Viele Schülerinnen und Schüler der Abschlussklassen sind unmittelbar von Arbeitslosigkeit bedroht. Die Mehrheit von ihnen würde lieber schwarzarbeiten als gar nicht arbeiten. Die Folgen der verbreiteten Schwarzarbeit für Arbeitsmarkt und Sozialsystem werden ignoriert.Nach einer vom Institut für Demoskopie Allensbach durchgeführten Umfrage sind 37 Prozent der Deutschen der Meinung, dass Schwarzarbeit eine Art Bürgernotwehr sei. Weitere 23 Prozent der Deutschen halten Schwarzarbeit für ein Kavaliersdelikt. Bei der Gruppe der unter 30-Jährigen betrachten nur 17 Prozent Schwarzarbeit als Straftat.- In dieser Unterrichtseinheit geht es darum, ohne erhobenen Zeigefinger und moralisierende Appelle, Schülerinnen und Schüler zur Reflexion ihrer Einstellung zur Schwarzarbeit zu bewegen. Ein Fishbowl ist dafür die geeignete Methode.Das Berufskolleg soll laut Ausbildungs-und Prüfungsordnung den Schülerinnen und Schülern eine umfassende berufliche, gesellschaftliche und personale Handlungskompetenz vermitteln. Dafür müssen gesellschaftspolitische und ethische Fragen in die Ausbildung miteinbezogen werden. Unterrichtsablauf Schwarzarbeit wird in einer Unterrichtsreihe zur Arbeitslosigkeit thematisiert. Die Schülerinnen und Schüler verbessern ihre Fähigkeit und Bereitschaft, die Vielschichtigkeit wirtschaftlicher Zusammenhänge und Abhängigkeiten zu verstehen, indem sie sich mit den Perspektiven unterschiedlicher gesellschaftlicher Gruppen und Institutionen zur Schwarzarbeit beschäftigen. sind zunehmend bereit und in der Lage, ihre eigene Meinung ethisch zu reflektieren und sich damit in ihrer Moral zu entwickeln. Thema Schwarzarbeit - eine Bagatelle? Autor Markus Niederastroth Fach Allgemeine Wirtschaftslehre, Sozialkunde, Politik Zielgruppe Oberstufen der Voll- und Teilzeitbildungsgänge Zeitumfang circa 2-3 Unterrichtsstunden Technische Voraussetzungen Ein Computer mit Internetanschluss pro Schüler oder Schülerin Planung Verlaufsplan "Schwarzarbeit" Persönliche Voraussetzungen Was es bedeutet, arbeitslos zu sein, ist vielen Schülerinnen und Schülern bereits hinlänglich bekannt. Mehrere Schüler waren in der Regel bereits arbeitslos, haben arbeitslose Familienangehörige, Freundinnen oder Freunde. Diese Lernausgangslage führt in der Regel dazu, dass die Schülerinnen und Schüler sehr spezielle Einzelfälle interessieren. Informieren im lo-net-Klassenraum An dieser Stelle empfiehlt sich der Einsatz eines virtuellen Klassenraums mit der Möglichkeit der Dateiablage. Im Klassenraum von lo-net sollten die entsprechenden Informationsmaterialien hinterlegt werden, mit denen die Schülerinnen und Schüler ihre Fragen selbst beantworten können. Die Nutzung des virtuellen Klassenraums ermöglicht es, relevante Informationen komprimiert abzulegen, so dass Schülerinnen und Schüler nicht zu viel Zeit mit der Suche auf der Homepage der Arbeitsagentur verbringen. Außerdem können sie -ohne Stapel von Papier mit nach Hause zu nehmen- gezielt auf die Materialien zugreifen, die sie besonders interessieren. Impuls: Von den Rechten zu den Pflichten Üblicherweise interessieren sich die Schülerinnen und Schüler überwiegend für ihre Rechte und die Leistungen der Arbeitsagentur. Die Pflichten und gesetzlichen Einschränkungen eines Arbeitslosen werden vernachlässigt. Deshalb scheint es sinnvoll, mit den Schülerinnen und Schülern im Anschluss an ihre eigene Recherche hier weiterzuarbeiten. Dies kann zum Beispiel dadurch geschehen, dass man sie mit folgender Situation zur Schwarzarbeit konfrontiert: Konfrontation mit gesetzlichen Regelungen Anschließend werden die Schülerinnen und Schüler mit den Regelungen zu Nebenbeschäftigungen während des Bezuges von Arbeitslosengeld konfrontiert. Hiernach sind Personen, die über 15 Wochenstunden arbeiten, nicht mehr arbeitslos. Weiterhin umgehen Beschäftigungsverhältnisse "ohne Steuern" natürlich die gesetzlichen Anmelde-, Anzeige- und Abgabepflichten. Multiperspektivische Betrachtung Nun sollen sich die Schülerinnen und Schüler mit verschiedenen gesellschaftlichen Sichtweisen zur Schwarzarbeit beschäftigen. Es werden fünf Gruppen gebildet. Jede Gruppe bekommt Informationsmaterial mit typischen Aussagen zur Schwarzarbeit von Arbeitnehmern, Arbeitslosen, Unternehmern, dem Staat und Adam Smith. Anschließend werden diese Statements in einem Fishbowl ausgetauscht. Fishbowl Ein Moderator oder "Zeitwächter" achtet darauf, dass die Diskussionsbeiträge maximal eine Minute dauern. Während die Vertreter die vorgegebene Position vertreten, haben auch andere Mitglieder (oder die Lehrkraft) Gelegenheit, sich in die Diskussion einzubringen. Wie im Fishbowl üblich, bleiben dafür zwei Stühle frei. Sobald sich weitere Schüler in die Diskussion einbringen möchten, wird -wie in der Tanzstunde- abgeklatscht. Im Fishbowl erhalten die Schülerinnen und Schüler die Gelegenheit, ihre eigene Position unter Berücksichtigung betriebswirtschaftlicher, volkswirtschaftlicher, rechtlicher und ethischer Aspekte zu reflektieren und weiterzuentwickeln. Diese Entwicklung wird nach dem Fishbowl durch eine erneute Punkabfrage gesichert. Argumentieren In einer abschließenden Pro-Contra-Runde schildern die Schülerinnen und Schüler, welche Argumente ihnen in der Diskussion besonders wichtig waren. Ein Bewerten oder Abwägen dieser Eindrücke erfolgt weder durch den Lehrer, noch durch die Mitschüler. Es findet keine Diskussion statt, denn in der Regel sind bereits alle relevanten Argumente genannt und ausgetauscht. Zudem sollen rhetorisch versiertere Schülerinnen und Schüler hier kein Forum erhalten und andere "überzeugen" wollen. Lawrence Kohlberg und Elliot Turiel setzen auf einen inneren Reifungsprozess. Methodenreflexion Abschließend wird mit den Schülerinnen und Schülern die Entwicklung der Diskussion auf der Metaebene betrachtet. Idealerweise glingt es hier dem Lehrer die Schüleräußerungen an der Tafel zu strukturieren, dass zunächst jeder aus einer persönlichen Perspektive heraus argumentiert hat, diese dann um eine juristische Perspektive erweitert wurde und später noch eine übergeordnete Systemperspektive in die Diskussion eingebracht wurde. Je nach Vorbildung der Klasse können auch Argumente zur Sozialvertragsmoral und zum kategorischen Imperativ fallen. Diese sollten aber gegebenenfalls nur von den Schülern selbst kommen. Somit wird das Exemplarische des Vorgehens aufgezeigt und jedem verdeutlicht, dass er so auch andere Fragen des Alltags behandeln kann. Moralische Entwicklung und Moralerziehung von Lawrence Kohlberg und Elliot Turiel in Sozialisation und Moral - Neuere Ansätze zur moralischen Entwicklung und Erziehung von Gerhard Portele, Weinheim 1978 Rolf Dubs, Wirtschaftsbürgerliche Bildung - Überlegungen zu einem alten Postulat, am 14.05.2005, www.sowi-onlinejournal.de/2001-2 Das Modell der moralischen Entwicklung nach Lawrence Kohlberg auf der Seite arbeitsblaetter.stangl-taller.at

Mit alltäglichen Materialien wird eine Versuchsanordnung entwickelt, mit der sich eine Kettenreaktion auslösen lässt, die wie zufällig wirkt. Durch die Aufzeichnung des Ereignisses mit der Videokamera entsteht eine künstlerische Arbeit.Das Künstlervideo Der Lauf der Dinge des schweizer Künstlerduos Fischli & Weiss gibt die Anregung für ein kontrolliertes Happening nach den Gesetzen der Physik und Chemie. Es bildet den Einstieg für eine grundlegende Reflexion und künstlerische Bearbeitung des Alltagsphänomens Zufall mit neuen Medien. Die Unterrichtseinheit zeigt eine Möglichkeit für die Arbeit mit einem erweiterten Kunstbegriff und für fächerübergreifendes Lernen. Sie entstand im Rahmen des kubim-Projekts "KLiP - Kunst und Lernen im Prozess", das Möglichkeiten erprobte, wie prozesshafte Kunst unter den institutionellen Bedingungen von Schule für Lernprozesse von Kindern und Jugendlichen fruchtbar gemacht werden können. Durch Beobachtung zum eigenen Experiment Den Einstieg in die Thematik bilden Beobachtungsaufgaben. Die Schülerinnen und Schüler sollen die Naturgesetzlichkeiten der Kettenreaktion im Film von Fischli & Weiss beobachten und erkennen, um diese in einem eigenen Experiment anwenden zu können. Nach der Auswertung des Films bekommen die Schülerinnen und Schüler ein Materialpaket, um einen eigenen Versuchsaufbau zu konstruieren. Sie arbeiten dabei im Team. Der Arbeitsprozess und das fertige Ergebnis werden mit der Videokamera dokumentiert und als Film aufbereitet. Das Thema Zufall kann durch philosophische Texte und Literatur erweitert werden. Beobachten und Analysieren Durch das Beobachten der Vorgänge im Künstlervideo ergeben sich Fragen. Ereignisse hervorrufen Zur Beziehung von Kunst und Naturwissenschaft. Ergebnisse aufzeichnen Die Kettenreaktionen werden filmisch dokumentiert und zu einem Künstlervideo geschnitten. Ergebnisse beurteilen und vertiefen Der fertige Film wird vorgeführt, der Entstehungsprozess reflektiert und vertieft. Inhaltliche Ziele Die Schülerinnen und Schüler sollen die Erscheinungsweise physikalischer Phänomene in ein ästhetisches Produkt umwerten. prozesshaftes künstlerisches Arbeiten kennen lernen und anwenden. sich mit dem Phänomen des Zufalls und der Kettenreaktion praktisch und theoretisch auseinander setzen. Ziele im Bereich der Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen Einstellungsgrößen und Schwenks als wesentliche Bestandteile der Filmsprache üben. Identität von Dokumentation und Kunstvideos praktisch erfahren. das filmdramaturgische Konzept des Intervalls kennen lernen und anwenden. Thema Den Zufall erfahren - Experiment mit einer Kettenreaktion Autorin und Autor Susanne Thäsler-Wollenberg, Carsten Eggers Fach Kunst, fächerübergreifend mit Physik oder Chemie Zielgruppe Sekundarstufe I und II Zeitraum 4 bis 12 Unterrichtsstunden Medien Digitale Videokamera, digitale Fotokameras mit Videofunktion, Computer Software Bildpräsentationsprogramm, Videoschnittprogramm Voraussetzungen Grundkenntnisse in der Bedienung der digitalen Videokamera Der Film Das Video "Der Lauf der Dinge" von Fischli & Weiss ist die vermeintlich amateurhaft produzierte Dokumentation einer 30-minütigen Kettenreaktion: Labile Arrangements von Alltagsgegenständen werden zum Einsturz gebracht, wodurch fortwährend gerade so viel Energie freigesetzt wird, um das nächste Arrangement umzustoßen. Der Platz, die Zeit und das Material scheinen hierfür unbegrenzt zur Verfügung zu stehen. Die Künstler, die - bei allem Understatement - Effekte wie Feuerwerkskörper und künstlichen Nebel einsetzen, scheinen wie zufällig auf Materialien wie Autoreifen, Müllsäcke und Trittleitern gestoßen zu sein. Dass das Künstlerduo Fischli & Weiss aber hauptsächlich mit dem gearbeitet haben, was sie im Atelier vorfanden, verleiht dem Video seine Glaubwürdigkeit: Die Betrachterinnen und Betrachter erkennen darin eine "Spielregel", die das Projekt für sie nachvollziehbar macht. Die Ästhetik der kinetischen Energie Die Schülerinnen und Schüler sehen im Film zahlreiche Vorgänge, die eine Ursache und einen Ausdruck haben. Im Gegensatz zur rein naturwissenschaftlichen Betrachtungsweise ist die Beobachtung des Filmes vielschichtiger. Es sollen daher nicht nur physikalische Gesetzmäßigkeiten wie Rückstoß, Hydraulik und schiefe Ebene erkannt werden. Darüber hinaus geht es um die Erscheinungsweise der Bewegung, die mit einer Choreografie verglichen werden kann. Wie sieht ein Vorgang aus, welche Qualität hat die Bewegung? Welche subjektiven Reaktionen folgen? Gefühle wie Erschrecken, Vorahnung und Erleichterung begleiten die Kettenreaktion. Die Faszination macht sich während der Betrachtung in Kommentaren und Gelächter bemerkbar. Der emotionalen Dimension folgt die inhaltliche: "Es geht in diesem Film natürlich auch um das Problem von Schuld und Unschuld. Ein Gegenstand ist schuld, dass es nicht weiter geht, und auch schuld, wenn es weitergeht." (Fischli & Weiss) Filmzeit und Intervall Die Abläufe im Film sind mit nur wenigen Schnitten dargestellt und wirken trotz ihrer Rohheit poetisch. Die Zuschauerinnen und Zuschauer erfahren eine magische Beziehung zu den Gegenständen, die sich auf das Zeiterlebnis ausdehnt. Die Zeit des Films wird in Intervalle gegliedert, in denen gewartet werden muss, bis die nächste Aktion stattfindet. Den Schülerinnen und Schülern, deren Sehgewohnheiten durch extrem schnelle Bildfolgen geprägt sind, werden diese Intervalle des Wartens eine Eingewöhnung abverlangen. Dies führt zur Fragestellung, worin die besondere Attraktion dieses Filmes besteht. Die Schnitte sind im Film so geschickt eingebracht, dass sie erst mit einem Beobachtungsauftrag bewusst werden: Die gleiche Umgebung täuscht einen langen Weg vor, den rollende Objekte zurücklegen; bei chemischen Prozessen verkürzt ein Schnitt die Zeit. Schnitte und Schwenks lassen Rückschlüsse auf den Aufbau und die Entstehung der Kettenreaktion zu. Diese filmischen Mittel sind wichtig für eine gelungene Filmdokumentation der eigenen Arbeit. Ist der Unterricht fächerübergreifend angelegt, erweitert sich das Spektrum der Möglichkeiten. Es kann in den Fachräumen der Physik und Chemie experimentiert werden. Außerdem können die Kenntnisse der Naturwissenschaftler einbezogen werden. Spannend für Schülerinnen und Schüler ist es, wenn sie wie im Film mit Alltagsgegenständen hantieren können, die jetzt ein Schicksal erfahren sollen und eine Aufgabe zugewiesen bekommen. Es kann sinnvoll sein, zunächst jeder Schülerin und jedem Schüler ein einfaches Materialpaket zu geben, mit dem das Gesetz der schiefen Ebene experimentell erfahrbar wird. In der Schule wird man jedoch aus Sicherheitsgründen auf die Energie aus chemischen Reaktionen und den Einsatz von Flüssigkeiten verzichten müssen. Im Team experimentieren und kreative Lösungen finden Sind die Grundlagen verstanden worden, können die Schülerinnen und Schüler im Team zusammen arbeiten. Es lassen sich jetzt kompliziertere Gegebenheiten konstruieren, die mehr als zwei Hände zur Herstellung brauchen. In einer offenen Phase wird durch spielerisches Experimentieren Erfahrungswissen mit verschiedenen Gegenständen gesammelt. Zufall und Planung, Versuch und Irrtum bilden die pragmatische Komponente, in der sich die gemeinsame Intelligenz und Kreativität widerspiegeln. Die Erfahrung zeigt, dass die Zusammenarbeit in solchen Gruppen intensiv ist, da auf ein gemeinsames Ziel hingearbeitet wird und sich die Brauchbarkeit von Ideen an der Realität messen lässt. Werden Lösungen gefunden, stellt sich die Frage der ästhetischen Bewertung. Hier bildet sich die ästhetische Beziehung zum Experiment. In der Diskussion um die dramaturgische Tauglichkeit eines Ereignisses für das Gesamtergebnis wird ästhetisches Urteilsvermögen entwickelt und der Bezug zur Kunst hergestellt. Zeit und Raum für Experimente Die Abläufe im Künstlervideo "Der Lauf der Dinge" funktionieren: es geht manchmal stockend, jedoch kontinuierlich weiter. Die Schülerinnen und Schüler haben die Aufgabe, einen solchen Ablauf nachzubauen, sind jedoch in ihren Mitteln wesentlich eingeschränkter. Es wird je nach Zeit und Raum, die für die Experimente zur Verfügung stehen, zu entscheiden sein, wie lang eine Sequenz pro Gruppe sein kann. Im beschriebenen Experiment erarbeiteten je vier Schüler eine zehn Sekunden andauernde Kettenreaktion in einer Doppelstunde. Erarbeitung von Bewertungskriterien Die Frage der Bewertung einer Versuchsanordnung ist Kriterien unterworfen, die die Schülerinnen und Schüler auch in anderen kreativen Tätigkeiten zu erfüllen haben. Diese ergeben sich bereits durch die Beobachtungsaufträge. Denn die Vielfältigkeit der gefundenen Aktionen und Antriebsarten, die Problemlösung eines funktionierenden Ablaufs und die Dauer der Versuchsanordnung sind objektivierbar. Es gibt naheliegende Lösungen, die sich stark an das Vorbild des Filmes anlehnen, und es wird neue und originelle Ereignisse geben. Die Schülerinnen und Schüler sollten insbesondere in die Beurteilung der Wirkung einbezogen werden. Mögliche Kriterien werden in der Gruppe diskutiert, verschriftlicht und können zur Selbstbewertung herangezogen werden. Wie in jeder künstlerischen Arbeit muss auch in diesem Experiment die Unsicherheit einer offenen Fragestellung einkalkuliert werden. Da das Ergebnis im Team entwickelt wurde, ist die soziale Form der Zusammenarbeit ein weiteres maßgebliches Kriterium. Vorbereitung der filmischen Arbeit in Expertengruppen Die Arbeit im Team sieht vor, dass die Gruppen selbstständig experimentieren. Bis die ersten Ergebnisse gefunden sind, kann je ein Teammitglied zum Kameraexperten ausgebildet werden. Die Schülerinnen und Schüler lernen die Handhabung der Videokamera, den Gebrauch des Stativs für den Schwenk, die Kameraperspektiven und den Gebrauch des Zooms. Aus den Beobachtungen des Künstlervideos und den Notizen können die Regeln für die praktische Filmarbeit leicht abgeleitet werden. Authentisch wirkt die einfache Aufzeichnung der Verlaufsketten. Es muss sorgfältig überlegt werden, wo die Kamera positioniert werden kann, um die Bewegungen günstig darzustellen. Sind Schwenks nötig, muss der Kameramann oder die Kamerafrau vorher üben, in welche Richtungen sie schwenken muss. Auf ausreichendes Licht und das Vermeiden einer Gegenlichtsituation muss ebenfalls geachtet werden. Aufzeichnung und Schnitt von Videosequenzen Ziel des Kamerabeauftragten ist die Dokumentation von Zwischen- und Endergebnissen. Die Experimente können bereits als Teilsequenzen aufgenommen werden. Diese Methode ist auch sinnvoll, wenn mehrere Unterrichtsstunden an dem Thema gearbeitet wird, sich ein Übergang von einer Sequenz zur nächsten herstellen lässt oder die Versuchsanordnung nicht wiederholt werden kann. Der Filmschnitt kann mit einfacher Schnittsoftware erfolgen. Die Bedienung von Programmen wie dem kostenfreien Windows Movie Maker lernen die Schülerinnen und Schüler in wenigen Minuten. Unterstützung der Wirkung durch den Filmschnitt Gelingt eine gute Vorführung und Dokumentation der Kettenreaktion, kann auf einen Schnitt des Materials verzichtet werden, da der Film seinen Reiz aus der Authentizität bezieht. Sind Ereignisse als Sequenzen aufgenommen worden, kann ein Zusammenschnitt filmdramaturgische Überlegungen einbeziehen. Den Schnitt sollten mindestens zwei Gruppenmitglieder durchführen. Die Schülerinnen und Schüler müssen erkennen, wo die Kettenreaktion zu schnell oder zu langsam abläuft, wo überflüssige Passagen gekürzt oder durch ein Zeitlupentempo verändert werden können. Impulse durch die eigene Arbeit Das Ergebnis der eigenen Arbeit ist der Anlass, weiterführende Fragestellungen zu bearbeiten. Die praktische Erfahrung, die sich nun in einem eigenen Medienkunstwerk spiegelt, kann künstlerische Ebenen aufschließen, deren Verständnis Zugang zu weiteren Werken der zeitgenössischen Kunst eröffnet. Der künstlerische Prozess kann bei den Schülerinnen und Schülern neue Ideen ausgelöst haben, die sie weiter bearbeiten wollen. Reflexion über den Zufall "Man spricht von Zufall, wenn ein Ereignis nicht notwendig oder nicht beabsichtigt auftritt. Umgangssprachlich bezeichnet man ein Ereignis auch als zufällig, wenn es nicht absehbar, vorhersagbar oder berechenbar ist. Zufälligkeit und Unberechenbarkeit oder Unvorhersagbarkeit sind jedoch nicht dasselbe. Als zufällig gelten Ereignisse wie eine Augenzahl beim Würfeln oder das Ergebnis eines Münzwurfs, jedenfalls wenn eine Manipulation ausgeschlossen wurde." ( Artikel "Zufall", Wikipedia ) Zusammenschau des Phänomens Die Unterrichtseinheit greift ein grundlegendes philosophisches und naturwissenschaftliches Problem auf, welches in seiner Vielschichtigkeit historisch in unterschiedlichen Geistes- und Naturwissenschaften bearbeitet worden ist und auf die es keine endgültigen Antworten gibt. Da das Thema an Alltagserfahrungen anknüpft, eignet es sich grundsätzlich für jede Altersstufe und kann in seiner Reflexionstiefe in unterschiedliche Richtungen weitergedacht werden. Die unmittelbaren und vergleichbaren Erlebnisse mit dem Zufall beinhalten die poetische und schicksalhafte Dimension des Lebens und eröffnen den Blick auf grundlegende philosophische Fragestellungen. In Zusammenarbeit mit andern Fächern, in denen ergänzend die Peripherie bearbeitet wird, kann eine Zusammenschau des Phänomens erfolgen.

