Die Jugendlichen lernen in dieser Sequenz die Gründe für die Berlin-Blockade kennen und erarbeiten sich deren Ablauf. Dabei kommen unterschiedlichste Quellen zum Einsatz, die insbesondere die Multimedialität des Internets berücksichtigen.Um die Einführung der D-Mark in den Westsektoren Berlins zu verhindern, sperrte die sowjetische Militäradministration in der Nacht zum 24. Juni 1948 die Zufahrtswege nach West-Berlin. Der Westteil der Stadt wurde völlig abgeriegelt, lediglich die Luftkorridore blieben offen. Die Berlin-Blockade sollte - so der Wille der Sowjetunion - die Westmächte USA, Großbritannien und Frankreich zwingen, auf die geplante Gründung eines Weststaates zu verzichten. Die Vereinigten Staaten waren von Beginn an entschlossen, dem sowjetischen Erpressungsversuch nicht nachzugeben, und der Widerstandswille der Berliner Bevölkerung bestärkte die Westmächte in ihrer unnachgiebigen Haltung, die sich in einer einmaligen Versorgungsaktion, der Luftbrücke, manifestierte. Hintergründe Die Schülerinnen und Schüler klären zunächst die Ursachen, die zur Blockade Westberlins im Jahr 1948 führten. In einem nächsten Schritt erfahren sie anhand zeitgenössischer Berichterstattung, wie die Bevölkerung, die Berliner Politiker und die Westmächte auf die Blockade reagierten. Motive Anschließend machen sich die Lernenden bewusst, aus welchen teils sehr persönlichen Motiven die Westberliner internationale Unterstützung erfuhren und in welcher Form diese erfolgte. Zudem erkennen sie, dass es auch heute noch Menschen gibt, die auf eine derartige Hilfe angewiesen sind. Zeitzeugenberichte Die Recherche einiger grundlegender Fakten zur Luftbrücke soll verdeutlichen, welch große organisatorische Leistung diese darstellte. Durch die anschließende Beschäftigung mit einer Zeitzeugenaussage sollen die Schülerinnen und Schüler erfahren, wie Beteiligte sich an das Geschehen erinnern und wie sich die Wahrnehmung der westlichen Besatzer durch die Luftbrücke veränderte. Vertiefung Zur Vertiefung des Themas interpretieren die Lernenden eine Karikatur und diskutieren den Begriff Luftbrücke. Hierbei sollen sie Aspekte wie die Insellage Westberlins, den Brückenschlag zwischen westlichen Besatzern und deutscher Bevölkerung und die Überwindung bisheriger Haltungen erkennen. Ergebnissicherung Die Ergebnisse der Recherche können im Heft fixiert oder als digitale Kurzpräsentation umgesetzt werden. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen Ursachen und Verlauf der Berlin-Blockade kennen lernen. die Bedeutung der Luftbrücke für die Entwicklung des Verhältnisses zwischen Besatzern und Westdeutschen erfahren. die historischen Geschehnisse anhand unterschiedlicher Quellen kennen lernen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen im Internet Informationen recherchieren. Textarbeit am Bildschirm zielgerichtet erproben. Thema Berlin-Blockade und Luftbrücke Autor Stefan Schuch Fach Geschichte Zielgruppe Klasse 9-12 Zeitraum 1-2 Stunden Technische Voraussetzungen je ein Computer mit Internetzugang für zwei Lernende

Mit der Unterschrift der deutschen Delegation unter den Versailler Vertrag nach dem verlorenen (Ersten) Weltkrieg hatte die junge Weimarer Republik eine schwere Hypothek auf sich genommen. Diese Unterrichtseinheit fokussiert wichtige Aspekte zum Versailler Vertrag und beleuchtet die Reaktionen aus Politik, Gesellschaft und Karikatur-Kunst.Obwohl von allen deutschen Parteien als ungerechtes Diktat der Siegermächte des Ersten Weltkriegs abgelehnt, gab es für den neuen deutschen Staat im Sommer 1919 keine Alternative zur Unterzeichnung des Vertragswerks. Dieses regelte ganz genau, wie Deutschland, das nach Artikel 231 zum Alleinschuldigen am Ersten Weltkrieg erklärt wurde, Sühne zu leisten hatte. Der "Schmachfriede" von Versailles, wie er einhellig verstanden wurde, machte es den republikanisch gesonnenen Politikern von Beginn an schwer, die neue Demokratie positiv zu attribuieren. Denn schon gleich wurden Stimmen laut, die die Republik für diese auch moralisch empfundene Demütigung verantwortlich machten. Diese Unterrichtseinheit eignet sich sowohl für den Präsenz- als auch den Distanzunterricht. Bei einer Durchführung im Präsenzunterricht muss die Unterrichtseinheit so vorbereitet werden, dass jede/jeder Lernende Zugang zu einem internetfähigen Computer oder Tablet hat, auf dem die Recherche durchgeführt werden kann. Die Lernenden arbeiten während dieser überwiegend selbstständig. Der Versailler Vertrag Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten sich zunächst in einer Online-Recherche wichtige Aspekte des Versailler Vertrags. Die auf dem Arbeitsblatt angegebene Internetseite bietet dabei eine gute Inhaltsübersicht des Vertragswerks, sodass eine zielgerichtete und damit relativ zügige Recherche möglich ist. Reaktionen von Zeitgenossen Im nächsten Schritt sollen sich die Lernenden mit den Reaktionen von Politikern und Zeitzeugen auf den Inhalt des Versailler Vertrags befassen und diese auswerten. Dabei erfahren sie, dass nicht nur die deutsche Seite den Friedensvertrag negativ gesehen hat. Zeitgenössische Karikaturen Das Vertragswerk von Versailles wurde auch in zahlreichen Karikaturen der Zeit kommentiert. Mit diesen setzen sich die Schülerinnen und Schüler dann anschließend auseinander. Hier bietet sich eine arbeitsteilige Gruppenarbeit an, da eine Reihe von Karikaturen zur Untersuchung zur Verfügung stehen. Die Ergebnisse der Karikatureninterpretation sollten der Klasse abschließend in einer Präsentation vorgestellt werden. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen die wesentlichen Inhalte des Versailler Vertrags kennen. beschäftigen sich mit Reaktionen von Zeitgenossen. setzen sich mit der zeitgenössischen Kritik an dem Vertragswerk in Form von Karikaturen auseinander und vertiefen dabei auch die Fähigkeiten im Umgang mit dieser Quellengattung. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler bearbeiten mithilfe von Computer und Internet Rechercheaufgaben zum Versailler Vertrag. nutzen Online-Quellen und digitale Publikationen zielgerichtet und werten diese aus. erproben zielgerichtet Textarbeit am Bildschirm. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten in Gruppen Interpretationen von Karikaturen und tauschen sich in diesem Prozess darüber aus. präsentieren gemeinsam ihre Ergebnisse im Plenum.

