Sekundarstufen: Willkommen
im Schulstufenportal

In dieser Unterrichtseinheit bearbeiten die Schülerinnen und Schüler den modernen Jugendroman "Martyn Pig" im englischen Original. Die sieben Unterrichtsmodule sind unabhängig voneinander einsetzbar und vereinen verschiedene Methoden und Sozialformen.Martyn Pig, so der Name des Protagonisten im gleichnamigen Roman von Kevin Brooks, ist ein 14-Jähriger Junge mit einem Faible für Krimis. Diese Besessenheit für Polizeiromane führt auch dazu, dass Martyn den Tod seines alkoholkranken und unsympathischen Vaters aus Angst davor, in Tatverdacht zu geraten, nicht meldet. Als sich herausstellt, dass der Vater kurz vor seinem Tod eine Menge Geld geerbt hat, beginnen Martyn und seine ältere Freundin Alex, einen komplizierten Plan zu entwerfen... Ausgehend von den klassischen Voraussetzungen der Literaturarbeit wie Charaktere, Sprache, Personenkonstellationen und Erzählperspektive werden im literaturtheoretischen Teil dieses Unterrichtsprojekts unter anderem auch Stilmittel behandelt. Des Weiteren unternehmen die Lernenden einen Ausflug in die Philosophie, setzen in kreativer Arbeit Prosa in Drama um und vergleichen in einer Online-Einheit den Roman mit einer klassischen Sherlock Holmes-Geschichte. Als Ergänzung bietet sich hierzu auch eine Verfilmung an. Den Abschluss bildet die Überprüfung des erworbenen Wissens im Rahmen eines Quiz. Ablauf der Unterrichtseinheit Ablauf der Unterrichtseinheit "Martyn Pig" Hier wird der Ablauf der Unterrichtseinheit "Martyn Pig" mit den einzelnen Arbeitsblättern und ergänzenden Hinweisen Schritt für Schritt erläutert. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lesen und verstehen einen englischsprachigen Roman. schulen ihre Leseverstehenskompetenz und kommunikative Kompetenz. erlernen, erweitern und wenden die Grundbegriffe der literarischen Analyse an. wandeln Prosa kreativ in Theater um. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler gehen kreativ mit dem Medium Roman um. arbeiten online mit einer Kurzgeschichte. vergleichen die Medien Buch und Short Story miteinander. untersuchen in einer Erweiterung einen Film im Hinblick auf spezifische Details und vergleichen ihn mit der Prosa-Vorlage. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen, im Gruppenentscheidungsprozess ein gemeinsames Ziel zu erreichen. lernen, innerhalb eines bestimmten Zeitrahmens Ergebnisse zu erarbeiten. können mit den verschiedenen Leistungsfähigkeiten ihrer Mitschüler umgehen. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler werden zum selbstständigen Arbeiten geführt. erproben das kooperative Lernen. lernen, strukturiert und nach Anleitung selbstständig kreativ zu werden. Erste Stunde Der Einstieg in die Literaturarbeit erfolgt über das Zeichnen der Charaktere und eine Einführung in die Theorie. Dazu werden die Schülerinnen und Schüler zunächst in vier Gruppen aufgeteilt (maximal 4 Lernende in einer Gruppe). Wahlweise können auch mehrere kleine Gruppen gebildet werden, wobei dann immer zwei Gruppen dieselbe Aufgabe erhalten. Jeder Gruppe wird daraufhin eine Figur aus dem Buch zugeteilt (Martyn, Alex, Dad, Dean). Diese Figur sollen sie auf ein DIN A3-Blatt oder auf Folie zeichnen (aus dem Gedächtnis). Es folgt eine kurze Präsentation durch die Gruppen und eine kurze Erklärung zur Darstellung der jeweiligen Figuren. Im Anschluss leitet die Lehrkraft über zum Thema Charaktere und Charakterisierung. Die passende Theorie kann gemeinsam gelesen werden (AB 1). Zweite Stunde Die Gruppen der ersten Stunde charakterisieren anhand des ersten Kapitels ihren Charakter. Dabei können sie die Vorlagen aus Arbeitsblatt 1 nutzen. Abschließend