Ausrottung und Genmanipulation bestimmter Arten heute 3. Sprache und Erfindergeist, die nur vor dem Tod Halt machen a) Dichtkunst und Philosophie b) Mediengewalt und fragwürdige Heilslehren 4. Gefahr, aus Selbstüberschätzung schuldig zu werden a) Hinweis auf Verantwortung vor den Göttern b) Säkularisierung und Profanisierung als mögliche Ursachen für allgemeinen Sittenverfall heute C. Bedeutung des Chors im antiken Drama und seine Entsprechung heute Ziel Die hier angedachten Thesen müssen glaubwürdig begründet und mit Beispielen (Zitaten) belegt werden. Es ist darauf zu achten, dass der Zusammenhang mit dem Thema, der Sentenz, immer wieder hergestellt wird. Dabei geht es nicht um eine Polarisierung Antike versus Moderne, sondern darum, dass der Mensch seine überragenden Fähigkeiten zum Wohl und zum Wehe seiner selbst und der Welt einsetzen kann. Ablauf In drei Schritten (A bis C) soll mit diesem Thema gearbeitet werden. Dem entsprechen drei einzelne Arbeitsblätter, die nacheinander am Computer zu bearbeiten sind. Die Arbeitsblätter liegen in diesem Fall im DOC-Format (MS Word), im RTF-Format (beliebiges Textverarbeitungsprogramm) und das zweite Arbeitsblatt auch im SXW-Format (OpenOfficeWriter, StarOfficeWriter) zur Bearbeitung am entsprechenden Computer vor. Zudem gibt es das erste Arbeitsblatt als PDF-Datei zum Ausdrucken. Schritt 1 Im ersten Schritt sollen die als ganze Sätze formulierten Gliederungspunkte in Thesen umformuliert und zu einer logischen Gliederung angeordnet werden. Schritt 2 Im zweiten Schritt soll die Erörterung mit der Gliederung als "Inhaltsverzeichnis" angefertigt werden. Schritt 3 Im dritten Schritt soll geübt werden, wie die fertige Erörterung als Textdokument in der Gliederungsansicht (Word) oder mit dem Navigator (OpenOffice, StarOffice) überarbeitet werden kann. Zur Probe soll die Gliederung so umgestellt werden, dass die Sentenz des Themas in jeweils einem Block an antiken und an modernen Beispielen überprüft wird. Dabei werden durch geschicktes Umstellen der Gliederungspunkte die untergeordneten Absätze der Ausführung mit verschoben. In einzelnen Szenen des Dramas treten die Personen (Kreon, Eurydike, Ismene, Antigone, Haimon, Teiresias, Bote/Wächter) in wechselnder Anordnung zusammen, um ihre jeweiligen Positionen darzustellen und zu behaupten: Ismene und Antigone im Prolog Kreon und der Wächter in der ersten Episode (ohne eigentliche Argumentation) Kreon und Antigone in der zweiten Episode Kreon und Haimon in der dritten Episode Kreon und Teiresias in der fünften Episode Eurydike dagegen kommt erst ganz am Ende des Werkes zu Wort, als sie von den Geschehnissen hört und daraufhin ihr Leben beendet. Zwar kann sich das Publikum Gedanken über die Beweggründe für Eurydikes Reaktion machen, aber im Drama selbst wird ihre Motivation kaum ausgeführt. Hier bietet es sich an, ohne Rücksicht auf die geschlossene Form des Dramas eine weitere Szene zu entwerfen, in der Eurydike ihrem Gatten Kreon ins Gewissen redet. Es lassen sich auch noch andere Konstellationen bilden, aber ein Zusammentreffen Kreons mit seiner Gattin birgt ein herausragendes Spannungspotenzial. Einstieg Zum Einstieg werden die auftretenden Rollen auf Schülerinnen und Schüler oder Schülergruppen verteilt. Eine kurze inhaltliche Wiederholung besteht darin, dass die Lernenden die Hauptargumente ihrer Rollen gegenseitig vortragen. Dabei wird klar, dass in der dramatischen Realisierung durch Sophokles gar nicht alle möglichen Personenkonstellationen berücksichtigt wurden. Im Gespräch einigt man sich darauf, dass etwa ein Gespräch zwischen Kreon und Eurydike dargestellt werden könnte. Brainstorming Durch Brainstorming werden mögliche Themen, Aspekte und Argumente gefunden, die Eurydike vorbringen könnte. Kreons Haltung ist während des Dramas (bis zur Peripetie) starr und braucht nicht neu formuliert zu werden. Mögliche Gesichtspunkte Eurydikes könnten sein: Mitleid mit Antigone "von Frau zu Frau" Sorge um das Familienglück im Hinblick auf die Verlobung Antigones mit ihrem Sohn Haimon Bericht von einem Traum, in dem sie vor den Folgen des königlichen Gebotes gewarnt wird Hinweis auf einen nahenden Festtag für den Gott der Unterwelt, Hades, der über die Verstorbenen und deren ordentliches Begräbnis wacht Kreative Textproduktiion Schließlich erhalten die Schülerinnen und Schüler die Aufgabe, mit einem Textverarbeitungsprogramm ein Gespräch zu entwerfen, in dem die genannten Argumente vorgebracht werden. Die Arbeit am Computer und die dadurch gegebenen Möglichkeiten der Textüberarbeitung sollten zu einer Textfassung führen, die sich möglichst nahtlos in Sophokles' Text einfügen lässt. Auf die Herstellung einer Versform kann dabei verzichtet werden. Die stichomythische Zuspitzung kann auch in Prosa nachgeahmt werden. Eine ebenfalls nicht von Sophokles ausgeführte Personenkonstellation ist Antigone - Eurydike. Da sich die beiden Frauengestalten im Drama nicht begegnen, könnte man einen brieflichen Kontakt herstellen. Ein solches Schreiben knüpft an die antike Brieftradition an. Darüber hinaus stellt es ein dramaturgisches Mittel im Sinne eines Botenberichts über eine nicht darstellbare Situation dar. Die Schülerinnen und Schüler sollten bei dieser Aufgabe folgendes bedenken: Wie redet Antigone Eurydike, die Gattin des Königs, an? Wie beginnt Antigone ihren Brief und leitet auf ihr Anliegen über? In welcher Haltung verfasst Antigone ihren Brief (unterwürfig, bittend, fordernd, aggressiv, ängstlich, liebevoll, verzweifelt)? Lässt sich in der heutigen Zeit erhabene Sprache verwirklichen ohne pathetisch zu wirken? Was schreibt Antigone über ihr bisheriges Leben und ihre Beziehung zu ihren beiden (!) Brüdern? Was ist Antigones Anliegen? Mit welchen Argumenten begründet sie ihre Haltung? Warum sollte dieses Anliegen auch Eurydike interessieren? Enthält ihr Brief einen Appell? Was könnte ihr Schlusswort sein? Daneben sollten einige dramaturgische Gesichtspunkte diskutiert werden: Wie lässt sich der fiktive Brief in das Drama einbauen? Wird der Text des Briefes verlesen? Kann das Publikum beim Verfassen oder beim Lesen des Briefes zuhören? Wie beginnt und endet die Szene mit dem Brief? Wer überbringt den Brief? Gibt es vor und/oder nach dem Brief einen Monolog Eurydikes oder einen Dialog, wenn ja, mit wem? Die Schülerinnen und Schüler arbeiten selbstständig mit einem Textverarbeitungsprogramm. Nach einer vorgegebenen Zeit werden die Briefe vorgelesen und besprochen. In einer weiteren Arbeitsphase werden die Briefe von ihrem jeweiligen Autor oder der Autorin überarbeitet. Dann werden die Endfassungen der Briefe vorgetragen und verglichen. Alternativ bietet sich ein Verfahren an, in dem mehrere Schülerinnen und Schüler ihre Texte gegenseitig überarbeiten. Im ersten Arbeitsschritt verfasst jeder Antigones Brief. Dann gibt jeder seinen Text an seinen Nachbarn oder seine Nachbarin rechter Hand weiter. Nun korrigieren alle den Text des (linken) Mitschülers oder der Mitschülerin. Im dritten Schritt wird der Brief wiederum nach rechts weitergegeben. Der nächste Schüler oder die nächste Schülerin arbeitet die Korrekturen des Vorgängers ein. Nach wenigen Arbeitsschritten entstehen weitgehend fehlerfreie und überzeugende Formulierungen. Abschließend werden die verschiedenen Texte vom ursprünglichen Verfasser vorgetragen. Tipp Bei der Arbeit mit Word oder OpenOfficeWriter können die Korrekturen verschiedener Lernender durch unterschiedliche Farben im Text gekennzeichnet werden, so dass im Zweifelsfall über bestimmte Arbeitsschritte diskutiert werden kann. Funktion in Word: Extras Dokument schützen; in OpenOfficeWriter: Bearbeiten Änderungen Aufzeichnen In der Antike wurde wohl selten über ein ehedem gekröntes Haupt Recht gesprochen. Einen Internationalen Gerichtshof wie heute in Den Haag gab es noch nicht. Trotzdem waren auch Tyrannen ihrem Gewissen unterworfen, wie zum Beispiel Schillers Ballade "Der Ring des Polykrates" am Schluss zeigt. Auch in "Die Kraniche des Ibykus" (siehe auch die Stunde über das Dionysostheater und attische Tragödie ) holen die Erinnyen die Täter ein, und die Bühne wird unversehens zum Tribunal. Der Schreibanlass Als kreativer Schreibanlass dient folgende Situation: In einer fiktiven Szene muss sich Kreon seinem Schicksal stellen. Ankläger sind die Erinnyen, Zeugen Tireisias, der Wächter und der Bote. Ein Pflichtverteidiger vertritt Kreons bekannte Argumente, während der König selbst kaum neue Aspekte beiträgt, außer dass er mit seinem späten Sinneswandel Antigone und die anderen nicht mehr retten konnte. Die Aufgabe Aufgabe der Schülerinnen und Schüler ist es, in Gruppen (Anklage, Verteidigung) zunächst Argumente zu sammeln und in angemessener Sprache zu formulieren. Als Anregung kann die folgende Sammlung (mit zunächst verdeckten Argumenten) dienen. Anklage Sitte, Moral und Anstand fordern das Begräbnis Mit dem Tod soll Feindschaft enden Frieden in der Familie, mit der künftigen Schwiegertochter Selbstherrlichkeit und Anmaßung göttlicher Macht Verteidigung Bestrafung durch Nicht-Begraben-Werden Polyneikes war Feind Thebens Wohl Thebens durch Abschreckung Recht des Königs, Gesetze zu erlassen Diskussion Anschließend wird in gemeinsamer Diskussion ein Urteil über Kreon gefunden und möglichst gemeinsam formuliert. Nachdem die Texte mit einem Textverarbeitungsprogramm erstellt wurden, kann die Gerichtsverhandlung mit verteilten Rollen gespielt oder vorgetragen werden. Hörspiel Eine Tonaufnahme mit dem Computer ermöglicht eine nochmalige Auseinandersetzung mit den Argumenten und der Bewertung Kreons, darüber hinaus können durch wiederholtes Abhören der Aufnahme Vortragsweise, Aussprache und Sprachebene bewusst gemacht werden. Soundeditor Audacity Ein kostenloser Soundeditor, der alle für eine spontane Tonaufnahme und einfache Soundbearbeitung benötigten Funktionen bereit stellt, ist Audacity. Das Programm kann für verschiedene Plattformen herunter geladen werden.