Mit der Neuordnung der Elektroberufe ist der Unterricht lernfeldorientiert. Eine berufstypische Tätigkeit ist das Lesen von Datenblättern. In der Lernsituation nutzen die Schülerinnen und Schüler Online-Kataloge eines Motorenherstellers und eines Herstellers von Schutzeinrichtungen.Ausgangspunkt der Lernsituation ist ein betrieblicher Auftrag: Schülerinnen und Schüler sollen einen Asynchronmotor für ein Rührwerk einer Wasseraufbereitungsanlage bei einem Zulieferer bestellen. Die Anforderungen für den Betrieb des Antriebsmotors liegen vor. Nachdem ein erster Motor ausgewählt wurde, werden im nächsten Schritt ökologische und ökonomische Gesichtspunkte in die Entscheidungsfindung einbezogen.In dieser Unterrichtseinheit lernen die Schülerinnen und Schüler, Datenblätter zu lesen. Sie erkennen, dass die Datenblätter nur interpretiert werden können, wenn die technischen Hintergründe beherrscht werden. Die Schüler begründen die Auswahl der Betriebsmittel in jedem Punkt des Anforderungskatalogs. Lernsituation Die Aufgabenstellung ist praxisnah und für die Schülerinnen und Schüler motivierend. Sie führen eine vollständige berufliche Handlung aus. Lernschritte In vier Lernschritten werden Unterrichtsmaterialien und die Online-Quellen eines Zulieferbetriebs eingesetzt. Die Schülerinnen und Schüler sollen einen Asynchronmotor und eine Motorschutzeinrichtung unter Berücksichtigung technischer Anforderungen aus Hersteller-Katalogen auswählen Betriebskosten mithilfe eines Tabellenkalkulationsprogramms berechnen und Diagramme erstellen Schaltpläne erstellen erkennen, dass sich ökonomisches und ökologisch verantwortliches Handeln vereinen lässt. Die Schüler berechnen in MS-Excel oder OpenOffice-Calc die Betriebskosten von Motoren unterschiedlicher Wirkungsgradklassifizierungen und stellen die Ergebnisse in einem Diagramm vergleichend dar. Sie wählen einen passenden Motorschutzschalter aus dem Online-Katalog eines Herstellers von Schutzeinrichtungen. Alternativ setzen sie den Online-Assistenten des Herstellers ein. Der Online-Assistent schlägt den Schülern nach Eingabe der Motordaten einen Motorschutzschalter vor. Die Schüler vervollständigen die Dokumentation der Planungsabteilung und erstellen Schaltpläne von der Unterverteilung bis zum Motor. Thema Asynchronmotor: Arbeiten mit Herstellerkatalogen Autor Markus Asmuth Fach Elektrotechnik Zielgruppe Elektroberufe, 2. Lehrjahr Lernfeld Antriebssysteme auswählen und integrieren Zeitraum 8 Unterrichtsstunden Technische Voraussetzungen Internetzugang, Webbrowser, MS-Excel oder OpenOffice-Calc Planung Verlaufsplan Asynchronmotor Lernvoraussetzungen Vorausgesetzt wird, dass die Schülerinnen und Schüler die technischen Grundlagen Betriebsverhalten, Betriebsart, Polpaarzahl, Isolierung, Bauform, Schutzart und Motorschutz verstehen Berechnungen in MS-Excel oder OpenOffice-Calc durchführen können und Diagramme erstellen können Lernsituation Die Aufgabenstellung ist praxisnah und für die Schülerinnen und Schüler motivierend. Gegenstand ist der Antrieb eines Rührwerks einer Wasseraufbereitungsanlage eines Chemiewerks. Die Lernenden bearbeiten eine vollständige berufliche Handlung. Diese umfasst neben technischen und methodischen Aspekten zusätzlich ökonomische und ökologische Aspekte. Ein wichtiges Grundprinzip beruflicher Handlungen ist, negative Einflüsse auf die Umwelt zu minimieren. In der Lernsituation lernen die Schüler, dass sich Ökonomie und Ökologie miteinander vereinen lassen. Die Schüler setzen moderne Arbeitsmittel wie Online-Kataloge der Hersteller und Tabellenkalkulationsprogramme zur Lösungsfindung ein. Eine wichtige Kompetenz ist das Lesen von Datenblättern. Interpretiert werden können die Produkttabellen nur, wenn die fachlichen Inhalte beherrscht werden. Auswahl des Motors Zunächst müssen die sprachlich formulierten Anforderungen an die Schutzart und Betriebsart mithilfe des Tabellenbuches und des Fachbuches in Kennzeichnungen übertragen werden. Diese Kennzeichnungen können dann mit den Angaben im Online-Katalog verglichen werden. Außerdem ist mittels der Polpaarzahl und der Netzfrequenz die Drehfelddrehzahl zu berechnen. Nicht alle Anforderungen finden sich in den Datenblättern. Die Schülerinnen und Schüler müssen die technischen Erläuterungen hinzuziehen. Dort wird die standardmäßige Schutzart und Isolierstoffklasse für die Motoren des Herstellers genannt. Berechnung der Betriebskosten Die Betriebskosten werden über die elektrische Arbeit und den Strompreis berechnet. Zur Berechnung der elektrischen Arbeit bestimmen die Schülerinnen und Schüler die zugeführte Leistung des Motors mittels im Datenblatt angegebenen Wirkungsgrad und der ebenfalls notierten abgegebenen Leistung. Die Betriebszeit des Rührwerks fließt in die Berechnung ein. Die Berechnungen werden direkt im Tabellenkalkulationsprogramm durchgeführt. Für jeden Tag werden über den Zeitraum von zwei Jahren die bis zu diesem Tag angefallenen Stromkosten in jeweils einem separaten Tabellenfeld berechnet. Rentabilität Die Schülerinnen und Schüler berechnen die Betriebskosten für den im Schritt 1 ausgewählten Motor der Wirkungsgradklassifizierungen EFF2 und für das etwas teurere Modell mit der besseren Wirkungsgradklassifizierung EFF1. Die benötigten Daten finden sie auch diesmal im Online-Katalog des Motorenherstellers. Ein zu erstellendes Diagramm, das die Differenz der Betriebskosten über die Tage aufträgt, verdeutlicht, ab wann ein Motor der Klassifizierung EFF1 rentabel ist. Auswahl des Motorschutzschalters Zunächst dimensionieren die Schülerinnen und Schüler den Motorschutzschalter. Dem Datenblatt entnehmen sie den Bemessungsstrom für den im Schritt 2 ausgewählten Motor. Der Motor wird ohne ein zusätzliches Anlassverfahren direkt an die Netzspannung gelegt. Der Überlastschutz des Motorschutzschalters wird auf den Bemessungsstrom des Motors eingestellt. Alternativ kann auch der Online-Assistent von Moeller eingesetzt werden, der nach Auswahl des Motors, einen Motorschutzschalter vorschlägt. Erstellung der Schaltpläne Als Teil der vollständigen beruflichen Handlung erstellen die Schülerinnen und Schüler Schaltpläne. Diese werden der Planungsabteilung zur Vervollständigung der Dokumentation ausgehändigt. Die Schüler zeichnen Schaltpläne von der Unterverteilung bis zum Motor in einpoliger und in mehrpoliger Darstellung. Entsprechend der Betriebsbedingungen ist den Schaltplänen ein TN-S-Netzsystem zugrunde zu legen. Im Tabellenbuch oder in den Fachbüchern finden die Lernenden die Schaltsymbole für den Motorschutzschalter und die Schaltsymbole für den Sicherungslasttrennschalter mit NH-Sicherung.

Im fächerverbindenden Unterricht zwischen Kunst, Informatik und Physik realisiert eine Klasse Mixed-Reality-Ausstellungen, die reale Objekte mit traditionellen künstlerischen Mitteln und programmierten Elementen verknüpfen. Mit den Begriffen "Crossmedia" und "Mixed Reality" werden Environments beschrieben, die Elemente aus der virtuellen und der realen Welt miteinander verbinden. Solche Environments werden vor allem in der Medienkunst und Unterhaltungsbranche verwendet, zunehmend aber auch in Wissenschaft, Forschung und Pädagogik übertragen. Das pädagogische Konzept ?Mixed Reality? lässt sich als Erweiterung des realen Raums um Virtualität beschreiben: als eine produktive Verschränkung verschiedener Realitätsebenen mit dem Ziel, den Computer in eine neue Lernkultur zu integrieren, in der die Sinne und ein soziales Miteinander die Hauptrolle spielen. Fächerverbindender und vorhabenbezogener Projektunterricht Die Unterrichtseinheit wurde für die Fächer Kunst, Informatik und Physik entwickelt, lässt sich im Prinzip aber auf andere Fächerverbindungen übertragen. Zwar ist die Organisation des schulischen Lernens weiterhin vorwiegend fachgebunden und projektorientiertes Lernen bleibt nach wie vor die Ausnahme. Alle Fächer arbeiten aber zunehmend vorhabenbezogen. Fächerverbindende Zusammenarbeit ist eine wichtige Voraussetzung für die Orientierung an Leitthemen und dieses Unterrichtsprinzip setzt sich von der Grundschule an aufwärts immer mehr durch. Alle Fächer sollten in diesem Zusammenhang Gestaltungsfertigkeiten als ästhetische Schlüsselkompetenzen vermitteln. Der Projektverlauf Alle Arbeitsphasen der "Lernumgebung mit Werkstattcharakter" im Überblick Inhaltliche Ziele Die Schülerinnen und Schüler sollen multimediale Environments als eine Form zeitgenössischer Kunst kennen lernen. eigene Phantasiewelten in raumbezogene Gestaltungskonzepte umsetzen lernen. in projektorientierten Lernzusammenhängen gemeinsam Handlungsziele formulieren, Wege zu ihrer Verwirklichung erarbeiten, untereinander abstimmen und umsetzen. Ziele im Bereich der Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen digitale Medien in der aktiven Gestaltung neu erfahren. ikonische Programmierungen durchführen und Einblicke in Programmierungsprozesse erhalten. eine interaktive multimediale Präsentation besucherorientiert gestalten. Das Besondere der Ausstellungskonzepte: Reale Objekte werden mit traditionellen künstlerischen Mitteln und programmierten Elementen verknüpft. Die Besucherinnen und Besucher können gestaltete Elemente und Effekte, die programmiert und durch Sensoren ausgelöst werden, im Raum interaktiv erleben. Das Prinzip bietet Kindern und Jugendlichen die Möglichkeit, zeitgenössische Kunstformen kennen zu lernen und selbst gestaltend zu erarbeiten. Thema Crossmedia-Environments: zwischen real und virtuell Autor Ingrid Höpel Fach Kunst, Informatik, Physik sowie fächerverbindender Unterricht Zielgruppe Sekundarstufe II Zeitraum Kursthema für ein Halbjahr Verlaufsplan Verlaufsplan Crossmedia-Environments zur Unterrichtseinheit Medien Notebooks, elektronische Lastrelais, Lego Mindstorms: Lego-Cam, Lego-Sets mit RCX-Baustein und Infrarotsender Software Lego-Software RoboLab und Vision Command Voraussetzungen Computer-Grundkenntnisse Mixed Reality - Medien eröffnen neue Räume Ingrid Höpel, Michael Herczeg, Daniela Reimann, Thomas Winkler: "Mixed Reality" - Medien eröffnen neue Räume. In: Karl Ermert, Annette Brinkmann, Gabriele Lieber (Hrsg.): Ästhetische Erziehung und Neue Medien. Zwischenbilanz zum BLK-Programm "Kulturelle Bildung im Medienzeitalter", Wolfenbüttel: Bundesakademie für Kulturelle Bildung 2004, Seite 148-160. Multimediale interaktive Environments Ingrid Höpel: Multimediale interaktive Environments. In: BDK Materialien. Computer - Fachtypische Anwendungen im Kunstunterricht. Beiheft zu BDK-Mitteilungen 1/04, Seite 26. Mixed Reality in Lernprozessen (CD-ROM) Die CD-ROM aus dem Jahr 2003 dokumentiert die hochschulübergreifende Zusammenarbeit von Studierenden des Instituts für Multimediale und Interaktive Systeme der Universität Lübeck und der Christian-Albrechts-Universität Kiel. Bestellung unter info-artdecom@imis.uni-luebeck.de Kinder und Jugendliche bewegen sich in ihrer Freizeit mit großer Sicherheit und Selbstverständlichkeit in einer von digitalen Medien bestimmten Welt. Sie bedienen sich des Handys, sie spielen Computerspiele, sie chatten mit Freunden und Unbekannten im Internet. Die Angebote der Medien machen Schülerinnen und Schüler aber in der Regel zu passiven Nutzern vorgefertigter Abläufe und Programme. Diese Passivität wird beim Lernen in Crossmedia-Projekten aufgebrochen: Kinder und Jugendliche erfahren an konkreten Beispielen, wie sich der Computer durch Programmierung aktiv einbeziehen lässt. Sie lernen die informatische Modellbildung verstehen und anwenden. Sie werden zu kompetenten und kritischen Nutzern von Computer, Internet, Chat und Computerspiel. Räumliche Flexibilität Eine wichtige Voraussetzung für den Ansatz der Lernumgebung mit Werkstattcharakter ist, dass als Lernumgebung nicht der Computerraum dient. Der Computer wird als transportables Medium in Form von Notebooks in den Klassenraum, Kunstraum, in den Werkstattbereich oder an den Ort der Installation mitgenommen. Der Unterricht findet dort in wechselnden Sozialformen statt: Sie reichen vom Lehrervortrag über Einzel- und Partnerarbeit bis zur selbstorganisierten Gruppenarbeit. Organisation des Unterrichts Für das Gelingen des Unterrichts sind die räumlichen und zeitlichen Bedingungen wichtig. In unseren Projekten war die Unterrichtszeit zwar meist auf eine wöchentliche Doppelstunde festgelegt, im Lauf des Projekts bestimmten aber zunehmend die sachlichen Erfordernisse Arbeitszeit und -organisation. Das ist im schulischen Rahmen nur dann möglich, wenn ein offener Werkstattraum zur Verfügung steht. Dennoch ist der Unterricht nicht zwingend an einen Kursunterricht gebunden. Er kann in unterschiedlicher Intensität und Länge stattfinden: im normalen Klassenverband in der wöchentlichen Doppelstunde des Kunstunterrichts (dann aber über einen Zeitraum von mindestens sechs Wochen), punktuell intensiv an Projekttagen oder im Idealfall in halbjährigen Projektkursen. Voneinander lernen Bei der Beobachtung und Auswertung eines fächerverbindenden Projektunterrichts fällt immer wieder auf, wie Schülerinnen und Schüler sich gegenseitig unterrichten und im sozialen Miteinander voneinander lernen. Dabei können sich häufig gerade solche Schülerinnen und Schüler besonders gut einbringen, die im Kunstunterricht sonst desinteressiert oder leistungsschwach erscheinen. Eine ausgeprägte Kompetenz als Mediennutzer ermöglicht es ihnen, Fähigkeiten und Fertigkeiten im Umgang mit dem Programm zu zeigen und ihren Mitschülerinnen und Mitschülern weiterzugeben. Sie erarbeiten sich leichter als andere den Schritt aus der Rolle des passiven Mediennutzers heraus und erweisen sich dabei in der Lage, ihre Klassenkameraden mitzunehmen. Dadurch verändert sich in Medienprojekten die traditionelle Rolle der Lehrkräfte noch mehr, als es sich in anderen Formen projektorientierten Unterrichts beobachten lässt. Der Handlungsraum für Lernende und Lehrende umfasst sowohl den physischen Raum als auch den digitalen Raum. Beide Bereiche werden über Schnittstellen zwischen Mensch und Maschine miteinander verknüpft. Dafür werden unterschiedliche Formen von "Tangible Media" eingesetzt: Nicht nur die Maus wird als Eingabegerät benutzt, sondern darüber hinaus andere Schnittstellen wie Sensoren, die programmierbare Kamera oder auch Grafik-Tabletts. Das, was sich beim Lernen im Kopf abspielt, wird über die sinnliche Wahrnehmung, über soziale Kommunikationsprozesse und Handlungen vor dem Computer und im Virtuellen zum Auslöser für Veränderungen im digitalen und physischen Raum. Sinne fungieren als Kontrollinstanz Ein wichtiges Prinzip der Lernumgebungen für die Erstellung von Crossmedia-Environments ist die räumliche und zeitliche Nähe zwischen der Programmierung am Computer und der Kontrolle des geschriebenen Programms durch die eigenen Sinne. Zum Einsatz kommen hierfür Mikrocomputer und Programme der Produktfamilie Lego Mindstorms. Die mit einer ikonischen Programmierkette auf den Notebooks geschriebenen Programme werden sofort nach ihrer Erstellung über den Infrarotsender auf den gelben Mikrocomputer übertragen. Auf diese Weise können sie unmittelbar neben dem Computer ausprobiert werden. Für den Erfahrungs- und Lernprozess ist die räumliche und zeitliche Nähe dieser Erfahrung besonders wichtig, weil die Welt der Programmierung mit der sinnlich erfahrbaren Welt zu kommunizieren beginnt. Auswirkungen des eigenen Programmierhandelns im Computer werden in der physischen Welt sofort wahrnehmbar und nachprüfbar. Ganz konkret erweist es sich, ob das Programm läuft und was es bewirkt: Lichter gehen an, Geräusche werden erzeugt, über kleine Motoren wird Bewegung im Raum ausgelöst. Ikonische Programmierung Als ikonische Programmierung wird in der Informatik ein Programm bezeichnet, das es erlaubt, über einzelne vorgefertigte Bausteine eine Wenn-Dann-Relation hervorzurufen. Wenn beispielsweise ein Tastsensor mit einer bestimmten Stärke berührt wird, schaltet sich ein Licht oder eine Tonfolge ein. Das Licht bleibt unter bestimmten Bedingungen an und beginnt unter veränderten Bedingungen zu blinken oder erlischt. Die selbst geschriebene Programmierkette wird auf dem Bildschirm durch Ikons dargestellt. Zugänge zur Medienkunst Für viele Schülerinnen und Schüler sind die Möglichkeiten der Begegnung mit zeitgenössischer Kunst immer noch selten: vor allem in der "kulturellen Provinz" fernab von den großen Ausstellungszentren. Erfahrungen mit Kunst aus zweiter Hand über Abbildungen, Dias, Videos und Internet können diesen Mangel nur unzureichend ausgleichen. Arbeiten wie die von Peter Weibel, Jeffrey Shaw oder Art+Com können den Schülerinnen und Schülern über das Internet vorgestellt werden, so dass sie einen ersten Eindruck von interaktiven Environments gewinnen können. Der Entwurf und die praktische Umsetzung eines eigenen Installationskonzepts unterstützen und vertiefen diesen Zugang. Die Nutzerinnen und Nutzer des interaktiven Mediums verwandeln sich idealerweise in kompetente Gestalter. Medienkunst im Unterricht Auf der Suche nach Medienkunstwerken trifft man immer wieder auf opulente Werke, wie beispielsweise im Zentrum für Kunst und Medientechnologie Karlsruhe (ZKM). Im Schulunterricht muss allerdings in Kauf genommen werden, dass die Soft- und Hardware-Komponenten aus Kostengründen zurzeit noch erheblich eingeschränkt sind. Auf längere Sicht werden aber Software und interaktive Schnittstellen kostengünstiger und variabler zur Verfügung stehen. Programmierung Dem Computer kommt im Szenario des Crossmedia-Environments eine zentrale Rolle zu, weil die Programmierung als Kernstück der Installation die interaktive Komponente trägt. Er leistet damit einen spezifischen und durch nichts anderes zu ersetzenden Beitrag. Im Verlauf des