präsentieren die Gruppen ihren jeweiligen Charakter der Klasse. Als Hausaufgabe üben sich die Lernenden im kreativen Schreiben. Dazu stehen ihnen drei Szenarien zur Auswahl (AB 1). Dritte Stunde In Partnerarbeit erstellen die Schülerinnen und Schüler ein Beziehungsgeflecht, wobei sie das Arbeitsblatt 1f als Vorlage nutzen können. Alternativ lässt sich das Beziehungsgeflecht auch auf einer Folie darstellen, die dann der Klasse präsentiert werden kann. Narrative Perspective Zunächst wird im Lehrer-Schüler-Gespräch der Begriff "narrator" geklärt: What does a narrator do? (tells plot) Who does he tell it to? (audience, narratee). In Partnerarbeit oder Einzelarbeit lesen die Schülerinnen und Schüler die Informationen über die verschiedenen Erzähler und bearbeiten die sich anschließende Übung (AB 2). Die Ergebnissicherung erfolgt im Plenum. Anschließend analysieren die Lernenden die Erzählperspektive in "Martyn Pig" sowie deren Wirkung auf den Leser. Die Ergebnissicherung kann mithilfe der Vorlage in Arbeitsblatt 2 vorgenommen werden. Narrative Techniques Nun kann der Teil "Narrative Techniques in Martyn Pig" ausgeteilt werden (AB 2). Die Pfeile lassen sich gut gemeinsam im Plenum ausfüllen. Anschließend erarbeiten die Lernenden die auf den Pfeilen dargestellten narrative techniques anhand des abgedruckten Textausschnitts. Die Ergebnisse werden auf einer Folie im Plenum gesichert. Für zu Hause hat die Klasse den Auftrag, den Textausschnitt als third-person narrator umzuschreiben. In der Vorstunde teilt die Lehrkraft eine Übersicht über die stylistic devices aus (AB 3). Die Klasse wird in sechs Gruppen aufgeteilt, die ihre Arbeitsaufträge von der aufgelegten Folie ablesen können (AB 3). Die Lernenden erhalten das Arbeitsblatt "Language in Martyn Pig" mit freien Feldern. Anschließend lesen sie in Einzelarbeit die im Arbeitsauftrag genannten Textpassagen in ihrem Buch. Wieder in ihren Gruppen suchen sie im Text nach "ihrem" Stilmittel und halten die Ergebnisse sowie den Effekt der Stilmittel auf einem Folienschnipsel fest. Dazu zerschneidet die Lehrkraft eine Folie des Arbeitsblatts "Language in Martyn Pig" (AB 3) und teilt jeder Gruppe ihr Stilmittel zu. Zum Abschluss der Stunde werden die Ergebnisse im Plenum vorgestellt und diskutiert. Determinismus Die Lehrkraft legt den Textausschnitt von Seite 24 als stummen Impuls auf (AB 4). Die Schülerinnen und Schüler haben nun die Möglichkeit, ihre Meinung darüber zu äußern, ob das Leben vorherbestimmt ist oder nicht. Wie kann Sherlock Holmes Martyns Vater umgebracht haben? (AB 4) Um zu verdeutlichen, dass sich die Thematik durch den ganzen Roman zieht, können weiterhin die Textstellen auf Seite 192 (luck, fate, destiny) und Seite 135 angeführt werden. Indem sie das Wort "determined" auf der Einstiegsfolie unterstreicht, kann die Lehrkraft nochmals eine Diskussion über die Bedeutung dieses Wortes anstoßen. Im Anschluss wird der Determinismus als philosophische Einstellung thematisiert. Dazu erhalten die Lernenden eine deutsche Kurzzusammenfassung und einen Arbeitsauftrag (AB 4). Einige Schülerinnen und Schüler können ihr Ergebnis im Anschluss vorlesen. Gerechtigkeit Die Lehrkraft leitet zum Thema Gerechtigkeit über, das als klassisches philosophisches Thema ebenfalls eine Rolle im Roman "Martyn Pig" spielt (right versus wrong). Zur Erarbeitung des Themas bietet sich die Textstelle auf Seite 76 an ("But," Alex went on, … bis " … if you get caught."). Zum Abschluss der Einheit kann mit den Schülerinnen und Schülern das Stimmungsbarometer durchgeführt werden (AB 4). Den Lernenden werden verschiedene Alltagssituationen vorgestellt, die eine Entscheidung zwischen "richtig" und "falsch" erfordern. Per Handzeichen oder indem sie sich in eine bestimmte Ecke des Raumes begeben, zeigen die Schülerinnen und Schüler an, für welche Option sie sich entscheiden würden. Wurden alle Situationen durchgespielt, stellt die Lehrkraft die Frage: "Was it always easy to decide which side to take?" Als Hausaufgabe soll eine Kommentar zu dem Statement "In a society everyone should decide themselves what is right and what is wrong." mit 200 bis 250 Wörtern verfasst werden. Erste Stunde: Revision on screenplays Zum Einstieg in die erste Stunde vergleichen die Schülerinnen und Schüler einen Auszug aus "Martyn Pig" mit einem Auszug aus dem Drehbuch zu "10 things I hate about you". Die Aufgabe besteht darin, die Hauptunterschiede zwischen einem erzählenden Text und einem Drehbuch herauszufinden und in die dafür vorgesehene Tabelle auf Arbeitsblatt 5 einzutragen. Zweite Stunde: Teil 1 Der Einstieg in die zweite Stunde kann mithilfe eines Fotos gestaltet werden, das eine Szene eines beliebigen Theaterstücks zeigt. Die Schülerinnen und Schüler sollen die Szene beschreiben. Dabei können folgende Leitfragen der Lehrkraft hilfreich sein: "Analyse the relationship between the protagonists.", "Guess what has just happened.", "Describe the feelings of each character in this very moment." Anschließend werden die sogenannten "freeze frames" vorbereitet. Bei dieser Übung stellen die Lernenden in kleinen Gruppen Standbilder zu verschiedenen Situationen dar. 1. two everyday situations (e.g. pupil is late for school) Before the acting two pupils leave the room. They come back when some pupils have created their freeze frames (not neccessarily the whole class). The pupils who had been outside now have to guess what the scenes are about and what feelings should be expressed. 2. Martyn meets Alex and Dean in town (jealousy) Two groups of two pupils each create a freeze frame, the others give advice and say what could be improved. Important aspects which have to be taken into account when acting out scenes on stage are gathered and written down on the blackboard. Zweite Stunde: Teil 2 Im zweiten Teil der Stunde bilden die Schülerinnen und Schüler wieder Gruppen und suchen sich einen Ausschnitt aus "Martyn Pig" aus, den sie in ein Drehbuch umschreiben. Zum Abschluss präsentieren die Gruppen ihre Szenen vor der Klasse und erhalten Feedback. Mögliche Themen sind: page 33-44: The accident and the confession the TV, Martyn, Dad, Alex page 63-73: The blackmailing Martyn, Alex, Dean, Dad page 74-85: Preparing Dad for Auntie Jean Martyn, Alex, Dad page 85-95: Auntie Jean comes around Martyn, Alex, Auntie Jean, Dad page 200-211: At the police department - the interview Martyn, Breece, Peter Bennett Vergleich Entweder können die Schülerinnen und Schüler die Geschichte "Sherlock Holmes - A Scandal in Bohemia" vorab als Hausaufgabe oder gemeinsam im Computerraum über diesen Link online lesen. In Gruppenarbeit vergleichen die Lernenden anhand verschiedener Kriterien "Martyn Pig" mit einer klassischen Detektivgeschichte und entscheiden sich, ob der moderne Roman dem Schema eines "Murder Mistery" entspricht. Als Erweiterung kann auch eine filmische Adaption von Sherlock Holmes (54 min) untersucht werden. Vergleichskriterien Folgende Bereiche werden untersucht: setting, crime (delinquent, victim, deed), investigator (personage, methodology), narration (narrator, aspects of narrative technique), creation of suspense, genre and (other) characteristic features of fictional crime writing (characterizations, plot and his elements) Das Quiz prüft in erster Linie inhaltliche Kenntnisse des Romans und kann entweder als Abschluss und zur Festigung der Einheit oder als kleine Leistungsüberprüfung eingesetzt werden.