Um die Literaturarbeit in der Mittel- und Oberstufe im Fach Französisch lebendig zu gestalten, bieten sich besonders die aktuellen Jugendromane der Autorin Anna Gavalda an. Diese Unterrichtseinheit zu ihrem Roman "35 kilos d'espoir" kann sehr gut als Vorbereitung auf einen Schüleraustausch mit Frankreich verwendet werden.Der französische Roman "35 kilos d'espoir" von Anna Gavalda weckt besonders das Interesse jugendlicher Leserinnen und Leser, da er auf das schulische Leben in Frankreich aus der Sicht des Jungen Grégoire (13 Jahre) eingeht. Die Figur Grégoire birgt großes Identifikationspotential, sodass die beinahe gleichaltrigen Schülerinnen und Schüler dazu angeregt werden, selbst den Wert von Schule für das eigene Leben zu hinterfragen. Daneben werden auf landeskundlicher Ebene Einblicke in das französische Schulsystem gewährt. Darüber hinaus sollen die Lernenden selbst den Wert eigener Interessen für das Bestehen in der Schule und im Leben am Beispiel der Schulgeschichte Grégoires erkennen und diese mit ihrer eigenen Lebensgeschichte vergleichen.In dieser Einheit werden die Schülerinnen und Schüler mit einer aktuellen französischen Ganzschrift konfrontiert, die sie zusätzlich mithilfe neuer Medien in der Internetrecherche, durch das Web 2.0 via des gemeinsam erstellten Blog und durch Filmanalyse erschließen sollen. Darüber hinaus werden individuelle Lernstrategien und Präsentationsstile erprobt und geübt. Dabei dienen verschiedene Sozialformen dazu, Diskussionen unter den Schülerinnen und Schüler anzuregen und auf einen möglichen bevorstehenden Schüleraustausch mit Frankreich vorzubereiten. Diese literarische Unterrichtseinheit ist frühestens für das 3. Lernjahr Französisch in der Mittelstufe oder auch als Brückenthema für die Oberstufe geeignet. Ablauf der Unterrichtseinheit "35 kilos d'espoir" Den Sinn von Schule für die eigene Entwicklung erarbeiten sich die Lernenden über Diskussionen und medialen Einsatz auf Basis der Rezeption des Romans. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen die Textarbeit mit einer literarischen Ganzschrift mittleren Schweregrades im Französischen schrittweise exemplarisch erlernen. in der Textarbeit lernen, sich mit Lernstrategien methodisch Texte zu erschließen. eigene Lernstrategien in der Textarbeit, insbesondere Lesestrategien, entwickeln, die das selbstständige Lernen und Arbeiten im Französischunterricht fördern. sich zum Thema Schule und schulisches Leben reflektiert auf ihre eigene Situation auf Französisch äußern. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen Informationsorientiertes Recherchieren mit französischsprachigen Internetseiten erlernen. Präsentationsverfahren mit medialer Unterstützung erlernen (Präsentationssoftware, Beamer, Overhead-Projektor). einen gemeinsamen Blog zum Thema ?Unsere Schule und ich? als Vorbereitung auf den Schüleraustausch erstellen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen während der Einzel- und Gruppenarbeit sinnstiftend und respektvoll zusammen arbeiten. lernen, sich andere Meinungen argumentativ zu erschließen und eine eigene Meinungsbildung aufbauen. auf interkultureller Ebene Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen dem deutschen und dem französischen Schulsystem kennenlernen, um sich auf die interkulturelle Begegnung mit ihren künftigen französischen Austauschschülern vorzubereiten. L'analyse du titre du roman Assoziationen über den Inhalt des Romans anhand des Titels "35 kilos d'espoir" werden geäußert, indem die Vermutungen der Schülerinnen und Schüler kurz in maximal zwei Sätzen schriftlich auf Französisch fixiert werden (Arbeitsblatt 1, Aufgabe 1). Le sujet principal du roman Die Schülerinnen und Schüler lesen den ersten Absatz auf Seite 5 des Romans beginnend mit «Je hais l'école… » und vergleichen das Thema des Romans mit ihren Vermutungen (Arbeitsblatt 1, Aufgabe 2). Danach folgt ein Unterrichtsgespräch über die Erwartungen an den Roman. Das Buch wird noch nicht weiter gelesen. Une discussion sur la nécessité d'aller à l'école Zunächst in Partnerarbeit, später in einer Unterrichtsdiskussion, legen die Schülerinnen und Schüler dar, wie sie Schule empfinden. Pro- und Contra-Liste Die Ergebnisse werden tabellarisch in einer Pro- und Contra-Liste in Argumenten für und gegen Schule an der Tafel oder dem Whiteboard als Tafelbild gesammelt: Approche du roman "35 kilos d'espoir" Nun geht es in der Textarbeitsphase um eine schrittweise Erarbeitung der Inhalte des Romans. Dabei wird die Lerngruppe in zehn Kleingruppen aufgeteilt, je nach Gruppengröße à zwei Lernende bei 20 Schülerinnen und Schülern in Partnerarbeit oder à drei Lernende bei 30 Schülerinnen und Schülern in Kleingruppenarbeit. Das Aufteilen der Gruppen kann ebenfalls mithilfe von Kärtchen oder nach Sitzordnung oder dem Alphabet erfolgen. Partner- oder Kleingruppenarbeit Folgende Kapitel werden jeweils von einer Kleingruppe zunächst unter Zuhilfenahme von verschiedenen Lesestrategiekärtchen (siehe Arbeitsblatt 5) gelesen. Diese kurzen Überschriften dienen der Lehrperson als Orientierung und können auch von den Kleingruppen selbst erarbeitet werden: 1. Gruppe Seite 5 bis 12 (= Grégoires schulische Situation) 2. Gruppe Seite 12 bis 22 (= Grégoire wird "le clown" und fliegt von der Schule) 3. Gruppe Seite 22 bis 28 (= Grégoire und sein Großvater beim Basteln) 4. Gruppe Seite 28 bis 40 (= keine Schule möchte ihn, Grégoires Eltern streiten sich, schließlich Einschreibung an einer Nachbarschule mit schlechtem Ruf, und Grégoire verändert sich) 5. Gruppe Seite 40 bis 43 (= Sommerferien am Meer vor dem Eintritt in die neue Schule) 6. Gruppe Seite 43 bis 48 (= Unzufriedenheit über Grégoires Veränderung; Entscheidung seines Großvaters für ein Internat für Grégoire; der Gesundheitszustand seines Großvaters ist bedenklich) 7. Gruppe Seite 48 bis 57 (= Grégoire sucht sich selbst eine Technikerschule mit Internat aus und schreibt dem Direktor der Schule einen Brief auf Anraten seines Großvaters, dieser muss ins Krankenhaus) 8.Gruppe Seite 57 bis 66 (= Grégoire kann Großvater nicht besuchen, sondern muss zum Eignungstest ins Internat) 9. Gruppe Seite 66 bis 70 (= Grégoire ist zugelassen, sein Großvater liegt im Koma, Grégoires Schulzeit beginnt) 10. Gruppe Seite 70 bis 75 (= Grégoire arbeitet hart an der neuen Schule, sorgt sich um seinen Großvater, der eines Tages überraschend vor seinem Internat steht, um ihn zu besuchen, da es ihm besser geht) Arbeitsblatt 5 umfasst zehn exemplarische Strategien für den Umgang mit "35 kilos d'espoir": Das Markieren von Signalwörtern Die Analyse des passenden Filmauszugs zu dem jeweiligen Absatz und der Vergleich zwischen Passage aus dem Roman und der Verfilmung Die schrittweise Texterschließung durch Untergliedern und Zusammenfassen in Absätzen Das Nacherzählen der Geschichte für andere Kleingruppenmitglieder oder den Partner mit gegenseitiger Überprüfung Das Aufteilen bestimmter Absätze für das Nachspielen einer markanten Szene des Absatzes Das Umstellen/Erweitern eines Dialogs des Absatzes oder das Erfinden inhaltlicher Alternativen Das Nacherzählen des Absatzes nur durch das Herausschreiben von Verben Das Skizzieren/Malen des gelesenen Absatzes und anschließendes Verbalisieren vor der eigenen Kleingruppe Das "Rückwärtslesen" des jeweiligen Absatzes, indem vom letzten Satz des Absatzes begonnen wird bis zum ersten Satz, danach Verbalisieren des Inhalts Das Nacherzählen des Absatzes aus der Sicht einer anderen Person, zum Beispiel des Großvaters von Grégoire oder seiner Großmutter Texterschließung und Unterrichtsgespräch In einem zweiten Schritt zieht jede der Kleingruppen eines der zehn Kärtchen aus Arbeitsblatt 5 und beginnt mit der Texterschließung. Anschließend wird im Unterrichtsgespräch über die verschiedenen Herangehensweisen reflektiert. Comment faire pour réussir une présentation? Bevor die Kleingruppen zur inhaltlichen Präsentation gelangen, sollen noch einmal verschiedene Präsentationsstile gezeigt werden. Die Lehrperson stellt dabei mediale Techniken wie die Zuhilfenahme von Beamer und Präsentationssoftware oder das Präsentieren am Overhead-Projektor vor. Dazu werden die Schülerinnen und Schüler aufgefordert, sich einen Lieblingssatz in ihrem Absatz auszusuchen und diesen kurz vor der Lerngruppe in von der Lehrperson präsentierten Methoden darzustellen. Geachtet werden soll auch auf Körpersprache und die Artikulation während des Präsentierens unter Zuhilfenahme von Präsentationsmedien. Nach dieser kurzen Präsentationsübung geht es um das jeweilige Vorstellen des Lieblingssatzes aus dem eigenen Absatz. Präsentation und Diskussion der Gruppenergebnisse In dieser Phase tragen die Kleingruppen den Inhalt ihres jeweiligen Abschnitts vor. Die zuhörende Lerngruppe hat die Möglichkeit, der vortragenden Kleingruppe Fragen zu stellen, sodass ein Unterrichtsgespräch entsteht. Nachdem alle zehn Kleingruppen ihre Ergebnisse auf ihre Weise präsentiert haben, werden die inhaltlichen Ergebnisse an der Tafel festgehalten. Dieser Schritt kann wahlweise auch bereits während der Präsentationen der Kleingruppen erfolgen, indem die Lehrperson oder ein Mitglied der jeweiligen Gruppe die wesentlichen Punkte des jeweiligen Absatzes an der Tafel fixiert. Individuelle Interpretationen Nun geht es in einer Reflexionsphase während eines Unterrichtsgesprächs darum, die Botschaft des Buches zu abstrahieren und die Meinungen der Schülerinnen und Schüler zu diskutieren. Die Reflexionsphase dient einerseits der Diskussion als auch des Zulassens individueller Interpretationen zu dem bearbeiteten Roman. Um den Meinungsaustausch zu vertiefen, kann als Vorbereitung auf den bevorstehenden Schüleraustausch mit einer französischen Schule ein Blog (erstellt zum Beispiel mit www.myblog.de oder de.wordpress.com ) über den Roman oder wahlweise zum Thema "Unsere Schule und ich" entweder innerhalb der Lerngruppe oder zwischen den späteren französischen und deutschen Austauschpartnern geführt werden. Dabei sollte auch die Möglichkeit eines Forums im Blog zum Austausch über verschiedene Themen zum Schulleben bereitgestellt werden. Weitere Informationen zur Autorin und dem Werk können beispielsweise auf französischen Internetseiten recherchiert werden.

Die gymnasialen Oberstufe und Abschlussklassen des Realschulbereichs sollten mit der Literatur der Gegenwart vertraut sein. Reizvoll sind moderne Werke, die von Jugendlichen akzeptiert werden, weil sie bereits zu ihren Lebzeiten erschienen sind und belegen, dass es eine aktuelle Literaturszene gibt. Mit Uwe Timms 2001 erschienenem Roman "Rot" wird nicht nur diese Anforderung an die Aktualität erfüllt. Etliche weitere Vorzüge sprechen für die Wahl dieses modernen Werkes. "Rot" transportiert beispielsweise einen großen Teil der politischen Diskussionen der 68er Jahre und gewährt einen unterhaltsamen Einblick in die Geschichte Deutschlands nach dem 2. Weltkrieg. Die jungen Leserinnen und Leser bekommen zudem einen Eindruck von der Großstadt Berlin. In dieser Einheit arbeiten sie ganz selbstverständlich am Computer und beleuchten mithilfe des Internets die Romanhandlung aus verschiedenen Blickwinkeln. Diese Unterrichtseinheit setzt voraus, dass der Roman durch die häusliche Lektüre bereits bekannt ist. Fernen sollten einige Begleitende Referatsthemen bereits vor Beginn der Unterrichtssequenz verteilt werden, damit die Schülervorträge rechtzeitig zu bestimmten Stunden gehalten werden können. "Rot" im Unterricht Die Gründe für die Textwahl und ein möglicher Unterrichtsverlauf werden hier geschildert. Begleitende Referatsthemen Wenn Ihre Lernenden ein Referat halten oder einen Facharbeit schreiben möchten, können Sie diese Themenvorschläge nutzen. Fachlich inhaltliche Ziele Die Schülerinnen und Schüler sollen einen zeitgenössischen Roman kennen lernen und als Ganzschrift lesen. charakterliche und politische Motivationen für die Handlungen der Romanfiguren erkennen. Beweggründe und Engagement der 68er Bewegung kennen und nachvollziehen lernen (eventuell in Kooperation mit dem Geschichtsunterricht). die in "Rot" gestellte Frage nach dem Sinn des Lebens konstrastiv zum "Faust" diskutieren. die Farbsymbolik des Romans (eventuell zusammen mit dem Kunstunterricht) untersuchen. die Symbolwirkung des Engels beleuchten. den Roman in den Kontext anderer literarischer Werk einordnen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen ein Textverarbeitungsprogramm als Werkzeug für die unterrichtliche Arbeit nutzen. das Internet als Recherchequelle kritisch nutzen. mithilfe der Google-Bildersuche verschiedene Aspekte des Begriffs "Engel" erkennen. eventuell einen mündlichen Vortrag durch eine PowerPoint-Präsentation unterstützen. Mit Uwe Timms 2001 erschienenem Roman "Rot" wird nicht nur ein besondere Anforderung an Aktualität erfüllt, sondern es sprechen weitere Vorzüge für die Wahl dieses modernen Werkes: "Rot" spielt überwiegend in der Bundeshauptstadt Berlin und bringt daher Jugendlichen im ganzen Land das Flair der Großstadt und des Regierungssitzes nahe. "Rot" transportiert einen großen Teil der politischen Diskussionen der Jahre um 1968 und gewährt deshalb einen unterhaltsamen Einblick in ein einschneidendes Kapitel der Geschichte Deutschlands nach dem 2. Weltkrieg. "Rot" thematisiert auf unspektakuläre Weise generationsbedingte Unterschiede in der Weltanschauung. Hier treffen jugendliche Unbedingtheit und abgeklärte Weltoffenheit, einfühlsame Gesellschaftskritik und das Anspruchsdenken der Fun-Generation aufeinander. "Rot" ist ein moderner Roman, an dem die Besonderheiten der Gegenwartssprache, aktueller Erzähltechnik und gattungstypischer Gestaltungsmittel am Werk eines erfolgreichen Autors der Gegenwart exemplarisch aufgezeigt werden können. "Rot" ist mit 394 Seiten Umfang in seiner Taschenbuchausgabe ein preiswertes Werk, dessen Anschaffung (literarisch interessierten) Schülerinnen und Schülern durchaus zugemutet werden kann. Stundenskizzen Die folgenden Stundenskizzen sind als Anregungen gedacht und können um weitere Aspekte ergänzt oder nach den jeweiligen Anforderungen der konkreten Unterrichtssituation angepasst werden. Nahtoderfahrungen - Berichte von vorübergehend scheinbar Toten Die APO (Außerparlamentarische Opposition) der 68er Jahre Der Einfluss ausgewählter Autoren auf die 68er-Bewegung (etwa Marx, Marcuse, Benjamin, Gramsci, Adorno, Althusser, Bourdieu, Dirk Baecker, Henri Levebvre, Kropotkin, Bakunin, Landauer, Mühsam, Che Guevara) - Beschränken Sie sich dabei auf Grundthesen, treffen Sie eine Auswahl. Die Siegessäule und Berlin (plus eventuell Bau eines Modells) Eros und Thanatos - menschliche Triebe nach Sigmund Freud und ihr Fortwirken in Timms Roman "Rot" Fachübergreifend mit Kunstunterricht: Goethes Farbenlehre Fachübergreifend mit Kunstunterricht: Gestaltung eines Bildes im Stil "Horchs" (vgl. in der angegebenen DTV-Ausgabe die Seiten 14, 220, 273) Da sich die Inhalte im Web rasch ändern können, kann keine Garantie dafür gegeben werden, dass sich die gewünschten Inhalte auch nach langer Zeit noch am angegebenen Ort befinden. Zum Zeitpunkt der Erstellung dieser Unterrichtseinheit jedoch wurden alle Links überprüft und aus pädagogischer Sicht für unbedenklich befunden. Aus juristischer Sicht distanziert sich der Autor von allen eventuell bedenklichen Inhalten, die auf den hier angegebenen, aber fremden Internetseiten enthalten sein könnten. Die im Roman genannten Musiker lassen sich im Internet mittels einer Suchmaschine finden. Die folgenden Adressen sind nur eine kleine Auswahl. Sie enthalten teilweise Hörbeispiele oder sind in englischer Sprache gehalten. Alle Ebenen überlagern sich und gehen ineinander über. Oft sind sie durch Stichwörter assoziativ miteinander verbunden. Die kleinen erzählerischen Einheiten sind durch größere Abstände zwischen den Absätzen voneinander getrennt. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Einstieg Als Motivation wird eine Darstellung des niederländischen Malers Hieronymus Bosch (1450 bis 1516) mit dem Titel "Der Flug zum Himmel" (entstanden 1500-1504, Originalformat: 87 x 40 cm) gezeigt. Die Schülerinnen und Schüler erkennen schnell den Zusammenhang der bildlichen Darstellung einer Seele, die von einem Engel geleitet nach oben, ins Licht, aufsteigt, und der Handlung des Romans in der Gegenwart des Erzählers. Hieronymus Bosch "Der Flug zum Himmel“ Das Bild im Netz Erarbeitung der Ebenen Davon ausgehend werden die folgenden vier Ebenen der Romanhandlung erarbeitet: A. Gegenwart Den Rahmen für den gesamten Roman bildet der Moment nach einem (tödlichen?) Verkehrsunfall. Der Erzähler, der zunächst keinen Namen trägt, liegt auf der Straße, eine Flüssigkeit (Blut) breitet sich langsam über den Asphalt aus. Sein Bewusstsein betrachtet den Körper von oben, von außen. Es schwebt am Ende des Romans langsam ins Licht (S. 7f., 49, 157, 324 und 388). B. Unmittelbare Vergangenheit Etwa ein halbes Jahr dauert die Liebesbeziehung mit Iris. Der Erzähler erinnert sich in nicht chronologischer Reihenfolge an die erste Begegnung während einer Begräbnisfeier (S. 17), an heimliche Treffen, an die Entfaltung der Liebe und an die Schwangerschaft Iris' (S. 348). Der Unfall des Erzählers trifft diese Beziehung im Roman unvermittelt. C. Biografie des Erzählers In einzelnen Episoden werden das Leben des Erzählers von seiner Kindheit in Hamburg (S. 120) bis zur Gegenwart in Berlin und, damit in Verbindung stehend, seine wechselnden Liebesbeziehungen ausschnitthaft geschildert. Diese Skizzen können als Inhalt langer Gespräche mit Iris verstanden werden (S. 122 und ex negativo S. 384). D. Kurze Lebensbeschreibungen Lebensbeschreibungen der Menschen, denen der Erzähler im Lauf seines Lebens begegnet, werden bei Gelegenheit eingefügt (S. 24ff.). Diese Menschen können eingeteilt werden in persönlich Bekannte, die eine bestimmte Rolle im Leben des Erzählers gespielt haben (beispielsweise Edmond, S. 225ff.), und in Verstorbene (beispielsweise der Gemüsehändler, S. 330ff.), deren Leben der Erzähler im Zuge der Vorbereitung auf eine Grabrede recherchiert. Die Schülerinnen und Schüler füllen das leere Aufbauschema mit eigenen Formulierungen aus. Als Kontrolle wird das gefüllte Aufbauschema (auf der zweiten Seite des Downloads) gezeigt. Schülerreferat In einem kurzen Schülerreferat werden Nahtoderfahrung beschrieben. Erwartungshorizont Unübersehbare Parallelen zu Timms Roman bestehen in folgenden Aspekten, die vielen solchen Erlebnissen gemeinsam sind: das Schweben über dem eigenen Körper ein gleißendes Licht am Ende eines dunklen Tunnels Stimmen und Musik der sogenannte "Lebensfilm", der in rasender Geschwindigkeit an dem Betroffenen vorbeizieht Der Roman baut ein weit verzweigtes Geflecht von Personen auf, zwischen denen immer wieder Querverbindungen gezogen werden können. In die schematische Personenkonstellation werden nur solche Figuren einbezogen, die in einer engeren Beziehung zum Protagonisten stehen. Weitere Individuen, wie etwa die Deutsch-Türkin Nilgün (S. 109, 138, 318), bleiben unberücksichtigt, könnten jedoch in einem Kurzvortrag charakterisiert werden. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Die Schülerinnen und Schüler legen mithilfe eines Textverarbeitungsprogramms Dossiers über Lena, Thomas, Iris und Ben an, in denen sie Daten und Fakten über diese Romanfiguren sammeln. Erste eigene Wahrnehmungen werden mithilfe einer Grafik systematisch vervollständigt. Im Anschluss werden einige Aufgaben in Stillarbeit bearbeitet und schließlich im Plenum diskutiert. Im Anschluss werden einige Aufgaben in Stillarbeit bearbeitet und schließlich im Plenum diskutiert. Mögliche Aufgabenstellungen können sein: Stellen Sie die unterschiedlichen Einstellungen der Hauptpersonen zu ihrer persönlichen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft dar (Akzeptanz, Veränderung, Ziele, Beweggründe)! Stellen Sie den unterschiedlichen gesellschaftspolitischen Hintergrund der beiden in den Hauptpersonen sich manifestierenden Generationen dar (politische Grundrichtung, Materialismus/Idealismus, Erfolg in der Durchsetzung der gesteckten Ziele)! Der Roman "Rot" beginnt mit dem Personalpronomen "Ich". Damit ist die Erzählperspektive festgelegt und diese wird auch während des ganzen Romans durchgehalten, wenngleich die Erzählung in viele kleinere Einheiten aufgesplittert ist. Der Leser erfährt viel über das Leben und die Anschauungen dieses Ichs, aber konkrete Angaben zur Person folgen erst spät und wenig systematisch. Es scheint, als spiegele sich darin die Suche des Erzählers nach seinem eigenen Standpunkt. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Als Motivation dient eine Abbildung des Philosophen Diogenes, der der Legende nach in einer Tonne gelebt hat. Diogenes in der Tonne - bei der Isabel Art Gallery Darin ähnelt er dem philosophisch gebildeten Erzähler, der zwar nicht in einer Tonne, aber mit einem Minimum an persönlichem Besitz lebt. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten (eventuell mit Hilfen) in vier Gruppen bestimmte Aspekte aus dem Leben des Erzählers und tragen ihre Ergebnisse in Form einer kurzen Präsentation vor. Die Hilfen können so aussehen, dass die Lehrkraft entsprechende Textstellen (siehe auch die Lösungsvorschläge) vorgibt, die die Schülerinnen und Schüler auswerten können. Gruppe A: Stammbaum der Familie des Erzählers Gruppe B: Lebenslauf des Erzählers (Ausbildung und beruflicher Werdegang) Gruppe C: Freundschaften und Liebesbeziehungen Gruppe D: Die politische Weltanschauung des Erzählers Zu B: Lebenslauf des Erzählers Kindheit in Hamburg, mit 8 Jahren am Elbufer Farbstöcke für den Vater sammeln (S. 120) Abitur, mit Astrid, Meike und Edmond gemeinsamer Urlaub in Schweden (S. 250) Studium der Germanistik (Gotisch-Klausur, S. 60), Theologie (S. 83), Philosophie (Promotion, S. 197) Ghost-Writer für einen Gewerkschaftsboss in Hamburg (S. 166-169) Ferienarbeit bei der Weinlese in Frankreich (S. 181ff.) Animateur in Spanien (S. 197) Marktforscher für eine Kosmetikfirma (S. 321ff.) Führungen über die Müllkippe Berlins (S. 382-384) Beerdigungsredner und Jazz-Kritiker Zu C: Freundschaften und Liebesbeziehungen Edmond, Schulfreund und Kommilitone Aschenbrenner, Kommilitone, aus den Augen verloren Astrid (Schülerin, Studentin, S. 248), diverse Mädchen bei der Weinlese in Frankreich (S. 181), namenloses Mädchen in Paris 1968 (S. 377), Lena, Kommilitonin und Ehefrau (S. 122), Alma, erster Seitensprung (S. 237), weitere "Begegnungen der dritten Art" (S. 237), Sylvilie, Vorgängerin von Iris (S. 256), Iris Zu D: Die Weltanschauung des Erzählers Ablehnung der Konsumgesellschaft (S. 140), auch zynisch in "Der Sinn des Seyns: Shoppen und ficken." (S. 138, der Begriff des "Seyns" geht auf den Philosophen Johann Gottlieb Fichte zurück.) Der Erzähler ist Philosoph und ähnelt in seiner Besitzlosigkeit dem Philosophen Diogenes, der angeblich in einer Tonne gelebt hat. Seine Besitzlosigkeit offenbart er ziemlich früh: "Ein Koffer und eine Tasche. Das ist mein Hausstand." (S. 11) Abkehr vom jugendlichen Radikalismus, aber ohne neue Überzeugung (S. 100) Materialismus (Beerdigungsreden ohne den Begriff Hoffnung), aber Begegnung mit Engeln was-sagt-man-dazu.de: Diogenes lebte in einer Tonne Warum man fälschlicherweise sagt, Diogenes lebte in einer Tonne, schildert Ammenmaerchen.de: Die Athener bezeichneten Diogenes' kleine Hütte als "Tonne". Die Situation der Schülerinnen und Schüler im Jahr 2005 ist in gewissem Sinne vergleichbar mit der der Iris im Roman: Für sie ist die Zeit der Studentenrevolte 1968 Geschichte. Mit Staunen hören sie, dass ihre Eltern oder gar Großeltern in jener Zeit auf die Straße gingen, um zu demonstrieren, zu protestieren und zu agitieren. Dieses Engagement ist den Gleichaltrigen in der Gegenwart größtenteils unverständlich. Umso wichtiger ist es, die Ziele der damaligen Jugend und die Gründe für ihr späteres Einlenken und ihre spätere Anpassung zu beleuchten. Auf Grund der Bedeutung dieser Thematik bietet sich eine fächerübergreifende Zusammenarbeit mit dem Geschichtsunterricht an. Dann können manche Fragen tiefergehend behandelt werden. Zeitbedarf: 45-90 Minuten Als Motivation dient eine Abbildung Che Guevaras, die zur Ikone geworden bis heute als modischer Aufdruck beispielsweise auf T-Shirts zu finden ist (Verbindung zur erotischen Ausstrahlung Ches vgl. S. 378). Bilder zu Illustrationszwecken finden Sie im Internet ganz einfach über die Google-Suche mit dem Stichwort "Che Guevara". Davon ausgehend werden einzelne Aspekte der Studentenbewegung der 68er Jahre und ihr Niederschlag im Text des Romans in Gruppen erarbeitet und anschließend im Plenum vorgestellt. Je nach Umfang der Präsentationen und weiterer Referate zum Thema ist eine weitere Unterrichtsstunde heranzuziehen. Abschließend wird ein schematischer Überblick der Unruhen erarbeitet. Diskussion als Mitglied im Sozialistischen Studentenbund: Worüber ereifert sich der Erzähler? (S. 139f.) Worum ging es in den Notstandsgesetzen (S. 140)? Sie auch: Das Geteilte Deutschland im LeMO (mit Link auf den Gesetzestext). Studentenunruhen in Paris: Was tat der Erzähler 1968 in Paris? (S. 376-380) Verhältnis zur Gewaltanwendung bei Krause (S. 289-293) und Aschenberger (S. 221f.) Die APO (Außerparlamentarische Opposition) der 68-er Jahre Der Einfluss ausgewählter Autoren (beispielsweise Marx, Marcuse, Benjamin, Gramsci, Adorno, Althusser, Bourdieu, Dirk Baecker, Henri Levebvre, Kropotkin, Bakunin, Landauer, Mühsam, Che Guevara) auf die 68er-Bewegung) - Achtung: Beschränken Sie sich auf Grundthesen und treffen Sie eine Auswahl. Als weiterführende Lektüre über die Zeit des Terrorismus könnte Heinrich Bölls Roman "Die verlorene Ehre der Katharina Blum" empfohlen werden. In diesem Text steht zwar der Einfluss übermächtiger Medien im Vordergrund, aber die Angst und die Unsicherheit in der Gesellschaft durch den Terrorismus bildet den allgegenwärtigen Hintergrund. Einen weiteren Einblick in die Zeit linker Splittergruppen und deren Verbindung zu Gewalt und Terrorismus bietet der Kriminalroman "Der rote Wolf" (erschienen 2004) der schwedischen Erfolgsautorin Liza Marklund. In dem gut recherchierten Roman setzt sich eine engagierte Reporterin mit einer maoistischen revolutionären Zelle auseinander. Dieser schematische Überblick setzt weltpolitische Ereignisse mit dem Roman in Bezug. Gern können Sie diese Grafik zur Illustration einsetzen. Bitte klicken Sie das Bild an, um das Schaubild ganz zu sehen. Der vielschichtige Roman "Rot" ist auch eine Sammlung von Berichten über verschiedene Formen des Zusammenlebens. Zu allen Zeiten gab es unterschiedliche Arten von zwischenmenschlichen Beziehungen, aber im 20. Jahrhundert vollzog sich ein gravierender Umbruch durch die Öffnung der Gesellschaft. Nicht nur die Generationen der Nachkriegsjahre und deren Nachkommen, sondern auch innerhalb dieser Generationen gab und gibt es vielfältige Möglichkeiten, das Leben zu gestalten. So vielfältig die Schatterierungen der Farbe Rot, so vielfältig sind auch die Möglichkeiten der Menschen, ihre Liebe zueinander zu gestalten. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Als Motivation dient eine grafische Darstellung der möglichen und in Deutschland heute verbreiteten Formen menschlichen Zusammenlebens (M5a). Die Schülerinnen und Schüler steuern eigene Erfahrungen dazu bei. Im Unterrichtsgespräch ist das Thema "Scheidung der Eltern" besonders vorsichtig und sensibel zu behandeln, da unter Umständen einzelne Betroffene sehr stark emotional involviert sein können. idw-online: Entfesselte Partnerschaften? Der Informationsdienst Wissenschaft veröffentlichte unter dem Titel "Entfesselte Partnerschaften? Die Pluralisierung partnerschaftlicher Lebensformen in Westdeutschland" auf dieser Webseite (Letzte Änderung: 07.08.2003, gesehen am 14.03.2005) die Forschungsergebnisse des Mannheimer Soziologieprofessors Dr. Josef Brüderl. Ein Arbeitsblatt (M5b) mit den Ergebnissen Brüderls, zu denen einige Aufgaben zu bearbeiten sind, wird besprochen. Im Anschluss daran werden zu der eingangs gezeigten Grafik Beispiele aus Timms Roman gesucht und die Grafik wird mit diesen Beispielen ergänzt. Verschiedene Modelle des Zusammenlebens, die im Roman angesprochen werden, werden im Laufe dieser Stunde zum Thema: Iris und Ben, die sich auseinanderleben Thomas und Lena, die sich haben scheiden lassen Sylvilie, deren Mann sich eine jüngere Frau genommen hat (Scheidung) Jahrzehnte langes Eheglück (bis die Ehefrau Elisabeth stirbt, S. 86) Edmond und Vera: Ehe als Inszenierung (S. 227) Singledasein (Aschenberger, Nilgün?) Satirisch: Hund als Partner-/Kindersatz (S. 355f.) - Singledasein als Folge der Konsumgesellschaft Das Kernthema des Romans "Rot" ist die Frage nach dem Sinn des Lebens. Darauf deutet die wiederholte auftretende drastische Formulierung "Dieses Scheißleben, das kann doch nicht alles sein" (beispielsweise auf den Seiten 193, 245, 376) hin. Diese grundsätzliche, existenzielle Frage erfährt im Roman verschiedene Deutungsversuche und bekommt, wie zu zeigen sein wird, auch eine Antwort. Die Komplexität des Themas macht eine erschöpfende Erschließung nahezu unmöglich, doch wird die Frage aus verschiedenen Richtungen angegangen, so dass eine Annäherung für die Schülerinnen und Schüler nachvollziehbar wird. Zeitbedarf: 45-90 Minuten Mit der Projektion einer Abbildung aus Isolde Ohlbaums Bildband "Denn alle Lust will Ewigkeit" wird auf den Zusammenhang von Tod und Leben, Liebe und Sterblichkeit hingeführt. Das Buchcover finden Sie unter anderem im Netz bei amazon.de . Als Alternativen für den Einstieg sei auf Heinrich Heines "Nach dem Leben kommt der Tod" (M6b) und auf Jean Pauls "Rede des toten Christus vom Weltgebäude herab, daß kein Gott sei" verwiesen. Auf dem Arbeitsblatt wird zudem Fausts Eingangsmonolog angeboten. Der lässt sich auf die Situation des Erzählers in "Rot" beziehen. Abbildung aus Isolde Ohlbaums Bildband Bildbeschreibung, feinfühliges Gespräch, ob Erotik am Grabstein angemessen sein kann Heinrich Heines "Nach dem Leben kommt der Tod" Gedichtvortrag, Erläuterungen zu Thomas Lindes, des Erzählers, "holder Liebesnot" Jean Pauls "Rede des toten Christus" Häusliche Vorbereitung des Textes, Antwort J. Pauls auf die Frage, ob das irdische Dasein alles sei Fausts Eingangsmonolog Aufzeigen der Parallelen zwischen dem Erzähler und Faust: ähnliche Studien, ähnliche Unzufriedenheit mit dem Dasein Diskussion Eine mögliche These zur Diskussion könnte die Frage sein, ob die Liebe (eros), zu der der Erzähler im Verlauf des Romans findet, den Tod (thanatos) überdauert und damit Sinn stiftet. Einzuordnen ist auch die skeptische Selbsteinschätzung des Erzählers gegen Ende des Romans (S. 390f.): "er war Sinnsucher. [...] Sinnsucher ohne Antwort". Schüleraktivierung Dann werden ausgehend von dem oben zitierten Satz Indizien sowohl für das "Scheißleben" als auch für das "Nicht alles sein" gesammelt und in einer Grafik (M6d) angeordnet. Am Schluss der Stunde kann das vorbereitete Kurzreferat "Eros und Thanatos - menschliche Triebe nach Sigmund Freud und ihr Fortwirken in Timms Roman" gehalten werden. Die besondere Rolle von Farben wird bereits im Titel des Romans "Rot" unmissverständlich deutlich. Auch im Text eingeschoben finden sich immer wieder philosophische Betrachtungen über einzelne Farben, meist natürlich bezüglich der Farbe Rot. Daher liegt es nahe, etwas weiter auszuholen und eventuell in fächerübergreifender Zusammenarbeit mit dem Kunstunterricht Farbenlehre und Farbsymbolik, bezogen auf Timms Roman, näher zu untersuchen. Zeitbedarf: 45-90 Minuten Einstieg Als visueller Einstieg in die Thematik bietet sich die Betrachtung eines Regenbogens, eines Farbspektrums oder verschiedenfarbiger Iriden (Regenbogenhaut des Auges, M7a) an. In einem kurzen Unterrichtsgespräch werden allgemein bekannte Symbolwerte einzelner Farben (wie "Rot ist die Liebe") gesammelt. Gruppenarbeit In kleinen Gruppen werten die Schülerinnen und Schüler die "Farbphilosophien" in Timms Roman aus und stellen anschließend ihre Ergebnisse im Plenum vor. Eine Gruppe widmet sich den Symbolwerten der Farben, wie sie beispielsweise in einigen der unten angeführten Internetseiten beschrieben werden. Auch ein eventuell vorbereitetes Referat zu Goethes Farbenlehre kann in dieser oder einer Folgestunde gehalten werden. Zusammenführung Den Abschluss bildet der Versuch einer gemeinsamen Interpretation der Farbsymbolik des Romans mithilfe einer vorbereiteten Grafik (M7b und M7c). Rot S. 50, 55, 79f., 207f., 224, 359 Grau S. 53, 90-92, 387, 394 Gelb S. 111 (Iris' Lachen) Schwarz S. 56, 109 (Nilgün), 386, Blau S. 196 (Fenster in der Kaiser-Wilhelm-Gedächtniskirche) Regenbogen S. 360, andere Farben S. 359 Schon auf dem Titelbild der Taschenbuchausgabe des Romans ragt ein Engel über den roten Horizont hinaus in den lichtweißen Himmel. Engel begegnen uns auch im Text an sehr vielen Stellen, so dass es sich lohnt, den verschiedenen Spielarten dieser überirdischen Wesen und ihrer Bedeutung für den Roman nachzuspüren. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Einstieg Als Einstieg dient eine Betrachtung des Titelbildes der Taschenbuchausgabe. Es stellt den Engel auf der Siegessäule in Berlin dar. In einem kurzen Gespräch werden weitere Vorkommen von Engeln im Text des Romans genannt. Mithilfe der Bildersuche von Google lassen sich weitere Abbildung von Engeln und der Siegessäule in Berlin finden und betrachten. Buchcover Uwe Timm: Rot Die Abbildung des Titelcovers der DTV-Ausgabe bei amazon.de Informationsrcherche Eine erste, systematische Information über Engel findet sich zum Beispiel in der Wikipedia . Für weitere Informationen kann eventuell auf Wissen aus dem Religionsunterricht zurückgegriffen werden. Dort wird gelegentlich auf die Bedeutung der Engel im jüdisch-christlichen Kulturkreis, basierend auf Erzählungen der Bibel, eingegangen. Gruppenarbeit In Gruppen sammeln die Schülerinnen und Schüler Informationen über verschiedene Erscheinungsformen von Engeln und tragen ihre Beobachtungen in die Tabelle ein. Weitere allegorische Bedeutungen von Engeln sind: Racheengel, Schutzengel, Liebesengel, Todesengel. wikipedia.org: Iris - die Pflanze und der Name Hier finden Sie und Ihre Schülerinnen und Schüler kurze, aber wesentliche Informationen zum Namen Iris und seiner Bedeutung. Diskussion Nach einem Vergleich der Schülerarbeiten wird darüber diskutiert, warum ein Materialist wie der Erzähler so intensiv Gebrauch vom Bild des Engels macht. Abschluss Gegen Ende der Stunde wird das vorbereitete Kurzreferat über die Siegessäule ("Goldelse", mit Siegesengel) in Berlin gehalten. Es gehört zu den Merkmalen der epischen Großform des Romans, dass in der Breite der Erzählung eine ganze Welt entfaltet wird. Auch wenn sich das Thema des Romans scheinbar in der Beschreibung einer einzelnen Person verliert, so ist doch jeder Mensch ein Universum für sich, mit einer Geschichte, mit bekannten und unentdeckten Erdteilen, mit einer Zukunft und einem unverwechselbaren Sinn. Formal entspricht dieser "Welthaltigkeit", dass der Roman Elemente der anderen Gattungen in sich aufnimmt: dramatische Handlung sowie lyrische Stimmungsbilder und Gefühle. Einige Aspekte der umfassenden Romanwelt "Rot" sollen in einer Stunde aufgezeigt werden. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten in Gruppen verschiedene Aspekte des Stundenthemas und tragen ihre Ergebnisse anschließend im Plenum vor. Dazu soll entweder ein Arbeitspapier oder eine Präsentation mit kommentierten Belegstellen aus dem Text angefertigt werden. Als Hilfen können Belegstellen aus dem Lösungsvorschlag unten angeben werden. a) Der Schauplatz des Romans (Ort und Zeit) b) Wahrzeichen Berlins und Kernsymbol des Romans c) Repräsentation geschichtlicher Epochen seit der Antike d) Repräsentation der Erdteile e) Verschiedene Sprachen in kleinen Einschüben f) Überblick über die angesprochenen Kunstgattungen. Interpretation der Einschätzung der Kunst durch Aschenberger S. 254 Ein Gesichtspunkt jeder Interpretation ist die Erzähltechnik im Prosatext. Jungen Leserinnen und Lesern, die sich durch die moderne Sprache Uwe Timms angesprochen fühlen, wird oft gar nicht bewusst, dass der Autor in seinem Roman eine bestimmte Technik einsetzt, um die beabsichtigte Wirkung zu erzielen. Daher ist es eine wichtige Aufgabe des Deutschunterrichts, auf verschiedene Darstellungsarten hinzuweisen, deren jeweils typische Funktionsweise aufzuzeigen und mit der bewussten Wahrnehmung am gegebenen Text zu einem tieferen Verständnis zu führen. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Problemstellung Als Einstieg in die Problemstellung dienen zwei Beispiele (M10a) gegensätzlicher Erzähltechnik, deren kontrastierender Vergleich auf Timms typische Darstellungsweise aufmerksam macht. Im gemeinsamen Gespräch wird ein Befund zu erzählerischen Mitteln aufgenommen und in einer Tabelle (M10b) festgehalten. Diskussion Zu diskutieren ist der Umstand, dass der Erzähler offenbar Beerdigungsredner ist, da er sein Publikum wiederholt mit "sehr verehrte Trauergemeinde" (mit variierender Formulierung, etwa S. 54f., 70, 225, 388) anspricht. Aber die Situation des Erzählers zeichnet sich dadurch aus, dass er soeben einen tödlichen Unfall hatte. Wer spricht also, und zu wem spricht er? Ergänzende Aufgaben Wenn dann noch Zeit bleibt, bieten sich ergänzende Aufgaben an: Schülerinnen und Schüler, die gern kreativ schreiben, könnten versuchen, einen weiteren "Textsplitter" im Stil Timms in den Roman einzufügen. Dabei ist darauf zu achten, dass der Motivzusammenhang gewahrt bleibt. Eine Recherche im Internet führt zu anderen "Berichten Verstorbener", so genannten Nahtoderlebnissen. Solche Texte sollen inhaltlich und stilistisch mit Uwe Timms Roman verglichen werden. Einige theoretische Merkmale des modernen Romans sollen mit Beispielen aus Uwe Timms Text belegt und erläutert werden. Solche Merkmale sind die Auflösung der chronologischen Struktur des Handlungsverlaufs zugunsten assoziativer Komposition, die polyperspektivische Erzähltechnik, Montagetechnik, wodurch unterschiedliche Erzählinhalte scheinbar unverbunden gegenüber gestellt werden, die Auflösung des "klassischen Helden" zum "Antihelden", der in seinem Scheitern mehr Identifikationsmöglichkeiten für den modernen Leser bietet. Zu vielen der im Roman angesprochenen Themen und Motive gibt es weitere literarische Texte, die zum Vergleichen einladen. Einige Themenschwerpunkte seien herausgegriffen und werden als Arbeitsmaterial angeboten. Die Symbolik der Farben Rot und Schwarz findet sich auch Johann Peter Hebels Kalendergeschichte "Unverhofftes Wiedersehen". (M11a im Download unten) Die Diskrepanz zwischen der Theorie des Kommunismus und der praktischen Gegenwart der real existierenden Konsumgesellschaft lässt sich auf einer anderen Ebene mit Sören Kierkegaards Parabel von den Gänsen vergleichen. (M11b) Die hilflosen Bemühungen des materialistischen Beerdigungsredners werden durch Jean Pauls allegorisch-erbauliche "Rede des toten Christus vom Weltgebäude herab, dass kein Gott sei" relativiert. (M11c) Edgar Allan Poe spielt in seiner Short Story "Die Maske des roten Todes" ähnlich wie Timm mit Farbsymbolen. (M11d) Daneben lassen sich auch noch andere literarische Beziehungen im Text finden, die zu verfolgen eine lohnende Aufgabe ist und je nach Unterrichtssituation für die weitere Auseinandersetzung mit Literatur empfohlen werden kann. Konkrete Bezugsstellen sind etwa: Salomon Geßner: Idyllen (S. 38) Johann Wolfgang von Goethe: Faust ("und leider auch Theologie, durchaus studiert", S. 83) und Ein Gleiches ("warte nur, balde..."; S. 209) Uwe Timm: Johannisnacht (Erzählung von einem Mann, der über die Kartoffel schreiben wollte, S. 331) Zeitbedarf: 1 bis 2 Unterrichtsstunden Einstieg: Abbildung einer Nervenzelle Die Beziehungen zwischen Texten können zum Beispiel durch die Abbildung einer Nervenzelle mit ihren verzweigten Leiterbahnen veranschaulicht werden (Suchtipp: Bildersuche bei Google.de). Man kann die Schülerinnen und Schüler auch erst einmal raten lassen, was die gezeigte Abbildung eigentlich darstellt. Die Abbildung regt die Schülerinnen und Schüler an, spontan Texte zu nennen, die in Timms Roman einen Anknüpfungspunkt haben. Gruppenarbeit: Textinterpretation Drei Texte mit jeweils passenden Untersuchungsaufgaben (M11b, M11c, M11d und M11e) werden an drei Schülergruppen verteilt. Zu jedem Text enthalten die Materialien Erschließungsfragen und Aufgaben. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten jeweils eine kurze Interpretation dieser Texte und nutzen dabei in erkennbarer Weise Wissen und Techniken, die sie bei der Behandlung von Timms Roman gelernt haben. Auch direkte Vergleiche mit dem Roman sollen angestellt werden. Ergebnissicherung Am Schluss der Stunde oder in der Folgestunde stellen die Gruppen ihre Ergebnisse vor. In Goethes Faust symbolisiert Musik die Harmonie, das Zusammenspiel kontrastierender Kategorien. Auch in Timms Roman "Rot" spielt die Musik eine nicht zu übersehende Rolle, jedoch bleibt zu fragen, ob es hier ebenfalls um den Zusammenklang, das gemeinsame Spiel individueller Kräfte geht. Eventuell ist diese Unterrichtsstunde fächerübergreifend in Zusammenarbeit mit einer Lehrkraft für Musik zu gestalten. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Je nachdem, ob dieses Thema schwerpunktmäßig vom Deutschunterricht oder vom Musikunterricht her gesehen wird, ergeben sich hier völlig verschiedene didaktische Möglichkeiten. Deshalb werden hier nur Ideen skizziert, die je nach der konkreten Unterrichtssituation modifiziert werden können. Sachanalyse Die Internationale ist das bekannteste Kampflied der Internationalen Arbeiterbewegung. Der Text stammt ursprünglich aus dem Französischen von Eugène Pottier, dem Dichter und Kämpfer der Pariser Kommune (Paris 1871), wurde aber schnell in zahlreiche Sprachen übersetzt. Die Übersetzung ins Deutsche kam 1910 von Emil Luckhardt (außer Strophen 4 und 5, die Erich Weinert 1959 übersetzte). Die Musik komponierte Pierre Degeyter (1888). Bis es 1944 durch die "Hymne der Sowjetunion" ersetzt wurde, diente das Lied der sowjetische Nationalhymne. Wikipedia: Die Internationale Quelle des Textes der Sachanalyse Deutsches Historisches Museum: Gemälde „Die Internationale“ Das Gemälde „Die Internationale“ von Otto Griebel. Aus urheberrechtlichen Gründen dürfen die Bilder nicht mehr angezeigt werden. Stundenverlauf Der Text der Internationalen wird ohne Überschrift und Quellenangabe auf einem Arbeitsblatt (M12a) verteilt. Dabei sind Überschrift und Quellenangaben zunächst abzudecken oder beim Vervielfältigen wegzulassen. Sofern nicht eine Schülerin oder ein Schüler zufällig den Text kennt, was heute eher unwahrscheinlich sein dürfte, werden in einem kurzen (!) Gespräch Gattung (Hymne), Aussageabsicht (appellativer Charakter) und historische Einordnung (entstanden 1871, deutsche Übersetzung 1910, bis 1944 sowjetische Nationalhymne) vermittelt. Revolution und Jazz Die Verbindung vom Revolutionslied, das dem Erzähler immer wieder durch den Kopf geht, zum eher elitären Jazz, mit dem sich Thomas nicht nur als Kritiker, sondern auch aktiv auseinandersetzt, beleuchtet ein Blick in die Geschichte des Jazz, wie sie der Jazz Almanach darstellt (M12c). Textarbeit und Diskussion Nach der Lektüre dieses Textes sollen die Schülerinnen und Schüler eine Verbindung zwischen den Begriffen Freiheit, Unterdrückung und Revolution herstellen. Verschiedene spontane Darstellungen werden diskutiert. Anschließend wird der Frage nachgegangen, ob die befreiende Kraft des Jazz in der Darstellung des Erzählers auf Seite 286 spürbar wird.