Projektfortgangs wird der Umgang mit dem Computerprogramm für die Schülerinnen und Schüler jedoch offensichtlich zunehmend unwichtiger. Der Computer entwickelt sich mehr und mehr zu einem gleichrangigen Gestaltungsmedium neben anderen - gleichwertig auch gegenüber den traditionellen Medien im Kunstunterricht wie etwa der Kulissenmalerei. Der Umgang mit dem Computer gewinnt somit an Selbstverständlichkeit. Bei anstehenden Gestaltungsaufgaben werden die Möglichkeiten, die er neben den traditionellen Medien bietet, realistischer eingeschätzt. Er ordnet sich ein oder vielmehr unter. Körper und Sinne Ungewöhnlich für den Gebrauch der digitalen Medien im Crossmedia-Zusammenhang ist, dass Lernen grundsätzlich Körper und Sinne einbezieht. Das sollte besonders betont werden, weil es für das Lernen mit dem Computer und den digitalen Medien im allgemeinen Verständnis immer noch ungewöhnlich ist. Dabei ist angestrebt, die traditionelle Grenze zwischen Künsten, Natur- und Geisteswissenschaften ansatzweise aufzubrechen. Für das Gelingen der Projekte sind wahrnehmungsbezogene, künstlerische, informatische und soziale Fähigkeiten im Zusammenspiel notwendig. Charakteristika und Leitideeen Charakteristisch für Crossmedia-Environments sind: Gestaltungsorientierung Multisensualität Erweiterung durch Digitalität Werkstattorientierung Prozessorientierung Interdisziplinarität Leitideen im Crossmedia-Projekt sind: informatische und ästhetische Prozesse im Kontext von hybriden Lernumgebungen miteinander zu verbinden. das Programmieren des Verhaltens von Mikrocomputern für die Lernenden als kreativen und gestaltenden Prozess erfahrbar zu machen. die Charakteristika digitaler Medien als programmierbar und manipulierbar zu erkennen. die Möglichkeiten und Leistungen virtueller Welten im Zusammenhang mit der physischen Welt zu reflektieren. Raum- und Themenwahl Ein Projektkurs des 13. Jahrgangs hat im fächerverbindenden Unterricht zwischen Kunst, Informatik und Physik interaktive Environments in Anlehnung an zeitgenössische Medienkunst inszeniert. Dabei wurden an einem außergewöhnlichen Ort, dem Dachboden der Schule, digitale Werkzeuge und nicht-digitale Objekte arrangiert, programmiert und zu einem begehbaren, hybriden Erlebnisraum gestaltet. Der Dachboden diente normalerweise nur als Abstellraum und konnte deshalb für den Projektunterricht während der gesamten Projektlaufzeit unabhängig von den üblichen Unterrichtszeiten als offene Werkstatt genutzt werden. Das Ambiente eines offenen Dachstuhls in einem Jugendstilbau wirkte zu Beginn des Projekts auf alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer besonders reizvoll, wurde aber in den Inszenierungen nicht thematisiert. Die Schülerinnen und Schüler entschieden sich stattdessen für die Inszenierung von Naturräumen als Phantasielandschaften. Traum- und Märchenlandschaften Ausgangspunkt war für die Schülerinnen und Schüler die Faszination, durch den Einsatz der neuen Technologie die Traum- und Märchenlandschaften ihrer Kindheit Wirklichkeit werden zu lassen: Wüste, Moor, Ruine, Gewitterlandschaft, Vulkan, Regenwald. Weitgehend unabhängig vom bestehenden Raumeindruck entwarfen sie zunächst aus ihrer Erinnerung an Exotik und Abenteuer fremde und deshalb für sie attraktive Räume, die stark von Klischeevorstellungen geprägt waren: etwa von einer orientalisch und märchenhaft anmutenden Atmosphäre in der Art von "Tausend-und-einer-Nacht" oder von Expedition und Abenteuer. Von der Nachahmung zur Abstraktion Während für die Schülerinnen und Schüler zunächst der Reiz in einer täuschend echten Nachahmung der phantasierten Welten bestand, gelangten sie im Lauf des Projekts durch die Betrachtung zeitgenössischer Kunst an den Punkt, die Präsentation ihrer Welten zu stilisieren, zu übertreiben oder ironisch zu brechen. Durch eine noch stärkere Lenkung zu Beginn hätte vielleicht ein noch höherer Abstraktionsgrad der Welten erreicht werden können. Auf alle Fälle war es wichtig, den in der Sekundarstufe II immer noch vorwiegend imitativ geprägten Impuls der Schülerinnen und Schüler ernst zu nehmen. Abstraktionsprozesse setzten so erst in der Realisierungsphase nachhaltig ein. Pappmaché und Programmierung In traditionellen Techniken wurden aus Pappmaché, Stoff und Farbe zunächst kleine Modelle im Kasten gebaut, die in einer zweiten Phase in großformatige Objekte und Kulissen umgesetzt wurden. Zeitgleich entwarfen die Schülerinnen und Schüler interaktive Reaktionen und Handlungsabläufe, die sich beim Betreten der Kulissen abspielen sollten. Für diese Konzepte mussten mit der ikonischen Programmier-Software RoboLab an den Notebooks Programme geschrieben werden. Die fertigen Programme wurden über Infrarot-Schnittstellen auf die Mikrocomputer RCX übertragen. Mischformen digitaler und realer Objekte Die Besucherinnen und Besucher lösten beim Betreten der Räume durch Tast-, Licht- und Wärmesensoren die programmierten Abläufe aus und bestimmten durch ihre Bewegung Reihenfolge und Intensität der Effekte. Über elektronische Lastrelais konnten handelsübliche Elektrogeräte angesteuert werden, so dass Bilder wahlweise über einen Beamer oder über Diaprojektoren projiziert wurden. Auch Geräusche konnten abgespielt oder Motoren in Gang gesetzt werden. Mit dem Einbau einer programmierbaren Kamera, die auf bestimmte Farben oder auf Bewegung reagierte, war es möglich, bestimmte Effekte auszulösen. Auf diese Weise entstanden Mischformen digitaler und realer Objekte und Räume. Dabei spielten die Schnittstellen zwischen Programmierung und physikalischen Abläufen eine wichtige Rolle. Wüste Die Wüste bestand aus einem hellen Raumsegment, das durch weiße Leinwände vom übrigen Raum abgeteilt worden war. Der gesamte Boden war mit Sand ausgelegt. Das Betreten war nur von einer einzigen Seite her möglich und löste bereits auf der Schwelle durch einen Lichtsensor leise Musikuntermalung aus. Auf einer gegenüberliegenden Leinwand wurde eine Dia-Projektion einer Dünenlandschaft gestartet, die den Raumeindruck fortsetzen sollte. Der knirschende, weiche Sand unter den Füßen unterstützte die Wirkung. Ging die Betrachterin oder der Betrachter auf die Dünenlandschaft zu, wurde ein weiterer Sensor ausgelöst, der einen hellen Scheinwerfer als Sonne einschaltete. Ein zweites Dia einer Fata Morgana legte sich über das erste. Musik, Licht und Projektion erloschen beim Verlassen des Raums durch den Ausgang. Gewitter Der als Black Box gestaltete, sehr kleine Raum war vollständig abgedunkelt und besaß nur einen Zugang, der als Ein- und Ausgang diente. Die Besucherin oder der Besucher musste an einem Platz stehen und hatte wenig Bewegungsraum. Erst nach einer relativ lang erscheinenden Wartezeit startete ein einziger Lichtsensor das gesamte Programm: Zuerst erklang Musik, dann wurde auf eine dunkle Wand ein Blitz projiziert; Donnergeräusche wurden mit Musik unterlegt; ein Ventilator und eine Wasserspritze erzeugten Wind und Wassergeräusche, Luftbewegung und den Eindruck von Luftfeuchtigkeit; eine Stroboskoplampe leuchtete mehrmals als Blitz auf. Die Effekte steigerten sich zum Ende der Präsentation und ließen den Besucher zuletzt wieder im Dunkeln stehen. Moor Das im Halbdunkel liegende, lang gestreckte Raumsegment der Moorlandschaft war durch grünbraun gefärbte und bemalte Leinwände begrenzt. Der Boden hatte Torfbelag und strömte einen intensiven Geruch nach Torf aus. Der Raum konnte nur auf einem durch Platten vorgezeichneten Weg begangen werden. Unter diesen Platten befanden sich Tastsensoren, die auf Druck reagierten und Effekte auslösten. Ein erster Impuls schaltete viele kleine Lämpchen an der Decke ein, die zum Teil dauerhaft leuchteten, zum Teil blinkten. Andere Tastsensoren setzten einen Motor in Gang, der einen Ventilator betrieb, so dass die Luft in Bewegung kam und seitlich angebrachte Zweige sich im Wind bewegten. War die Besucherin oder der Besucher bis zur Mitte des Raums gelangt, startete ein weiterer Tastsensor eine kleine Wasserfontäne, deren Plätschern auch akustisch wahrnehmbar war. Durch die Verbindung von optischen, akustischen, haptischen und olfaktorischen Elementen war der synästhetische, stimmungshafte Erlebniseindruck in diesem Raum besonders intensiv. Der Dachboden wurde zu einem interaktiven Lern- und Erfahrungsraum für Besucherinnen und Besucher umgestaltet. Einen Höhepunkt der Arbeitsprozesse stellte die abschließende Ausstellung "Natürlich - Künstlich" dar. Die Schülerinnen und Schüler organisierten den Ablauf von der Ankündigung in der Presse über die Einladung und Plakatierung bis zur Besucherbetreuung. Besucherinnen und Besucher konnten die interaktiven Environments begehen und die Phantasielandschaften erleben. Da immer nur wenige Personen zugleich die Räume erleben konnten, hatten die Schülerinnen und Schüler für die Wartenden eine Einführung in die Programmiersoftware an den Notebooks organisiert und Informationsmaterialien über das Projekt ausgelegt.

Was ist der Ursprung jeder Luftbewegung und wie lässt er sich in Zahlen erfassen? Welche physikalischen Größen werden dabei verwendet? Diese Fragen beantwortet ein interaktives Lernmodul zu den Begriffen Druckgradient, Gradientkraft und Gradientbeschleunigung.Bei der in dieser Unterrichtseinheit verwendeten Flash-Animation zur horizontalen Luftbewegung und einer darauf aufbauenden Beispielrechnung lautet die zentrale Fragestellung "Wie schnell ist ein Luftpaket nach drei Stunden?". Die Schülerinnen und Schüler erfahren, welche Faktoren dabei berücksichtigt werden müssen. Sie lernen der Reihe nach die Begriffe Druckgradient, Gradientkraft und Gradientbeschleunigung sowie deren Bedeutung für die horizontale Luftbewegung kennen. Die verwendete Animation ist Bestandteil des WEBGEO-Lernangebotes. WEBGEO ist ein Projekt von acht Hochschulen und wurde durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) im Rahmen des Zukunftsinvestitionsprogramms ?Neue Medien in der Bildung? gefördert. WEBGEO richtet sich in erster Linie an Studierende der Geo- und Umweltwissenschaften, kann aber auch zur Lehrerfortbildung sowie im Unterricht der Oberstufe eingesetzt werden. Mehrwert und fächerübergreifende Einsatzmöglichkeiten Schülerinnen und Schüler werden durch die Möglichkeit individueller Beispielrechnungen und direkter Lernkontrollen motiviert. Die Animation eignet sich auch für einen fächerübergreifenden Einsatz (Geographie und Physik). Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen, welche physikalischen Größen eine horizontale Luftbewegung bestimmen. ihr Wissen anwenden und anhand einer Beispielrechnung überprüfen. die Größenordnungen von Luftdruck und Windgeschwindigkeit einschätzen können. Thema Druckgradient - Gradientkraft - Gradientbeschleunigung Autor Philipp Wetzel Fächer Geographie (Physik) Zielgruppe Sekundarstufe II Zeitraum 1 Stunde Technische Voraussetzungen Computer in ausreichender Anzahl (Einzel- oder Partnerarbeit), Webbrowser, Macromedia Flash-Plugin (Version 6 oder höher), Beamer Das Lernmodul kann von den Schülerinnen und Schülern im Unterricht in Einzel- oder Partnerarbeit oder bei Hausaufgaben zur Vertiefung eingesetzt werden. Sie können dabei ihr Verständnis mithilfe der Beispielrechungen und Lösungen überprüfen. Zur Vor- oder Nachbereitung der Gruppenarbeit oder der Hausaufgaben empfiehlt es sich, einzelne Seiten des Lernmoduls (zum Beispiel die Simulation) per Beamer im Plenum zu besprechen. Im Vergleich zu klassischen Medien bietet das Modul folgenden Mehrwert: Motivation durch Interaktion mit dem Lernmodul (Simulation der Luftbewegung) Veranschaulichung der Begriffe durch Simulation und animierte Grafiken direkte Lernkontrolle und Motivation durch individuelle Beispielrechnungen (Abb. 1, Platzhalter bitte anklicken) mit Lösungen Die hier vorgestellte Animation ist auch für eine fächerübergreifende Zusammenarbeit von Geographie (Klimatologie) und Physik (beschleunigte Bewegung) geeignet. In Kombination mit den WEBGEO-Modulen zur Corioliskraft vermittelt das Modul "Druckgradient - Gradientkraft - Gradientbeschleunigung" die Grundlagen zum Verständnis der Planetarischen Zirkulation. Bezugssysteme und die Corioliskraft WEBGEO-Lernmodul (Macromedia Flash-Plugin erforderlich, Version 6 oder höher)

Eine gemeinsame Verfassung für 450 Millionen Menschen in Europa: Diese Vision sollte bis 2006 Realität werden. Nach den Referenden in Frankreich und den Niederlanden müssen die EU-Politiker ihren Zeitplan und eventuell auch den Entwurf des Verfassungsvertrags überdenken. Nachdem sich die Staats- und Regierungschefs der 25 EU-Länder im Juni 2004 auf einen gemeinsamen Text einigen konnten, ratifizierte das Europaparlament im Januar 2005 mit deutlicher Mehrheit den Text für die geplante Europäischen Verfassung. 500 der 732 Abgeordneten stimmten dafür, quer durch alle Parteien und Nationalitäten. Auch zehn Mitgliedsländer haben dem Entwurf des Verfassungsvertrags inzwischen zugestimmt, darunter Deutschland per Abstimmung im Bundestag und Bundesrat. Ganz so deutlich sind die Mehrheiten unter den Bürgerinnen und Bürgern der EU allerdings nicht. Die Volksentscheide in Frankreich und den Niederlanden haben gezeigt, dass es aus Sicht der Bevölkerung noch Diskussions- und Änderungsbedarf gibt. Der bisherige Zeitplan lässt sich nicht mehr einhalten. Jetzt soll die Ratifizierung des Verfassungsvertrag bis 2007 abgeschlossen sein. Die Schülerinnen und Schüler sollen sich über die Enstehung der Europäischen Verfassung und ihre Zielsetzung informieren. die wichtigsten Inhalte der Verfassung kennen lernen. sich der im Laufe ihrer Ausdehnung immer komplexer werdenden Strukturen der Europäischen Union bewusst werden. die nationalen Abstimmungsmodalitäten über die EU-Verfassung (Volksentscheid oder Parlamentsabstimmung) vergleichen und diskutieren. die Ursachen für die Abstimmungsergebnisse in Frankreich und den Niederlanden diskutieren. das Internet als Informations- und Recherchemedium nutzen. verschiedene Artikel und Kommentare zu einem Thema vergleichen. Thema Die Europäische Verfassung: Inhalte und Ziele Autoren Wolfgang Bauchhenß und Michael Bornkessel; Ute Schröder Fach Politik, Sozialwissenschaften Zielgruppe Sek I und II, ab Klasse 10 Zeitaufwand je nach Intensität und Schwerpunktsetzung mindestens 3 Stunden Medien Computer mit Internetzugang Neue Mitglieder, neue Organisation Die Europäische Union hat in den vergangenen Jahrzehnten nicht nur mehr Mitglieder, sondern gleichzeitig auch immer mehr Rechte erhalten. Für viele Politikbereiche, die unser tägliches Leben betreffen, sind inzwischen die europäischen Organe und Institutionen zuständig. Bestes Beispiel ist der Euro: Früher waren die Regierungen der einzelnen Staaten selbst für ihre Finanzpolitik verantwortlich, heute steuert die Europäische Zentralbank in Frankfurt am Main die Geldpolitik für die Eurozone. Dabei ist sie völlig unabhängig; die Mitgliedstaaten dürfen keinen Einfluss auf die Bank ausüben. Seit grenzenloser Handel in den EU-Staaten möglich ist, legt die Europäische Union die Regeln dafür fest. Sie überwacht auch den fairen Wettbewerb in den EU-Staaten: Früher dominierten in jedem Land staatliche Monopolgesellschaften den Markt für Telekommunikation; dass heute viele verschiedene Telefongesellschaften miteinander konkurrieren - und verbraucherfreundliche Preise anbieten - ist ein Resultat der EU-Bestrebungen, die Märkte zu deregulieren. Auch in Gesundheits- und Verbraucherfragen schafft die EU die Rahmenbedingungen; die nationalen Regierungen müssen sie dann in Gesetze fassen. Derzeit sorgt in diesem Zusammenhang das Verbot von Tabakwerbung für Schlagzeilen, eine Idee der Europäischen Union, die die Bundesregierung nun umsetzen muss. Verfassungsvertrag soll Zusammenarbeit regeln Die Institutionen konnten mit dem Wachstum der EU aber kaum Schritt halten. So wurde ihr Zusammenspiel immer komplizierter. Mehrmals hat die Europäische Union versucht, ihren Aufbau zu reformieren, zum Beispiel in den Verträgen von Maastricht (1993), Amsterdam (1999) oder Nizza (2003). Als 2004 die Erweiterung der EU auf 25 Staaten anstand - 2007 sollen es mit Rumänien und Bulgarien sogar 27 werden - wurde es definitiv nötig, die wichtigsten politischen Spielregeln grundsätzlich neu festzulegen. Die Staats- und Regierungschefs beschlossen, die bisherigen Verträge durch eine gemeinsame Verfassung zu ersetzen. Obwohl meist von einer "Verfassung" die Rede ist, stimmt diese Bezeichnung nicht ganz. Es handelt sich vielmehr um einen "Vertrag über eine Verfassung für Europa", also nicht um eine Verfassung im nationalen Sinne, sondern um einen Vertrag zwischen souveränen Regierungen, die einen Teil ihrer Macht an die EU-Institutionen abgeben. Klar festgelegte und durchschaubare Kompetenzen Diese Verfassung soll die EU fit machen für 27 (oder mehr) Mitglieder. Durch die neu festgelegten Kompetenzen sollen die EU-Organe ihre Entscheidungen klarer treffen und ihre Arbeit effizienter verrichten. Gleichzeitig soll die Struktur der Europäischen Union für die Bürger durchschaubarer werden. Neben den Kompetenzen der EU legt die Verfassung auch Bürgerrechte fest, indem sie sich auf die Charta der Grundrechte der Europäischen Union stützt. Ihre nationalen Verfassungen werden die einzelnen Staaten der EU weiterhin behalten, das heißt, auch wenn die EU-Verfassung in Kraft tritt, gilt in der Bundesrepublik Deutschland weiterhin das Grundgesetz. Doch die Verfassung bildet den gemeinsamen europäischen Rahmen, der die Grundrechte und Werte für alle Bürgerinnen und Bürger Europas definiert. Konvent als Geburtshelfer Ende 2001 beschlossen die Staats- und Regierungschefs, für die Ausarbeitung der Verfassung einen Konvent einzuberufen. Er setzte sich