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema Fibonacci-Zahlen lernen die Schülerinnen und Schüler die Fibonacci-Folge kennen. Die Materialien sind so konzipiert, dass interessierte und begabte Schülerinnen und Schüler sie mit kleinen Änderungen und Ergänzungen durch die Lehrperson auch für ein Selbststudium verwenden können.Im Unterricht werden meist nur Funktionen und Integrale behandelt. Folgen und Reihen spielen – wenn überhaupt – eine untergeordnete Rolle. Dabei ermöglichen sie wichtige mathematische Betrachtungen, die den Lernenden auch nach der Schulzeit noch oft begegnen werden. Die Einfachheit der Entstehung der Fibonacci-Zahlen ist eine gute Motivation, im Unterricht auch einen Blick auf Folgen und Reihen zu werfen. Die Zahlen lassen interessante Grenzwertbetrachtungen zu - ebenfalls die Formel von Moivre-Binet, die in diesem Zusammenhang auftaucht. Die Beweisidee der vollständigen Induktion wird als wichtige Beweismethode erklärt und angewendet. Ein kurzer Blick über die Inhalte der Schulmathematik hinaus rundet die Unterrichtseinheit ab. Warum die Behandlung von Folgen und Reihen sinnvoll ist Dass für große x-Werte die Funktionswerte f(x) gegen einen endlichen Wert streben, wird den Lernenden häufig vermittelt. Folgen werden im Unterricht dagegen selten erörtert. Einen kurzen Einblick erhält man, wenn das Integral über einer Funktion im ersten Quadraten durch Rechtecke angenähert wird. Dabei ist es wichtig den Grenzwert zu bestimmen, falls die Breite der Rechtecke gegen Null und somit die Anzahl der Rechtecke gegen Unendlich geht. Oft wird nur in diesem Zusammenhang kurz über Folgen und Reihen gesprochen. Viele Alltagsbetrachtungen können jedoch durch Folgen und Reihen verständlicher beschrieben werden. Als Beispiel betrachtet man ein monatliches Ansparen eines festen oder flexiblen Betrages, der in Abhängigkeit zur Anzahl der Monate beschrieben werden kann. Hinweise zum Einsatz im Unterricht Leonardo da Pisa (etwa 1170-1240), auch Fibonacci genannt, war Rechenmeister in Pisa und gilt als bedeutendster Mathematiker des Mittelalters. Neben den nach ihm benannten Zahlen sollen die Schülerinnen und Schüler in dieser Unterrichtseinheit vor allem die Beweismethode der vollständigen Induktion kennen lernen. Der Funktionsbegriff sowie die Idee der Stamm- und Integralfunktion ist ihnen bereits bekannt. Sollen sie auch erste Erfahrungen mit Folgen und Reihen machen, so ist im ersten Abschnitt der Unterrichtseinheit eine Ergänzung nötig, denn die hier bereitgestellten Materialien setzen voraus, dass auch diese Begriffe bereits bekannt sind. Die Arbeitsblätter vermitteln, dass auch Folgen und Reihen analoge Betrachtungen zu Grenzwerten zulassen. Die Art der Annäherung an einen Grenzwert von beiden Seiten ist eine Besonderheit. Zum Abschluss wird ein Begriff aus der Mathematik vorgestellt, der über den Lehrplan hinaus einen Blick in die Welt der Mathematik bietet: Nachbarbrüche. Die Materialien sind so konzipiert, dass interessierte und begabte Schülerinnen und Schüler sie mit kleinen Änderungen und Ergänzungen durch die Lehrperson auch für ein Selbststudium verwenden können. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen die Fibonacci-Zahlen kennen. erkennen die Analogie von Folgen und Reihen zur Idee von Funktion und Integral. lernen die Beziehung zwischen Goldenem Schnitt und Fibonacci-Zahlen kennen. können die Beweismethode der vollständigen Induktion durchführen. können mathematisch argumentieren und Probleme mathematisch lösen. können mit symbolischen und formalen Elementen der Mathematik umgehen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler entwickeln Selbstwertgefühl und Eigenverantwortung (Rückmeldungen zu Lösungsstrategien). zeigen Hilfsbereitschaft bei der Teamarbeit. zeigen Engagement und Motivation durch einige offene Fragestellungen. üben anhand verschiedener Schwierigkeitsgrade der Fragestellungen Selbstbeobachtung und Selbsteinschätzung. Die Schülerinnen und Schüler lernen die Fibonacci-Zahlen kennen. erkennen die Analogie von Folgen und Reihen zur Idee von Funktion und Integral. lernen die Beziehung zwischen Goldenem Schnitt und Fibonacci-Zahlen kennen. können die Beweismethode der vollständigen Induktion durchführen. können mathematisch argumentieren und Probleme mathematisch lösen. können mit symbolischen und formalen Elementen der Mathematik umgehen. Die Schülerinnen und Schüler entwickeln Selbstwertgefühl und Eigenverantwortung (Rückmeldungen zu Lösungsstrategien). zeigen Hilfsbereitschaft bei der Teamarbeit. zeigen Engagement und Motivation durch einige offene Fragestellungen. üben anhand verschiedener Schwierigkeitsgrade der Fragestellungen Selbstbeobachtung und Selbsteinschätzung.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema "Gastarbeiter in Deutschland" erfahren Schülerinnen und Schüler, mit welchen Erwartungen und Hoffnungen türkische Gastarbeiter in den 60er-Jahren nach Deutschland kamen. Sie versuchen dabei, sich in die Situation der Betreffenden hineinzuversetzen.Das Anwerbe-Abkommen zwischen der Türkei und der Bundesrepublik im Herbst 1961 bildete die Grundlage für eine organisierte "beschäftigungsgebundene" Auswanderungspolitik auf Zeit, für die der Auswanderungswillige gewissermaßen in die "nationale Pflicht" genommen wurde. Mit dem Abkommen sollte erreicht werden, dass die Arbeitsplätze in der expandierenden Wirtschaft besetzt würden und zwar durch Arbeiter, die möglichst wenig Ansprüche stellten. Längst nicht alle Bewerber litten in der Türkei unter Armut. Vielmehr wollten viele von ihnen sich finanziell verbessern; bei vielen Frauen spielte auch der Wunsch sich zu emanzipieren eine Rolle. Dass ihre Erwartungen oft enttäuscht wurden, ist darauf zurückzuführen, dass die offiziellen Informationen über die Arbeitssituation in Deutschland ungenügend waren. Aber auch die auf Besuch weilenden "Gastarbeiter" beschönigten die Arbeits- und Lebensbedingungen, um ihr Weggehen zu rechtfertigen. Dies weckte bei vielen in der Türkei Verbliebenen das Verlangen, ebenfalls zu emigrieren. Die Illusionen über berufliche und materielle Chancen in der Bundesrepublik erhöhten den Druck auf diejenigen, die bereits dort arbeiteten.Der inhaltliche Schwerpunkt der Unterrichtseinheit liegt zunächst auf dem Aspekt der türkischen Gastarbeiter in Deutschland. In einer weiterführenden Internet-Recherche sollten die Schülerinnen und Schüler jedoch auch Migrationen aus anderen Ländern in die Bundesrepublik untersuchen und sich somit ein ganzheitliches Bild über die Situation der Gastarbeiter und ihrer Familien im Deutschland der 1960er Jahre verschaffen. Zum Einstieg in die Unterrichtseinheit dient das Arbeitsblatt der Körber-Stiftung. Im weiteren Verlauf können die Schülerinnen und Schüler selbst aktiv mit eigenem Schwerpunkt zum Thema "Gastarbeiter in Deutschland" recherchieren. Arbeitsaufträge für Einstieg und Erarbeitungsphasen Lest M 1 und unterstreicht im Text die Anweisungen an Leserinnen und Leser, die in Deutschland arbeiten wollten. Warum wurden diese Anweisungen gegeben? Lest M 2 genau durch und spielt die Situation nach. Überlegt, wer welche Rolle übernimmt, welche "Vorgaben" der Text macht. Ihr könnt eigene Ideen einbringen, aber sollt berücksichtigen, was ihr