Diese Unterrichtseinheit zum Thema "Das Wunder von Bern" behandelt die historischen und sozialen Kontexte des gleichnamigen Kinofilms. Nicht nur zur Fußball-Weltmeisterschaft erinnert man sich in Deutschland gern an das Endspiel der Nationalmannschaft gegen die Ungarn 1954. Das sogenannte "Wunder von Bern" ist mehr als ein sporthistorisches Ereignis und verdient es daher, im Geschichtsunterricht thematisiert zu werden. Die Geschehnisse und Erlebnisse des Jahres 1954 "fanden als nationaler Mythos Eingang in das kollektive Gedächtnis der Deutschen ..." (Ph. Bühler, bpb). Für die neunten und zehnten Klassen, die am Ende des Schuljahres die Nachkriegszeit im Unterricht behandeln und die WM erleben, bietet sich eine Unterrichtseinheit zum Film "Das Wunder von Bern" von Sönke Wortmann an. Darin wird erzählt, wie der elfjährige Junge Matthias den unerwarteten Gewinn der Fußball-Weltmeisterschaft 1954 in Bern (das so genannte "Wunder von Bern") erlebt. Im Mittelpunkt des Films steht außerdem die Beziehung von Matthias zu seinem Vater, eines aus russischer Gefangenschaft heimgekehrten Kriegsgefangenen, der sich in seinem alten Leben nicht mehr zurecht findet. Neben den verschiedenen Handlungsabläufen schildert der Film das Alltagsleben einer Arbeiterfamilie im Nachkriegsdeutschland. Für den Geschichtsunterricht sind sowohl der historische als auch der soziale Kontext der Fimhandlung von Interesse: Die Problematik der Spätheimkehrer im Hinblick auf ihre Reintegration in Familie und Gesellschaft wird detailliert an der Beziehung zwischen Vater und Sohn aufgezeigt. In diesem Zusammenhang werden auch der Generationskonflikt und die Geschlechterrollen im Nachkriegsdeutschland beleuchtet. So werden in "Das Wunder von Bern" sowohl die politischen Vorwürfe der Jugendlichen gegen ihre "Nazi-Väter" zum Ausdruck gebracht, als auch die veränderte Rolle der Frau beleuchtet, die oftmals ohne Hilfe ihrer Männer für Lebensunterhalt und Erziehung einer Familie aufkommen musste. Schließlich steht am Ende des Films der Sieg der deutschen Fußballnationalmannschaft über die lange ungeschlagene ungarische Mannschaft und die versöhnliche Begegnung von Vater und Sohn als hoffnungsvoller Ausblick auf die Zukunft. Materialien für den Unterricht zum Thema "Wunder von Bern" Zu dem Kinofilm "Das Wunder von Bern" von Sönke Wortmann haben sowohl die Bundeszentrale für politische Bildung als auch die Stiftung Lesen empfehlenswerte Filmhefte mit Didaktisierungsvorschlägen für den Unterricht erarbeitet. Die Schülerinnen und Schüler setzen sich angeregt durch den Film "Das Wunder von Bern" mit den politischen und sozialen Rahmenbedingungen in der Bundesrepublik beim Gewinn der Fußballweltmeisterschaft 1954 auseinander. beschäftigen sich mit dem Schicksal der deutschen Kriegsgefangenen sowie der Spätheimkehrer und beleuchten die Auswirkungen der langjährigen Gefangenschaft im Hinblick auf Familie und Gesellschaft. werden sich darüber im Klaren, dass es sich beim "Wunder von Bern" nicht um einen Dokumentarfilm, sondern um einen Spielfilm handelt, der allerdings das kollektive Gedächtnis beeinflusst. setzen sich kritisch mit der Bedeutung des "Wunders" für die junge Bundesrepublik und seine Interpretation im Film auseinander. Die Bundeszentrale für politische Bildung (bpb) hat ein Heft zum Film herausgegeben, das zahlreiche Zusatzmaterialien enthält, die im Unterricht sehr nützlich sind, wie zum Beispiel ein Sequenzprotokoll, ein umfangreiches Dossier zur Filmsprache und einen Fragenkatalog, der sich für Arbeitsaufträge für Schülerinnen und Schüler nutzen lässt. Geschichtliche Hintergrundinformationen, Linktipps und Literaturhinweise finden sich hier ebenfalls. bpb: Filmheft zu "Das Wunder von Bern" Das Filmheft von Philipp Bühler kann im PDF-Format auf dem Server der Bundeszentrale für politische Bildung heruntergeladen werden. Thema Spätheimkehrer Richard Lubanski gehört zu den so genannten Spätheimkehreren, die erst 1953 oder später nach Deutschland zurückkamen. Leitfragen können hier sein: Wie werden die Probleme dieser Männer im Film dargestellt? Was bedeutete "Kriegsgefangenschaft" für den einzelnen? Warum endete sie für manche Männer erst in den 50er Jahren? Lemo: Kriegsgefangene Beim "Lebendigen Museum online" berichtet ein Zeitzeuge beispielhaft vom Kriegsgefangenenlager Dwjrian der Kura. Wikipedia: Die "Heimkehr der Zehntausend" Der Artikel in der Wikipedia enthält zahlreiche Verweise und eine Liste mit literarischen und filmischen Werken zum Thema. Thema Geschlechterrollen Der Film bietet zahlreiche Anknüpfungspunkte für die Analyse der Geschlechterrollen im sozialgeschichtlichen Kontext. Hier darf der Spielfilm natürlich nicht als historische Quelle dienen, aber er stellt den Anlass für die Beschäftigung mit dem Thema dar. LeMo: Leben in Trümmern Die "Trümmerfrauen" sind zum Symbol für den Aufbauwillen und die Überlebenskraft der Deutschen in der Nachkriegszeit geworden. LeMo: Frauenarbeit "Gleiche Rechte - doppelte Last" Krieg und Nachkriegszeit haben Ehe und Familie verändert. Die Frauen sind durch die erlittenen Erfahrungen und ihre Leistungen beim Wiederaufbau selbständiger geworden. Der Gewinn der Weltmeisterschaft 1954 als Politikum Der große Erfolg der Fußballmannschaft 1954 wurde häufig in Beziehung zur fast ein Jahrzehnt zurückliegenden Niederlage Deutschlands im zweiten Weltkrieg gesetzt. Die Verklärung des Gewinns der Fußballweltmeisterschaft zum "Wunder von Bern" deutet schon darauf hin, dass dieses Ereignis "als nationaler Mythos Eingang in das kollektive Gedächtnis der Deutschen" gefunden hat. Am Ende des Films wird auf ein weiteres Wunder verwiesen, nämlich den Beginn des "Wirtschaftswunders", das sich in den folgenden Jahren in der Bundesrepublik entfaltete. Ausgewählte Textstellen aus den folgenden Darstellungen können hier als Diskussionsgrundlage dienen: LeMo: Fußballweltmeisterschaft 1954 Nicht zuletzt die Äußerungen des DFB-Präsidenten brüskierten die Öffentlichkeiten. Zeitzeugen des "Wunders von Bern" berichten Eine privat erstellte Seite zur WM 1954 mit zwei Zeitzeugeninterviews.

Auch im 21. Jahrhundert sind Kinder immer noch fasziniert von der Welt des Märchens mit den geheimnisvollen Gestalten und der Mischung aus Realität und Zauber. Dieses Projekt macht sich diese Wirkung des Märchens zu Nutze, um grammatische und mathematische Inhalte zu üben. Es enthält eine interaktive Lernumgebung, die sich mit der literarischen Seite des Themas befasst. Mit Arbeitsblättern werden Übungen zur Grammatik, zum Rechtschreiben, für Kunst und Mathematik einbezogen. Auch rund 150 Jahre nach dem Tod der Brüder Grimm lassen sich alle Kinder gerne in die seltsame Welt ihrer Geschichten entführen. Zauberer, Feen und Hexen, aber auch ganz normale Menschen, mit denen sie sich identifizieren können, bestimmen die Handlung. Es geschehen manchmal schreckliche Dinge, aber meist nehmen sie ein gutes Ende. Das Gute siegt über das Böse. In diesem Unterrichtsprojekt soll aber weniger der Inhalt der Märchen im Mittelpunkt stehen, es wird nicht von der Symbolik und ihrer Bedeutung die Rede sein. Die Kinder werden zwar einiges über Märchen und die Brüder Grimm erfahren, aber hauptsächlich soll die Faszination, die der Stoff ausübt, genutzt werden, um trockene Grammatik- und Rechtschreibübungen zu verpacken. Zeitlicher Ablauf und Verlaufsplanung Hier finden Sie Informationen und Tipps zur Organisation und Durchführung des Märchen-Projekts im Unterricht. Kurzbeschreibung der Lernumgebung Die Zusammenstellung ausgesuchter Inhalte zum Thema "Märchen" leitet die Kinder gezielt ins Internet. Arbeitsmaterial und interaktive Lernumgebung Elf Arbeitsblätter plus Deckblatt einzeln im PDF-Format. Die interaktive Lerneinheit können Sie hier herunterladen und auch ohne Internetzugang nutzen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen zwei Märchen in Kurzfassung kennen lernen (Hase und Igel / Hänsel und Gretel), sich für die Bearbeitung eines der beiden Märchen entscheiden, anhand der Bearbeitung Unterrichtsprojekt "Märchen" - Lernziele - aus verschiedenen Fachbereichen erreichen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen das Internet als Informationsquelle nutzen und gezielt damit recherchieren, eine interaktive Lernumgebung am Computer bearbeiten und dabei Erfahrungen mit Hypertextstrukturen sammeln, einen Lückentext am Computer ausfüllen (Hot Potatoes - JCloze), Satzteile am Computer in die richtige Reihenfolge bringen (Hot Potatoes - JMix). Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen Absprachen für die Benutzung der Rechner treffen und einhalten, einander als Partner bei der Arbeit helfen. Die Organisation des Unterrichts und der Arbeitszeitraum hängen unmittelbar von der Anzahl der Computerarbeitsplätze ab. Auch die Frage, ob sie durch ein Netzwerk einen gemeinsamen Internetzugang haben, spielt eine Rolle. Als Sozialform ist hier auf jeden Fall die Partnerarbeit sinnvoll. Zwei Kinder können sehr gut an einem PC arbeiten, wenn sie sich gegenseitig ablösen. Die Zahl der auf den Computer wartenden Kinder wird dadurch halbiert, außerdem ist gegenseitige Hilfe während des gesamten Projekts dadurch gewährleistet. Projektbesprechung im Plenum Da es sich um ein Projekt über einen größeren Zeitraum (circa zwei Wochen) handelt, ist eine herkömmliche Verlaufsplanung nicht möglich. Der Einstieg kann zum Beispiel über ein Rätselblatt erfolgen, das bei richtiger Lösung das Thema bekannt gibt. Auch ein Gespräch über den Satz "Und wenn sie nicht gestorben sind…" (Tafelanschrieb) könnte zum Thema hinführen. Auf jeden Fall muss eine eingehende Projektbesprechung im Plenum erfolgen. Dabei sollten die einzelnen Aufgaben umrissen und der Umgang mit der Lerneinheit erklärt werden. Falls den Kindern ein Leporello nicht bekannt sein sollte, muss auch darauf eingegangen und die Technik gezeigt werden. Organisation des Ablaufs Die einzelnen Arbeitsaufträge sind bewusst nicht aufeinander aufgebaut, müssen also nicht in chronologischer Reihenfolge erledigt werden. Sie können von den Kindern frei gewählt werden. Eine Ausnahme bildet die Lernumgebung am Computer Hier sind entsprechende Absprachen nötig (Reihenfolge und Dauer der Computernutzung), damit ein reibungsloser Ablauf gewährleistet ist - es sei denn, Sie verfügen über eine entsprechend große Anzahl von Computern. Partnerwahl Die Kinder wählen am Anfang ihre Partner (entweder freie Wahl oder durch Zufallsprinzip) und bekommen dann ihr Deckblatt mit den Arbeitsaufträgen ausgehändigt. Dort werden fertige Arbeiten abgehakt, das erledigte Arbeitsblatt wird dem Deckblatt angeheftet. Computerexperten Es empfiehlt sich außerdem, "Computerexperten" zu benennen, die bei Problemen am Rechner von den Mitschülern angesprochen werden können. Erfahrungsgemäß gibt es in jeder Klasse zwei oder drei Kinder, die zu Hause regelmäßig am Computer arbeiten und sich gerne als Helfer zur Verfügung stellen. Offener, binnendifferenzierter Unterricht Die Kinder sollten an offene Unterrichtsformen gewöhnt sein und Übung darin haben, miteinander zu reden, ohne dass die Nachbarn gestört werden. Partnerarbeit ist ja nur dann sinnvoll, wenn man Erfahrungen und Meinungen verbal austauschen kann. Tiefgehende Computerkenntnisse sind nicht erforderlich Erfahrungen im Umgang mit dem Internet sind nicht unbedingt nötig. Wenn der Rechner online ist, werden die entsprechenden Seiten durch die gesetzten Links automatisch aufgerufen. Man sollte jedoch darauf hinweisen, dass die Rückkehr in die Lernumgebung über die Schaltfläche Zurück im Browser erfolgt. Die abgehefteten Arbeitsblätter werden nach Abschluss des Projekts eingesammelt und von der Lehrperson überprüft. Da die Kinder während des Unterrichts möglichst selbstständig arbeiten sollen, ist es hier sogar möglich, bereits erledigte Aufgaben zwischendurch zu kontrollieren. Auf der Eingangsseite erhalten die Schülerinnen und Schüler die Anweisung, sich beide Märchen (Kurzfassungen) in Ruhe durchzulesen und sich für eines zu entscheiden. Danach sollen sie wieder "ins Märchenland" (Eingangsseite) zurückkommen, um sich die entsprechenden Arbeitsaufträge zu holen. Eine von mehreren Lernstationen Die Arbeitsaufträge für beide Märchen sind ähnlich und bestehen zum Teil aus Internetrecherchen. Die handelnden Personen sind aufzuschreiben, eine eigene Überschrift ist zu finden, Informationen über die beiden Dichter, beziehungsweise über den Ort der Handlung sind einzuholen und Bilder aus den Internetseiten abzumalen. Für beide Märchen gibt es entsprechende mit Hot Potatoes erstellte Übungen (Lückentext und Satzteile richtig stellen). Beim Märchen vom Hasen und vom Igel können noch passende Anregungen für den Sportunterricht oder die Pause abgerufen werden (www.zzzebra.de). Zum Schluss haben gute Leserinnen und Leser die Möglichkeit, ihr Märchen auch im Original (Internet) zu lesen. Diese Aufgabe ist freiwillig. Die Arbeit an der Lernumgebung ist nur ein Punkt unter zwölf anderen Arbeitsaufträgen, die auf dem Deckblatt des Projekts (siehe Arbeitsmaterial und interaktive Lernumgebung ) aufgelistet sind. Sie ist durch einen COMPUTER und ein Internetsymbol gekennzeichnet. Die Schülerinnen und Schüler können den Kurztext vom Hasen und vom Igel als Übungsdiktat schreiben, die beiden Märchen als Rollenspiel vortragen, ein eigenes Märchen als Bildergeschichte malen, einen Igel aus Salzteig oder Ton gestalten, ein Knusperhäuschen aus Butterkeksen oder Lebkuchen, Zuckerguss, Gummibärchen, Smarties und Puderzucker herstellen.