Diese Unterrichtsreihe zur pädagogischen Theaterarbeit mit Kindern fokussiert die Methode der "Jeux Dramatiques", einer freien Form des schwerpunktmäßig pantomimischen Spiels, bei der Kinder ihrem inneren Erleben nonverbal Ausdruck verleihen können. Die Lernenden des Bereichs Pädagogik verschaffen sich dafür ein fundiertes theoretisches Wissen und setzen dieses dann praktisch um und erweitern ihr Wissen zuzüglich um Gesprächsführungsstrategien mit Kindern. Die Ergebnisse werden in einem Reader festgehalten. Der Unterrichtsvorschlag richtet sich an Lernende an Berufsschulen aus dem Bereich Bildung und Erziehung, an Lerngruppen der Sekundarstufe II in den Fächern Pädagogik und Darstellendes Spiel sowie an Studierende mit den Fächern Deutsch und Pädagogik. Von der Theorie, in welcher die Methode der "Jeux Dramatiques" recherchiert und geklärt wird, geht es über zu einer Findung passender Textgrundlagen für kindgerechte Vorlesegeschichten sowie die praktische Umsetzung der erlernten Methode. Dabei werden die Ergebnisse dieser Recherchephasen in einem Reader zusammengetragen und ausgewertet. Ziel ist es, dass die Lernenden ein Verständnis für Kommunikationsformen von und mit Kindern entwickeln sowie eine Möglichkeit, Kinder in ihrer Persönlichkeitsentwicklung mit Spaß und Selbstwahrnehmung positiv zu unterstützen. Der Begriff "Jeux Dramatiques" stammt aus dem Französischen und bedeutet wörtlich übersetzt "Dramatische Spiele". Gemeint ist in der pädagogischen Arbeit damit, zum Beispiel mit Kindern des Kindergartens oder der Vorschule ein Ausdrucksspiel aus dem inneren Erleben zu entwickeln; das heißt, was die Kinder beim Spiel im Inneren spüren, stellen sie spontan in einer nonverbalen, kreativen Theaterarbeit nach außen hin dar. Spielimpulse sind kindgerechte Geschichten wie Märchen, aber auch Gedichte, Bilderbücher oder Kunstwerke (Bild oder Musik) und sogar eine nur allgemein Idee können Anlass zu einem Gespräch und zu einer spielbaren Geschichte werden. Dabei handelt es sich quasi um ein "Theater ohne Theater": Bei der Durchführung dieses Spiels verzichten die Spielenden nicht nur auf ihre Sprache (nur in Ausnahmen sind einzelne Wörter erlaubt), sondern auch auf das vorherige Einüben ihrer Rollen und sogar einen Regisseur, der mit den Spielenden ihre Rollen erarbeiten könnte. Während der Aufführung und nach dem Spiel gibt es auch kein Publikum, das den Darstellern mit Applaus, Lob oder Kritik eine Rückmeldung zu ihrer Leistung geben könnte. Allein die Freude am Spiel und am schöpferischen Gestalten von Figuren und Geschichten stehen im Vordergrund dieser Methode. Letztlich nebenbei durchlaufen die Kinder dabei mit allen Sinnen lebendige, aktive Lernprozesse , die sie so intensiv im Inneren erleben, dass sie sich bei ihnen fest einprägen. Sie erfahren Handlungsmöglichkeiten, lösen Konflikte, bewältigen Herausforderungen im sozialen Miteinander im spielerischen Tun. In dieser Unterrichtseinheit starten die Lernenden mit einem Brainstorming zu der Bedeutung des Spielens für Kinder. Eine Überleitung gestaltet sich zur Begrifflichkeit "Jeu Dramatique" (Was könnte dies sein?) und mündet in einer freien Internetrecherche der Lernenden, die ihre Ergebnisse in ein Word-Dokument mit Quellenangaben einfügen – dieses soll später als persönlicher Reader fungieren. Im Sinne der Binnendifferenzierung können die Schülerinnen und Schüler auch auf eine im Arbeitsblatt vorhandene Sammlung nützlicher Links zugreifen, sollte sich die freie Internetrecherche als zu anspruchsvoll gestalten. Bei kleinen Lerngruppen können die Ergebnisse auch über ein in einer Cloud gespeichertes Word-Dokument eingetragen und dadurch von allen simultan bearbeitet und erweitert werden. Nach Klärung der Theorie geht es an die praktische Arbeit, indem sich die Lernenden auf die Suche nach passenden Vorlesetexten für Kinder begeben und eine Quellensammlung mit Kurzerläuterung zum Textinhalt im Reader vermerken. Hierbei bietet sich zugleich eine allgemeine Wiederholung von Gattungen und Textsorten an, da sich davon verschiedene für "Jeux Dramatiques" anbieten. In der Internetrecherche sollte der Fokus jedoch auf der Epik liegen, vor allem bei kürzeren Erzähltexten, die kindgemäß erscheinen, also zum Beispiel Märchen, Legenden, Witzen, Anekdoten oder Kalendergeschichten. Sind Textgrundlagen gefunden, werden die Spielregeln von "Jeux Dramatiques" kurz wiederholt und die Rollen verteilt. Je nach Lerngruppe bieten sich realitätsnahe, bewusst stereotype Rollen an; in dieser Unterrichtseinheit sind es stereotype Kinderrollen, denen Erzieherinnen und Erzieher begegnen können. Wenn gewollt, können sich die Lernenden verkleiden, auch Begleitmusik kann gespielt werden. Eine Erzählinstanz liest die Textgrundlage nach einem Start-Gong, während die anderen Lernenden ihren Rollen und Empfindungen entsprechend intuitiv handeln und reagieren, dabei möglichst auf Sprache verzichtend. Der Erzählinstanz ist es dabei durchaus erlaubt, den Vorlesetext spontan aufgrund der beobachteten Verhaltensweisen der Figuren zu verändern, um deren Verhalten positiv zu beeinflussen – eine schüchternes, zurückgezogenes Kind kann durch Abänderung des Textes möglicherweise zu einer weiteren, non-verbalen Interaktion motiviert werden. Dies verlangt natürlich nach einer Beobachtungsmöglichkeit seitens der Erzählperson und auch der Lehrkraft, die das Spiel alsdann mit einem Gong beenden können. Eine Analyse gemäß der Merkmale des "Jeu Dramatique" erfolgt mit besonderer Aufmerksamkeit auf die Rolle der Erzählerin oder des Erzählers. Sie oder er war ja gefordert, die Geschichte gegebenenfalls dem Verhalten der Spielenden anzupassen, aber dennoch die Geschichte zu Ende zu führen und keinen zu vernachlässigen. Die anderen Figuren verbalisieren zudem, was sie empfunden und gedacht und wie sie auf die Abänderungen der Erzählinstanz reagiert haben. Zur Nachbereitung dieser Erfahrung dient die Hausaufgabe , indem die Lernenden die Empfindungen und Gedanken ihrer Rolle in wörtlicher Rede ausführen sollen. Demnach wird der Fokus nun bewusst auf das Verbale gerichtet, welches wiederum als Grundlage für das Erörtern von Gesprächsführungsstrategien dienen wird – so lernen die Schülerinnen und Schüler, Kommunikation als etwas Holistisches wahrzunehmen und dementsprechend ganzheitlich auf Kommunikationsweisen zukünftiger Lern- und Betreuungsgruppen reagieren zu können. Diesbezüglich recherchieren sie im Internet nach Gesprächsführungsmöglichkeiten mit Kindern, sammeln ihre Ergebnisse im Reader und diskutieren sie im Kurs. Ist dies gelungen, ändern sie ihre Verbalisierungen in der Hausaufgabe gemäß der Gesprächsführungsregeln wo notwendig ab und präsentieren ihre optimierten Hausaufgaben im Plenum, in Gruppen- oder Paararbeiten. Ein Abschluss-Statement zur gesamten Unterrichtseinheit verfassen die Lernenden im Reader. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten sich ein Grundwissen über die Form des "Jeu Dramatique". erproben den möglichen Ablauf eines "Jeu Dramatique", indem sie mithilfe eines Chats denkbare Reaktionen von Kindern im Spiel simulieren. vertiefen ihre pädagogischen Kenntnisse, indem sie Methoden der Gesprächsführung zur Rückmeldung der Leistung von Kindern kennenlernen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren gezielt nach Informationen im Internet. stellen ein konkretes Arbeitsmaterial für Spielvorlagen und Hintergrundwissen mit Microsoft Word zusammen, indem sie im Internet nach passenden Texten für Kinder suchen. machen Quellenangaben. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten kooperativ sowie eigenständig. begegnen sich und ihren Mitschülerinnen und Mitschülern wertschätzend und einfühlsam. Als Überblick über den Verlauf der Unterrichtsreihe "'Jeu Dramatique' - das Ausdrucksspiel" und die Arbeitsaufträge erhalten die Lernenden Arbeitsblatt 1, das zum Beispiel als Wochenarbeitsplan den Überblick über alle Unterrichtsstunden und die passenden Aufgabenstellungen enthält. Brainstorming: Bedeutung des Spielens für Kinder Zu Beginn der Unterrichtssequenz werden die Lernenden dazu angeregt, selbst einen Problemaufriss des Themas zu entwickeln, indem sie von ihrem Vorwissen über die Bedeutung des kindlichen Spiels sprechen. Die Lehrkraft kann passende Stichworte als Tafelanschrift visualisieren und auf diese Weise von der konkreten Vorstellung der Berufsschülerinnen und -schüler, die sie eventuell aus ihren Praktika oder ihrem privaten Umfeld mitbringen, zu einer Metakommunikation über die pädagogische Bedeutung des Spiels überleiten. Einführung in die Methode "Jeu Dramatique" Die anschließende Textarbeit (siehe Arbeitsblatt 2) soll die Lernenden mithilfe eines leicht verständlichen Sachtextes in die Methode des Jeu Dramatique einführen und die Textarbeit schulen. Da in der Auswertung im Anschluss die wichtigsten Aspekte in das anfängliche Tafelbild als neuer Zweig der Mind Map ergänzt werden sollen, werden nicht nur die Ergebnisse der Textarbeit gesichert, sondern auch die Parallelen und Unterschiede zum allgemeinen kindlichen Spiel hergestellt. Internetrecherche zum Jeu Dramatique Anschließend sollen die Lernenden sich mithilfe einer Internetrecherche über weiterführende Aspekte und Möglichkeiten der Fortbildung zu der Methode des Jeu Dramatique informieren. Lernschwächere Schülerinnen und Schüler können dabei auf eine von der Lehrkraft vorbereitete Linkliste zurückgreifen (siehe "Externe Links" auf