aus M 1 und M 2 wisst. Lest den Text M 4 und überlegt, warum sich die junge Türkin vor dem weihnachtlichen Schaufenster hat fotografieren lassen (siehe M 3). Welche Gründe, vermutet ihr, hat Birsen dafür, ihr Geld für die Familie in der Türkei auszugeben? Welche Geschenke würdet ihr an ihrer Stelle eurer Familie machen? Warum? Weiterführende Aufgaben und Projektideen Besprecht in der Klasse: Wer von euch hat Verwandte oder Freunde im Ausland? Was wünscht ihr euch von ihnen? Warum? Was haben sie euch geschenkt? Recherchiert im Internet nach allgemeinen Informationen zur Zuwanderung von Migrantinnen und Migranten nach Deutschland und wertet eure Ergebnisse aus. Erkundigt euch bei einheimischen Erwachsenen, wie sich die Zusammenarbeit mit Kolleginnen und Kollegen beispielsweise aus der Türkei am Anfang gestaltete und ob oder wie und warum sie sich im Laufe der Zeit verändert hat. Befragt Einwanderinnen und Einwanderer aus der Türkei, die seit zwei oder drei Generationen in Deutschland leben, nach ihren Erinnerungen an die Zeit, als sie in Deutschland und ihre Familie in der Heimat wohnten. Inwieweit hat sich ihr Leben geändert, als ihre Familie nach Deutschland kam? Dokumentiert eure Ergebnisse auf einer Webseite . Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erfahren, welche Erwartungen in den 60er-Jahren in der Türkei diejenigen hatten, die zum Arbeiten nach Deutschland gingen. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler führen Zeitzeugenbefragungen durch und dokumentieren ihre Interviewergebnisse. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sammeln im Internet allgemeine Informationen zur Zuwanderung von Migranten nach Deutschland und werten diese aus. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler versuchen, sich in die Situation der Betreffenden hineinzuversetzen: in die der "Gastarbeiter" und in die der Familienangehörigen, die in der Türkei blieben. Die Schülerinnen und Schüler sollen erfahren, welche Erwartungen in den 60er-Jahren in der Türkei diejenigen hatten, die zum Arbeiten nach Deutschland gingen. Die Schülerinnen und Schüler sollen Zeitzeugenbefragungen durchführen und ihre Interviewergebnisse dokumentieren. Die Schülerinnen und Schüler sollen im Internet allgemeine Informationen zur Zuwanderung von Migranten nach Deutschland sammeln und auswerten. Die Schülerinnen und Schüler sollen versuchen, sich in die Situation der Betreffenden hineinzuversetzen: in die der "Gastarbeiter" und in die der Familienangehörigen, die in der Türkei blieben. Lest M 1 und unterstreicht im Text die Anweisungen an Leser, die in Deutschland arbeiten wollten. Warum wurden diese Anweisungen gegeben? Lest M 2 genau durch und spielt die Situation nach. Überlegt, wer welche Rolle übernimmt, welche "Vorgaben" der Text macht. Ihr könnt eigene Ideen einbringen, aber sollt berücksichtigen, was ihr aus M 1 und M 2 wisst. Lest den Text M 4 und überlegt, warum sich die junge Türkin vor dem weihnachtlichen Schaufenster hat fotografieren lassen (siehe M 3). Welche Gründe, vermutet ihr, hat Birsen dafür, ihr Geld für die Familie in der Türkei auszugeben? Welche Geschenke würdet ihr an ihrer Stelle eurer Familie machen? Warum? Besprecht in der Klasse: Wer von euch hat Verwandte oder Freunde im Ausland? Was wünscht ihr euch von ihnen? Warum? Was haben sie euch geschenkt? Recherchiert im Internet nach allgemeinen Informationen zur Zuwanderung von Migranten nach Deutschland und wertet eure Ergebnisse aus. Erkundigt euch bei einheimischen Erwachsenen, wie sich die Zusammenarbeit mit Kollegen beispielsweise aus der Türkei am Anfang gestaltete und ob oder wie und warum sie sich im Laufe der Zeit verändert hat. Befragt Einwanderer aus der Türkei, die seit zwei oder drei Generationen in Deutschland leben, nach ihren Erinnerungen an die Zeit, als sie in Deutschland und ihre Familie in der Heimat wohnten. Inwieweit hat sich ihr Leben geändert, als ihre Familie nach Deutschland kam? Dokumentiert eure Ergebnisse auf einer Website.