aus Vertretern aller Nationalitäten zusammen, die aus den nationalen Parlamenten, dem europäischen Parlament, den Regierungen und der EU-Kommission kamen. Sein Leiter war der frühere französische Präsident Valéry Giscard d'Estaing. Vorbild für dieses Gremium war ein ähnlicher Konvent, der im Jahr 2000 die Charta der Grundrechte der EU erarbeitet hatte. Der Konvent diskutierte, wie die künftige Union aussehen sollte. Es ging dabei etwa um die Aufteilung von Zuständigkeiten zwischen EU-Organen und den Mitgliedsstaaten, um eine gemeinsame Außenvertretung der Europäischen Union oder um die demokratische Legitimierung der Union. Erste nationale Hindernisse Nach anderthalb Jahren hatte sich der Konvent auf einen Entwurf für die EU-Verfassung geeinigt. Darin war auch die Charta der Grundrechte der Europäischen Union eingeflossen, die den besonderen Rechtsschutz der EU-Bürger festlegt. Im Herbst 2003 aber weigerten sich einige Länder, dem Entwurf zuzustimmen - die Regierungschefs von Spanien und Polen wollten sich nicht damit abfinden, an Einfluss innerhalb der EU zu verlieren. So mussten die Politiker die Verfassung verschieben und die alten Verträge blieben weiterhin gültig. Erst ein halbes Jahr später - mittlerweile gab es neue Regierungen in Madrid und Warschau - einigten sich die Regierungschefs auf einen Kompromiss. Allerdings bestanden sie auf etlichen Änderungen gegenüber dem Entwurf des Konvents, die die ursprünglichen Vorschläge abschwächten - zu viel Einfluss wollte letztlich keiner der Regierungschefs an die europäischen Organe abgeben. Am 29. Oktober 2004 war dann aller Streit vergessen, die Staats- und Regierungschefs der Europäischen Union trafen sich an einem historischen Ort. Auf dem Kapitol in Rom hatten ihre Vorgänger im März 1957 die so genannten Römischen Verträge unterzeichnet und damit den Grundstein für die heutige EU gelegt. Dort setzten die 25 feierlich ihre Unterschriften unter die Europäische Verfassung. Im Frühjahr 2005 stimmte auch das EU-Parlament dem Entwurf zu. Nun ist es an den Parlamenten oder an den Bürgerinnen und Bürgern Europas, über die Verfassung abzustimmen. Die Verfassung gliedert sich in vier große Teile. Im ersten Teil regelt sie ganz allgemein die Zuständigkeiten, die Ziele und Werte der Europäischen Union; sie definiert die Organe der EU und die Finanzen. Im zweiten Teil findet sich die Charta der Grundrechte der EU-Bürger wieder, in der Rechte wie Freiheit, Gleichheit und die Menschenwürde festgeschrieben werden. Der dritte Teil definiert recht detailliert die Arbeitsweise und die Politikbereiche der EU. Im vierten Teil stehen juristische Hinweise für das Inkrafttreten der Verfassung. Freiheit, Gleichheit, Rechtsstaatlichkeit Die Verfassung legt gemeinsame Werte für alle Bürgerinnen und Bürger der Europäischen Union fest. Sie verpflichtet die EU-Staaten zur Achtung der Menschenwürde, der Freiheit, der Demokratie, der Gleichheit und der Rechtsstaatlichkeit. Die Grundrechtcharta ist fester Bestandteil der Europäischen Verfassung. Sie definiert die allgemeinen Freiheits- und Gleichheitsrechte, die Bürgerrechte und Grundrechte. Diese Rechte sind damit für die Politik der Europäischen Union und für die Rechtsprechung in den EU-Mitgliedsstaaten verbindlich. Mit oder ohne Gott? Streit gab es in der Verfassungs-Diskussion unter anderem um den Gottesbezug. In einigen nationalen Verfassungen ist die christliche Tradition des Gemeinwesens verankert. In der EU-Verfassung wollte die Mehrheit der Staaten jedoch einen solchen Gottesbezug nicht erwähnt wissen. Die Regierungen einigten sich schließlich auf einen Hinweis auf das "kulturelle, religiöse und humanistische Erbe Europas" in der Präambel der Verfassung. Wichtige Neuerungen betreffen die Funktionsweise der Europäischen Union, denn das Zusammenspiel der verschiedenen Institutionen wurde in den letzten Jahrzehnten immer komplizierter. Mehrmals hat die Europäische Union ihre Funktionsweise reformiert - zum Beispiel in den Verträgen von Maastricht, Amsterdam oder Nizza. Mit der Erweiterung der EU auf zuletzt 25 Staaten wurde es nötig, die wichtigsten Spielregeln der politischen Zusammenarbeit neu festzulegen. Mit der Verfassung soll die EU fit gemacht werden für 25 oder mehr Mitglieder; die EU-Organe sollen ihre Entscheidungen klarer treffen können. Die Europäische Kommission Die Europäische Kommission soll nach und nach verkleinert werden. Bis 2014 darf noch jeder Staat einen Kommissar oder eine Kommissarin nach Brüssel schicken. Danach soll die Anzahl der Kommissionsmitglieder auf zwei Drittel der Anzahl der Mitgliedstaaten begrenzt werden, das wären nur noch 18. Um alle Länder zu beteiligen, sollen die Kommissarinnen und Kommissare regelmäßig ausgetauscht werden. Das Europäische Parlament Auch für das Europäische Parlament stehen Änderungen an: Künftig werden hier maximal 750 Abgeordnete sitzen. Kleinere Staaten sind nun mit mindestens sechs Parlamentariern vertreten, die größeren Staaten können höchstens 96 Abgeordnete nach Straßburg schicken. Das bedeutet, dass künftig drei deutsche Abgeordnete weniger als bisher im Parlament sitzen werden. Der Rat der Europäischen Union Besonders wichtig ist die Festlegung der Stimmenverhältnisse im Rat der Europäischen Union, dem eigentlichen Entscheidungsgremium. Hier gab es bisher in einigen Politikbereichen Veto-Regelungen, die es Minderheiten erlaubten, bestimmte Entscheidungen zu blockieren. Auch die Verabschiedung der EU-Verfassung wurde durch solche Regelungen blockiert. Künftig sollen mehr Entscheidungen schon mit qualifizierter Mehrheit beschlossen werden. So kann der Rat künftig Gesetze mit einer qualifizierten Mehrheit von 55 Prozent beschließen; darunter müssen die Stimmen von mindestens 15 Mitgliedsstaaten sein. Diese komplizierte Regelung soll die Rechte kleinerer Staaten stärken, sie verhindert zum Beispiel, dass drei große Staaten eine Entscheidung blockieren. Für bestimmte Entscheidungen ist eine noch größere Mehrheit von 72 Prozent nötig, etwa wenn es um außen- und wirtschaftspolitische Fragen oder um die Innen- und Justizpolitik geht. Bislang wechselte die Präsidentschaft des Rates alle sechs Monate, künftig wird der Ratspräsident für zweieinhalb Jahre bestimmt. Die Außenpolitik Sobald die Verfassung in Kraft tritt, wird es auch einen europäischen Außenminister oder eine Außenministerin geben. Die Person soll die gemeinsame Außenpolitik der EU koordinieren und vertreten. Bisher ist dafür ein Kommissar für Außenbeziehungen - zurzeit die ehemalige österreichische Außenministerin Benita Ferrero-Waldner - sowie der außenpolitische Beauftragte des Rates - im Moment der Spanier Javier Solana - zuständig; allerdings sind ihre Zuständigkeiten oft nicht klar. Mit oder ohne Referendum In einigen Ländern erfolgt die Verabschiedung der Verfassung mit einer Abstimmung im Parlament, in anderen Ländern stimmen die Bürgerinnen und Bürger direkt per Volksentscheid ab. In etwa einem Dutzend der EU-Staaten (zum Beispiel Spanien, Frankreich, Niederlande, Luxemburg, Dänemark, Portugal, Großbritannien, Irland, eventuell in Tschechien und Polen) ist ein solches Referendum vorgesehen beziehungsweise bereits erfolgt. DW-World.de: Ein Monster namens Verfassung macht der EU Probleme Das europäische Wahlvolk ist genervt von dem 500-Seiten-Monster, das zur EU-Verfassung gekürt werden soll, meint Korrespondent Alexander Kudascheff. Mittelmäßiger Auftakt Bei dem europaweit ersten Referendum zur EU-Verfassung stimmte im Februar 2005 in Spanien eine Mehrheit von knapp 77 Prozent der Teilnehmer für den Text, gut 17 Prozent dagegen. Die Wahlbeteiligung war allerdings sehr gering, nur 42 Prozent der Stimmberechtigten nahmen teil. DW-World.de: "Si" zur EU-Verfassung Spanien verliert durch die geplante EU-Verfassung Einfluss, Macht und Fördergelder. Warum die Spanier trotzdem für die Verfassung stimmten. Abstimmungsprozess gemäß Grundgesetz In Deutschland wird es keine Volksbefragung zur EU-Verfassung geben, denn solche Abstimmungen sind bei uns laut Grundgesetz nur auf lokaler oder regionaler Ebene vorgesehen. In der Bundesrepublik entscheidet das Parlament über solche Fragen - schließlich stimmen dort die gewählten Volksvertreter ab. Dennoch haben einige Politiker eine Diskussion angestoßen, ob man im Zusammenhang mit der EU-Verfassung nicht doch eine bundesweite Volksbefragung durchführen solle. Entscheidung mit Tragweite Befürworter einer Volksabstimmung, wie etwa der bayerische Ministerpräsident Edmund Stoiber (CSU) oder Vertreter der FDP, führten an, man müsse bei Themen solcher Tragweite die Bürgerinnen und Bürger direkt mit entscheiden lassen. Eine Abstimmung über die EU-Verfassung sei auch ein Weg, die Bevölkerung von der Europäischen Union zu überzeugen, und schließlich führten andere Länder auch Volksbefragungen durch. Entscheidung mit Tiefgang Gegner der Volksabstimmung verwiesen darauf, dass bei so komplexen Themen aus gutem Grund die Experten im Parlament abstimmen - schließlich könnten sie die mehreren hundert Seiten Verfassungstext besser beurteilen als die Wählerinnen und Wähler. Bundesaußenminister Joschka Fischer war wegen des Zeitdrucks gegen eine Volksbefragung, denn schließlich gehe es darum, die Verfassung möglichst schnell zu verabschieden. Andere Kritiker sehen die Gefahr, dass eine Volksabstimmung von EU-Gegnern instrumentalisiert werden könnte. Klare Zweidrittelmehrheiten Letztlich fand sich keine Mehrheit für das Referendum in Deutschland. Der Bundestag stimmte am 12. Mai 2005 ab. 569 der insgesamt 594 Bundestagsabgeordneten haben dabei die EU-Verfassung angenommen. Im Bundesrat war am 27. Mai ebenfalls eine Zweidrittel-Mehrheit erforderlich. Die gab es deutlich, denn nur Mecklenburg-Vorpommern, das von einer Koalition aus SPD und PDS regiert wird, enthielt sich bei der Abstimmung. Deutsche Spitzenpolitiker appellierten anschließend an die Franzosen, in der Volksabstimmung am 29. Mai der Verfassung ebenfalls zuzustimmen. Der CSU-Abgeordnete Peter Gauweiler will nach der Abstimmung in der Länderkammer jedoch eine Klage gegen die EU-Verfassung beim Bundesverfassungsgericht einreichen. DW-World.de: Leidenschaftslose Zustimmung zur EU-Verfassung in Deutschland Während in Frankreich Gegner der EU-Verfassung auf die Straße gehen, lief die deutsche Diskussion vor allem in elitären Zirkeln. DW-World.de: Deutsche verlieren Vertrauen in die EU Auf eines konnte man in der Vergangenheit immer setzen: auf die Europabegeisterung der Deutschen. Die scheint verflogen. Anspannung vor dem Referendum Mit Spannung wurde das Ergebnis des französischen Referendums am 29. Mai erwartet. Es galt schon im Vorfeld als Bewährungsprobe für die Verfassung und die EU-Politik, aber auch für die EU-Politik des Staatspräsidenten Jacques Chirac und seine Regierung. Denn klar war: Stimmen die Bürgerinnen und Bürger eines einzigen EU-Landes gegen die Verfassung, gerät der gesamte Ratifizierungsprozess ins Stocken. Wie wichtig den Franzosen und Niederländern ihre Abstimmung über den EU-Verfassungsentwurf war, zeigte die hohe Wahlbeteiligung in beiden Ländern. Von 62,8 Prozent (Niederlande) oder gar 70 Prozent (Frankreich) Wahlbeteiligung hätten die Politikerinnen und Politiker bei den Europawahlen 2004 nur träumen können. In beiden Ländern beherrschte die Debatte um die Verfassung die Öffentlichkeit, Bücher zur EU-Verfassung und zu EU-Fragen führten in den vergangenen Wochen sogar die französischen Bestsellerlisten an. Das Votum ist so klar, dass es niemand in der EU außer Acht lassen kann. Die Verfassung kann schließlich erst dann in Kraft treten, wenn alle Mitgliedsstaaten sie abgesegnet haben. Deutliche Mehrheit der Verfassungsgegner 54,87 Prozent der Befragten stimmten beim französischen Referendum am 29. Mai 2005 gegen die geplante Verfassung, nur 45,13 Prozent sprachen sich für den Entwurf aus. Damit bescherten die Franzosen nicht nur den politischen Verantwortlichen auf EU-Ebene eine deutliche Absage, sondern auch ihrem Staatspräsidenten Jacques Chirac. Der hatte sich bis zum Schluss in mehreren Ansprachen an die Nation für ein klares "Oui" zum Verfassungswerk ausgesprochen. Als Sieger des Referendums verstehen sich die Rechtsextremisten des "Front National" (FN) um Jean Marie Le Pen und die extreme Linke. Die Sozialistische Partei (Parti Socialiste, PS) war im Hinblick auf das Referendum gespalten, ihr linker Flügel sprach sich gegen die Verfassung aus. Ursachenforschung Die Ursachen für das Nein liegen nicht ausschließlich in der EU-Verfassung, sondern auch bei innenpolitischen Fragen. In einer ersten Reaktion hat Jacques Chirac daher seinen Premierminister ausgetauscht und sein Kabinett umgebildet. Bei Umfragen gaben die Gegner der Verfassung verschiedene Gründe für ihr "Non" an, unter anderem die soziale Unsicherheit, unter anderem aufgrund steigender Arbeitslosenzahlen, die Angst vor einer Abwanderung von Unternehmen in Billiglohnländer Osteuropas, die Aushöhlung der nationalen Souveränität, die Angst vor einem möglichen Beitritt der Türkei zur EU und die allgemeine Unzufriedenheit mit der eigenen Regierung. Regierung folgt dem Volk 61,6 Prozent der Wählerinnen und Wähler stimmten beim niederländischen Volksentscheid mit "Nee" ab. Mit einem derartig hohen Ergebnis hatten auch die Verfassung-Befürworter (38,4 Prozent der Stimmen) nicht gerechnet. Obwohl das Referendum in den Niederlanden verfassungsrechtlich keinen politisch bindenden Charakter hat, wird sich die Regierung um Ministerpräsident Balkenende an das Votum des Volkes halten. Der Gesetzentwurf zur Ratifizierung der Verfassung durch das Parlament wurde bereits zurückgezogen, die für Herbst geplante Abstimmung im Parlament entfällt damit. Ähnliche Gründe wie in Frankreich Bei Umfragen vor der Volksabstimmung nannten die Bürgerinnen und Bürger verstärkt folgende Gründe für ihre Ablehnung: die Teuerung seit der Einführung des Euro, der wirtschaftliche Niedergang seit der EU-Erweiterung, die Kritik an den niederländischen Finanzbeiträgen zur EU, die Einwanderungspolitik, die Angst vor einem möglichen EU-Beitritt der Türkei, die Angst vor dem europäischen Einfluss auf die nationale Politik und dem Verlust nationaler Identität und Unzufriedenheit mit der eigenen Regierung. Neue Situation erfordert neuen Zeitplan Auf dem Brüsseler EU-Gipfel am 16. und 17. Juni 2005 beschlossen die europäischen Staats- und Regierungschefs, den Ratifizierungsprozess des europäischen Verfassungsvertrags zu verlängern. Der bisherige Zeitplan, nach dem alle 25 Mitgliedsländer dem Entwurf bis zum November 2006 zustimmen sollten, lässt sich nach den negativen Referenden in Frankreich und den Niederlanden ohnehin nicht mehr einhalten. Erst auf einem Sondergipfel im Juni 2006 wollen die europäischen Staats- und Regierungschefs beschließen, wie es weitergehen soll. Ob diese Zeit wirklich für eine "Phase der Reflexion" genutzt wird, wie der irische Außenminister Dermot Ahern es nannte, wird sich zeigen. Die Taktik, das Problem auszusitzen oder auf einen Sinneswandel in Frankreich und den Niederlanden zu hoffen, kann sich die EU in der derzeitigen Situation jedenfalls nicht leisten. Referenden werden verschoben Bislang wurde die geplante EU-Verfassung in zehn Ländern, unter anderem in der Bundesrepublik, ratifiziert. Die Briten haben ihr für Frühjahr 2006 geplantes Referendum auf unbestimmte Zeit verschoben. Ähnliche Überlegungen gibt es in Dänemark und Tschechien. Unbeirrt wollen bislang Polen am geplanten Referendum sowie Belgien und Estland an der Abstimmung durch das Parlament festhalten. Umgang mit negativen Referenden bleibt ungeklärt Der Präsident der EU-Kommission, José Manuel Barroso, schloss vor wie nach dem französischen Referendum neue Verhandlungen über die EU-Verfassung aus. Auch auf dem Brüsseler Gipfel sollen offiziell keine Forderungen nach Nachverhandlungen der Verfassung laut geworden sein. Dennoch bleibt die Frage, wie die Politiker mit den negativen Referenden in Amsterdam und Paris umgehen werden. Bislang betonte der Präsident des Europäischen Parlaments, Joseph Borrell: "Alle europäischen Bürger müssen die Gelegenheit haben, ihre Meinung zum Ausdruck zu bringen." Ob das auch für kritische Bürgerinnen und Bürger gilt und ob es eine Wiederholung der Volksabstimmungen geben wird, müssen die Regierungen in Paris und Amsterdam bis zum Juni 2006 klären. Unter Umständen werden dann noch Forderungen nach Veränderungen des geplanten Verfassungstextes verlangt, so dass die Ratifizierung wieder bei Null beginnen könnte. Kluft zwischen Politik und Bevölkerung überwinden Die Positionen der Bürgerinnen und Bürger mit denen ihrer Parlamente wieder in Einklang zu bringen, wird in den kommenden Monaten die zentrale Aufgabe der EU-Politiker sein. Denn die nationalen Parlamente haben bislang immer positiv über den Verfassungsentwurf abgestimmt. Bei einer repräsentativen Umfrage des Instituts für Demoskopie Allensbach Anfang Mai sagten 84 Prozent der befragten Deutschen, die intensivere Zusammenarbeit innerhalb der EU habe für sie eindeutig Priorität. Nur sechs Prozent nannten es als die wichtigste Aufgabe der EU, die Erweiterung voranzutreiben. Der tschechische Präsident Vaclav Klaus könnte daher richtig liegen mit seiner Aussage: "Es gibt eine unendliche Kluft zwischen der europäischen Politik-Elite und der Meinung der normalen Europäer." Wie stark der europäische Gemeinschaftsgeist ist, muss sich in der aktuellen Krisensituation zeigen. Diejenigen, die nach wie vor an die EU glauben, halten es vielleicht mit Max Frisch. Dem schweizerischen Schriftsteller wird die Devise zugeschrieben: "Krise kann ein produktiver Zustand sein, man muss ihr nur den Beigeschmack von Katastrophe nehmen."