In den Lehrplänen für das Fach Deutsch ist etwa ab der Jahrgangsstufe 8 die Einführung in Elemente des Dramatischen vorgesehen. In der Verbindung mit grundsätzlichen Formen dramatischer Sprache bietet es sich an, diese Komödie als Ganzschrift zu lesen. Mehrere Gründe sprechen für Gerhart Hauptmanns Komödie Der Biberpelz als Klassenlektüre: Der Handlungsverlauf ist leicht nachzuvollziehen, weil das Motiv des sympathischen Diebes, der die Lacher der Schadenfreude auf seiner Seite hat, beinahe zeitlos klassisch ist. Diese Komödie eines deutschen Nobelpreisträgers hat einen festen Platz in der Literaturgeschichte und lohnt schon von daher die Lektüre. Anhand dieses Textes können wesentliche Merkmale des Dramas im Unterricht aufgezeigt werden. Der Textumfang ist für die anvisierte Jahrgangsstufe angemessen. Der Dramentext liegt nicht im Internet vor. Daher wird auf die preiswerteste Ausgabe im Hamburger Lesehefte Verlag, Nr. 186, Bezug genommen. Bei der Verwendung anderer Textausgaben sind die Seiten- und Zeilenangaben entsprechend anzupassen. In der ersten Stunde wird in das Thema eingeführt, im Folgenden soll die Komödie jeweils Akt für Akt zu Hause gelesen werden, damit der Unterricht auf der aktuellen Textkenntnis aufbauen kann. Im Unterricht selbst werden nur kurze Kernstellen gelesen. Ablauf der Unterrichtseinheit Die einzelnen Stundenskizzen können auch als Bausteine in einer weiterführenden Unterrichtssequenz verwendet werden. Fachlich-inhaltlich Ziele Die Schülerinnen und Schüler sollen einen dramatischen Text als Ganzschrift lesen. Charakteristika dramatischer Dichtung erkennen. dramatische Figuren charakterisieren. Eigenschaften der Komödie herausarbeiten. sich einen Überblick über Merkmale der naturalistischen Gestaltung verschaffen. eine linguistische Herangehensweise an Dialekte üben. Lernziele aus dem Bereich der Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen das Internet als Möglichkeit für Recherchen zum Einstieg in ein Thema erkennen. Fakten zu literaturgeschichtlichen Themen gelenkt recherchieren und nutzen. Audioquellen im Internet kennen und nutzen lernen. Mitschriften und Tafelbilder am PC anfertigen oder verfolgen. Diese Unterrichtseinheit hat nicht zum Ziel, eine erschöpfende Behandlung dieser Komödie zu bieten. Ferner soll in der anvisierten Zielgruppe ab Jahrgangsstufe 8 die literaturgeschichtliche Epoche des Naturalismus nicht umfassend aufgearbeitet werden. Vielmehr sollen die Schülerinnen und Schüler die Grundlagen der Dramentheorie erkennen sowie einen lebensweltnahen Zugang zur Komödie und zu der verwendeten Sprache finden. Einsatz von Internet und PC Das Internet spielt dabei eine ergänzende Rolle: Die eigentliche Lektürearbeit erfolgt "offline", zusätzlich benötigte Informationen werden im Netz recherchiert und genutzt. Möglich ist der Einsatz des PC im Unterricht als Dokumentationsmedium: Die Schülerinnen und Schüler können Tafelbilder oder an die Wand projizierte Skizzen und Tabellen im Textverarbeitungsprogramm nachempfinden oder als fertige Datei nutzen. Die Arbeitsblätter können ebenso als Dateien genutzt werden, in denen die Schülerinnen und Schüler arbeiten anstatt auf Papier zu schreiben. Bei der Internetrecherche zum Einstieg wird eine bestimmte Erwartungshaltung erzeugt, die durch den konkreten Gegenstand der Komödie, den Biberpelz, teilweise enttäuscht wird. Darin ist bereits im Kern ein komischer Effekt zu sehen, der auf das Wesen der Lektüre hinweist. Methodische Vorbemerkung Die Stunde ist methodisch dreigeteilt. Im ersten Teil werden konkrete Aufgaben recherchiert und die Ergebnisse kurz vorgestellt. Im zweiten Teil wird die neue Klassenlektüre verteilt. Zudem wird, da es sich um die erste Dramenbehandlung im Unterricht handeln sollte, der grundsätzliche Umgang mit dem Text erklärt. Im dritten Teil wird begonnen, den Text mit verteilten Rollen zu lesen. Zeitbedarf: Ca. 45 Minuten Geplanter Unterrichtsverlauf Im ersten Teil der Stunde werden die Aufgaben auf dem vorbereiteten Arbeitsblatt behandelt. Hausaufgabe Lies den ersten Akt der Komödie Der Biberpelz (bis S. 20)! Methodische Vorbemerkung Die Skizze kann im Lehrer-Schüler-Gespräch an der Tafel entwickelt werden. Bei entsprechender technischer Voraussetzung (Arbeit im Computerraum) kann die Datei an die Wand projiziert oder als Textdatei zur Verfügung gestellt werden. Die SchülerInnen arbeiten dann in einem Textverarbeitungsprogramm. Zeitbedarf: Ca. 45 Minuten Hausaufgabe Als Hausaufgabe sollte der zweite Akt gelesen werden. Methodische Vorbemerkung Die Tabelle mit der Personenzuordnung kann im Lehrer-Schüler-Gespräch an der Tafel entwickelt werden. Bei entsprechender technischer Voraussetzung (Arbeit im Computerraum) kann die Skizze als Leerformular projiziert und von den SchülerInnen in einem Textverarbeitungsprogramm nachgebildet werden. Umgang mit dem Arbeitsblatt Das erste, zweizeilige Feld der Tabelle wird im gemeinsamen Gespräch entwickelt. Dabei wird der Inhalt des zweiten Aktes, der als Hausaufgabe zu lesen war, wiederholt. Verdächtigungen und Fehleinschätzungen werden von den Schülerinnen und Schüler in Stillarbeit erarbeitet. Die verbleibenden drei Felder der Tabelle werden wieder gemeinsam ausgefüllt. Ergänzend dazu kann das zweite Arbeitsblatt zum 2. Akt behandelt werden. Zeitbedarf: Ca. 45 Minuten Hausaufgabe Als Hausaufgabe soll bis zur nächsten Stunde der 3. Akt gelesen werden. Im dritten Akt liegt der Höhepunkt des Dramas. Die Spannung treibt auf einen Gipfel zu, der jedoch nicht wie in einer Tragödie von existenziellem Ernst geprägt ist, sondern auf Grund komödientypischer Eigenheiten in der Vorahnung von zum Lachen reizenden Enthüllungen liegt. Methodische Vorbemerkung Zu Beginn der Stunde wird der Handlungsverlauf im gemeinsamen Gespräch skizziert. Die Skizze kann im Lehrer-Schüler-Gespräch an der Tafel entwickelt werden. Bei entsprechender technischer Voraussetzung (Arbeit im Computerraum) kann die Skizze als Leerformular an die Wand projiziert, erarbeitet und von den Schülerinnen und Schüler in einem Textverarbeitungsprogramm nachgebildet werden. Zeitbedarf: Ca. 45 Minuten Hausaufgabe Als Hausaufgabe bis zur nächsten Stunde soll der 4. Akt gelesen werden. Der vierte Akt der Komödie endet nicht mit einem fulminanten komischen Showdown, sondern stellt die Staatsmacht in ihrer Unfähigkeit und Ohnmacht bloß. Die Aufgabe, eine begründete Stellungnahme abzugeben, kann sowohl als Einstieg in die literarische Wertung als auch als Übung der Aufsatzart "Begründete Stellungnahme" gesehen werden. Je nach dem mit den Schülerinnen und Schüler zu vereinbarenden Umfang dieser Stellungnahme kann die Anfertigung des Textes auch als Hausarbeit aufgegeben werden. Methodische Vorbemerkung Zu Beginn der Stunde wird der Handlungsverlauf im gemeinsamen Gespräch skizziert. Der Text des 4. Aktes war als Hausaufgabe zu lesen. Die Skizze kann im Lehrer-Schüler-Gespräch an der Tafel entwickelt werden. Bei entsprechender technischer Voraussetzung (Arbeit im Computerraum) kann die Skizze als Leerformular an die Wand projiziert und von den SchülerInnen in einem Textverarbeitungsprogramm nachgebildet werden. Anschließend werden auf dem Arbeitsblatt oder in der zur Verfügung zu stellenden Datei Fragen zum Inhalt des 4. Aktes bearbeitet. Zeitbedarf: Ca. 45 Minuten Aufgabe Verfasse eine kurze Kritik zu Hauptmanns "Der Biberpelz", indem du ein Werturteil über den Text abgibst und dieses aus dem Text heraus begründest. Mindestens ein wörtliches Zitat muss deine Stellungnahme belegen! Diese Kritik sollte etwa 10 Zeilen umfassen. Nun wird, ausgehend vom Bau eines klassischen Dramas, die Einteilung dieses Textes in vier Akte untersucht. Methodische Vorbemerkung Zu Beginn der Stunde recherchieren die Schülerinnen und Schüler den Aufbau des klassischen Dramas. Dabei sollen sie die Struktur in fünf Akten entdecken und in einem vorbereiteten Schülervortrag in der Klasse vorstellen. Anschließend wird der "Aufbau eines klassischen Dramas in 5 Akten" anhand einer Folie nochmals erklärt und besprochen. Zeitbedarf: Ca. 45 Minuten Aufgabe Schließlich besteht die Aufgabe der Schülerinnen und Schüler darin, den Inhalt der vier Akte von Hauptmanns Biberpelz mithilfe der neu kennen gelernten Fachbegriffe zu strukturieren. Der Begriff literarischer Epochen muss in der Zielgruppe ab Jahrgangsstufe 8 noch nicht eingeführt werden. Dennoch ist es sinnvoll, den Schülerinnen und Schüler Vorstellung davon zu geben, dass ein Text, der nunmehr rund 100 Jahre alt ist, von anderen Voraussetzungen ausgeht und andere Stilformen verwendet, als es heutige Leserinnen und Leser gewohnt sind. Methodische Vorbemerkung Die Schülerinnen und Schüler bekommen ein Arbeitsblatt oder, wenn möglich, eine Datei mit den Aufgaben für verschiedene Gruppen. Die verschiedenen Aufgabentypen sollen unterschiedliche Interessen der Schülerinnen und Schüler ansprechen, so dass für alle Lernenden eine geeignete Aufgabe dabei ist. Zeitbedarf: Ca. 45 Minuten (bei Bedarf 90 Minuten) Präsentation Rechtzeitig vor dem Stundenende sollen die Arbeitsergebnisse im Plenum vorgetragen werden. Schön wäre hier die Präsentation der Ergebnisse mithilfe eines Beamers. Bei Bedarf wäre hierfür auch eine zusätzliche Unterrichtsstunde zu verwenden. Bei vielen Schülerinnen und Schüler ruft bereits die Lektüre der ersten Worte die Reaktion hervor, dass die Sprache kaum verständlich sei. Glücklicherweise liest man sich dann doch schnell in die in vielen Gegenden Deutschlands ungewohnte Mundart ein. Sachanalyse Die Verwendung der Alltagssprache steht im Zusammenhang mit dem Bestreben, den milieugebundenen Menschen darzustellen. In der Gesprächsführung zeigt sich die Absicht, diese gesprochene Alltagssprache darzustellen. Nachlässigkeiten im Satzbau und verschiedene Färbungen von Mundart, Jargon und Umgangssprache lassen sich unterscheiden. Obwohl die Dialekte nicht hundertprozentig realisiert wurden, lassen sich doch einige charakteristische Sprachebenen unterscheiden: Frau Wolff äußert sich teils schlesisch, teils berlinisch-märkisch. Wehrhahn spricht Junkerhochdeutsch, das mit Ausdrücken des Militärs und des preußischen Beamtentums durchsetzt ist. Krüger sächselt, indem er die Verschlusslaute auffällig verhärtet. Leontine, Adelheid und Mitteldorf berlinern. Wulkow spricht gelegentlich plattdeutsch, ebenso Julius. Das Ehepaar Motes tritt nur leicht mundartlich gefärbt auf. Und der gebildete Dr. Fleischer redet hochdeutsch. Methodische Vorbemerkung Erster Teil der Stunde Zu Beginn der Stunde werden sprachliche Auffälligkeiten kategorisiert und erklärt. Dazu sollen die Schülerinnen und Schüler jeweils weitere Beispiele finden und die rechte Spalte auf dem Arbeitsblatt oder in einer zur Verfügung gestellten Datei ergänzen. Zweiter Teil der Stunde In einem zweiten Teil wird ein theoretischer Text zur Bedeutung der Mundart bearbeitet. Wenn die technischen Möglichkeiten bestehen (Internetanschluss, Lautsprecher, Kopfhörer), können Hörbeispiele zum verwendeten Dialekt abgerufen und besprochen werden. Beispiele finden Sie auf den angegebenen Seiten. Zeitbedarf: Ca. 45 Minuten Hausaufgabe Die Hausaufgabe besteht darin, die Szene mit Adelheid (S. 6, Z. 36 bis S. 7, Z. 25) in den ortsüblichen Dialekt zu übersetzen. Diese Aufgabe kann auch im Unterricht mithilfe eines Textverarbeitungsprogramms erledigt werden. Die Aufgaben können je nach Bedarf als Einzel- oder Gruppenarbeit oder als Hausaufgabe erledigt werden. In jedem Fall sollten die Arbeitsergebnisse in Form eines Kurzvortrages im Plenum der Klasse in einem der Aufgabe angemessenen Format vorgestellt werden. Suche im Internet nach einer Inhaltsangabe der Komödie "Der Biberpelz" und überarbeite diese mit einem Textverarbeitungsprogramm so, dass in deiner Version die Einteilung in vier Akte ersichtlich wird! Der Inhalt sollte für jeden Akt in etwa zehn Zeilen wiedergegeben werden. Recherchiere die Biographie Gerhart Hauptmanns und gestalte mithilfe eines Präsentationsprogramms einen Kurzvortrag über den Nobelpreisträger. Auf etwa drei Folien sollten eine Abbildung des Dichters, seine Biographie und eine Liste weiterer Werke vorgestellt werden. Achte darauf, dass auf jeder Präsentationsfolie nicht mehr als etwa sieben Textzeilen erscheinen. Suche im Internet nach Definitionen der Begriffe Komik, Humor, Witz und übertrage diese Bestimmungen auf Beispiele aus der Komödie "Der Biberpelz"!