der Startseite dieser Unterrichtseinheit) und die entsprechenden Informationen einfach anklicken. Meinungsaustausch im Plenum Der anschließende Meinungsaustausch und die möglicherweise notwendige Ergänzung von für den Kurs wichtigen Aspekten in der Mind Map vertiefen das Wissen der Lernenden und erweitern ihren Blick auf die Möglichkeiten des Ausdrucksspiels. Die entsprechenden Aufgabenstellungen zur Internetrecherche finden sich auf Arbeitsblatt 2, das den Lernenden jeweils als Handout neben den Computer gelegt wird. In der nächsten Doppelstunde sollte viel Zeit darauf verwendet werden, die Lernenden umfassendes, konkretes Arbeitsmaterial für die praktische pädagogische Arbeit zusammenstellen zu lassen. Als Einstieg können sie dafür erneut in einem gemeinsamen Brainstorming, das durch die Lehrkraft oder die Schülerinnen und Schüler selbst als Tafelanschrift gesichert wird, mögliche Textsorten für Vorlesegeschichten nennen. Hierbei ist aus Sicht des Deutschunterrichts eine integrative Wiederholung und Vertiefung des Fachwissens über die unterschiedlichen Gattungen und Textsorten möglich. Für die spätere Internetrecherche sollte der Fokus jedoch auf der Epik liegen, vor allem bei kürzeren Erzähltexten, die kindgemäß erscheinen, also zum Beispiel Märchen, Legenden, Witzen, Anekdoten oder Kalendergeschichten. Ergebnissicherung Die anschließende Erarbeitung mündet in der Zusammenstellung der verschiedenen Ergebnisse in einem gemeinsamen Reader. Je nach Leistungsfähigkeit des Kurses können hierfür zwei bis drei Lernende die zusammengestellten Linklisten ihrer Mitschülerinnen und -schüler zu einem Reader zusammenfügen. Umsetzung Methodisch gelingt dies am übersichtlichsten und effektivsten, indem die Lernenden die kopierten Internetadressen mit einer Absatzmarke von der nachfolgenden, stichwortartigen Beschreibung zum Inhalt dieses Links trennen und die spätere Redaktionsgruppe sämtliche Daten aller Gruppen zusammen in ein Text-Dokument kopiert. Danach werden alle Daten markiert und über "Tabelle - Umwandeln - Text in Tabelle" in eine zweispaltige Tabelle umformatiert. Die Daten lassen sich anschließend sortieren ("Tabelle - Sortieren"), durch die alphabetische Anordnung können nun Doppel- und Mehrfachnennungen zeilenweise gelöscht werden. Tabelle oder Fließtext Anschließend kann die Tabelle mit den relevanten Daten und ihren Kurzbeschreibungen entweder so belassen oder wieder in einen Fließtext zurückformatiert werden ("Tabelle - Umwandeln - Tabelle in Text). Die Lehrkraft sollte je nach Leistungsfähigkeit des Kurses entscheiden, ob geeignete Schülerinnen und Schüler diese redaktionelle Arbeit übernehmen können, oder sie es selbst erledigt. Simulation eines Jeu Dramatique In einer nachfolgenden Doppelstunde soll der Spielverlauf im Jeu Dramatique simuliert werden. Da den Schülerinnen und Schülern selbst die Vorerfahrung in der Gestaltung des Spiels fehlt und sie nicht ernsthaft animiert werden können, in die Rolle eines drei- bis zehnjährigen Kindes zu verfallen, bietet sich die Erprobung des Spiels über ein Schreibgespräch in Form eines Chats an. Festlegung der Rollen Hierzu vergegenwärtigen sich alle Beteiligten noch einmal die Spielregeln, legen eine "Erziehungsperson" fest, die im Folgenden eine exemplarische Geschichte im Chat "erzählt" (idealerweise jemand, der gut und schnell tippen kann und/oder Teile der originalen Geschichte aus einem vorbereiteten Text-Dokument in den Chat einfügt) und einzelne Rollen von Kindern (siehe Arbeitsblatt 3). Provokante Reaktionen erwünscht Dabei können die Kinder, deren Reaktionen im Chat verschriftlicht werden sollen, auch von zwei bis drei Schülerinnen oder Schülern als Kleingruppe "gespielt" werden, die sich dann beim Schreiben im leisen Gespräch auf eine entsprechende Äußerung im Chat einigen müssen. Die Rollen wurden bewusst stereotyp gewählt, um dem Spielverlauf eine gewisse Dynamik zu verleihen und die angehenden Erzieherinnen und Erzieher auch mit provokanten und unerwarteten Reaktionen von Kinder zu konfrontieren. Unterstützung und Sicherung Die Lehrkraft übernimmt in dieser Phase nur eine beobachtende, moderierende Rolle ein und kann zum Beispiel Tipps oder Aufforderungen zum Spiel über Quick-Messages an einzelne Arbeitsplätze versenden. Nach Ende des Spiels sollte der gesamte Spielverlauf kopiert und als Gesprächsgrundlage in einem Text-Dokument gesichert werden (gesamten Chat markieren und kopieren oder den Chatverlauf direkt als HTML-Dokument speichern). Metakommunikation über den Verlauf Anschließend erfolgt eine Analyse gemäß den Merkmalen des Jeu Dramatique mit besonderer Aufmerksamkeit auf die Rolle der Erzählerin oder des Erzählers. Sie oder er war ja gefordert, die Geschichte gegebenenfalls den Änderungen durch die Spielenden anzupassen, aber dennoch die Geschichte zu Ende zu führen und keinen zu vernachlässigen. Sicherung / Hausaufgabe Die Lehrkraft kann als Impuls zur Hausaufgabe oder zur Sicherung am Ende der Stunde Hinweise zur kritikfreien Rückmeldung an die spielenden "Kinder" geben, die die Lernenden dann noch einmal in wörtlicher Rede weiter ausführen sollen. In einer letzten Phase sollen die Schülerinnen und Schüler ihre pädagogischen Fähigkeiten in der Gesprächsführung vertiefen und trainieren. Erneut sollen sie hierzu eine Internetrecherche durchführen oder, im Sinne einer didaktischen Reduktion, Arbeitsblatt 3 zum Unterrichtsgespräch lesen und auf ihre eigenen Vorschläge zur Rückmeldung nach dem Jeu Dramatique anwenden. Den Abschluss bildet eine Überarbeitung der Hausaufgabe im Sinne einer Optimierung der Lehrerfragen an die Kinder nach dem Spiel. Zur Leistungsüberprüfung sollen die Lernenden eines der vier Fallbeispiele (siehe Arbeitsblatt 4) nach den Merkmalen des Jeu Dramatique analysieren und Stellung zur praktischen Erprobung dieser Methode im Unterricht nehmen.

Die Schülerinnen und Schüler lernen, sich auf internationalen Geschäftsreisen professionell und kultursensibel zu verhalten. Sie setzen sich mit Dos and Don’ts verschiedener Länder auseinander, reflektieren kulturelle Unterschiede und üben angemessene verbale sowie nonverbale Kommunikation in realistischen Business-Situationen. Die Unterrichtseinheit vermittelt grundlegende Regeln der Business Travel Etiquette und legt den Fokus auf interkulturelle Kompetenz, professionelle Kommunikation und situationsangemessenes Verhalten im internationalen Geschäftskontext. Die Schülerinnen und Schüler analysieren typische Verhaltensregeln verschiedener Länder, reflektieren eigene kulturelle Prägungen und wenden das Gelernte in praxisnahen Szenarien und Rollenspielen an. Im Zentrum stehen dabei der erste Eindruck im internationalen Business, angemessenes Verhalten bei Geschäftstreffen und Einladungen, Essens- und Geschenk-Etikette sowie kulturell sensible Körpersprache. Die Lernenden entwickeln ein Bewusstsein dafür, dass kulturelle Unterschiede einen entscheidenden Einfluss auf Geschäftsbeziehungen haben können. Ziel ist es, die Schülerinnen und Schüler zu befähigen, sich auf internationalen Geschäftsreisen sicher, respektvoll und professionell zu bewegen, kulturelle Missverständnisse zu vermeiden und erfolgreich mit internationalen Geschäftspartnerinnen und Geschäftspartnern zu kommunizieren. Durch die Verbindung aus Textarbeit, kooperativen Lernformen, mündlicher Kommunikation, Reflexion und Rollenspielen entsteht ein handlungsorientiertes Lernsetting, das berufliche Handlungskompetenz nachhaltig stärkt. Internationale Geschäftsreisen sind für viele Ausbildungsberufe, insbesondere in Industrie, Handel, Logistik, Tourismus und in kaufmännischen Berufen, von hoher Relevanz. Professionelles und kultursensibles Verhalten trägt wesentlich zum Erfolg internationaler Geschäftsbeziehungen bei und stellt eine zentrale berufliche Schlüsselkompetenz dar. Die Einheit knüpft an vorhandene Englischkenntnisse sowie an erste berufliche Vorerfahrungen der Lernenden an und erweitert diese gezielt um interkulturelle Aspekte. Der Einstieg aktiviert Vorwissen und fördert sprachliche Beteiligung. Durch die Kombination aus Vokabelarbeit, Leseverstehen, kooperativen Aufgaben und Rollenspielen werden unterschiedliche Lernkanäle angesprochen. Die Aufgaben sind bewusst offen gestaltet und ermöglichen Binnendifferenzierung: Lernende mit geringeren Sprachkenntnissen können auf Stichworte und vorgegebene Strukturen zurückgreifen, während fortgeschrittene Schülerinnen und Schüler komplexere Reflexionen und sprachlich anspruchsvollere Beiträge leisten. Die Rollenspiele fördern neben Sprachkompetenz auch Selbstbewusstsein, Perspektivwechsel und soziale Kompetenz. Für die Durchführung werden das Arbeitsblatt, der Lesetext (per QR-Code) und gegebenenfalls digitale Präsentationsmittel eingesetzt. Die Lehrkraft begleitet den Lernprozess moderierend und gibt sprachliches sowie inhaltliches Feedback. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler wenden Regeln der Business Travel Etiquette an. kommunizieren angemessen in internationalen Geschäftssituationen. vermeiden kulturelle Missverständnisse im Berufsalltag. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen digitale Texte, Videos und Online-Quizformate. reflektieren Inhalte mithilfe digitaler Medien. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten kooperativ in Paar- und Gruppenarbeit. übernehmen Rollen in simulierten Geschäftssituationen. reflektieren eigenes und fremdes Verhalten respektvoll.