Wachstumsprognosen werden nach unten korrigiert, die Stimmung der Wirtschaft ist gedrückt. Schon werden Hoffnungen an vorgezogene Neuwahlen geknüpft. Doch neben nationalen beeinflussen auch internationale Faktoren die Entwicklung der Wirtschaft. Im Landtagswahlkampf in Nordrhein-Westfalen gehörte der Kampf gegen die Arbeitslosigkeit zu den zentralen Themen. Nach der Niederlage der rot-grünen Koalition und der Ankündigung von Neuwahlen im Herbst reagiert die deutsche Wirtschaft spontan erst einmal positiv. Börse und Unternehmen erhoffen sich neue Wachstumsimpulse. Die Hoffnung, die Ende 2004 keimte, als die Wirtschaftsforschungsinstitute für 2005 mit einem Wachstum von 1,6 Prozent rechneten, war im Frühjahr schnell dahin. Bei der Mai-Umfrage des ifo-Instituts unter 7.000 Unternehmen verschlechterte sich die Stimmung zum vierten Mal in Folge. Die Firmen sprachen von düsteren Geschäftsaussichten für das kommende halbe Jahr. Die Wirtschaft setzt jetzt auf 2006 - oder auf einen Aufschwung nach der geplanten vorgezogenen Bundestagswahl. Die Schülerinnen und Schüler sollen sich über die Prognosen zur wirtschaftlichen Entwicklung in Deutschland informieren. die verschiedenen Prognosen vergleichen. unterschiedliche Positionen zu Mindeslöhnen kennen lernen, vergleichen und diskutieren. sich der internationalen wie nationalen Einflussfaktoren auf die Wirtschaftsentwicklung bewusst werden. Aspekte der Kapitalismuskritik kennenlernen, analysieren und diskutieren. das Internet als Informations- und Recherchemedium nutzen. Thema Konjunktur: Warten auf den Aufschwung Autoren Wolfgang Bauchhenß und Michael Bornkessel Fach Politik, Sozialwissenschaften Zielgruppe Sek I und II, ab Klasse 9 Zeitaufwand je nach Intensität und Schwerpunktsetzung mindestens 3 Stunden Medien Computer mit Internetzugang Schwächephase dauert an Ende 2004 sah es noch gut aus: Die Wirtschaftsforschungsinstitute rechneten damit, dass sich die deutsche Konjunktur erholen und 2005 immerhin um 1,6 Prozentpunkte wachsen werde. Doch Ende April 2005 nahmen die sechs führenden Institute ihre Prognose zur Lage der Welt- und der deutschen Wirtschaft zurück: Deutschland stecke weiterhin in einer "konjunkturellen Schwächephase", die Erholung sei zum Stillstand gekommen. Daher rechnen die Experten in diesem Jahr mit einem ein Wachstum des Bruttoinlandsproduktes (BIP) von nur noch 0,7 Prozent. 2006 soll das BIP aber wieder etwas mehr zulegen: Man geht von 1,5 Prozent aus. Dazu beigetragen hat nach Ansicht der Wirtschaftsforschungsinstitute abgesehen von der weiterhin schwächelnden Weltwirtschaft insbesondere die Aufwertung des Euro. Die immer noch schwache Binnennachfrage habe außerdem das Nachlassen der Exportdynamik nicht ausgleichen können. Unternehmen weiter pessimistisch Nach der Mai-Umfrage des ifo-Instituts in München stellt sich die deutsche Wirtschaft auf weitere Monate im Konjunkturtief ein. Im Mai fiel der ifo-Geschäftsklimaindex erneut. Die Stimmung unter den 7.000 befragten Unternehmen in Deutschland verschlechterte sich damit zum vierten Mal in Folge. Ein Grund ist die schwache Binnennachfrage: Die Deutschen konsumieren sehr zurückhaltend. Mit einem baldigen Aufschwung ist laut dem ifo-Konjunkturexperten Klaus Abberger nicht zu rechnen. Der Index gilt als einer der wichtigsten Frühindikatoren der deutschen Wirtschaft. Bundesregierung senkt Erwartungen Auch die Bundesregierung musste Farbe bekennen und ihre Prognosen nach unten korrigieren. Auf einer Pressekonferenz sagte Wirtschaftsminister Wolfgang Clement, dass man in diesem Jahr mit einem Wirtschaftswachstum von nur noch einem Prozent rechne. Kommt es zu vorgezogenen Neuwahlen, wird die Wirtschafts- und Arbeitsmarktpolitik das dominierende Wahlkampfthema sein. Für die Bunderegierung ist die wirtschaftliche Wandel von zentraler Bedeutung, wenn sie den derzeitigen Trend der Meinungsumfragen umkehren und die geplanten Neuwahlen gewinnen will. Dauerproblem Arbeitslosigkeit Auch auf dem Arbeitsmarkt hat sich die Situation verschlechtert. Zwar nahm infolge der verschiedenen Arbeitsmarkt-Reformen der Bundesregierung die Beschäftigung insgesamt zu. Doch die Zahl der sozialversicherungspflichtig Beschäftigten, die die grundlegende Tendenz am Arbeitsmarkt besser wiederspiegelt, sank erneut. Anfang 2005 erhöhte sich die Zahl der registrierten Arbeitslosen sprunghaft auf über fünf Millionen. Mit dem Inkrafttreten der Hartz IV-Reformen wurden nämlich auch die erwerbsfähigen Sozialhilfeempfänger in die Statistik einbezogen. Für 2005 rechnen die Institute mit durchschnittlich 4,84 Millionen Menschen ohne Arbeit. Die Institute gehen in ihrer Prognose davon aus, dass die Arbeitslosenzahl erst im Jahr 2006 auf 4,52 Millionen sinken werde. Günstige Rahmenbedingungen der Weltwirtschaft Immerhin erwarten die Wirtschaftsforscher, dass die Schwächephase im Lauf dieses Jahres allmählich überwunden werde. Die Rahmenbedingungen für eine konjunkturelle Erholung seien jedenfalls überwiegend günstig, und die Expansion der Weltwirtschaft setze sich in zügigem Tempo fort. Davon könne vor allem der Export profitieren: Wegen der sich verbessernden Wettbewerbsfähigkeit der Unternehmen wird damit gerechnet, dass der Weltmarktanteil der deutschen Exporteure leicht steigen wird. Schlusslicht in Europa Ähnlich pessimistisch wie die deutschen Wirtschaftsforschungsinstitute ist die EU-Kommission. Sie veröffentlichte Anfang April ihre Frühjahrsprognose und halbierte darin die deutschen Wachstumsaussichten: Sie rechnet 2005 mit einem Wachstum von nur 0,8 Prozent - Deutschland ist damit das Schlusslicht in Europa. Das höchste Wachstum verbucht nach dieser Prognose Irland mit 4,9 Prozent, gefolgt von Luxemburg mit 3,8 und Finnland mit 3,3 Prozent. Die Ursache für die schleppende Entwicklung sieht die EU ebenfalls in dem anhaltend hohen Ölpreis sowie dem starken und damit den Export verteuernden Euro. Stabilitätspakt bleibt Hürde Obwohl die Bundesregierung erste Reformen auf den Weg gebracht hat, rechnet Brüssel mit keiner unmittelbaren Erholung auf dem deutschen Arbeitsmarkt. Frühestens zur Mitte dieses Jahres könne die Bundesregierung weniger Arbeitslose erwarten. Auch der deutsche Export werde 2005 die Spitzenwerte des Vorjahres nicht erreichen, die weltweite Nachfrage nach Investitionsgütern lasse nach. Die Kommission befürchtet, Deutschland werde mit einer Neuverschuldung von 3,3 Prozent erneut gegen den Euro-Stabilitäts- und Wachstumspakt verstoßen - zum vierten Mal in Folge. Die EU-Kommission erklärte aber, dass diese Prognose zur Neuverschuldung nicht endgültig sei. Lahmer Wachstumsmotor Generell lahmt derzeit die Wirtschaft in Europa: Auch die Wirtschaft der restlichen Eurozone wächst nicht so stark wie erwartet. Der EU-Währumgskommissar Almunia rechnet in den zwölf Mitgliedsländern, die den Euro als Währung eingeführt haben, für 2005 mit einem durchschnittlichen Wachstum von 1,6 Prozent. In ihrer Herbstprognose war die Kommission noch von zwei Prozent ausgegangen. Kurskorrekturen Bereits im März hatte der Brüsseler EU-Gipfel beschlossen, die so genannte Lissabon-Strategie zu überarbeiten. Auf dem Gipfel in Lissabon (2000) hatten sich die Staats- und Regierungschefs der Europäischen Union ein ehrgeiziges Ziel gesetzt: Sie wollten Europa bis 2010 zum weltweit dynamischsten Wirtschaftsraum machen. Doch die lahmende Konjunktur machte den Europäern einen Strich durch die Rechnung. Daher haben sie das Konzept überarbeitet und wollen sich nun auf die Schwerpunkte Wachstum und Beschäftigung konzentrieren. Überall zählen Wachstum und Beschäftigung Als nächsten konkreten Schritt für den Neustart der Lissabon-Strategie legte die Europäische Kommission Anfang Mai ein Arbeitspapier mit Leitlinien zu Struktur und Inhalt der einzelnen nationalen Reformprogramme vor. Die Kommission forderte darin die 25 Mitgliedstaaten auf, ihre jeweiligen nationalen Programme bis zum 15. Oktober 2005 zu veröffentlichen. Diese nationalen Reformprogrammen sollen Vorschläge zur Umsetzung der integrierten Leitlinien für Wachstum und Beschäftigung innerhalb der nächsten drei Jahre enthalten. Auf dieser Grundlage wird die Kommission auch die Maßnahmen und Fortschritte der Mitgliedstaaten beurteilen können. Mindestlöhne durch die Hintertür Vor allem die Gewerkschaften setzen sich seit langem für gesetzlich festgelegte Mindestlöhne ein. So weit wollte die Bundesregierung bislang nicht gehen, aber sie wird - quasi durch die Hintertür - Mindestlöhne einführen: Ende April 2005 wurde beschlossen, das so genannte Arbeitnehmer-Entsendegesetz angesichts der Konkurrenz durch Arbeitnehmer aus Osteuropa auf alle Branchen auszudehnen. Ausweitung des Entsende-Gesetzes Dieses Entsendegesetz stammt aus dem Jahr 1996. Damals wuchs die Zahl der osteuropäischen Arbeiter auf deutschen Baustellen. Diese wurden lediglich vorübergehend beschäftigt, und die Arbeitgeber durften sie daher zu den niedrigeren Löhnen der jeweiligen Heimatländer bezahlen. Um das zu verhindern, hat die Bundesregierung für die Baubranche und ihre Nebengewerbe allgemein verbindliche Mindesttarife festgelegt, die für alle Arbeitnehmer gelten sollen. CDU/CSU kündigt Widerstand an Die CDU/CSU will die Ausweitung des Entsendegesetzes allerdings verhindern und im Bundesrat dagegen stimmen. "Einen gesetzlichen Mindestlohn durch die Hintertür wird es mit den Unions-Parteien nicht geben", sagte Ronald Pofalla, stellvertretender Vorsitzender der Unions-Fraktion im Bundestag. Man sei lediglich bereit, eine befristete Ausweitung des Entsendegesetzes auf einzelne Branchen zu prüfen. Hohe Mindestlöhne bergen Gefahren Auch das Institut der deutschen Wirtschaft in Köln (IW) ist skeptisch: Nach Ansicht der Wissenschaftler hat nämlich unter anderem der hoch angesetzte Mindestlohn dazu beigetragen, dass die Zahl der inländischen Beschäftigten im Bauhauptgewerbe von 1,25 Millionen im Jahr 1997 auf nur noch 767.000 im Jahr 2004 eingebrochen sei. Eine Ausweitung auf andere Branchen werde daher nicht helfen, warnt das IW und führt als Beispiel die Großschlachtereien an. Hier sind nach Gewerkschaftsangaben rund 26.000 Fleischer durch billigere Arbeitskräfte aus den neuen EU-Staaten ersetzt worden. Bei diesen und anderen, nicht an einen bestimmen Ort gebundenen Dienstleistungen würden zu hohe Mindestlöhne nur zu einer weiteren Jobverlagerung ins Ausland führen. Dann kämen die osteuropäischen Schlachter zwar nicht mehr nach Deutschland. Doch dafür werde das Vieh zum Schlachten ins Ausland transportiert und anschließend wieder in die Bundesrepublik zurückgebracht. Konjunkturfalle Das IW rechnet außerdem damit, dass flächendeckende Mindestlöhne in anderen Bereichen zu einem kräftigen Preisanstieg führen werde und dies die ohnehin angeschlagene Konsumkonjunktur weiter negativ beeinflusse. Das IW rät daher, die Löhne dem Wettbewerb anzupassen: Gegebenenfalls müsste der Staat die Entgelte der Arbeitnehmer so aufstocken, dass sie deren Auskommen sichern. Eindeutige Position der Gewerkschaften Die Gewerkschaften dagegen unterstützen die Ausweitung des Entsendegesetzes. Michael Sommer, Vorsitzender des Deutschen Gewerkschaftsbundes (DGB), bezeichnete das geplante Gesetz als "wichtigen und richtigen Schritt". Franz-Josef Möllenberg, Vorsitzender der Gewerkschaft Nahrung-Genuss-Gaststätten (NGG), sagte: "Das ist ein Schritt in die richtige Richtung, aber das reicht nicht aus". Beispielsweise im Hotel- und Gaststättengewerbe sei eine bundesweit einheitliche Tarifregelung kaum zu erreichen. Schon heute fielen in Ostdeutschland rund 45 Prozent der Beschäftigten nicht mehr unter den Schutz eines Tarifvertrages. Deswegen forderte er, parallel zur Ausweitung des Entsendegesetzes, weiterhin die Einführung gesetzlicher Mindestlöhne. Profit-Maximierung statt sozialer Verantwortung Im April 2005 hat der SPD-Vorsitzende Franz Müntefering mit einer Grundsatzrede zum künftigen SPD-Parteiprogramm eine kontroverse Diskussion um die Gestalt des Kapitalismus im 21. Jahrhundert entfacht. "Die international forcierten Profit-Maximierungs-Strategien gefährden auf Dauer unsere Demokratie", kritisierte er. Es liege daher im Interesse von Unternehmen, die sich für ihre Mitarbeiter und den Standort verantwortlich fühlten, diesen Entwicklungen entgegenzutreten. "Unsere Kritik gilt der international wachsenden Macht des Kapitals und der totalen Ökonomisierung eines kurzatmigen Profit-Handelns", so Müntefering. Einzelne Menschen und die Zukunftsfähigkeit ganzer Unternehmen und Regionen gerieten bei solchen Strategien aus dem Blick, die "Handlungsfähigkeit der Staaten wird rücksichtslos reduziert". Wenn Sparen kostet Trotz empörter Reaktionen von Opposition und Wirtschaft hielt Müntefering an seiner Kritik fest und intensivierte sie mehrfach: So sagte Müntefering in einer Aktuellen Stunde im Bundestag, dass immer mehr Firmen deutsche Arbeitnehmer durch billige ausländische Scheinselbstständige ersetzten. Viele Unternehmen siedelten wegen Einsparungsmöglichkeiten in Höhe weniger Prozente ins Ausland um und ließen die Arbeitnehmer und ihre Familien im Stich. Kleine Unternehmen hätten zudem Probleme, Kredite von Banken und Sparkassen zu erhalten, die Managergehälter stiegen ins Unermessliche. "Das alles hat mit sozialer Marktwirtschaft und Unternehmerethik nichts zu tun", kritisierte der SPD-Vorsitzende. "Da geht es um den Vorteil weniger, und da geht es um Lasten für Viele. Das ist marktradikal und asozial." Gegen die Unternehmensethik der Deutschen Bank Beispielhaft wandte er sich gegen das Vorhaben der Deutschen Bank, die trotz großer Gewinne mehrere tausend Arbeitnehmer entlassen wolle. Bei Ackermann stimme die Unternehmensethik nicht mehr, "wenn er eine Eigenkapitalrendite von 25 Prozent zum Ziel erklärt und bei gewachsenen Gewinnen am selben Tag ankündigt, 6.400 Menschen zu entlassen", sagte Müntefering der "Bild am Sonntag". Die Heuschrecken-Polemik Sein "Heuschrecken-Vergleich" sorgte dabei für besonders viel Aufsehen: Müntefering warf den meist amerikanischen Unternehmen der so genannten Private-Equity-Branche vor, wie "Heuschrecken" über Deutschland herzufallen, Firmen aufzukaufen und sie dann rücksichtslos zu zerschlagen. Das ging dem Historiker Michael Wolffsohn, Professor an der Universität der Bundeswehr in München, zu weit. Er warf Müntefering vor, seine Anti-Kapitalismus-Rhetorik ähnele der Nazi-Hetze gegen Juden. In dem Beitrag "Über Münteferings Stil", Anfang Mai erschienen in der "Rheinischen Post", kritisiert Wolffsohn den SPD-Parteivorsitzenden heftig: "60 Jahre 'danach' werden heute wieder Menschen mit Tieren gleichgesetzt, die - das schwingt unausgesprochen mit - als 'Plage' vernichtet, 'ausgerottet' werden müssen." Müntefering räumte inzwischen ein, dass sein Vergleich von Unternehmen mit Heuschrecken sehr drastisch gewesen sei. Er finde es aber "gut, dass die Debatte so intensiv geführt wird". Es gehe darum, ob sich der Primat der Politik durchsetze oder der Leitsatz "Das Geld regiert die Welt." Was die Manager dazu sagen Deutschlands Spitzenmanager verteidigen allerdings ihre Geschäftsstrategien: "Gewinne sind unabdingbare Voraussetzung für Investitionen und Arbeitsplätze", sagte beispielsweise Bayer-Chef Werner Wenning. Es wurden allerdings auch einige Stimmen unter den Managern laut, die den wachsenden Druck der Finanzmärkte kritischer sehen. So sprach TUI-Chef Michael Frenzel von "Verwerfungen", wenn sich "Börsenbewertungen abkoppeln von der physischen Unternehmensentwicklung". Nach Ansicht von Wolfgang Reitzle, Vorstandsvorsitzender der Linde AG, müsse sich jedes börsennotierte Unternehmen zwar "den klaren Gesetzen des Kapitalmarkts stellen". Es dürfe sich diesen Regeln aber nicht "um jeden Preis" unterwerfen. Commerzbank-Chef Klaus-Peter Müller warnte dagegen vor einer "unglücklichen Diskussion" zu einem "falschen Zeitpunkt". Unterstützt werden die gescholtenen Manager dabei von Bundestagspräsident Wolfgang Thierse, der in verschiedenen Interviews zur Besonnenheit aufrief: Es gehe nicht um eine pauschale Kritik an Unternehmern, sondern um eine grundsätzliche Diskussion darüber, wie die soziale Marktwirtschaft zukunftsfähig zu gestalten sei.