Im Sinne der Leerstellendidaktik setzen sich Schülerinnen und Schüler kreativ mit Themen aus der "Judenbuche" auseinander. Ihre Kommentare und Texte zur literarischen Vorlage veröffentlichen sie dann auf vorbereiteten Seiten im Internet. Warum sollte eine Klasse den Ehrgeiz haben, Informationen zur "Judenbuche" zu publizieren, wenn man im Internet mühelos mehrere schulische Webseiten zu diesem Thema findet? Leerstellentexte bieten da einen deutlich größeren Anreiz: Sie lassen Raum für Kreativität, sind im Ergebnis individuell und daher durchaus eine Publikation wert. Die durch die Lehrkraft vorbereitete Strukturierung und Verlinkung der Seiten erleichtern diese Arbeit. Eine Klasse findet im Internet ein unbestelltes Feld, wenn sie im Sinne der "Leerstellendidaktik" kreative Beiträge zu einer Ganzschrift verfasst. Sind diese "Kreationen" eng an den literarischen Text gebunden, gibt es eine intensive Auseinandersetzung mit der Lektüre. Die Publikation der Ergebnisse im Internet wird technisch entlastet, wenn vorstrukturierte und voll verlinkte Seiten nur mit Inhalten gefüllt werden müssen. Nicht die Technik, sondern die Textarbeit steht also im Mittelpunkt. Fächerverbindend wurde im Fach Geschichte eine "Power-Internet-Recherche" zum Aspekt des Holzfrevels und zur sozialen Lage der "kleinen Leute" im 19. Jahrhundert durchgeführt. Übersicht zum Projektverlauf Informationen zu den einzelnen Phasen und zur Evaluation des Unterrichtsprojekts. Inhaltliche Ziele Die Schülerinnen und Schüler können nach selbstständiger Lektüre einer Ganzschrift gezielt Verständnisfragen formulieren. aus dem Prolog auf die Erzählabsicht schließen. relevante Themen im Sinne der Leerstellendidaktik finden. selbstständig im Team ein gewähltes Thema traditionell (Text und Kommentar) und kreativ bearbeiten. das Ergebnis der Teamarbeit computergestützt vor der Klasse präsentieren. im Fach Geschichte Internet-Ressourcen zum Thema "Holzfrevel" auswerten. Ziele aus dem Bereich Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können als Großgruppe die Methode der "Power-Internet-Recherche" effektiv anwenden. eine bereitgestellte HTML-Leerseite mit eigenen Inhalten überschreiben/ergänzen. neue HTML-Seiten mit dem gleichen Design erstellen und verlinken. alle Internet-Ressourcen zum Thema durch Angabe der URL referenzieren. Aussicht auf Veröffentlichung steigert Motivation Wer schon einmal Ergebnisse aus dem projekt- und produktionsorientierten Unterricht publiziert hat (Print, Ausstellung, Internet, CD-ROM), weiß, wie die Motivation der Schülerinnen und Schüler die Perfektion der Produkte steigert. Da ich damit einschlägige Erfahrungen gesammelt habe, wollte ich zusammen mit der Kooperations-Lehrerin das Projekt "Judenbuche - Online" angehen. Aber siehe da: Das Thema ist im Internet bereits "besetzt". Diese Erfahrung machen wir mittlerweile (2003) mit zahlreichen Themen aus dem "Bildungskanon". Die Lösung besteht darin, dass wir die Schülerinnen und Schüler dazu anregen, sich kreativ mit der Lektüre auseinander zu setzen. Die Kreation eines Individuums ist immer einmalig; insofern ist ein solches Produkt im Internet natürlich noch nicht veröffentlicht. Der Publikationsabsicht steht also nichts mehr im Wege. Kooperation unter Lehrkräften Eine in selbstständigem Arbeiten trainierte Klasse ist leicht für ein Projekt dieser Art zu begeistern. Kooperation zwischen Lehrkräften ist dagegen schwerer zu realisieren. Im vorliegenden Fall war ich "Masterteacher" des Lehrgangs "Intel - Lehren für die Zukunft"; die kooperierende Deutschlehrerin Teilnehmerin dieses Lehrgangs. Mit der Durchführung des Projektes "Judenbuche" hatte sie sich für die Zertifizierung des Lehrgangs qualifiziert. Die Kooperation stand also auch im Eigeninteresse der beteiligten Lehrkräfte. Schritte der Arbeitsplanung Zunächst liest die Klasse die Ganzschrift selbstständig. Dabei notieren sich die Schülerinnen und Schüler Fragen zum Verständnis der Kriminalnovelle. Zum festgesetzten Termin werden die Verständnisfragen im traditionellen Deutschunterricht geklärt. In einer Interpretation des Novellen-Prologs formulieren die Jugendlichen die vermutete Aussageabsicht. Um die Phantasie der Klasse anzuregen, wiederholt die Lehrkraft noch einmal die Funktion der "Leerstellen-Methode". Danach sammeln die Schülerinnen und Schüler Themen zur Gruppenarbeit und zur freien Interpretation. Diese werden von der Lehrkraft überarbeitet und als Plakat im Klassenzimmer ausgehängt (siehe Planungsplakat). Freie Themenwahl Die Schülerinnen und Schüler tragen sich nach Interesse für die zu bearbeitenden Aufgaben ein. Bis zur nächsten Stunde verbleiben mehrere Tage, in denen sie Entwürfe für die Kreativarbeit schreiben können. Sie nutzen diese Zeit auch zur Markierung der Textstellen im Buch, die ihr Thema betreffen. Zur Vorbereitung der Textarbeit gehört auch die Power-Internet-Recherche zum Thema Holzfrevel, die im Geschichtsunterricht durchgeführt wird. Nutzung von Suchmaschinen Ab der Internet-Recherche findet der Unterricht im Multimediaraum statt. In zwei Geschichtsstunden lernt die Klasse bei der Recherche-Aufgabe zum Thema Holzfrevel die Power-Internet-Recherche kennen. Dabei ist eine möglichst große Teilnehmerzahl wichtig, um sehr schnell die Suchergebnisse einer Suchmaschinenanfrage zu durchforsten. Das funktioniert so: In eine Suchmaschine (zum Beispiel google.de) geben die Schülerinnen und Schüler einen Suchbegriff ein, in diesem Fall das Wort "Holzfrevel". Selektion und Speichern von Internetadressen Wenn die gefundenen Seiten auf den ersten Blick brauchbar erscheinen (auf den Anbieter achten!), wird eine Verknüpfung zu dieser URL in ein Verzeichnis des Schulnetzes gespeichert, in dem alle Projektteilnehmer Lese- und Schreibrechte haben. Wenn ein Schülerteam diese Seite bereits gespeichert hat, erscheint eine Meldung, die nach "Überschreiben" fragt. Das Team weiß also, dass jemand diese Seite bereits gesichtet hat und prüft eine andere Webseite. Wenn die Schülerinnen oder Schüler eine Seite als erste gespeichert haben, überfliegen sie den Inhalt und ändern den Dateinamen der Verknüpfung durch den Zusatz "loeschen", falls die Informationen unergiebig oder unseriös sind. (In der Datei "Power-Internet-Recherche" werden alle Arbeitsschritte detailliert erklärt, siehe Download.) Arbeitsteilung Damit nicht zu viel Zeit durch das Speichern von URLs, die als Verknüpfung bereits gespeichert sind, verloren geht, teilt die Lehrkraft je drei Teams zum Sichten je einer Seite der Suchergebnisse ein. Das ermöglicht eine weitere Zeitersparnis und bringt den Gruppen weniger Frust. Gleichzeitig bleibt die Wettbewerbssituation gegenüber den beiden andern Teams, die auf der gleichen Ergebnis-Seite der Suchmaschine suchen, erhalten. Effektive Recherche ohne großen Zeitaufwand Die Klasse erfährt die Kraft der Gruppe, indem in einer halben Stunde eine sehr ergiebige Websuche dokumentiert ist (auf diese Weise ist die Klasse auch auf den Volltext der Novelle gestoßen). Die Klasse entwickelt dabei ein bestechendes Tempo und die einzelnen Schüerinnen und Schüler ihre Entscheidungskompetenz sowie ihr Beurteilungsvermögen bezüglich möglicher Netz-Ressourcen. Nach zwei Stunden Recherche und Aufbereitung der Ergebnisse ist im Klassen-Verzeichnis genügend Material für die weitere Bearbeitung vorhanden. Die Wettbewerbsituation entsteht durch Vernetzung Dieses Verfahren funktioniert an jedem Computer. Man braucht dazu kein Netzwerk. Nur ist die individuelle Abspeicherung von Verknüpfungen auf diese Weise widersinnig, weil der Einzelne an seinem nicht vernetzten Computer ja nicht im Wettbewerb mit anderen "Jägern" steht. Das individuelle "Sammeln" geschieht ja standardmäßig über das Hinzufügen von Lesezeichen, was nichts anderes als Verknüpfungen sind. Vorgabe von HTML-Seiten: Inhalte wichtiger als Design Zu Beginn jeder Stunde gibt die Lehrkraft (wahlweise ein kompetentes Mitglied der Klasse) Kurzinfos und Tipps zum Umgang mit dem HTML-Editor. Wichtiges Lernziel dieser Unterrichtseinheit war jedoch das exakte Referenzieren von Internet-Ressourcen. Die Klasse soll sich auf den Inhalt und die Formulierung der Kreativaufgaben konzentrieren. Deshalb wird sie von Design-Aufgaben entlastet. Vorgefertigte, schon voll verlinkte "Lehr- und Leerseiten" sind von den Teams zu öffnen und zu bearbeiten. In diese Seiten hat die Lehrkraft wichtige Informationen zur Programmbedienung implementiert. Ein Tabellenraster - das die Teams selbstverständlich verändern können - ermöglicht die Platzierung von Texten und Grafiken in einem sinnstiftenden Layout. CSS-Dateien formatieren den Text einheitlich. Als Hintergrund wurde der alte 20-DM-Schein mit dem Portrait der Droste, einer Schreibfeder und der Judenbuche gewählt. Behutsame Moderation durch Lehrkräfte Während der selbsttätigen Arbeit bewährt und entwickelt sich die Fähigkeit der Schülerinnen und Schüler zur Kooperation. Die Kunst der Lehrkräfte besteht wie bei allen Formen des offenen Unterrichts und Projektunterrichts darin, in behutsamer Moderation, besonders befähigte Schülerinnen oder Schüler in die Assistentenrolle zu bringen, die Balance zu halten zwischen Ermutigung zu Kreativität und Eigentätigkeit und dem Abblocken von übers Ziel hinausschießenden Energien. Die Lehrkraft muss außerdem das Zeitmanagement betreiben und dafür sorgen, dass die Teammitglieder gegen Ende der Stunde sich selbst Hausaufgaben stellen, die die Weiterarbeit in der folgenden Stunde gewährleisten. Teilergebnisse dienen der Weiterentwicklung Ein ständiges Zwischenspeichern ermöglicht der Projektleitung, den Fortschritt des Projektes stets zu beobachten und besonders gelungene Teilergebnisse via Beamer-Projektion der Klasse vorführen zu lassen. Die vorgefertigte Link-Struktur ermöglicht allen Mitgliedern der Klasse, sich über die "Home-Seite" die Teilergebnisse der anderen Teams anzusehen und für weitere Verlinkungen zu sorgen. Die Realisierung des Projekts in nur 8 Stunden Computerarbeit ist allerdings nur möglich, wenn die Teilnehmenden ihre Texte zu Hause bereits digitalisieren und auf Datenträgern gespeichert mit in die Schule bringen. Präsentation der Endergebnisse In einer sehr ernsthaft angelegten Beamer-Präsentation stellen die Teams ihre Arbeiten der Klasse vor. Dabei können Fehler sofort behoben werden. Das Feedback der Klassenmitglieder gibt der Lehrkraft zusätzliche Kriterien für die Beurteilung der Produkte. In diesem Fall wollte die Klasse keine Wertung innerhalb der vorgeschriebenen Klassenarbeiten, sondern eine Wertung als zusätzliche Klassenarbeit. Das Ergebnis war - wie bei dieser Klasse üblich - gut bis sehr gut. In einer Fragbogenerhebung bestätigten alle Schülerinnen und Schüler, dass diese Art, eine Lektüre zu erarbeiten, für sie sehr viel ergiebiger gewesen sei und ihnen mehr Spaß gemacht habe als der traditionelle Unterricht. Die Endkorrektur der Texte oblag der Deutschlehrerin, der Upload dem Geschichtslehrer. Vielfältige Unterrichtsergebnisse Die Schülerbeiträge sind von hoher Authentizität und Qualität. Fast alle Schülerteams änderten die gewählte Aufgabenstellung ab und erweiterten sie - ein Effekt, der durchaus intendiert ist. Besonders befriedigend für Literaturfreunde ist es, dass fast alle Teams der Kreativaufgabe eine Text-Kommentar-Synopse vorangestellt haben. Die Qualifikationen aus der Unterrichtseinheit "Erörtern" wurden zum Beispiel durch die Gruppe 2 mit "Thesen" eingebracht. Eine schöne Variation der Aufgabenstellung ist die "Beichte Friedrichs" als Kreativaufgabe der Gruppe 4. Gruppe 5 modifizierte die Themenstellung, indem sie ein Streitgespräch entwarf. Gruppe 6 fügte den Plädoyers von Staatsanwalt und Verteidiger den Richterspruch hinzu und fundamentierte den Richterspruch auf dem Strafgesetzbuch! Kleine Schwachstellen Einige Gruppen haben sich nicht an die geforderte Referenzierung der benutzen Quellen gehalten. Den begleitenden Lehrkräften ist es außerdem während des Projektes entgangen, dass einige Teams ihre Kommentare/Interpretationen dem Tempus der Novelle angeglichen, also statt des Präsens das Präteritum verwendet haben. Dies ist bis in die Publikation hinein leider unkorrigiert geblieben. Die Gestaltung von Schrift auf dem Hintergrund des grünen 20-DM-Scheines ist schwierig. Die häufig verwendete weiße Schriftfarbe ist auf den helleren Stellen des Hintergrundes leider nur schwer lesbar (zu wenig Kontrast!). Immenses Feedback auf die Homepage Das beste Feedback erhält die Klasse durch die zahlreichen Hits auf die Website. In 420 Tagen Online-Zeit wurde das Projekt (inklusive Reloads) 87.000 Mal besucht. Faust-Gymnasium-Staufen: Die Judenbuche Homepage zum Projekt "Die Judenbuche" von Michael Seeger und Angelika Sauer. Tipps zum Selbermachen Texterschließung auf dem Wege des kreativen Füllens von Leerstellen evoziert eine intensive Textaneignung im Sinne der subjektiven Lesedidaktik. Die in dem Projekt "Judenbuche" gemachten positiven Erfahrungen sind ohne Weiteres auf andere Ganzschriften übertragbar. Der methodische Weg kann genauso übernommen werden. Wichtig erscheinen die vorformatierten und vorverlinkten Schülerseiten, damit das Projekt elektronisch ohne lange Einführung sofort mit der inhaltlichen Arbeit starten kann. Das Problem der Dateigröße sollte den Schülerinnen und Schülern immer wieder vor Augen geführt werden.