Diese Unterrichtseinheit thematisiert Goethes "Die Leiden des jungen Werther", einem festen Bestandteile des Kanons der Oberstufe. Neben einer interpretatorischen Lektüre des Textes wird eine Internetrecherche zur Texterschließung genutzt. Über eine Internetrecherche werden Informationen über den biografischen Hintergrund über das Internet eigenständig von den Schülerinnen uns Schülern ermittelt. Die Differenz zwischen der realen Person Goethe und der fiktionalen Person Werther kann im Internet anschaulich nachvollzogen werden. Außerdem soll die literarische Epoche des Sturm und Drang differenziert erörtert werden. Neben dem zeitgenössischen historisch-literarischen Kontext wird auch die Rezeptionsgeschichte ansatzweise thematisiert. Der "Lehrplan Deutsch" fordert auch die Auseinandersetzung mit audiovisuellen Medien, im Mittelpunkt steht deshalb die Verfilmung von Ulrich Plenzdorfs (damalige DDR) Roman "Die neuen Leiden des jungen W." (1973). Der DDR-Regisseur Egon Günther verfilmte den Text 1976. Die Analyse von literarischen Texten steht in der Regel im Mittelpunkt des Deutschunterrichts. Gerade Schülerinnen uns Schüler, die mit der analytischen Auseinandersetzung Probleme haben, können, legt man den Schwerpunkt auf die Arbeit mit dem Internet, motiviert werden. Dieser Umgang mit Literatur ist auch konstruktiv für die analytische Textarbeit; über die selbstständige Arbeit mit dem Computer können die Schülerinnen uns Schüler eine Sensibilität gegenüber der Machart eines Textes entwickeln, weil sie erkennen können, dass Texte durchkomponierte Strukturen besitzen. Die Lehrkraft sollte während der Unterrichtseinheit im Hintergrund stehen, tritt lediglich als Beraterin oder Berater in Aktion. Die Schülerinnen und Schüler sollen die Arbeitsaufträge mithilfe des Internets selbstständig bearbeiten. Fachkompetenz Die Schülerinnen uns Schüler verstehen die verschiedenen Bedeutungsebenen des Briefromans "Die Leiden des jungen Werther". erkennen, dass Goethes Roman bis in die Gegenwart hinein immer wieder auf je andere Weise modifiziert wird. erarbeiten Grundlagen der Filmanalyse. verstehen, dass die Verfilmung von Plenzdorfs Roman die DDR-Gesellschaft kritisiert. vergleichen Goethes "Werther" mit der Verfilmung Egon Günthers Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erweitern bei der Erstellung ihrer Arbeitsergebnisse ihre Medienkompetenz. entwickeln ein kritisches Bewusstsein bei der Arbeit mit den neuen Medien. informieren sich über Goethe, Ulrich Plenzdorf und Egon Günther im Internet. recherchieren Informationen zur weitreichenden Rezeptionsgeschichte im Internet. Die Aufgaben können unter anderem mit den angeführten Links (s. "Zusatzinformationen": Weiterführende Links zu J.W. Goethe, Ulrich Plenzdorf und Egon Günther) erarbeitet werden. Arbeitsblatt 1 enthält Aufgaben, die sich auf die "Leiden des jungen Werther" konzentrieren. Arbeitsblatt 2 beschäftigt sich mit der Rezeptionsgeschichte des Romans, der Schwerpunkt liegt hier bei der Verfilmung. Arbeitsblatt 3 enthält Aufgaben zur Filmanalyse, Goethes Roman wird in diesen Kontext einbezogen. Analyse des Briefromans "Die Leiden des jungen Werther" Rezeptionsgeschichte zu den "Leiden des jungen Werther" Analyse des Films die "Leiden des jungen Werther" (1976) von Egon Günther

Bei der Einführung in eine neue Lektüre stellt sich die Frage, wie man Schülerinnen und Schülern effektiv die nötigen Hintergrundinformationen und Verstehensvoraussetzungen vermittelt und zugleich Interesse für Autor und Werk weckt. Die Idee, eine PowerPoint-Präsentation einzusetzen, wird hier geschildert.Es erweist sich als schwierig, die Einführung so zu gestalten, dass die Informationen nicht nur einen Motivationsschub bewirken und einer Orientierung dienen. Vielmehr sollen diese Informationen so abgespeichert werden, dass sie während der Textarbeit abrufbar sind und das Textverständnis erleichtern oder überhaupt erst ermöglichen. Eine Möglichkeit stellt der durch eine PowerPoint-Präsentation unterstützte Lehrervortrag dar, die hier am Beispiel einer Einführung in Ciceros De re publica vorgestellt wird. Auch für die weitere Arbeit mit der Präsentation im Unterricht gibt der Beitrag Anregungen.Eine durch neue Medien unterstützte Präsentation zu antiken Themen ist eine wirkungsvolle Waffe im Kampf gegen das dem Lateinunterricht anhaftende Stigma der hoffnungslosen Rückständigkeit und Weltfremdheit. Wird eine solche Präsentation zur weiteren Bearbeitung den Lernenden angeboten, rückt das Ziel des handlungsorientierten Lernens in den Fokus. Didaktisch-methodische Entscheidungen Wann bietet sich der Einsatz einer solchen Präsentation im Lateinunterricht an? Mehrwert einer PowerPoint-Präsentation Vor allem die positive Wirkung auf Interesse und Motivation lohnt die Mühe der Erstellung. Erfahrungen aus dem Unterricht Die Effektivität der Methode und die positiven Reaktionen der Schülerinnen und Schüler sollten zum Einsatz von PowerPoint-Präsentationen ermutigen. Fachliche Ziele Die Schülerinnen und Schüler sollen erste Informationen zu Ciceros De re publica erhalten. sich je nach unterrichtlicher Konzeption weitere Informationen zum Thema aneignen und dazu das Internet konsultieren. weitergehende Informationen gegebenenfalls eigenständig in die Präsentation einarbeiten. Ziele aus dem Bereich der Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen erkennen, dass der Einsatz der neuen Medien die Aufmerksamkeit fördern kann. mit dem Präsentationsprogramm PowerPoint umgehen. Thema PowerPoint im Lateinunterricht - Unterstützung für den Lehrervortrag und mehr Autorin Ines Thüring Fach Latein Dauer je nach Einsatzart ab wenigen Minuten bis zu mehreren Unterrichtsstunden Zeitaufwand im Vorfeld richtet sich nach dem Umfang der Ausgangspräsentation Inhaltliche Komplexität Ciceros Staatsschrift gilt wegen ihrer Komplexität als sehr schwierig. Dementsprechend steht man vor dem Problem, wie man den Schülerinnen und Schülern die nötigen textpragmatischen Kenntnisse auf dem Gebiet der Philosophie, des historischen Hintergrundes, der Biographie Ciceros und der griechischen Staatstheorie vermittelt, ohne sie gleich in der einführenden Stunde mit einer Fülle von Informationen zu erschlagen, die sie nicht zu einem stimmigen Bild zusammenfügen können und die ihnen den Eindruck vermittelt, das Dickicht der fremden Welt niemals durchblicken zu können. Umsetzung des Inhalts Die Präsentation enthält eine als Mindestmaß für das Verständnis der Schrift angesehene Auswahl an Informationen zu Ciceros Leben, Werk und Wirkung, zum Zeitalter der Bürgerkriege, zum Aufbau der Staatsschrift und zur hellenistischen Philosophie. Aufbau Eine überaus wichtige Funktion hat die letzte Folie, da sie in Form einer animierten MindMap jeden Aspekt abschließend einzeln einfliegen lässt und so die Komplexität des Werkes sukzessive entfaltet und nochmals alle Aspekte des Werkes einprägsam ins Bild rückt: Es ist der Versuch, den Schülerinnen und Schülern aufzuzeigen, wie lohnenswert und spannend die Lektüre der Ciceronischen Staatsschrift ist. Denn eine Vielzahl von Aspekten der römischen Lebenswelt wird angesprochen und zeigt, wie interessant es ist, die inneren Bezüge sowohl zwischen diesen Aspekten als auch im Aufbau der Schrift selbst zu entdecken. Dabei wird auch ein Ausblick auf das quid ad nos gegeben, indem deutlich wird, dass diese Aspekte existenzielle Fragen der Menschheit sind, dass sie gleichsam zeitlos sind und ihre Diskussion für uns von größter Bedeutung ist. Reaktionen der Lernenden Eingesetzt habe ich die PowerPoint-Präsentation in der Einführungsstunde zu Ciceros De re publica in einem Grundkurs der 13. Jahrgangsstufe. Sie wurde von den Schülerinnen und Schülern begeistert aufgenommen und war Ausgangspunkt eines Gespräches über Entstehungszeit und Bedeutung des Werkes. Dass der Versuch, eine Erwartungshaltung aufzubauen und zu einer Auseinandersetzung mit dem Werk zu motivieren, gelungen war, zeigte vor allem der geäußerte Wunsch, zusätzlich zu den ausgewählten lateinischen Textpassagen ausgelassene Partien in deutscher Übersetzung zu lesen, um die angedeuteten Bezüge innerhalb des Werkes erkennen zu können. Auch die textpragmatischen Kenntnisse konnten von den Schülerinnen und Schülern bei der Textarbeit