Die neuen Medien und ihre vielfältigen Kommunikationsmöglichkeiten sind eine geeignete Plattform, um tradierte Bildgenres ins rechte Licht zu rücken. Ein schul- und fächerübergreifendes Projekt experimentiert mit alten Bildern und neuen Medien.In einer sprunghaft expandierenden Welt der Bilder ist Bildkompetenz etwas, was immer mehr den traditionellen Bereich der Kunst verlässt. Dem Kunstunterricht bietet sich in dieser Situation die Möglichkeit seine Kernkompetenzen in der Bildkultur auf weitere Fächer zu erweitern und sich sogar als Leitfach zu festigen. Die neuen Medien mit ihren vielfältigen Kommunikationsfähigkeiten sind eine geeignete Plattform, um auch tradierte Bildgenres ins rechte Licht zu rücken. Anhand des mittelalterlichen Stundenbuch des Duc de Berry wird ein schul- und fächerübergreifendes Projekt dargestellt, das bei alten Bildern mit neuen Medien experimentiert. Dieser Unterrichtsversuch entstand innerhalb des kubim-Projekts "Ikonothek", das eine webfähige Bild- und Materialdatenbank mit 100 Schlüsselbildern für den Geschichts- und Kunstunterricht bereitstellt. Handlungs- und Gestaltungskompetenz durch Vernetzung Fächer- und schulübergreifender Unterricht erzeugt bei allen daran Beteiligten durch die Verknüpfungen von Methoden und Inhalten einen Mehrwert an fachlichen und sozialen Fähigkeiten. Die darin enthaltenen vielschichtigen Anforderungen an die Schülerinnen und Schüler fördern Handlungs- und Gestaltungskompetenzen. Der Kunstunterricht in Verbindung mit dem Fach Geschichte ist didaktisch darauf angelegt, individuelle Bezüge mit vorhandenen kulturellen Formen zu verbinden. Findet dies darüber hinaus schulübergreifend statt, kann die strukturelle und kommunikative Anlage der neuen Medien sehr hilfreich sein: Die entstehenden soziokulturellen Lebenswelten der Jugendlichen werden mit den gewachsenen Kulturbedingungen verknüpft. Unterschiedliche Handlungs- und Haltungsebenen können dabei abgeglichen werden. Ästhetische Bildung und historisches Wissen dringen ins Bewusstsein der Schülerinnen und Schüler. Die Projektplanung im Überblick Alle Projektschritte von den didaktisch-methodischen Überlegungen bis zu den Hard- und Softwaretipps. Inhaltliche Ziele Die Schülerinnen und Schüler sollen Bilder als Quellen erkennen und nutzen. sich das Stundenbuch als mittelalterliches Medium und historische Quelle erschließen. Einsichten in die bäuerliche und höfische Lebenswelt des Mittelalters am Umbruch zur Neuzeit erhalten. Einblicke in die Epoche des Hochmittelalters als eine Zeit weitreichender Veränderungen bekommen. eine Vertiefung der Wahrnehmung der heutigen eigenen Lebenswelt und Heimat erleben. fundamentale Unterschiede zwischen heutiger und mittelalterlicher Lebensrealität bewusst erfahren. Anknüpfungspunkte an ihre persönliche Lebenswelt entdecken. Ziele im Bereich der Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen Möglichkeiten ästhetischer Prozesse am Computer erkennen. persönliche Ausdrucksformen am Computer mit gestalterischen Regeln verbinden. die Anwendung von neuen Medien und Präsentationsformen üben. analoge und digitale Bildmedien vergleichen und verstehen. Bilder als unterschiedliche mediale Kommunikationsstrukturen erkennen und anwenden. Kommunikation als Austausch und Erweiterung von Wissen begreifen. schul- und fächerübergreifende Zusammenarbeit durch den Einsatz neuer Medien erleben. Das Stundenbuch des Duc de Berry Das Stundenbuch des Duc de Berry Les très riches heures / Raymond Cazelles; Johannes Rathofer. Mit einer Einführung von Umberto Eco, Sonderausgabe, Wiesbaden: Drei-Lilien-Verl., 2001 (Günstiger Nachdruck der Faksimileausgabe) Die "Très riches heures" Die "Très riches heures" von Jean, Duc de Berry / Bibliotheque de l'Image, Jean Dufournet. Aus dem Franz. übers. von Monika Zeutschel, Sonderausgabe, Köln: Parkland, 2003 (Günstiges Buch mit vielen Details, aber vor allem guten Scanvorlagen der einzelnen Monatsbilder) Doelker, Christian: Ein Bild ist mehr als ein Bild Doelker, Christian: Ein Bild ist mehr als ein Bild. Visuelle Kompetenz in der Multimedia-Gesellschaft, Stuttgart: Klett-Cotta, 1999 Bildkompetenz als zentrale Aufgabe In einer sprunghaft expandierenden Welt der Bilder ist Bildkompetenz etwas, was immer mehr den traditionellen Bereich der Kunst verlässt und als jedermann von jedermann übernommen wird. Die Ergebnisse sind dadurch entweder mangelhaft oder beliebig. Dem Kunstunterricht bietet sich aber gerade in dieser Situation die Möglichkeit, seine Kernkompetenzen in der Bildkultur auf weitere Fächer zu erweitern und sich sogar als Leitfach zu festigen. In schulübergreifenden Projekten wird deutlich, dass die dabei entstehenden Handlungs- und Kommunikationsprozesse in Formen gebracht werden müssen, deren Regeln auch in den Formen der "klassischen Kunst" zu finden sind. Decodierung der Bilder Bilder haben zwar keine feste semantische Bedeutung, sie enthalten nach Christian Doelker eine "grundsätzliche Polysemie", dennoch weisen sie eine mehr oder weniger festlegbare Anzahl von "Codes" auf. In der Kombination aus tradierten Bildformen und deren Übertragung in ein neues, digitales Medium überwiegt der Aspekt der "Decodierung" gegenüber dem der Verfremdung. Der Abgleich beider Wahrnehmungs- und Gestaltungsvariablen, das heißt die Abgrenzung der "klassischen" Bildform gegen die der "modernen", ist eine weitere Orientierung im Feld möglicher Missdeutungen. Persönliche Lebenswelt mit kulturellen Grundlagen verbinden Ein Bild in seinen geschichtlichen und gesellschaftlichen Zusammenhängen zu verstehen, kann für Schülerinnen und Schüler eine wichtige Orientierungshilfe in der Einschätzung ihrer eigenen Persönlichkeit in ihrem kulturellen Umfeld sein. Als pädagogischer Mehrwert erweist sich in diesem Zusammenhang die Anwendung der Techniken der neuen Medien: Die dabei geforderten ästhetischen Prozesse fördern kooperatives Denken und Handeln. Über das notwendige "vernetzte Denken" entwickeln sich zunehmend auch inhaltlich komplexe Kommunikationsstrukturen. So kann man darin "Kommunikation lernen" und "Lernen als Kommunikation" begreifen. Handlungs- und Verwertungskompetenz Die Einbindung digitaler Medien in den Unterricht verlangt eine enge Abstimmung von Handlungs- und Verwertungskompetenz. Die Arbeit am Computer stellt zuerst die Frage nach der technischen Beherrschung der Programme: "Wie geht das?". Doch bei nahezu jedem Mausklick entsteht die Frage, für welches gestalterische Ziel dieser technische Schritt gedacht ist: "Wozu ist das gut?" So entsteht bereits innerhalb der Arbeitstechnik ein komplexes Lernfeld ästhetischer Bildung. Bilder als Gestaltungs- und Kommunikationsanlass Die traditionelle Vorgehensweise des Faches Kunst, Bilder als Gestaltungsanlass zu gebrauchen, ist sicherlich nicht ungefährlich: Der Missbrauch der Bilder steckt latent schon im Begriff "Gebrauch". Dennoch ist die Vermittlung bestimmter kulturhistorisch tradierter Bilder in der Schule eine sinnvolle Hilfe bei der Orientierung im "medialen Dschungel". In diesen Bildern sind gewisse Schlüsselwerte in Form und Inhalt enthalten, die sie zu dem gemacht haben, was sie heute sind. Die "klassische" Bildtradition lebt geradezu von der symbolischen Vor- und Nachbezüglichkeit. Dem steht das digitale Bild im Netz gegenüber: im "medialen Dschungel" der gedächtnislosen Aspekte. Bewusste Wahrnehmung der heutigen Mediengesellschaft Dieser Argumentation zur Auseinandersetzung mit solchem "historischen Ballast" können die Schülerinnen und Schüler in der Regel kaum folgen. Die Anbindung an die gegenwärtigen Bildinteressen der Jugendlichen kann zum einen der "Speck sein, mit dem man Mäuse fängt". Zum anderen kann sie als ein Prüfstein für formale und inhaltliche Qualitäten beider Bildwelten herangezogen werden. So fördert eine Untersuchung, Gestaltung und Umgestaltung von historischen Bildern und ihren Spuren in der Gegenwart notwendig die bewusste Wahrnehmung von einer sich rasch verändernden Umwelt. Denn diesen tiefgreifenden Veränderungen und Umdeutungen, denen traditionierte, ikonografische Inhalte und Bildformen in der Gegenwart der heutigen Mediengesellschaft unterliegen, haben wir uns längst unterworfen: Sie sind Teil unserer sich ständig neu erschaffenden Kulturtradition. Veränderte Sprach- und Kommunikationsformen In einem Unterrichtsprojekt, in dem mithilfe neuer Medien auf die tradierten Bildinhalte eines mittelalterlichen Kalendariums zurückverwiesen wird, werden die Schülerinnen und Schüler gezwungen, ihre eigenen sich entwickelnden und verändernden Sprach- und Kommunikationsformen zu überprüfen und diese miteinander abzustimmen. Die Erkenntnis der Andersartigkeit des Anderen im Bild und in der Person steht anfänglich im Vordergrund. Doch die Leistung der gemeinsamen Sprachebene ist das erfolgreiche Ergebnis. Eigenschaften des digitalen Bildes Eines der besonderen Eigenschaften und oft als negativ beschriebenen Möglichkeiten von digitalen Bildern ist ihre Unabhängigkeit vom jeweiligen Bildträger. Ein digitales Bild existiert auf jedem Computer gleich und abhängig vom Monitor dennoch verschieden. In dieser digitalen Welt ist die permanente Abgleichung von statischen, werkkonsequenten Eigenschaften - und den durch die Digitalisierung entstandenen Variablen - ein notwendiger Anteil in jedem Wahrnehmungs-, Handlungs- und Gestaltungsprozess. Das Ergebnis ist eine raschere und flexiblere Ausdeutung verschiedener "Codes" bei Jugendlichen. Neue Funktions- und Gebrauchsweisen Diese flexible Ausdeutung erzeugt eine hohe Unabhängigkeit in der Wertung von Bildbotschaften. Sie führt zu verstärkten Erfahrungen im Prozesshaften und zum gelassenen Umgang mit verknüpfbaren und variablen Bildsystemen. Damit gelangt man zu den neuen Funktions- und Gebrauchsweisen der Bilder und auch der sozialen Realität, die das globale Dorf verlangt. Interaktion und folglich Sozialisation sind trotz vieler gegenläufiger Behauptungen ein wesentlicher Bestandteil des Umgangs mit den neuen Medien. Raum- und Zeitgrenzen überwinden Über Schulgrenzen hinweg mit- und untereinander zu kommunizieren, ist für Schülerinnen und Schüler bei einem solchen Projekt ein besonderer Gesprächsanlass: Die persönliche und regionale Lebenswelt und der Unterrichtsinhalt, das "Stundenbuch", werden zu einem gemeinsamen Gesprächsthema. Auch die Struktur der Ereignisse, damit beide Schulen in beiden Fächern sinnvolle und vertiefte Gesprächsanlässe und eine zielführende Nutzung der neuen Medien finden können, steht im Mittelpunkt der Unterrichtspraxis: Beide Schulen haben inhaltlich versetzt zu den anderen Schulen gearbeitet, so dass die entstandenen Unterrichtsergebnisse der einen Schule gleichzeitig Kommunikations-, Lern- oder Informationsmaterial für die jeweils andere Schule waren. Fächergrenzen auflösen Fächerübergreifender Unterricht in Verbindung mit Projektarbeit löst im Idealfall die Einzelstunde auf, verändert die Lehrerzentriertheit hin zum so genannten "Team-Teaching". So entsteht ein "Projekttag" oder sogar eine "Projektwoche". Für einen erfolgreichen, in den Schulalltag integrierten Projektunterricht ist es günstig, wenn die Geschichts- und Kunststunden aneinander angebunden sind und Freistunden so gelegt werden, dass ein wechselseitiger Besuch und damit ein die Fächergrenzen auflösender Unterricht möglich ist. Verzahnung der Fächer und Schulen Im Projektbeispiel konnte im wöchentlichen Turnus eine Art "Projektblock" verwirklicht werden: eine aufeinander folgende Reihe von Stunden beider Fächer, in der sich die beteiligten Lehrerinnen und Lehrer durch günstig gelegte Freistunden gegenseitig besuchen konnten. Entsprechend parallele Stunden konnten an der anderen beteiligten Schule wenigstens im Fach Kunst umgesetzt werden, so dass eine Verzahnung beider Fächer und Schulen grundsätzlich immer möglich war. Verbindung von gestalterischen und geschichtlichen Aspekten Die Monatsbilder des Stundenbuches des Duc de Berry wurden im gesamten Verlauf eines Halbjahres in den Geschichtsunterricht eingebaut. Die erforderliche erhöhte Bereitschaft zur Mehrarbeit und Flexibilität der Lehrkräfte, aber auch der Schülerinnen und Schüler, wurde durch die Qualität der Ergebnisse ausgeglichen. Für die Schülerinnen und Schüler haben sich in jenen Wochen die Fächergrenzen vollständig aufgelöst. Fragen der formalen Gestaltung wurden so selbstverständlich mit geschichtlichen Quellen- und Inhaltsfragen verbunden. Lebenswelten gestern und heute Berührungspunkte zwischen den Fächern Kunst und Geschichte ergeben sich naturgemäß vor allem aus den spätmittelalterlichen Darstellungen, die sowohl anschauliche Aspekte der Alltagsgeschichte zeigen als auch in kunsthistorischer Hinsicht interessante Einblicke bieten: beispielsweise erste perspektivische Darstellungen oder Schnittstellen zwischen mittelalterlichen und frühneuzeitlichen Elementen. Auch unter dem Bezug "Lebenswelten gestern und heute" stellen die Bilder eine gemeinsame Ausgangsbasis in beiden Fächern dar. Koordination des Unterrichts Dennoch ist es bei der Koordination des Unterrichts in einzelnen Phasen sinnvoll innerhalb der Schulen eine Art "V-plus-X-Form" durchzuführen. Aus verschiedenen Gründen haben sich die Fächer partiell getrennt und sind an verschiedenen Punkten wieder zusammengekommen: Kunst kann länger an einem Thema bleiben als Geschichte, das an den chronologischen Aufbau gebunden ist. Das ist eine naturgemäße Grundverschiedenheit der Fächer. Diese Zusammenarbeit beider Fächer in X-Form oder in Form sich mehrfach tangierender Wellen hat sich inhaltlich und ökonomisch über weitere Projekte beider Fächer hinweg bewährt. Parallele Vermittlung von Grundkenntnissen Wichtig ist, dass beide Schulen sich in einem Vorlauf auf gemeinsame Inhalte und Kenntnisse der Schülerinnen und Schüler sowie auf Standards bis zum Beginn des eigentlichen Projektes festlegen. So sollten in diesem Projektbeispiel zu Beginn in einer parallelen Arbeitsphase Grundkenntnisse in PowerPoint, in der Benutzung des Internets, im Umgang mit digitalem Bildmaterial und in Ansätzen der Bildbearbeitung entstehen. Inhaltliche Grundkenntnisse dieser ersten Phase waren die Darstellung und Gestaltungsweise von Burgen, das Leben auf einer Burg, das Lehenswesen als staatliches und gesellschaftliches Ordnungsprinzip, der Feudalismus als Grundstruktur der mittelalterlichen Welt und das bäuerliche Leben als Kontrastierung zur Lebenswelt des Adels. Als Arbeitsmaterial stand allen beteiligten Schulen das Monatsbild "März" als Freiarbeitsmaterial im QuickTime-VR-Format sowie Abbildungen der zwölf Monatsbilder als Doppelseiten auf CD-ROM und deren Laserausdrucke auf DIN A4 zur Verfügung. Selbstverantwortung für den Unterricht Eines der Hauptziele war, mithilfe des Projektunterrichts die Schülerinnen und Schüler in einem pädagogisch schwierigen Alter in die Mit- und Selbstverantwortung für den Unterricht einzubinden. Viel zu oft und viel zu bereitwillig nehmen Lehrkräfte die Rolle des "sprechenden Lexikons" ein. Im Projekt sollten die beteiligten Lehrerinnen und Lehrer nur die Rolle des Zulieferers einnehmen. Den Unterrichtsverlauf und die Arbeitsgruppen, das Material und Ergebnis sollten die Schülerinnen und Schüler weitgehend selbst bestimmen. Die Lehrkräfte treten in diesen Phasen weitgehend als Moderator für Problemdiskussionen auf und nehmen sich in dieser Rolle im Verlauf ebenfalls zurück. So werden ausschließlich Hilfestellungen