Es gibt mehrere Gründe, Schillers historische Tragödie in den Unterricht zu bringen: Einer dieser Gründe ist die Thematik, deren familiär-soziale Hintergründe Jugendliche ansprechen. Ein anderer ist, dass mit dieser Wahl den Anforderungen des Zentralabiturs in einigen Bundesländern genüge getan wird.Ebenso individuell und vielschichtig wie die Motivation zur Wahl des Dramas können auch die Herangehensweisen und Zielsetzungen bei der Beschäftigung mit dem Stück sein. Einschlägige inhaltliche Themenfelder werden gemeinsam untersucht oder in Referaten und Facharbeiten bearbeitet. Die thematischen und methodischen Vorschläge sowie die vielen Links dieses Beitrags sind für alle hilfreich, die sich mit Schillers Werk unterrichtlich befassen.Für die Arbeit an einem so komplexen Thema gibt es eine Reihe inhaltlicher und methodischer Möglichkeiten. Daher stellt dieser Beitrag verschiedene Optionen für das methodische Vorgehen und inhaltliche Herangehensweisen nebeneinander. So können Sie entscheiden, wie und mit welchem Material Sie mit Ihrer Zielgruppe arbeiten. Linktipps zu unterrichtlichen Verfahrensweisen Zum einen wird man sicher die klassische Szenenanalyse üben. Daneben gibt es aber auch andere Verfahren, um Texte zu erschließen. Inhaltliche Erarbeitung des Dramas Hier finden Sie Beispiele und Linktipps für die Vorbereitung und den Unterricht, mit deren Hilfe Sie eine an Ihre Zielgruppe angepasste Reihe konzipieren können. Websites zu speziellen Motiven des Dramas Freundschaft und Vater-Sohn-Konflikt sind zwei Motive, die sich für Referate oder Facharbeiten anbieten. Links für die Recherche finden Sie hier. Links zur Frage: In welche Epoche gehört das Stück? Lassen Sie Ihre Schülerinnen und Schüler nach einer Internet-Recherche entscheiden und begründen, in welche Epoche das Drama passt. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen einen Überblick über das Drama gewinnen. die Vielfalt der im Konflikt erscheinenden Themen wahrnehmen. einzelne Themen über den Verlauf des Geschehens verfolgen können. die Anlage des Konflikts in Kapitel I, Szene 1 und 2 erfassen. die Wechsel in der dramatischen Figurenkonstellation darstellen können. das Drama in seiner Stellung zwischen "Sturm und Drang" und Klassik begreifen. die Bedeutung von Schillers Drama für unsere Gegenwart reflektieren. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen verschiedene Methoden, eine Szene zu verstehen, kennen lernen. einen ersten Überblick über Hilfsmittel zum Verständnis des Dramas gewinnen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen insgesamt ihre Fähigkeit zur Suche im Internet verbessern. Suchworte und Schreibweisen variieren lernen. semantische Hilfestellung in Suchmaschinen bewerten können. Thema Schiller: Don Carlos - Vorschläge und Links für den Unterricht Autor Norbert Tholen Fach Deutsch Zielgruppe Sek. II, Abiturvorbereitung (Zentralabitur 2009 in NRW) Referenzniveau Referenzniveau B - Selbstständige Sprachverwendung Zeitraum flexibel planbar Medien Internetzugang Man kann in Suchmaschinen auch unter den Begriffen "Szenenanalyse" und "Kommunikation" Hilfsmittel für die Arbeit suchen. Es könnte reizvoll sein, das dramatische Geschehen eines jeden Aktes in einer Figurenkonstellation grafisch festzuhalten, mit Worten zu umschreiben und szenisch darzustellen. Dagegen erscheint es als nicht angebracht, eine Figurenkonstellation für das ganze Drama zu skizzieren. Denn erstens überlagern sich verschiedene Themen oder Konflikte, und zweitens verändern sich die Konstellationen von Akt zu Akt. Wie gewinnt man einen Überblick über das Drama? Es empfiehlt sich, während des Lesens Notizen zu machen und am Ende eines Aktes zu fragen, wie sich jetzt die dramatische Situation darstellt: Worum geht es (Konflikt), wie stehen sich die Figuren gegenüber, welche Fragen sind offen? Ein solches "Lektüretagebuch" kann auf Papier oder auch digital, beispielsweise mithilfe der Notiz-Funktion von lo-net², geführt werden. Beispiele für Lektürekontrolle und Analysen Illustrierend finden Sie in den folgenden Downloads Beispiele für die Überprüfung der Lektüre, dann die Übersicht über einen Akt und zuletzt die Analyse einer Szene. Als Lehrkraft sollte man die Gesamt-Lektüre durch eine Kontrolle (in diesem Fall beispielsweise durch einen kleinen Test) überprüfen. Als die wesentlichen Szenen des Drama sollen erarbeitet werden: I 1 und I 2: die Problematik I 5: erste Begegnung Carlos - Elisabeth II 2: erste Begegnung Carlos - Philipp III 10: erste Begegnung Posa - Philipp IV 3: Posas Planungen werden enthüllt und von Elisabeth beurteilt. V 3 (nach V 1): Posas Freundschaft und Opfertod für Carlos eventuell V 10: die Logik der Macht V 11: Carlos' Vollendung und Untergang Die Intrige II 4-13 könnte man arbeitsteilig in Gruppen bearbeiten: (1) der Prinz in seinem Liebestaumel und in seinen Irrtümern (II 4.8) (2) Prinzessin Eboli und ihre verschiedenen Deutungen von Zeichen (II 7-9) (3) Alba und Domingo als Menschen, als Intriganten und Politiker (II 10-13) (4) das Zusammenspiel der gekränkten Eboli mit Domingo und Alba (II 9.11.12) (5) eventuell noch die Motive der Eboli (II 8 f.) für ihren Verrat, obwohl sich dieser Aspekt mit (2) und (4) überschneidet Themen im Längsschnitt des Geschehens Solche Untersuchungen können zu Beginn der Unterrichtseinheit einzelnen Schülerinnen und Schülern aufgegeben werden, damit sie während ihrer Lektüre Stichworte sammeln und ihre Ergebnisse referieren. Mögliche Themen für die Beobachtung im Längsschnitt des Geschehens: das Verhältnis Elisabeths zu Carlos die Intrigen Domingos Agieren Posas die Macht der Kirche Sammlung von Zitaten, beispielsweise "Posas politische Philosophie in zehn Thesen" oder "Die Maximen Domingos und des Inquisitors in zehn Thesen" Analyse der Pläne Posas und die Kräfte, die deren Verwirklichung verhindern Zu welcher Art Drama gehört "Don Carlos"? Neben der inhaltlichen Arbeit am Text steht auf der Metaebene die Analyse zur literaturgeschichtlichen Einordnung. Auch dazu bietet das Netz verschiedene Impulse. Vater-Sohn-Konflikt (Vater Philipp/Sohn Carlos) Liebe: Carlos-Elisabeth und Eboli-Philipp, dazu Domingo und Posa als die von außen das Begehren Schürende Freundschaft: Carlos-Posa Herrschaft-Freiheit: Philipp mit Domingo und Alba, der Inquisitor gegen Posa mit Carlos und Elisabeth Die Intrige, eine Spezialität Schillers, spielt bei allen Themen dieser Liste eine Rolle. Epoche Im 18. Jahrhundert ist die Epochenzuordnung zuweilen nicht so einfach. Auf Basis der folgenden Links können Sie die Lernenden auf Recherchereisen schicken. Für die Diskussion der Frage bietet es sich an, die Rezeptionsgeschichte des Dramas zu beleuchten und aktuelle Inszenierungen hinzuzuziehen. texttexturen.de: Friedrich Schiller in der Rezeption Eine Umfangreiche Arbeit über "Wahrnehmung und Wirkung von Werk und Person" revsomol.de: Die Neutralität der Macht "Wie sehr wir Schiller brauchen" zeigt diese Rezension der Don Karlos-Inszenierung in Leipzig 2005. Bundeszentrale für politische Bildung: Die Aktualität eines Idealisten Norbert Oellers schreibt über Schillers "Utopie, die freilich als durchaus konkret angesehen werden soll." Material für die selbstständige Schülerarbeit Angesichts des Umfangs des Dramas wird man der Bearbeitung des Stoffes höchstens in Referaten Raum geben können. Für diesen Zweck können Sie den Lernenden das folgende Material an die Hand geben: Aufsatz Frenzel, Elisabeth: Stoffe der Weltliteratur. Ein Lexikon dichtungsgeschichtlicher Längsschnitte, Siebte Auflage, Stuttgart 1988, bes. S. 614-620: 'Philipp II. von Spanien' Film Don Carlos (D, 1984), Regie: Franz Peter Wirth, Oper "Don Carlos" von Guiseppe Verdi 10. Februar 1785 22. Februar 1785 03. Juli 1785 "Freundschaft" in Schiller-Gedichten Das Motiv Freundschaft bei Schiller lässt sich auch in den Gedichten "Die Bürgschaft", "An die Freude" und "Die Freundschaft" erkennen. Projekt Gutenberg DE: Gedichte Schillers Von dieser Seite aus gelangen Sie zu den Gedichttexten. Freundschaft im 18. Jahrhundert Das Stichwort "Freundschaftsbeweis" (Frenzel) ist im Netz herabgesunken: Im Netz ist das optimale Suchwort "Freundschaftskult", in philosophischen Wörterbüchern ist es die "Freundschaft", in soziologischen und psychologischen Wörterbüchern kommt "Freundschaft" jedoch heute nicht mehr vor. Wikipedia.de: Freundschaft Verschiedene Aspekte und literarische Umsetzungen des Phänomens werden im Wikipedia-Eintrag erwähnt. goethezeitportal.de: Wieder gelesen Wolfdietrich Rasch schreibt über Freundschaftskult und Freundschaftsdichtung im deutschen Schrifttum des 18. Jahrhunderts Literaturtipp Dazu gibt es ein Stichwort bei Elisabeth Frenzel: Motive der Weltliteratur. Ein Lexikon dichtungsgeschichtlicher Längsschnitte. Kröner, 1976, zuletzt 5. Auflage 1999. Bei fast allen Links zu den beiden "Epochen" kann man auch zur jeweils anderen Epoche wechseln. literaturwelt.com: Sturm und Drang Eine gut lesbar aufbereitete Seite für den schnellen Überblick pinselpark: Sturm und Drang (1767- 1785) Der Aufsatz zur Epoche informiert und verweist auf weitergehendes Material. Die passende Aufgabenstellung Welche Figuren, welche Themen, welche Vorstellungen und Handlungen sind eher der einen oder anderen Epoche zuzuordnen?

Gedichtanalyse mit dem Internet? Beispiele aus der Unterrichtspraxis haben gezeigt, dass die neuen Medien die Vermittlung von Literatur unterstützen. Gerade der Lyrikunterricht stellt bis in die Oberstufe eine Herausforderung für Lernende und Lehrende dar, geht es doch vielfach um die bekannte Frage: Wozu Lyrik? Nach hermeneutischem Verständnis sollen die Schülerinnen und Schüler über die Analyse von Einzelmerkmalen zu einem differenzierten Gesamtverständnis des Textes gelangen. Die rezeptionsorientierte Literaturdidaktik hat durch die Betonung der handlungs- und produktionsorientierten Unterrichtsformen dazu beigetragen, dass der kognitive Analyseprozess um ganzheitliche Elemente erweitert und so eine aktive, individuell geprägte Beschäftigung möglich wurde. Hier soll am Beispiel des Gedichts von Heinrich Heine aufgezeigt werden, welche Zugänge das Medium Internet zu diesem Text bietet und wie eine Zusammenführung der Informationen, Erkenntnisse und Analyseergebnisse erfolgt. Diese Unterrichtseinheit setzt auf entdeckendes Lernen. Gleichzeitig fördert sie die Medienkompetenz im Hinblick auf die Recherche im Internet und den Umgang mit Präsentationssoftware. Didaktisch-methodische Anmerkungen Verbindung von persönlicher Ebene ... Das 1843 entstandene Gedicht "Nachtgedanken" schließt den Zyklus "Zeitgedichte" aus Heines Band "Neue Gedichte". Der bis heute vielfach sprichwörtlich zitierte (und missbrauchte) Auftakt des Gedichts ("Denk ich an Deutschland in der Nacht...") leitet die Artikulation betont subjektiver Erfahrungen des lyrischen Ichs ein. Die wie ein Liebesgedicht an die Mutter formulierten Verse implizieren eine weitgehend private Atmosphäre. ... und politischem Hintergrund Der Rückzug ins scheinbar Private wird genutzt, um auf die zweite, allgemeinere Ebene anzuspielen: die deutschen Sorgen. Insofern bestätigt dieser Text ein weiteres Mal Heines Leiden an seinem Vaterland, dem Deutschland der Restauration. In deutlichem Gegensatz zu diesem melancholischen Beginn und den folgenden Reflexionen stehen die hoffnungsvollen Schlussworte des Gedichts, mit denen "das französisch heitre Tageslicht" begrüßt wird. Insofern verweisen die in dem Gedicht enthaltenen Gegensätze "Nacht-Tag", "Schlaf-Aufwachen" über die deutsche Klage hinaus auf die politisch-gesellschaftliche Vorbildfunktion Frankreichs. Methodik Virtuelles "Anfassen" Dieser Text setzt die Kenntnis werkbiografischer Zusammenhänge voraus. Um diese zu schaffen, bietet sich der virtuelle Besuch des Heine-Museums an. Dieser eröffnet den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, durch die multimediale Anschaulichkeit des Lernprozesses Vorstellungen auszubilden. Sie gestatten einen persönlichen Zugang zum literarischen Text. Der Aufbau des Museums fördert durch die unmittelbare Wahrnehmung von literarhistorischen Zusammenhängen ferner das entdeckende Lernen der Schülerinnen und Schüler. Ergebnissicherung und Sozialkompetenz Der weiterführende Arbeitsauftrag, eine PowerPoint-Präsentation der Ergebnisse anzufertigen, schafft darüber hinaus günstige Voraussetzungen für eine produktive und handlungsorientierte Aneignung von Literatur. Da in den meisten Klassen einzelne Schülerinnen und Schüler bereits über Kenntnisse im Gebrauch des Präsentationsprogramms verfügen, bietet sich die Arbeit in Kleingruppen an, in der die Schülerinnen und Schüler ihr Wissen untereinander austauschen. Sollten dennoch Probleme bei der Handhabung des Programms auftreten, kann auf eine Anleitung im Internet zugegriffen werden. Vorteile der Präsentation Multimediale Präsentationen steigern das Interesse der Schülerinnen und Schüler und bieten Inhalte anschaulich dar. Indem neue Sinnaspekte eröffnet werden, geht der Einsatz von selbsterstellten Präsentationen über die im Unterrichtsgespräch zu erlangenden kognitiven Einsichten hinaus. Durch unterschiedliche Präsentationen können mehrere Zugangsmöglichkeiten zum Text eröffnet werden, welche wiederum Diskussionsgrundlage für eine argumentativ abgesicherte Interpretation des Textes sind. Aufgabenstellung Alle Recherche-Aufgaben im Überblick Fachspezifische Lernziele Die Schülerinnen und Schüler sollen ein virtuelles Heine-Museum besuchen und Einblick in das Leben des Dichters bekommen. sich mithilfe des Internets über die politische Situation zur Zeit Heines in Deutschland und Frankreich informieren. Bezüge von dem biografischen und politisch-gesellschaftlichen Hintergrund zu einem lyrischen Text herstellen. Ziele aus dem Bereich der Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen das Internet als multimediales Anschauungsmedium und als Informationsquelle nutzen lernen. ihre Ergebnisse in einer multimedialen PowerPoint-Präsentation darstellen. Geben Sie den Inhalt und Aufbau des Gedichts "Nachtgedanken" wieder. Wie wirkt der Text auf Sie? Hören Sie eine Audio-Version des Gedichts "Nachtgedanken" an. Beurteilen Sie die Art des Vortrags (d.h. Betonung, Rhythmus, Sprechgeschwindigkeit, Pausen etc.). Was würden Sie an der Vortragsweise ändern/verbessern wollen? Zu finden ist der Text Heines samt Vertonung online in dem Internet-Projekt "Gesprochene Deutsche Lyrik" von Fritz Stavenhagen: Heinrich Heine - Nachgedanken (1846) Führen Sie einen virtuellen Rundgang durch das Heine-Museum durch. Zu finden ist der virtuelle Rundgang durch das Heine-Museum unter nachfolgendem Link: virtueller Rundgang durch das Heine-Museum Bearbeiten Sie im Anschluss folgende Arbeitsaufträge: Verfassen Sie in höchstens 10 Sätzen ein "in memoriam" auf den Dichter und sein Leben. Gibt es in den Räumen des Museums Hinweise auf das Gedicht "Nachtgedanken"? Welche Gedichte werden explizit in einem Raum dargestellt? Versuchen Sie, die museumsdidaktische Intention der Platzierung der Gedichte zu erläutern. Heines Kritik an Deutschland richtet sich gegen das damals vorherrschende restaurative System. Als Schriftsteller ist er von den zu dieser Zeit dominierenden Maßnahmen der Zensur besonders betroffen. Informieren Sie sich über die Preußische Zensurverordnung von 1819. Welche Intentionen verbanden sich mit der Zensur? Ziehen Sie den Bundestagsbeschluss von 1835 heran, welcher das Verbot der Schriften des "Jungen Deutschlands" dokumentiert. Welche Kritikpunkte liegen diesem Verbot zugrunde? Suchen Sie Heines Antwort auf die Zensur im Museum und diskutieren Sie sie in der Gruppe. Heine sieht im nachrevolutionären Frankreich ein politisch-gesellschaftliches Vorbild für das rückständige Deutschland. Das Gemälde Die Freiheit führt das Volk an von Eugène Delacroix verweist allegorisch auf die Ereignisse der Pariser Julirevolution. Betrachten Sie das Gemälde und beschreiben Sie die Bildelemente. Lesen Sie danach Heines Kunstkritik zu diesem Bild. Welche Elemente des Gemäldes stellt Heine besonders heraus? Welche Bedeutung unterlegt er diesen Elementen? Stellen Sie einen Bezug zu dem Gedicht "Nachtgedanken" her. "Nachtgedanken" ist ein politisches Zeitgedicht mit einem authentischen privaten Entstehungsanlass. Lesen Sie den Beitrag "Heinrich Heine. Extrakte aus einem Vortragstext der Reihe: Mutter und Sohn" von Margita Schweingel auf www.heinrich-heine.net . Sie finden diesen in der Rubrik "Beiträge". Fassen Sie die wichtigsten Aspekte der Beziehung Heines zu seiner Mutter zusammen. Versuchen Sie zu erklären, warum Heine den privaten Hintergrund für sein Gedicht wählt. Kreativ-produktive Ergebnispräsentation Entwerfen Sie in Gruppenarbeit eine Interpretation des Gedichts in Form einer kleinen Power-Point-Präsentation (3-4 Folien), die textuelle, visuelle und eventuell auch Audio-Elemente integriert.