reorganisiert werden. Arbeitsaufwand Dem möglichen Einwand, dass die Erstellung von PowerPoint-Präsentationen einen zu großen Arbeitsaufwand erfordert, kann entgegnet werden, dass die Präsentationen mehrfach einsetzbar sind und dass einzelne Folien für andere Präsentationen verwendet werden können (in diesem Fall etwa die Folie zu Ciceros Biographie bei einer Einführung zu den Reden gegen Verres, diejenigen zum Zeitalter des Bürgerkrieges bei einer Einführung zu Sallusts Schriften). Die PowerPoint-Präsentation kann über die Funktion der effektiven Einführung in ein neues Thema hinaus auch Einstieg in ein die Lektüre begleitendes Projekt sein. Bearbeiten und Ergänzen der Folien Beispielsweise könnten die Schülerinnen und Schüler durch die Erstellung weiterer Folien zu den verschiedenen Etappen innerhalb Ciceros Biographie auf Basis einer Internetrecherche an die Arbeit mit neuen Medien herangeführt werden und zugleich die Inhalte der einführenden Präsentation vertiefend bearbeiten. Motivation: Kurioses aufstöbern Diese Arbeit regt durch das Aufstöbern von historisch bedeutsamen Fakten oder gar witzigen Begebenheiten zu einer weitergehenden Beschäftigung mit dem Thema der Lektüre und damit auch zu weiteren Recherchen an. Übung für Referate Auf diese Weise könnten Lehrervortrag und Schüleraktivität sinnvoll und effektiv miteinander verknüpft und zugleich der Umgang mit PowerPoint geübt werden, so dass die methodischen Voraussetzungen für weitere, selbstständig erstellte Präsentationen etwa im Rahmen von Referaten geschaffen werden. Handlungsorientierung sichergestellt Da die Schülerinnen und Schüler am Ende des Projekts ein vorzeigbares Produkt, ein sichtbares Ergebnis, in der Hand haben, werden Motivation und Freude am Lateinunterricht gefördert. Dazu trägt auch bei, dass die Lernenden durch ein solches Projekt Wissen nicht nur rezipieren, sondern neues Wissen selbstständig und individuell erarbeiten und so zu einem verstärkten Könnensbewusstsein gelangen. Medieneinsatz steigert Motivation Ein durch eine PowerPoint-Präsentation unterstützter Lehrervortrag bietet gegenüber dem traditionellen, rein auf das Wort beschränkten, eine Reihe von Vorteilen: Aufmerksamkeit, Interesse und Motivation der Schülerinnen und Schüler sind wegen der positiven Grundhaltung gegenüber multimedialen Präsentationsformen ausgesprochen hoch. Visualisierungen erleichtern Zugang Bilder, graphische Elemente, Symbole und die dynamische Darstellung von Prozessen erleichtern das Verständnis und bieten visuelle Ankerpunkte sowie ein hohes Maß an Assoziationsmöglichkeiten. Außerdem werden durch den Lehrervortrag der auditive und durch die Projektion der visuelle Eingangskanal angesprochen, so dass insgesamt das gesteigerte Schülerinteresse und die Berücksichtigung mehrerer Eingangskanäle zu einer Intensivierung des Lernens und damit zu einer höheren Behaltensleistung führen. Auswahl und Ordnung der Informationen Auch für die Lehrperson bietet der Einsatz einer PowerPoint-Präsentation Vorteile, da sie zunächst für die Präsentation eine Auswahl aus der Stofffülle treffen, die ausgewählten Inhalte strukturieren und wegen der begrenzten räumlichen Kapazität einer Folie präzise, prägnant und damit einprägsam formulieren muss. Roter Faden Während des Vortrages dienen der Lehrperson selbst und den Schülerinnen und Schülern diese Thesen dann als Leitseil. Dabei muss der oder die Lehrende die sehr dichten Informationen durch weitere Erläuterungen, durch Verknüpfungen sowohl der einzelnen Aspekte untereinander als auch mit dem Vorwissen der Lernenden wieder verbinden. Mediale Unterstützung Hier wird also die Funktionalität einer PowerPoint-Präsentation ganz deutlich: Sie dient nicht als Ersatz, sondern der effektiven Unterstützung eines Lehrervortrages. Transparenz Das Gelingen einer durch PowerPoint gestützten Einführung hängt also entscheidend von der methodischen Gestaltung des Lehrervortrages ab: Er muss übersichtlich gegliedert sein, mit Mimik und Gestik unterstützt sowie durch regelmäßigen Blickkontakt begleitet werden. Zudem sollte den Schülern seine Funktion für den nächsten Unterrichtsschritt klar sein. Beachtet man diese methodischen Prinzipien eines guten Lehrervortrages, wird den Schülerinnen und Schülern die Informationsaufnahme erheblich erleichtert.

In dieser Unterrichtseinheit zur Weimarer Verfassung wirken die Schülerinnen und Schüler an der Ausgestaltung und Verbesserung von Wikipedia mit. Sie erstellen Grafiken zu den Wahlergebnissen von 1919 und visualisieren ein Verfassungsschema in einem Präsentationsprogramm.Das Thema dieser Unterrichtseinheit ist die Weimarer Verfassung, die als eigenständiges Dokument sowie im Kontext ihrer Vorgänger und Nachfolger zu betrachten ist. Die Weimarer Republik und die Bundesrepublik müssen in einer Kontinuität betrachtet werden, auch wenn letztere durch die Rede von der Zerstörung der Weimarer Demokratie häufig nicht gesehen wird. Beide Staatsgebilde sind föderalistische Verfassungsstaaten, die Wohlfahrt und soziale Absicherung sowie die parlamentarische Demokratie verfassungsrechtlich verankert haben, und sie sind Rechtsstaaten. Das Grundgesetz, das 1949 in Kraft trat, war aus der Weimarer Verfassung heraus entstanden und ohne diese in seiner Form so nicht denkbar. Sachanalyse Am 6. Februar 1919 trat die drei Wochen zuvor gewählte Nationalversammlung in Weimar zusammen, um eine Verfassung für die erste gesamtdeutsche Republik zu erarbeiten. Weimar hatte man als Tagungsort gewählt, da in Berlin die Spartakisten, welche eine Räterepublik nach sowjetischem Vorbild anstrebten, den bewaffneten Aufstand übten und von daher die Sicherheit der Abgeordneten in der Reichshauptstadt nicht garantiert war. Dass man als Ausweichort Weimar wählte, hatte insbesondere auch eine symbolische Bedeutung, wollte man doch bewusst an den Geist der von Goethe und Schiller geprägten Weimarer Klassik anschließen und hier auch international einen Kontrapunkt zum Bild des barbarischen "Hunnen" des Ersten Weltkrieges setzen. Vorkenntnisse Die Lernenden sollten Vorkenntnisse in der Arbeit mit einem Tabellenkalkulationsprogramm mitbringen, da sie mit diesem Grafiken zu Wahlergebnissen erstellen. Zudem sollten sie die Arbeit mit einem Präsentationsprogramm bereits erprobt haben. In der Unterrichtseinheit ist gefordert, eigene Ergebnisse in Wikipedia einzubinden. Wie das geht, erfahren die Lernenden im in der Arbeitsdatei mitgelieferten Link. Ablauf der Unterrichtseinheit Auf der Unterseite wird der Ablauf detailliert beschrieben. Außerdem werden die Materialien den Unterrichtsphasen zugeordnet. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen die wesentlichen Inhalte der Weimarer Verfassung kennen. beschäftigen sich mit den problematischen Aspekten der Verfassung. erkennen, was die Väter und Mütter des Grundgesetzes aus den Fehlern von Weimar lernten. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler bearbeiten mit Computer und Internet Rechercheaufgaben zu Weimar. werten Online-Quellen zielgerichtet aus. erproben Textarbeit am Bildschirm. nutzen ein Tabellenkalkulationsprogramm zur Grafikerstellung. beteiligen sich aktiv an der Ausgestaltung und Verbesserung von Wikipedia. erstellen mithilfe einer Präsentationssoftware ein dynamisches Verfassungsschema. Zunächst arbeiten die Lernenden zu den Ergebnissen der Wahlen zur Nationalversammlung am 19. Januar 1919. Die Wahlergebnisse sollen mithilfe eines Tabellenkalkulationsprogramms visualisiert werden. Nun recherchieren die Lernenden anhand einer vorgegebenen Internetquelle zur Reichsverfassung von 1919. Sie sollen dann mithilfe eines Präsentationsprogramms ein eigenes Verfassungsschema zu entwerfen, das die Funktion von Einzelaspekten der Weimarer Verfassung dynamisch veranschaulicht. In dieser Phase erhalten die Lernenden zunächst die Arbeitsaufträge und dann die Links zu Websites, auf denen sie recherchieren sollen. Zentrale Punkte der Verfassung werden auf ihre Alltagstauglichkeit überprüft. Bei der Ausarbeitung der Verfassung für die Bundesrepublik Deutschland, des Grundgesetzes, hat man 1948/49 versucht, die Mängel der Weimarer Verfassung auszugleichen. Die Schülerinnen und Schüler vergleichen diese beiden Verfassungen unter verschiedenen Gesichtspunkten.