gegeben, die ein sich selbst organisierendes Lernen fördern. Formelle und informelle Netzstrukturen wechseln sich innerhalb der Unterrichteinheiten ab. Schulübergreifender Austausch von Animationen Diese offene Ziel- und Verlaufsorientierung hat im Projekt zu folgendem Ablauf geführt: Die erste Schule greift den Gesichtspunkt "regionale Lebenswelt" auf, überträgt ihn in die Gegenwart und präsentiert der anderen Schule in PowerPoint-Animationen die eigene Lebenswirklichkeit im Stil einer Set-Card: "Wer bin ich, was tue ich, wie lebe ich, was mag ich." Die zweite Schule hat mittlerweile PowerPoint-Animationen zu Themen der historischen Lebenswelt des Stundenbuchs hergestellt. Beide Animationen werden ausgetauscht und als Lernmaterial der anderen Schule zur Verfügung gestellt. Beide Klassen entwickeln die Animationen der jeweils anderen Klasse weiter oder erstellen neue Animationen als Antwort. Im gemeinsamen Chat werden Fragestellungen und Problemfelder diskutiert. Im Kommunikationsprozess entwickelte Spiele Der begonnene Kommunikationsprozess wird fortgesetzt: Beide Schulen entwickeln für Brettspiele PowerPoint-Animationen als Quiz, die den Wissens- und Kenntnisstand der jeweiligen anderen Schule überprüfen. Dabei sind persönliche Lebenswelten und -situationen, regionale Elemente und Ereignisse, Daten und Fakten der Jugendkultur genauso möglich wie die Inhalte des Stundenbuchs, solange sinnvolle Anbindungen und Bezüge erkennbar sind. Die Spiele werden ausgetauscht und von der anderen Schule auf ihre Anwendungsmöglichkeiten hin überprüft. Vor- und Nachteile einer Projektdokumentation Jedes Projekt sollte dokumentiert werden, denn die Dokumentation ist für die Beteiligten ein wichtiges Erfolgserlebnis. Darin liegt gleichzeitig eine große Gefahr für die Umsetzung des Projektgedankens: Präsentationsorientierung, Ergebnisdruck oder Erwartungshaltung durch die Projektleitung oder durch externe, übergeordnete Stellen, wie die Schulleitung und Sponsoren, können die Gestaltungsmöglichkeiten der Einzelgruppen und die Mitverantwortung für das Ergebnis so mindern, dass die Projektbeteiligten zu simplen Ausführungsgehilfen reduziert werden. Variable Präsentationsformen Abhilfe schafft eine variable Form der Präsentation, die in die Umsetzung gleich mit eingebaut wird: Eine Gruppe kann sich je nach Arbeitsverlauf und Ergebnis für die Präsentationsform Ausstellung, Referat, Präsentation, Theaterspiel, Film oder Musikstück entscheiden. Eine solche abschließende Darstellung kann auch für die Zielformulierung, Organisation und vor allem für die Motivation der einzelnen Gruppen von großer Hilfe sein. Die gemeinsame Abschlussdiskussion und Wertung ist dann ebenfalls von entscheidender Bedeutung für den Erfolg. Treffen und Austausch der Klassen In diesem Projekt wurde die bisherige "visuelle Kommunikation" wörtlich genommen. Dazu fand ein Treffen beider Klassen zum Austausch aller bisherigen Erfahrungen statt. Die zwei Klassen haben sich im Kulturpädagogischen Zentrum des Germanischen Nationalmuseums in Nürnberg getroffen. Neben dem persönlichen Kennenlernen und der Projektdiskussion in schulübergreifenden Kleingruppen stand als Ausblick der berühmte "Behaim-Globus" als Beispiel eines kunstgeschichtlichen Werkes an der Schwelle vom Mittelalter zur Neuzeit im Zentrum der Betrachtung. Alternativ wäre auch ein wechselseitiger Besuch möglich, an dem beide Klassen sich ihre jeweilige Stadt zeigen. Handlungs- und Sozialkompetenzen Bei der Bewertung von Projekten sollten unbedingt die Handlungs- und Sozialkompetenzen der Schülerinnen und Schüler im Verlauf des Projekts mit einbezogen werden. Bei schwierig zu führenden Klassen oder kniffeligen Projektaufgaben ist dieser Aspekt höher zu bewerten als das eigentliche Ergebnis. Hilfreich sind dazu Mitschriften der Lehrkräfte über die Schülerinnen und Schüler. Impulse, Neugierde, Engagement, Kreativität Geduld, Ausdauer, Frustrationstoleranz Flexibilität, Aufnehmen und Weiterverarbeiten von Ideen Ergebnisorientierung, Entwicklung, selbstständige Verarbeitung Diskussionsbereitschaft, Fähigkeit zur Zusammenarbeit Hilfsbereitschaft, Offenheit, Verantwortung Detailkenntnisse, Sachverstand, zusätzliches externes Wissen Verständnis und Einordnung Handwerkliches Geschick, gestalterische und darstellerische Fähigkeiten Schüler wollen handeln Motivation erzeugt sich durch Produktion. Schülerinnen und Schüler wollen handeln. Wichtig ist für die Lehrkraft, gerade bei pubertierenden, ihre Kräfte an ihrer Umgebung auslotenden Kindern, den Begriff der "Mitverantwortung" wirklich ernst zu nehmen: Keine Angst (gerade am Anfang eines Projekts) vor Lärm und lauten Schülerinnen und Schülern. "Alles schweigt und einer spricht, das Ganze nennt man Unterricht", dies ist für die Lehrkraft zwar oft angenehm, verhindert aber wichtige Lernprozesse in der Klasse. Die Belohnung für diesen Schritt ist nach vielen Grundsatzdiskussionen ein entspanntes Arbeitsklima mit intensiven Ergebnissen. Sinnvolle organisatorische Abläufe Dennoch gibt es einige sinnvolle organisatorische Abläufe, die ein solches Ergebnis unterstützen. Denn häufig erweist sich die Wahl des Projektvorhabens und die Formulierung eines inhaltlichen oder technischen Ziels gerade in der Gruppe als schwierig und bedarf einer ausführlichen Such- und Orientierungsphase, deren Erfolg das ganze Projekt bestimmt. Es bleibt dem Geschick und vielleicht auch der Intuition des Einzelnen oder des Lehrerteams überlassen, an welcher Stelle eine Orientierungsphase durch eine Theorieeinheit und einen Informations- oder Organisationsblock zu ersetzen ist. Manches Scheitern im Projektverlauf leitet einen (vielleicht sogar schmerzhaften) Prozess der Diskussion für die Schülerinnen und Schüler ein: Dies ist die eigentliche lehrreiche Erfahrung. Lehrerzentrierte Orientierungsphase Sinnvoll ist in der Regel eine lehrerzentrierte Orientierungsphase zu Beginn: ein rasches "Warm-Up" durch die Lehrkraft, die Problemfelder anspricht, welche sich aus den Beobachtungen der Schülerinnen und Schüler ergeben. Möglich ist eine kurze Arbeitsbesprechung, die anknüpft an die Ergebnisse der letzten Stunde, das heißt an die Beobachtungen der Schüler beim Lernen und Gestalten. Dabei sollten Theorie und Praxisdemonstrationen flexibel aufeinander abgestimmt sein. Schüler als Co-Lehrkräfte Schülerinnen und Schüler sollten aktiv am Projektverlauf beteiligt werden, indem man ihnen beispielsweise die Moderation übergibt. Schülerinnen und Schüler als Co-Lehrkräfte sind hohe Kompetenzen in der Unterrichtsgestaltung. Sind sie projektgeübt, so können sie auch die Anfangsphase und Gesamtorganisation übernehmen. In der Arbeitsphase sollten für divergierende Arbeitsziele eine Abwechslung und ein Nebeneinander digitaler und gestalterisch-praktischer Arbeitsformen möglich sein. Medienraum und mobile Medieneinheiten Für eine Internetrecherche, die zu Beginn eines solchen Projektes als Motivation dienen kann, ist bei einer Klassengröße von über dreißig Schülerinnen und Schüler ein eigener Medienraum nötig. Ebenso für die Auseinandersetzung mit dem im Projekt verwendeten QuickTime-VR-Freiarbeitsmaterial. Dabei sollten für eine selbsttätige Auseinandersetzung nicht mehr als drei Personen einen Computer nutzen. In späteren Arbeitsphasen haben die Einzelgruppen sehr unterschiedliche Anwendungsbedürfnisse: Von der kurzen Recherche für eine spezielle Problematik bis zur Ausarbeitung ganzer Präsentationen wurden zwei Laptops genutzt, die im Kunstraum ständig zur Verfügung standen. Diese wurden von den Arbeitsgruppen mit entsprechenden Hinweisen sehr sorgfältig auch direkt neben handwerklichen Tätigkeiten wie Malen, Kleistern und Hämmern genutzt. Ausstattung und Betreuung der Technik Zum Austausch von Dateien standen mehrere Memorysticks und ein CD-/DVD-Brenner zur Verfügung. Ähnliche Ausstattungen sind bei vielen Familien auch zu Hause vorhanden, so dass einige Schülerinnen und Schüler gerne als Co-Systembetreuer und Techniker fungierten. Die Erfahrung hat gezeigt, dass mobile Medieneinheiten aufgabenbezogen flexibel einsetzbar sind. Sie bieten optimale Bedingungen für einen fächerübergreifenden Unterricht. Die anstehenden Aufbau- und Installationsarbeiten werden gerne von den Schülerinnen und Schülern übernommen und in ihren Funktionsweisen an Mitschüler weitergegeben. So werden ganz nebenbei viele technisch weniger versierte Schülerinnen und Schüler mit medientechnischen Aspekten vertraut. Günstige Anschaffung von Standardprogrammen Für die Durchführung von Projekten unterstützen Microsoft-Bildungsinitiativen die Schulen beim Lernen mit neuen Medien. Über diese Projekte ist in der Regel auch ein günstiger Zugang zur Software möglich. Adobe Photoshop ist das Standardprogramm für die professionelle Bildbearbeitung. Die Anschaffung ist nicht billig. Aber gerade im Kunstunterricht, der ja auch im grafischen Bereich berufsvorbereitend wirken soll, macht die Anschaffung der Vollversion zumindest für einen Arbeitsplatz Sinn. Günstige Varianten von Photoshop sind beim Kauf von Hardware oft enthalten. Freeware, Bundle- und Trial-Versionen Inzwischen gibt es ein umfangreiches Softwareangebot an Open Source oder Freeware für die Bildbearbeitung. Freeware sind Programme, die im Internet kostenlos zur Verfügung stehen und auf den Computer heruntergeladen werden können (Download). Ein Beispiel dafür ist das Bildbearbeitungsprogramm GIMP. Häufig wird auch beim Kauf eines Scanners, Druckers oder einer Digitalkamera eine reduzierte LE-Version von Adobe Photoshop erworben. Eine andere Software in einer so genannten Bundle-Version, das heißt gebunden an ein Hardware-Gerät, ist acdsee. Viele Schulen haben auf diese Art und Weise schon eine umfangreiche Ausstattung an kostenloser Software erworben. Darüber hinaus verfügen viele Eltern mit dem Kauf eines solchen Gerätes ebenfalls über Bildbearbeitungssoftware. Viele Schülerinnen und Schüler haben sich damit zu Hause schon selbstständig grundlegendes funktionales Wissen über die Bildbearbeitung erarbeitet. Grundsätzlich ist es auch möglich, für einen begrenzten Zeitraum so genannte Trial-Versionen zu verwenden. Bei diesen Versionen muss erst nach einer Zeit von circa drei Monaten die Kaufgebühr entrichtet werden. Ein Beispiel dafür ist der GraphikCoverter.

Eine Telefonrechnung zu verstehen, ist heutzutage gar nicht mehr so einfach. Daher ist es für angehende Dienstleister in der Telekommunikationsbranche besonders wichtig, ihren Kundinnen und Kunden die Rechnungsposten erläutern zu können.Die Vielzahl unterschiedlicher Anbieter und Tarifstrukturen auf dem deutschen Telefonmarkt locken den Endkunden mit attraktiven Angeboten. Die Liberalisierung des hiesigen Telekommunikationsmarktes brachte eine Vielzahl von Änderungen und auch Vorteilen für den Endkunden mit sich. Kein Telefonie-Kunde ist mehr von der Tarifierung eines einzigen Anbieters abhängig. Die Wahl eines neuen Anbieters ist nur ein paar Telefontasten weit entfernt.Das Thema bietet sich für heterogene Lerngruppen an. Die unterschiedlichen Möglichkeiten der Festnetztelefonie können zudem im Alltag von der Lerngruppe ausprobiert und getestet werde. Ablauf des Unterrichts Seit dem 1. Januar 1998 haben Privatkunden die Möglichkeit ihren Anbieter von Telefondiensten im Festnetz für Ferngespräche frei zu wählen und zwar durch eine dauerhafte Voreinstellung (Preselection), die im Einzelfall des Verbindungsaufbaus durch die Wahl einer ?Verbindungsnetzbetreiber-Kennzahl? (Call-by-Call-Selection) ersetzt werden kann. Fachkompetenz Das vorrangige Ziel der Stunde besteht darin, dass die Schülerinnen und Schüler die unterschiedlichen Möglichkeiten der Festnetz-Telefonie im Rahmen von Call-by-Call und Preselection Gesprächen kennen lernen. Sie können die wesentlichen Unterschiede dieser Art Gesprächsverbindungen aufzeigen, indem sie die Begriffe Call-by-Call und Preselection anhand einer aktuellen Rechnungskopie eines Providers ableiten, nennen und definieren können. einen Netzbetreiber anhand seiner Leistungen zu den "Verbindungsnetzbetreibern" oder "Teilnehmernetzbetreibern" zuordnen. die Verpflichtung zur Rechnungserstellung gemäß §15 TKV für einen Provider unter gegebenen Voraussetzungen prüfen und ableiten. neue gesetzlichen Regelungen im Ortsanschlussbereich gemäß § 43 TKG für die genannten Gesprächsverbindungen (Call-by-Call und Preselection) prüfen. den Zuständigkeitsbereich des Anbieters bei technischen Problemen fallorientiert nennen können. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler üben den Umgang mit Kundenanfragen zur aktuellen Rechnungsstellung. Sie entschlüsseln Gesetzestexte und wenden diese auf den jeweiligen Sachverhalt an. Thema Preselection und Call-by-Call Autorin Alexandra Beckmann Fach Organisationslehre/Wirtschaftsinformatik Zielgruppe Kaufleute für Bürokommunikation und Bürokaufleute Bereich Telekommunikation, Bürowirtschaft/-kommunikation Zeitumfang circa 2-4 Unterrichtsstunden Technische Voraussetzungen Privater Internetanschluss der Schüler für die Hausaufgabe Planung Verlaufsplan Preselection Gut 5 ½ Jahre nachdem man in Deutschland erstmals ein Ferngespräch über einen anderen Anbieter als die T-COM führen konnte, fiel nun endgültig das letzte Monopol im deutschen Festnetztelefonmarkt: Das Ortsnetz. Für den Verbraucher besteht nun auch hier die Möglichkeit zur freien Anbieterwahl. Im Ortsnetzbereich ist seit April 2003 die Wahl von Call-by-Call Gesprächen möglich. Seit Juli 2003 können ebenfalls Preselection Telefonate im Ortsnetzbereich geführt werden. Einstieg Die Schülerinnen und Schüler erhalten die Kopie einer Telefonrechnung. Szenario: Die Eltern waren drei Wochen im Urlaub und beschweren sich über die Telefonrechnung des Monats. Problemanalyse Die Lerngruppe nennt spontan ihre ersten Ideen, wie es zu den Verbindungen der Position "Beiträge anderer Anbieter" auf der Telekom-Rechnung kommt. Die Begriffe Call by Call und Preselection werden definiert und im Tafelbild festgehalten. Erarbeitungsphase Die Lerngruppe wird gebeten, das einführende Beispiel auf ihre berufliche Situation zu transferieren, indem sie sich in die Rolle eines Call-Center-Mitarbeiters versetzen. Kunden rufen im Call Center an, um sich einige Fragestellungen zu Preselection und Call-by-Call-Gesprächen erläutern zu lassen. Die Schülerinnen und Schüler erhalten dazu Arbeitsaufträge. In Partnerarbeit werden im Rahmen einer fallorientierten Erarbeitung die Begriffe "Teilnehmernetzbetreiber" und "Verbindungsnetzbetreiber" definiert und anhand der vorliegenden Rechnung ermittelt und benannt. die Verpflichtung zur Rechnungserstellung durch den betreffenden Netzbetreiber bei Call-by-Call und bei Preselection Gesprächen geprüft und erläutert. neue gesetzliche Regelungen für Call-by-Call- und Preselection-Gespräche im Ortsnetzbereich geprüft. der Zuständigkeitsbereich des Betreibers bei technischen Problemen anhand der bearbeiteten Aufgabenstellungen ermittelt. Ergebnispräsentation Die Arbeitsergebnisse werden auf Folie vorgestellt und anschließend die wesentlichen Kriterien zur Unterscheidung der Möglichkeiten der Festnetz-Telefonie und die Zuständigkeiten bei call-by-Call und Preselection-Telefonaten allgemein gültig (nicht fallbezogen) notiert. Vertiefung Als Hausarbeit suchen die Schülerinnen und Schüler im Internet nach dem derzeit günstigen Call-by-Call und Preselection Anbieter für ihren Telfonbereich. Sie begründen ihre Auswahl.