Die Schülerinnen und Schüler informieren sich auf vorgegebenen Internetseiten über frühe Kalender, lernen die Besonderheiten des altägyptischen Kalenders kennen, setzen sich mit dem Julianischen System auseinander und lernen die Vielfalt heutiger Kalendersysteme kennen."Kalender, im Allgemeinen die Zeiteintheilung, Zeitrechnung, wie sie bei den verschiedenen Völkern eingeführt wurde. Im engern Sinne ein dieser Eintheilung entsprechendes Verzeichniß eines Zeitabschnittes (gewöhnlich eines Jahres) nach seinen Unterabtheilungen in Monate, Wochen, Tage, mit Angabe der Feste, der wichtigen astronomischen Erscheinungen etc." - so die Kalenderdefinition in Herders Conversations-Lexikon (1854-1857, Band 3, Seite 528). Terminkalender, Gartenkalender, Ferienkalender, Mondkalender, Adventskalender ... Tagtäglich haben die Menschen mit Kalendern zu tun, nur wenige sind sich jedoch der Ursprünge des Kalenders und der Vielfalt der heute weltweit genutzten Kalendersysteme bewusst. Dabei würde ohne Kalender in Wirtschaft und Politik nichts funktionieren und auch die Geschichtswissenschaft könnte nicht richtig betrieben werden, denn die Einteilung der Zeit in endliche Abschnitte und damit ihre Messbarkeit ist Voraussetzung für die Verständlichkeit des Begriffs Geschichte. Kalender und Zeitrechnung - unverzichtbare Werkzeuge der Historiker Der Mensch gründet seit jeher die Zeitrechnung auf Naturerscheinungen, die für jedermann sichtbar und begreifbar sind und regelmäßig wiederkehren. Mit ihrer Hilfe konnten gleichmäßige, endliche Abschnitte definiert und die Zeit gemessen werden. Und Zeitmessung ist eine notwendige Voraussetzung für Existenz und Verständlichkeit des Begriffs Geschichte. Bei der Ermittlung der "Maßstäbe" der Zeitmessung muss der Historiker die naturwissenschaftlichen Grundlagen der Zeitrechnung (mittlerer Sonnentag, synodischer Monat, tropisches Sonnenjahr) von der Astronomie übernehmen. Internetrecherche In dieser Unterrichtseinheit kommen die Schülerinnen und Schüler bei der Internetrecherche auf vorgegebenen Webseiten von allgemeinen zu jeweils spezielleren Aspekten. Sie müssen auf den Webseiten eigenständig recherchieren, um zu den Ergebnissen zu kommen. Es empfiehlt sich dabei, die Lernenden in Kleingruppen arbeiten zu lassen (zwei bis vier Personen). Die Rechercheergebnisse sollen von den Schülerinnen und Schülern dokumentiert werden (schriftliche Fixierung, eventuell Dokumentation in Form einer Website). Selbstständige und ergebnisorientierte Arbeit Die Schülerinnen und Schüler sollen ergebnisorientiert arbeiten. Es ist nicht vorgesehen, dass die Lehrkraft Inhalte aufbereitet. Ein mögliches Eingreifen der Lehrperson beschränkt sich darauf, eventuelle Fehler der Schülerinnen und Schüler zu korrigieren oder ungenügende Darstellungen durch entsprechende Impulse aufzuwerten. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen erfahren, wann und wo Kalender erstmals entstanden sind. erkennen, welchen Nutzen sich die Erfinder der Kalender versprachen. verschiedene historische und aktuelle Kalendersysteme sowie Kalenderreformen kennen lernen. sich mit der Zeitrechnung und deren Problemen auseinandersetzen. den fachmethodischen Nutzen der Kalendersysteme erkennen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen mit Computer und Internet Rechercheaufgaben zum Thema Kalender bearbeiten. Textarbeit am Bildschirm zielgerichtet erproben. Thema Kalender im Wandel der Zeit Autor Stefan Schuch Fächer Geschichte, Astronomie Zielgruppe Klasse 6-10 Zeitraum 2 Stunden Technische Voraussetzungen je ein Computer mit Internetzugang für zwei Personen

Märchen eignen sich zur handlungs- und produktionsorientierten Textarbeit mit Kindern im Grundschulalter bis zum Ende von Klasse 6 im besonderen Maße. Denn diese Textsorte ist ihnen schon aus ihrem privaten Umfeld in der Regel gut bekannt. Sie können mit den wenigen festen Elementen, aus denen Märchen bestehen, auf einfache Art und Weise kreativ arbeiten. Mithilfe eines Märchen-Quiz werden Inhalte exemplarisch abgefragt, anschließend durch Arbeitsblätter typische Märchenmerkmale erarbeitet und schließlich Anregungen zu einem Märchen-Projekt gegeben, das Kinder "mit Kopf, Hand und Herz" selbst gestalten und durchführen können. Die Schreibkompetenz wird geschult, in dem die assoziative Fähigkeit, eigene Geschichten- oder Märchenversatzstücke zu erzählen, mithilfe eines Schreibgespräches trainiert wird. Kinder begegnen Märchen oft schon vor dem Schuleintritt durch Vorlesen, Hörbücher oder Verfilmungen. Diese Erlebnisse prägen sich so stark ein, dass viele Menschen auch später noch „ihre“ Märchen erinnern. Erste Doppelstunde – Einstieg und Vorwissen sichern Der Zugang erfolgt im Unterricht zunächst indirekt: In einem offenen Gespräch tauschen die Kinder Vorerfahrungen aus. Anschließend wählen sie ihr Lieblingsmärchen und sichern ihr Wissen, indem sie einen zentralen Handlungsmoment bildlich darstellen – als Zeichnung oder Collage. Eine Klassenausstellung macht unterschiedliche Blickwinkel und Deutungen sichtbar. Zweite Doppelstunde – Digitale Übungen und Analyse Die Vertiefung erfolgt durch ein interaktives Quiz (HotPotatoes) mit Fragen zu bekannten Märchen wie Aschenputtel, Dornröschen oder Rumpelstilzchen. Sofortiges Feedback, Tipps und Hilfen motivieren die Kinder, möglichst viele Aufgaben eigenständig zu lösen. In heterogenen Lerngruppen oder bei Nichtmuttersprachlern können ergänzend Märchenstunden mit Vorlesen oder Hörbeispielen stattfinden. Zudem erstellen die Schülerinnen und Schüler Karteikarten mit Märchenelementen, die in der nächsten Stunde genutzt werden. Dritte Doppelstunde – Märchenmerkmale und kreatives Erzählen Die gesammelten Elemente werden gemeinsam geordnet und typische Merkmale der Gattung erschlossen. Im Anschluss ziehen die Kinder aus einem „Zaubersack“ Märchenelemente und entwickeln daraus erste mündliche Erzählungen. Vorgaben zum Aufbau (Einleitung – Hauptteil – Schluss) helfen bei der Strukturierung. So wird Fantasie gefördert und gleichzeitig Regelwissen zur Textsorte gesichert. Vierte Doppelstunde – Eigene Märchen verfassen und präsentieren Nun verfassen die Kinder eigene Märchen schriftlich. Nach einer Überarbeitung werden die Texte in einem Klassen-Märchenbuch gesammelt und der Öffentlichkeit präsentiert. So üben die Lernenden nicht nur Kreativität und Fantasie, sondern auch Textüberarbeitung und Kooperation ein. Der produktorientierte Abschluss verdeutlicht die bleibende Bedeutung von Märchen für Kinder und Erwachsene. Die Schülerinnen und Schüler aktivieren ihre Vorkenntnisse zum Thema, indem sie persönliche Bezüge zum Thema herstellen. lernen die Textsorte des Märchens kennen, indem sie im Vergleich von Märchen wichtige Merkmale als analoge Elemente erkennen und anhand von Beispielen belegen. wiederholen und reflektieren Inhalte bekannter Märchen, indem sie das große Märchen-Quiz lösen. verfassen produktiv neue Märchen, indem sie anhand vorgegebener Merkmale, die verlost werden, gemeinsam Märchen "erfinden" und weitererzählen. lernen verschiedene Möglichkeiten der Analyse von Märchen kennen, indem sie ein Projekt hierzu erarbeiten.

In diesem handlungsorientiertem Unterrichtsprojekt zum englischen Kinderbuch "The Gruffalo" von Julia Donaldson und Axel Scheffler erarbeiten die Schülerinnen und Schüler die Lektüre rund um den Grüffelo durch intensive Textarbeit, das Hörspiel und schließlich durch eine Aufführung des Theaterstücks. Handlungsorientierter Unterricht macht den Schülerinnen und Schülern nicht nur Spaß, sondern vertieft auch das Verständnis für den Lernstoff und sichert den langfristigen Lernerfolg. In Projekten mit spielerischem Charakter machen die Kinder "ganz nebenbei" enorme Fortschritte, ohne die Situation als Lernsituation zu empfinden. Analytisches Hören fördert Lernerfolge In diesem Zeitraum haben die Kinder ihr Hör- und Leseverstehen geschult, Sicherheit bei Aussprache und Intonation gewonnen, grundlegende Strukturen und Redemittel der englischen Sprache kennen gelernt und eingeübt und den Mut zum Sprechen entwickelt. Dabei haben auch digitale Medien eine Rolle gespielt. Zum Einsatz kamen ein Minidisc-Player zur Erarbeitung und Aufnahme des Hörspiels in Kombination mit einem Computerprogramm (Audacity). Mithilfe dieser auditiven Medien konnten die Kinder ihre Aussprache selbst kontrollieren und verbessern, wobei das analytische Hören entscheidend zum Lernerfolg beitrug. Videoaufnahmen dienten bei den Theaterproben als Reflexionsgrundlage und schließlich zusammen mit Digitalfotografien als Dokumentationsmöglichkeit. Die Einstudierung und Aufführung eines Theaterstücks in einer Fremdsprache ist für Grundschulkinder eine große Herausforderung. Wichtig ist, dass die Vorlage sorgsam gewählt wird und dass die Schülerinnen und Schüler Schritt für Schritt an die Aufgaben herangeführt werden. Nur so ist gewährleistet, dass die Kinder sich in jeder Phase des Projekts aktiv und handelnd ins Unterrichtsgeschehen einbringen können. Erarbeitung des Storybooks Nach der intensiven Beschäftigung mit einer ansprechenden, altersgerechten Vorlage erstellen die Kinder eigene Storybooks. Hörspiel und Theaterstück Mit neuen Formen der Textarbeit und handlungsorientiertem Lernen lassen sich auch passivere Schülerinnen und Schüler motivieren. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erweitern ihre rezeptiven Sprachkenntnisse. rezipieren einzelne Passagen der Geschichte. üben Aussprache und Intonation intensiv. lernen grundlegende Strukturen und Redemittel kennen (begrüßen und verabschieden, sich vorstellen, benennen und beschreiben, Auskunft einholen, sich bedanken und höflich ablehnen). übernehmen einige Konstruktionen in den aktiven Sprachgebrauch, indem sie handlungsorientiert mit der Sprache umgehen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen verantwortungsbewussten Umgang mit digitalen Medien. werden sich der Nutzung digitaler Medien bewusst. gewinnen Kenntnisse über wesentliche Gestaltungsmittel. Übergreifende Ziele Die Schülerinnen und Schüler lernen, mit ihrer Stimme verschiedene Charaktere und Stimmungen auszudrücken. setzen eine Geschichte szenisch um. erwerben und stärken Schlüsselqualifikationen, wie zum Beispiel Einsatzbereitschaft, Kommunikationsfähigkeit, Kooperationsbereitschaft, Teamfähigkeit, Verantwortungsbereitschaft und Kritikfähigkeit. Die Geschichte sollte authentisch und interessant genug sein, um die Motivation der Kinder über einen längeren Zeitraum aufrecht zu erhalten, darf die Schülerinnen und Schüler jedoch sprachlich nicht überfordern. Dies ist beim "Gruffalo" gegeben. Inhaltlich ist die Geschichte für Zehn- bis Elfjährige angemessen. Mit der Hauptfigur, einer cleveren Maus, können sich die Kinder gut identifizieren. Die Vorlesezeit von etwa sieben Minuten überschreitet auch die Konzentrationsspanne der Kinder nicht. Der szenische Ablauf der kleinen Erzählung - verschiedene kurze Begegnungen der Maus mit anderen Tieren - kommt einer schrittweise Erarbeitung des Textes und der Realisierung auf der Bühne sehr entgegen. Im Wald trifft die Maus nacheinander einen Fuchs, eine Eule und eine Schlange. Jeder von ihnen will die Maus zu einem gemeinsamen Essen in seine Behausung einladen - allerdings mit dem Hintergedanken, den Gast selbst zu verspeisen. Die schlaue Maus lehnt immer wieder dankend ab und behauptet, mit ihrem Freund, dem Gruffalo, verabredet zu sein. Der Gruffalo ist ein Geschöpf ihrer Fantasie, den sie zunehmend unheimlicher und furchteinflößender schildert. Mit diesem Trick schlägt sie ihre Feinde in die Flucht. Die Maus triumphiert - bis der Gruffalo tatsächlich auftritt. Auch er hat Appetit auf die Maus. Als sie ihm aber bei einem gemeinsamen Spaziergang beweist, dass sie die furchteinflößendste Gestalt des Waldes ist, vor der alle Tiere davon laufen (in Wahrheit fliehen sie natürlich vor dem Gruffalo!), ergreift der Gruffalo ebenfalls die Flucht Zum Auftakt des Projekts wird die Figur des Gruffalo eingeführt. Dies kann anhand eines Schattenspiels, der einzelnen Körperteile oder mit dem Gruffalo-Song geschehen. Anschließend wird die Geschichte in mehreren Unterrichtsstunden durch Vorlesen, Nachsprechen und Lesen Seite für Seite erarbeitet. Der Fortgang der Story kann den Kindern jeweils als Figurentheater mit Tierfiguren nahe gebracht werden. Der Wortlaut des Textes lässt sich gut in Form des "Bilderbuchkinos" vermitteln. Dabei projiziert die Lehrkraft die Bilder aus dem Buch an die Wand und liest den dazu gehörigen Text vor, der für die Schülerinnen und Schüler aber noch nicht sichtbar ist. Auch einzelne Bildelemente können anfangs verdeckt sein und passend zur Erzählung aufgedeckt werden. Gleichzeitig werden die neuen Vokabeln eingeführt und gefestigt: Wortkarten mit den unbekannten Wörtern werden nach ihrem Auftauchen im Text an die Tafel geheftet. Die Kinder sprechen die Wörter nach, erkennen sie im gesprochenen Text wieder und lernen ihr Schriftbild kennen. Zum Abschluss liest der Lehrende den Text zeilenweise vor, die Schülerinnen und Schüler sprechen ihn nach. Mehr und mehr sind die Kinder in der Lage die gesamte Geschichte mitzulesen und mit verteilten Rollen zu sprechen. Nach der gründlichen Auseinandersetzung mit dem Text fällt die Erarbeitung der Storybooks nicht mehr schwer. Dies geschieht ebenfalls Seite für Seite jeweils im Anschluss an die Erarbeitung der Textabschnitte. Die einzelnen Seiten habe ich so weit vorbereitet, dass die Kinder den Bildern nur noch die Texte (in Sprechblasen) zuordnen mussten. Der Text des Storybooks bildet die Grundlage für das Hörspiel und kann wortwörtlich übernommen werden. Aussprache und Intonation Mit dem Hörspiel wird die intensive inhaltliche und sprachliche Vorarbeit weiter vertieft, wobei der Schwerpunkt hier auf der korrekten Aussprache und dem freien Sprechen liegt. Aussprache und Intonation übernehmen die Kinder von der Lehrkraft. In der Anfangsphase ist intensive Fehlerkorrektur wichtig, damit sich keine Aussprachefehler einschleichen. Rollenverteilung Wenn alle Kinder einigermaßen textsicher sind, werden die Rollen verteilt. Kinder, die keine Rolle übernehmen, singen den Gruffalo-Song, sorgen für die Geräuschkulisse oder sind für die Aufnahmetechnik zuständig. Es bietet sich an, einzelne Szenen musikalisch zu untermalen (beispielsweise Trommeln zum Spannungsaufbau). Diese Elemente können später auch im Theaterstück eingesetzt werden. Die Produktion des Hörspiels gibt den Schülerinnen und Schülern die nötige Sicherheit im Umgang mit der fremden Sprache und den Mut, sich später auch auf die Bühne zu wagen. Bei den Hörspielproben werden Audioaufnahmen gemacht, mit denen die Kinder ihre Aussprache kontrollieren. Hier können Soundaufnahmen am PC zum Einsatz kommen. Die Aufnahme erfolgt mit einem Minidisk-Player, darauf folgt die Soundbearbeitung am Computer, beispielsweise mit dem Programm Audacity (Zusatzinformationen auf der Startseite) Das fertige Hörspiel wird am Computer vervielfältigt und auf CDs an die Kinder verteilt. Einen Hörspiel-Ausschnitt finden Sie als Download auf der Startseite dieses Unterrichtsprojekts. Den Worten folgen Taten Zunächst bemühen wir uns darum, den Sprechtext schauspielerisch umzusetzen, indem wir die Sprache mit Handlungen, Gestik und Mimik unterstreichen oder ausschmücken. So wird der Text gedeutet und die Geschichte Szene für Szene entschlüsselt. Dabei sollte immer wieder auf die Beibehaltung der korrekten Aussprache geachtet werden. Die Inszenierung: Teamwork in progress Zu den Vorarbeiten gehören gemeinsame Überlegungen und Entscheidungen bezüglich Kulisse, Requisiten und Kostümen. Dabei wird auch geklärt, welche Accessoires von den Kindern mitgebracht werden können und was in der Schule erstellt werden muss. Hier kann fächerübergreifender Unterricht anknüpfen, indem beispielsweise Kulissen und Einladungen im Kunst- oder Deutschunterricht erstellt werden. Das Agieren der Schülerinnen und Schüler, die tragende Rollen übernommen haben, wird von den anderen Kindern durch aufmerksames und kritisches Zuschauen und Zuhören begleitet. Immer wieder finden Unterbrechungen statt, um das Gespielte zu reflektieren und Verbesserungsvorschläge anzubringen. Der Lehrende hat in diesem Prozess eher beratenden Charakter. Hier kommt auch die Kamera zum Einsatz, indem einzelne Szenen gefilmt und besprochen werden. Dies sichert nochmals Verstehen und Aussprache und verbessert das Agieren auf der Bühne. Die Kinder können an den Filmarbeiten aktiv beteiligt werden und den Lernfortschritt dokumentieren. Damit jeder Schüler die Möglichkeit hat, sich in beiden Bereichen - Medienkompetenz und Sprachkompetenz - weiterzuentwickeln, werden die Rollen doppelt besetzt. Fazit Einige Kinder, die sich im herkömmlichen Unterricht eher passiv verhalten, nutzten das Theaterstück als Gelegenheit, sich aktiv einzubringen. Diese Kinder konnten die Inhalte besser durchdringen, indem sie sie nicht nur gedanklich nachvollzogen, sondern handelnd damit umgingen. Im Prozess des Inszenierens wuchs ihr Textverständnis - entweder nach und nach oder in Form spontaner Einsichten. Äußerungen verbaler und nonverbaler Art signalisierten, dass sie die Geschichte immer besser begriffen. Das traf nicht nur auf die Akteure zu, sondern auch auf Kinder, die in der Inszenierungsphase begleitend und beratend tätig waren.