In dieser Unterrichtseinheit lernen die Schülerinnen und Schüler die Fourier-Analyse (nach J.B.J. Fourier, 1768-1830) auf experimentelle Art und Weise kennen. Mit der Methode können komplexe Schwingungen, wie sie in der Musik und in der Physik vorkommen, in ihre Einzelkomponenten zerlegt werden.Nach der Einführung in das Thema der trigonometrischen Funktionen und insbesondere der Sinusfunktion arbeiten die Schülerinnen und Schüler weitgehend selbstständig am Computer. Mit dynamischen Arbeitsblättern, die mithilfe der kostenlosen Software GeoGebra erstellt wurden, finden sie heraus, wie sich die Parameter Amplitude, Frequenz und Nullphasenwinkel auf eine Sinusschwingung auswirken. Anschließend werden diese Erfahrungen dazu genutzt, Sinusschwingungen gezielt zu beeinflussen, um eine experimentelle Art der Fourier-Analyse durchzuführen. Die dynamischen Arbeitsblätter enthalten auch Erklärungen und Informationen aus der Physik und der Musik, wodurch sie sich für den fächerübergreifenden Unterricht eignen. Da in der Musik Hörerfahrungen nicht fehlen dürfen, stellen neun Hörbeispiele eine direkte Verbindung zur Musik her. Die Hörbeispiele stehen in unmittelbarem Bezug zu den Aufgabenstellungen und vermitteln einen direkten Zusammenhang zwischen den dynamischen Konstruktionen und den musikalischen Entsprechungen. So üben die Schülerinnen und Schüler nicht nur den Umgang mit trigonometrischen Funktionen, sondern lernen auch deren Bedeutung für die Physik und die Musik kennen. Tipps zum Unterrichtsverlauf Anregungen für den fächerübergreifenden Unterricht und zum selbstständigen, erforschenden Lernen sowie Hinweise zur Bedeutung des "klassischen" Heftes Hintergrundinfos für Lehrkräfte und Experimentiervorschläge Allgemeine Informationen zur Herleitung einer Sinusschwingung und zu Schwebungen sowie Vorschläge zu musikalischen Experimenten mit dem Klavier und der Blocklöte Die Schülerinnen und Schüler festigen den Umgang mit der Sinusfunktion, ihrer Gleichung und ihren Parametern. beeinflussen mithilfe der Parameter Amplitude, Frequenz und Nullphasenwinkel eine Sinusfunktion gezielt. erkennen die Sinusschwingung als ein Bindeglied der Fächer Mathematik, Physik und Musik. lernen durch die Hörbeispiele eine direkte Verbindung zwischen den Unterrichtsfächern Musikerziehung und Mathematik kennen. kennen die mathematischen Entsprechungen der Begriffe "Tonhöhe" und "Lautstärke". kennen den Aufbau eines Tons durch Überlagerung seiner Partialtöne. lernen das Phänomen der Schwebung kennen. sind mit dem Prinzip der Fourier-Analyse vertraut und kennen Anwendungsgebiete. Mit der Fourier-Analyse können komplexe Schwingungen in ihre Einzelkomponenten zerlegt werden. Jede dieser Teilschwingungen besitzt dabei die Form einer Sinusschwingung und lässt sich als Graph einer Sinusfunktion der Form mit den Parametern Amplitude a , Frequenz f und Nullphasenwinkel phi sub~0~~ darstellen. Um eine komplexe periodische Schwingung in ihre Einzelkomponenten zu zerlegen, wendet man das Verfahren der Harmonischen Analyse an. Nach ihrem Entdecker, dem französische Physiker und Mathematiker Jean Baptiste Joseph Fourier (1768-1830) wird diese Methode auch Fourier-Analyse genannt. Fourier zeigte, dass sich jede beliebige periodische Schwingung eindeutig als Summe von endlich oder unendlich vielen Sinusschwingungen darstellen lässt, deren Frequenzen in einem ganzzahligen Verhältnis zueinander stehen. Die mathematische Durchführung einer Fourier-Analyse ist relativ anspruchsvoll. Man benötigt dafür Kenntnisse über den Umgang mit trigonometrischen Funktionen, Summen und Integralen, sowie mit komplexen Zahlen. Daher eignet sie sich nicht direkt für den Unterricht. Um den Schülerinnen und Schülern aber das Prinzip einer Fourier-Analyse näher zu bringen, genügt es, diese auf experimentelle Weise durchzuführen. Dies wird durch die hier verwendeten dynamischen Arbeitsmaterialien ermöglicht. Musik Anwendungen der Fourier-Analyse findet man sowohl in der Musik, als auch in der Physik und dem alltäglichen Umgang mit Radio, CD-Player und Fernseher. In der Musik nutzt man diese Methode zum Beispiel zur Analyse von Klängen. Dabei nimmt man die Klänge mit einem Mikrophon auf und setzt den Schwingungsverlauf mithilfe eines Analog-Digital-Wandlers in mathematisch erfassbare Zahlenwerte um. Derartige digitalisierte Schwingungsverläufe können dann zum Beispiel auf eine CD gebrannt werden, wobei sie beim Abspielen als Überlagerung von Sinusschwingungen verschiedener Frequenzen reproduziert werden. Physik In der Physik wird die Fourier-Analyse unter anderem eingesetzt, um zeitabhängige Vorgänge in harmonische Schwingungen zu zerlegen. Zum Beispiel nützt man dies um die Eigenfrequenzen eines Messgerätes zu berechnen. Denn um eine Verzerrung des Messvorgangs durch die Resonanzen der Eigenfrequenzen zu umgehen, darf das Messgerät keine Eigenfrequenzen innerhalb des Messbereichs aufweisen. Auch bei Radio und Fernsehen kommt die Fourier-Analyse zum Einsatz. Hier müssen die Signale erst digitalisiert und in ihre Einzelkomponenten zerlegt werden, bevor sie mit einer Trägerwelle gesendet werden können. Treten bei der anschließenden Überlagerung der Einzelfrequenzen Störungen auf, so sind sie zum Beispiel im Fernsehen als Bildstörungen wahrnehmbar. Dies tritt unter anderem auf, wenn Moderatoren Kleidungsstücke mit sehr feinen Streifen tragen und kann als flimmernde Bildstörung wahrgenommen werden. Der Verlaufsplan Schwingungen stellt eine Anregung dar und kann natürlich an die jeweiligen Unterrichtsbedingungen angepasst werden. Im Idealfall stehen Ihnen die für jeden Block vorgeschlagenen Unterrichtsstunden hintereinander zur Verfügung. Dies lässt sich eventuell durch das Tauschen von Unterrichtsstunden mit den Kolleginnen und Kollegen erreichen. Ist dies nicht der Fall, können die Blöcke auch in aufeinander folgenden Mathematikstunden behandelt werden. Die Arbeitsblätter können auch im Rahmen von Hausübungen zu Ende bearbeitet werden, damit alle Schülerinnen und Schüler beim nächsten Unterrichtsblock auf dem gleichen Wissensstand sind. Falls nicht alle über einen heimischen Internetanschluss verfügen, lassen sich die Hausübungen auch in Partner- oder Kleingruppenarbeit erledigen. Beim Abspielen der Hörbeispiele ist die Verwendung von Kopfhörern zu empfehlen, da sich die Lernenden sonst gegenseitig stören würden. Dynamische Arbeitsblätter "Schwingungen in Musik und Mathematik" Um mit den interaktiven Applets arbeiten zu können, benötigen Sie Java (Version 1.4.2 oder höher). Die Unterrichtsmaterialien eignen sich für den fächerübergreifenden Unterricht zwischen den Fächern Mathematik, Musikerziehung und Physik. Sie können in Zusammenarbeit mit den entsprechenden Fachlehrkräften zu einem Projekt ausgebaut oder ergänzt werden. So könnte Ihnen zum Beispiel die Musiklehrerin oder der Musiklehrer bei der Durchführung der beiden angeführten musikalischen Experimente in Block 2 (siehe Verlaufsplan Schwingungen und Hintergrundinfos für Lehrkräfte und Experimentiervorschläge ) behilflich sein, während die Physiklehrkraft Experimente zur Veranschaulichung von mechanischen Schwingungen durchführen könnte (Fadenpendel, Stimmgabeln, gekoppelte Pendel, ... ). Selbstständiges und erforschendes Lernen Durch die Kombination der dynamischen Arbeitsblätter mit den Hörbeispielen erleben die Schülerinnen und Schüler eine direkte Verbindung zwischen den Fächern Mathematik und Musik. So werden Informationen aus ganz verschiedenen Fachbereichen gesammelt und miteinander verknüpft. In dieser Unterrichtseinheit geschieht dies vor allem durch selbstständiges und erforschendes Lernen. Durch das Experimentieren mit den Materialien können im individuellen Lerntempo Erfahrungen gesammelt werden, welche in den Plenumsphasen mit den Mitschülern diskutiert und bestätigt werden können. Ergebnissicherung: Das Heft ist unentbehrlich! Zur Ergebnissicherung dient das Heft. Das schriftliche Festhalten der Beobachtungen und Erkenntnisse ermöglicht eine bessere Strukturierung der Ergebnisse und ein späteres Nachvollziehen des Unterrichtsgeschehens. Außerdem kann man als Lehrkraft so die Arbeitsfortschritte einzelner Schülerinnen und Schüler einsehen und gegebenenfalls unterstützend eingreifen. So wird gewährleistet, dass möglichst alle die Lernziele erreichen und vom Unterricht profitieren. Die grafische Darstellung einer harmonischen Schwingung lässt sich von der gleichförmigen Kreisbewegung ableiten, indem man diese auf eine normal zur Rotationsachse liegende Ebene projiziert, in der ein rechtwinkliges Koordinatensystem liegt. Bewegt sich ein Punkt P auf einer kreisförmigen Bahn mit Radius r , so lässt sich jedem Phasenwinkel phi im Intervall von 0 bis 2 pi der Wert der zugehörigen Auslenkung y zuordnen. Diese Werte werden entlang der Ordinaten-Achse eines Koordinatensystems aufgetragen, wodurch eine Sinuskurve entsteht. Für dieses Experiment benötigen Sie ein Klavier (Flügel oder Pianino). Es soll den Schülerinnen und Schülern verdeutlichen, dass jeder "natürliche" Ton durch die Überlagerung von Teiltönen (Partialtönen) entsteht. Drücken Sie (oder eine Schülerin oder ein Schüler) stumm die Taste des Tones C (in der großen Oktave). Betätigen Sie kurz und kräftig die Taste C 1 (in der Kontra-Oktave) und halten Sie die erste Taste währenddessen gedrückt. Lassen Sie die Klasse aufmerksam zuhören, was nach dem Auslassen der zweiten Taste passiert: Die Saite der Taste C wurde durch die tiefere Saite der Taste C 1 in Schwingung versetzt - der Ton C ist leise wahrnehmbar. Wiederholen Sie diesen Vorgang auch mit dem Stumm-drücken der Tasten c, g (beide in der kleine Oktave), c 1 , e 1 und g 1 (alle in der ersten Oktave). Dabei sind die entsprechenden Töne immer leiser und ihre Wahrnehmung wird somit schwieriger. Möglicherweise sind die letzten beiden Töne auch gar nicht mehr wahrnehmbar. Erklären Sie Ihren Schülerinnen und Schülern, dass jeder Ton des Klaviers durch Überlagerung seiner Partialtöne entsteht. Dies bedeutet für den Ton C 1 , dass er sich aus folgenden Tönen zusammensetzt: C 1 , C, G, c, e, g, b, c 1 , d 1 , e 1 , ... , wobei hier nur die ersten zehn Partialtöne aufgezählt sind. Theoretisch besteht ein natürlicher Ton aus unendlich vielen Partialtönen, wobei nur eine bestimmte Anzahl wahrnehmbar ist. Das Phänomen einer Schwebung tritt bei der Überlagerung zweier Sinusschwingungen gleicher Schwingungsrichtung mit ganzzahligen Frequenzen f sub~1~~ beziehungsweise f sub~2~~ und gleichem Nullphasenwinkel phi sub~0~~ auf. Der Einfachheit halber wählen wir dabei für den Nullphasenwinkel den Wert Null. Die Frequenzen dürfen dabei jedoch keine ganzzahligen Vielfachen voneinander sein. Ändert sich die Amplitude einer Schwingung periodisch, so nennt man dieses Phänomen in der Akustik eine Schwebung und ihre Frequenz Schwebungsfrequenz f sub~S~~. Liegt die Schwebungsfrequenz im Bereich zwischen 1 Hz und 8 Hz, so werden die einzelnen Schwebungen deutlich als Lautstärkeschwankungen wahrgenommen, was Musiker zum exakten Stimmen ihrer Instrumente nutzen. Stimmen die Amplituden A sub~1~~ und A sub~2~~ der beiden Sinusschwingungen überein, so spricht man von einer "vollkommenen Schwebung". Das heißt, die beiden Schwingungen löschen einander immer wieder aus und die Amplitude A sub~r~~ der resultierenden Schwingung schwankt zwischen den Werten 0 und A sub~1~~ + A sub~2~~. Besitzen die Amplituden der beiden Einzelschwingungen verschiedene Werte, so spricht man von einer "unvollkommenen Schwebung". Die Amplitude A sub~r~~ der resultierenden Schwingung schwankt dabei zwischen den Werten / A sub~1~~ - A sub~2~~ / und A sub~1~~ + A sub~2~~. Ein Klavierstimmer nützt die vielen Obertöne eines Klavierklanges um die Intervalle "rein" zu stimmen. Da die erste Oberschwingung eine doppelt so hohe Frequenz wie ihre Grundschwingung hat, klingt der erste Oberton genau eine Oktave höher als der Grundton. Bei einem einzeln erklingenden Ton nimmt das menschliche Ohr die auftretenden Partialtöne nicht getrennt, sondern als Klanggemisch wahr. Spielt der Klavierstimmer diesen Ton jedoch gleichzeitig mit dem etwas verstimmten Ton im Intervallabstand einer Oktave, so bilden sich Schwebungen zwischen der ersten Oberschwingung des tieferen und der Grundschwingung des höheren Tons. Durch die Veränderung der Saitenspannung lässt sich die Frequenz des höheren nun exakt an die des tieferen Tons anpassen, die Schwebung verschwindet und die Oktave klingt "rein". Für dieses Experiment benötigen Sie zwei Sopranblockflöten: Lassen Sie zwei Ihrer Schülerinnen oder Schüler kräftig denselben Ton auf den beiden Blockflöten spielen, zum Beispiel den Ton d 1 , bei dem auf der Vorderseite der Flöten lediglich das zweite Griffloch von oben verschlossen werden muss. Im Normalfall klingen die beiden Töne nun nicht "rein", da sie durch leicht unterschiedliche Frequenzen erzeugt werden. Ihre Schülerinnen und Schüler sollen nun versuchen, durch Veränderung des Anblasedrucks die Töne anzugleichen. Dabei hält ein Lernender den Luftstrom konstant (mittlere Lautstärke) während der andere seinen Anblasedruck variiert. Sobald die beiden Frequenzen übereinstimmen, klingt der Ton "rein", was deutlich hörbar ist. Das Angleichen der beiden Töne erfordert einige Sensibilität von den Schülerinnen und Schülern. Möglicherweise gibt es aber jemanden, der das Instrument gut beherrscht. Dies würde das "Reinstimmen" der beiden Blockflöten erheblich erleichtern.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema Kriegsende 1945 recherchieren die Lernenden in einem umfangreichen Dossier der Deutschen Welle, welches auf die Beduetung des Kriegsendes weltweit eingeht. Historiker, Zeitzeugen und Experten aus elf Ländern kommen darin zu Wort.Der Zweite Weltkrieg forderte weltweit mehr als 55 Millionen Tote, darunter schätzungsweise 20 Millionen Zivilisten. 6 Millionen Juden wurden im größten Völkermord der Geschichte systematisch umgebracht. Von Neuseeland bis Kanada, von Brasilien bis Japan waren die Auswirkungen des Krieges auf allen Kontinenten zu spüren. Das Kriegsende allein aus deutscher Perspektive zu beleuchten, wäre daher verkürzt. Wer auf das Jahr 1945 in Berlin oder Dresden schaut, darf London, Paris, Warschau, Wolgograd oder Hiroshima nicht ausblenden. Gedenkkultur in der Diskussion Für die Schülerinnen und Schüler sollten die Texte der Wissenschaftler und Journalisten Auslöser sein, um sich mit der weltweiten Gegenwart der Kriegsspuren und der besonderen historischen Verantwortung der Deutschen auseinander zu setzen. Gleichzeitig ist die Art, wie Erinnerung und Gedenken an den Zweiten Weltkrieg in verschiedenen Nationen gepflegt wird, ein idealer Ausgangspunkt für eine multiperspektivische Diskussion der Gedenkkultur in Deutschland, bei unseren europäischen Nachbarn und in der Welt (zum Beispiel in Russland). Der 8. Mai 1945 aus internationalen Blickwinkeln Anregungen zur Erarbeitung im Unterricht. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten internationale Positionen zur Bedeutung des 8. Mai 1945 (in Zweierteams oder Kleingruppen) und präsentieren ihre Ergebnisse. vergleichen die nationalen Perspektiven ausgewählter Länder. reflektieren und diskutieren die Wirkung und Instrumentalisierung von historischen Gedenkfeiern kritisch. recherchieren Informationen im Internet. Ein Datum - viele Erinnerungen Bei den offiziellen russischen Gedenkfeiern zum Sieg im "Großen Vaterländischen Krieg" wird der Hitler-Stalin-Pakt elegant übergangen. Die Franzosen betonen den Kampf der Résistance, um die Schmach der Kollaboration besser verwinden zu können. Und Bundeskanzler Schröder nutzt den 60. Jahrestag des Kriegsendes unter anderem, um die Bedeutung der EU-Erweiterung für eine friedliche europäische Zukunft zu betonen. Der Blick über den nationalen Tellerrand zeigt: Historisches Gedenken mischt sich leicht mit nationalen Perspektiven und der aktuellen politischen Agenda. Die Feierlichkeiten zum 60. Jahrestag des Kriegsendes bieten daher einen idealen Anlass, um diese Einflussfaktoren auf die nationale Erinnerung und Gedenkkultur zu verdeutlichen. Geschichte und Geschichtsschreibung sind kein "Zustand", sondern ein lebendiger, multiperspektivischer Prozess. Das Kriegsende aus nationalen Blickwinkeln Zeitzeugen, Historiker und Experten aus Europa, Amerika und Asien schildern in dem Dossier in der Rubrik "Welt", welche Bedeutung der 8. Mai 1945 für ihr Land hat. Frankreich und Russland gedenken des Kriegsendes zum Beispiel bis heute mit einem nationalen Feiertag. Für Polen bedeutet das Datum allerdings keine uneingeschränkte Befreiung, denn die deutsche Besatzung wurde lediglich durch die sowjetische Fremdherrschaft abgelöst. Die Texte der Rubrik eignen sich gut, um die Bedeutung des Kriegsendes und die Spuren, die der Zweite Weltkrieg bis in die Gegenwart in den europäischen Nachbarländern, in Japan oder in den USA hinterlässt, im Unterricht zu analysieren und zu vergleichen. Folgende Fragestellungen (siehe Arbeitsblatt im Download) bieten sich für fast alle Quellen an: Welche Bedeutung hat der 8. (9.) Mai in dem jeweiligen Land heute? Wie wird er gefeiert? Wie wirkte sich der Zweite Weltkrieg auf das jeweilige Land aus? Wie reagierten die Bevölkerung und die Politiker auf die Kapitulation der Deutschen? Welche langfristigen Folgen hatte der Zweite Weltkrieg für die nationale Geschichte? Welche Bedeutung hat das Datum im nationalen Gedenken heute? Wodurch wird diese Gedenkkultur geprägt? Interviews, Bildquellen und eine Chronik Während Ian Kershaw, der britische Historiker und Hitler-Biograph, die Bedeutung des 8. Mai 1945 für Deutschland analysiert, äußert sich der Berliner Historiker Wolfgang Wippermann zum aktuellen Interesse an der Geschichte des Zweiten Weltkriegs. Beide Interviews bieten sich zur Vertiefung an, insbesondere in der Sekundarstufe II. DW-World.de: Interview mit Wolfgang Wippermann Der Berliner Historiker Wolfgang Wippermann weist im Interview mit DW-WORLD auf ein zunehmendes Interesse der jüngeren Generationen am Zweiten Weltkrieg hin. DW-World.de: Interview mit Michael W. Blumenthal "Auschwitz ist in der deutschen und jüdischen Geschichte Symbol des Nazimordens geworden", sagt W. Michael Blumenthal, Direktor des Jüdischen Museums in Berlin. DW-World.de: Interview mit Ian Kershaw In Deutschland ist man sich oft uneinig gewesen, wie man sich an den Zweiten Weltkrieg erinnern sollte. Ian Kershaw erläutert die Bedeutung des 8. Mai 1945. Videos und Bildquellen Die Gedenkfeiern können gleichzeitig Anlass sein, zentrale Ereignisse des Zweiten Weltkriegs zu focussieren oder zu wiederholen. Hilfreich sind dabei die übersichtliche Chronik, die über die wichtigsten Ereignisse und Etappen des Krieges informiert, oder die Fotostrecken und Kurzvideos zu zentralen Ereignissen wie dem D-Day, der Auschwitz-Befreiung oder der Blockade Leningrads. Politik und Geschichte In der Sekundarstufe II kann der Focus zusätzlich auf offizielle Reden nationaler Politiker zum 60. Jahrestag des Kriegsendes gelegt werden. Sie belegen oder widersprechen gegebenenfalls den Punkten, die im Dossier der Deutschen Welle angesprochen wurden. Ein Vergleich lohnt sich und zeigt, dass die Geschichte keinesfalls passé ist. Weitere internationale Perspektiven aus Europa, Asien oder Südamerika finden Sie im oben genannten Dossier in der Rubrik "Welt".