Naturphilosoph, Theologe, Mathematiker, Astronom, Astrologe und Optiker – Johannes Kepler (1571-1639) war eine vielseitige Persönlichkeit, kam viel herum und erlebte in unruhigen Zeiten die Hexenverfolgung und den Dreißigjährigen Krieg. Im Jahr 1609 veröffentlichte er das berühmte Werk "Astronomia Nova" und trug so wesentlich zum Beginn der neuzeitlichen Astronomie bei. "Dieser Mensch hat in jeder Hinsicht eine Hundenatur. Er ist wie ein verwöhntes, gezähmtes Hündchen. [...] Er erforscht von sich aus alles in den Wissenschaften, in der Politik, im Hauswesen auch die nichtigsten Tätigkeiten. Er ist in ständiger Bewegung und verfolgt alle möglichen Leute, die alles Mögliche tun, indem er dasselbe tut und denkt. Er ist ungeduldig im Gespräch und grüßt die, die häufig ins Haus kommen, nicht anders als ein Hund. Sobald ihm jemand das Geringste entreißt, knurrt er, wird heiß, wie ein Hund. [...] Er ist auch bissig, hat beißende Witzwörter parat. [...] Nun muss auch über jene Gefühle und Charakterzüge gesprochen werden, wegen der er in einigem Ansehen steht, wie Redlichkeit, Gläubigkeit, Treue, Rechtschaffenheit, feiner Geschmack ... " - so schreibt der 26-jährige Johannes Kepler im Jahr 1597 über sich selbst. Noch hat er seine großen Werke vor sich, aber schon damals sind der Wissensdrang und die innere Unruhe typische Eigenschaft des Wissenschaftlers, dessen Entdeckungen das Bild der modernen Astronomie wesentlich geprägt haben. Kepler und der Beginn neuzeitlicher Astronomie Im Internationalen Jahr der Astronomie 2009 sollte sich auch der Geschichtsunterricht der Astronomie zuwenden, da ein bedeutendes wissenschaftsgeschichtliches Jubiläum zu begehen ist: Vor 400 Jahren veröffentlichte Kepler sein berühmtes Werk "Astronomia Nova" mit dem Ersten und Zweiten Gesetz der Planetenbewegung. Ebenfalls 1609 machte Galileo Galilei (1564-1642) seine berühmten Fernrohrbeobachtungen. Daher gilt 1609 als der Beginn der neuzeitlichen Astronomie, die das damalige Weltbild erschütterte und uns auch heute immer wieder überrascht. Internetrecherche Bei der Internetrecherche auf vorgegebenen Webseiten kommen die Schülerinnen und Schüler von allgemeinen zu jeweils spezielleren Aspekten, die die Besonderheiten der Zeitumstände und des Lebens von Johannes Kepler verdeutlichen sollen. Die Schülerinnen und Schüler müssen auf den Webseiten eigenständig recherchieren, um zu den Ergebnissen zu kommen. Es empfiehlt sich dabei die Lernenden in Kleingruppen arbeiten zu lassen (zwei bis vier Personen). Die Rechercheergebnisse sollen von den Schülerinnen und Schülern dokumentiert werden (schriftliche Fixierung, eventuell Dokumentation in Form einer Website). Selbstständige und ergebnisorientierte Arbeit Die Schülerinnen und Schüler sollen ergebnisorientiert arbeiten. Es ist nicht vorgesehen, dass die Lehrkraft Inhalte aufbereitet. Ein mögliches Eingreifen der Lehrperson beschränkt sich darauf, eventuelle Fehler der Schülerinnen und Schüler zu korrigieren oder ungenügende Darstellungen durch entsprechende Impulse aufzuwerten. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen das Leben und die Persönlichkeit des Astronomen Johannes Kepler kennen lernen. sich mit seinem Werk, insbesondere der "Astronomia nova" beschäftigen. Einblick erhalten in die besondere Zeitsituation, in die das letzte Lebensjahrzehnt Keplers fiel, die erste Dekade des Dreißigjährigen Kriegs. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen mit Computer und Internet Rechercheaufgaben zu Johannes Kepler bearbeiten. Textarbeit am Bildschirm zielgerichtet erproben. Online-Kartenmaterial (Google-Maps) nutzen können. Thema Johannes Kepler und seine Zeit Autor Stefan Schuch Fächer Geschichte, Physik, Astronomie Zielgruppe Klasse 9 bis Jahrgangstufe 12 Zeitraum 2 Stunden Technische Voraussetzungen je ein Computer mit Internetzugang für zwei Personen

Diese Unterrichtsstunde befasst sich mit dem Thema soziale Gerechtigkeit in Deutschland und ist in der Unterrichtsreihe zum Thema Sozialstaat einsetzbar. Am Ende der Stunde sollen sich die Schülerinnen und Schüler ein eigenes Urteil zu (un-)gleichen Lebenschancen im Sozialstaat Deutschland bilden können.Soziale Gerechtigkeit ist ein Dauerthema vor Landtags- und Bundestagswahlen. Die Lernenden sollen sich in dieser Einheit mit einer Karikatur zur Bildungsgerechtigkeit sowie Texten, die Pro und Contra der sozialen Gerechtigkeit in Deutschland darstellen, befassen. Sie sammeln Argumente und verfassen als Hausaufgabe einen Zeitungsartikel zum Thema. Das Thema im Unterricht Diese Unterrichtsstunde ist eingebettet in eine Unterrichtsreihe zum Sozialsystem in Deutschland. Es werden Grundkenntnisse der Sozialsysteme und des Sozialstaatspostulats im Grundgesetz vorausgesetzt. Diese Unterrichtseinheit ist, je nach Schulform, für Schülerinnen und Schüler ab der 9./10. Klasse konzipiert. Da die Schülerinnen und Schüler als Hausaufgabe einen Zeitungskommentar verfassen, sollten sie mit der Textsorte vertraut sein. Alternativ kann auch ein anderer Text verfasst werden. Didaktisch-methodischer Kommentar Der Einstieg in die Stunde über eine Karrikatur ist kontrovers und zieht daher die Aufmerksamkeit der Schülerinnen und Schüler an. Die Schülernähe der Thematik Bildungschancen ist Voraussetzung für eine lebhafte Diskussion. In der arbeitsteiligen Textarbeit der Erarbeitungsphase erschließen sich die Schülerinnen und Schüler Argumente, die dafür beziehungsweise dagegen sprechen, dass der deutsche Sozialstaat sein Ziel, gerechtere Lebenschancen zu generieren, erreicht hat (oder nicht). Diese Phase wird durch die Think-Pair-Share Methode erschlossen, da sie einerseits zeitsparend ist und andererseits die Argumentationsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler schult, da sie ihrem Partner die Argumente aus ihrem Text näher bringen müssen. Um die kriteriengeleitete Urteilsbildung zu unterstützen, ordnen die Schülerinnen und Schüler ihre gefundenen Textpassagen den Dimensionen der Gerechtigkeit zu. Diese Gerechtigkeitsdimensionen sollten in einer vorherigen Stunde bereits bekannt gemacht worden sein. So wird es den Schülerinnen und Schülern in der anschließenden Problematisierungsphase leichter fallen, ihre Meinung differenziert und passend wiederzugeben. Eine Gewichtung der Gerechtigkeitsvorstellungen ist in Bezug auf die kriteriengeleitete Urteilsbildung zudem sinnvoll. Der abschließenden, freien Diskussion in der Problematisierungsphase kommt in dieser Stunde ein wichtiger Stellenwert zu: Die Schülerinnen und Schüler sollen sich selbst ein Urteil über den deutschen Sozialstaat bilden können, um so auch einer möglichen Beeinflussung – egal von welcher Seite – entziehen zu können und ihren eigenen Standpunkt zum Thema zu kennen. Die Sicherungsphase wird in die Hausaufgabe ausgelagert, die zum einen eine sinnvolle Progression der Stunde bietet und zum anderen die Problematisierung, die vor allem auch schwächeren Schülerinnen und Schülern beim Verfassen der Hausaufgabe helfen wird, vermehrt in den Mittelpunkt der Stunde rückt. Ferner wird mit der Hausaufgabe ein weiteres didaktisches Prinzip, das Prinzip der Handlungsorientierung, erfüllt. Denn die Hausaufgabe, in der ein Kommentar zur Thematik verfasst werden soll, leitet die Schüler zu "realem politischen Handeln" (so könnten Schüler beispielsweise in der Realität ihren Kommentar als Leserbrief an eine Zeitungsredaktion senden). Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erschließen die Leitfrage der Stunde anhand einer Karikatur-Analyse. stellen die Problematik der sozialen Ungleichheit dar und erkennen, dass es im deutschen Sozialstaat Defizite bei den Lebenschancen gibt. beurteilen diese Defizite im Hinblick auf die Leistungen des deutschen Sozialstaats und benennen die Argumente, die für die jeweilige Sichtweise sprechen und wägen sie gegeneinander ab. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler beschreiben und kontextualisieren eine Karikatur. arbeiten Argumente aus einem Text heraus und kategorisieren diese. verfassen einen Zeitungsartikel zum Thema und vertreten darin ihre Meinung, die sie mit den zuvor gesammelten Argumenten unterstützen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten in Paararbeit kooperativ zusammen und tauschen ihre Argumente in der Gruppe aus und oder ergänzen einander. reflektieren ihr Denken über den deutschen Sozialstaat sowie über die Thematik "Soziale Ungleichheit" und hinterfragen das Thema kritisch.