Dieses Unterrichtsmaterial zum Thema "jóvenes" beleuchtet die Folgen der Finanzkrise, die – nicht nur – in Spanien zu Jugendarbeitslosigkeit und Perspektivlosigkeit geführt hat. Unter der Bezeichnung "movimiento 15-M" protestiert die "generación ni-ni", die "weder arbeitet noch studiert", gegen die vermeintlich undemokratische Übermacht des Finanzmarktes. Die Unterrichtssequenz mit dem thematischen Schwerpunkt "¿Los jóvenes no hacen nada?" ist im Rahmen des in vielen Bundesländern verpflichtenden Zentralabiturthemas "jóvenes" anzusiedeln und bietet einen Blick auf aktuelle Sichtweisen und gesellschaftliche Phänomene in Spanien seit dem 15. Mai 2011 ("movimiento 15-M" versus "la generación ni-ni"). Die beiden Ansätze werden einander gegenübergestellt, um für Stereotypisierung, wie sie oftmals für andere Teilthemen ("botellón" oder "hijos eternos") vorgenommen wird, zu sensibilisieren. Durch Internetrecherche und Textarbeit erhalten die Schülerinnen und Schüler Informationen über beide Teilaspekte, sodass sie abschließend ein eigenes Urteil formulieren können. Die Arbeitsaufträge im Unterrichtsmaterial Diese Unterrichtseinheit zur "generación ni-ni" im Themenkomplex "jóvenes" wird durch aufeinanderfolgende Aufgaben und eine Gruppenarbeit strukturiert. Ablaufplanung Ablauf der Unterrichtseinheit Die einzelnen Arbeitsschritte des Unterrichtsvorschlags zur "generación ni-ni" werden auf dieser Unterseite vorgestellt. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler beschreiben die aktuelle Lage spanischer Jugendlicher und ordnen sie ein. äußern sich zu aktuellen gesellschaftlichen Fragestellungen. setzen die "generación ni-ni" zur Bewegung "15-M" in Kontrast. ordnen Karikaturen ein und bewerten sie in Bezug auf aktuelle Fragestellungen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler finden und filtern themenspezifische Informationen auf spanischen Webseiten. entnehmen Informationen aus kurzen Video-Sequenzen. stellen Informationen in einer PowerPoint-Präsentation dar. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler finden und filtern gemeinsam in Kleingruppen Informationen. schulen ihre Präsentationsfähigkeit in der Kooperation mit Mitschülerinnen und Mitschülern. Die Schülerinnen und Schüler beschreiben die aktuelle Lage spanischer Jugendlicher und ordnen sie ein. sich zu aktuellen gesellschaftlichen Fragestellungen äußern. setzen die "generación ni-ni" zur Bewegung "15-M" in Kontrast. ordnen Karikaturen ein und bewerten sie in Bezug auf aktuelle Fragestellungen. Die Schülerinnen und Schüler finden und filtern themenspezifische Informationen auf spanischen Websites. entnehmen Informationen aus kurzen Videosequenzen. stellen Informationen in einer PowerPoint-Präsentation dar. Die Schülerinnen und Schüler finden und filtern gemeinsam in Kleingruppen Informationen. schulen ihre Präsentationsfähigkeit. Differenzierungsmöglichkeit in der ersten Phase Die Schülerinnen und Schüler schulen nach der Abfrage der eigenen Werte und Normen in Arbeitsblatt 1 durch das Ansehen und Ausfüllen des Verständnisbogens in Arbeitsblatt 2 ihr Hörverständnis und haben dabei die Möglichkeit, in ihrem eigenen Arbeitstempo und somit auch auf ihrem Leistungsstand zu arbeiten: Sie können das Video anhalten, zurückspulen, neu beginnen und so individuell arbeiten. Eine Differenzierungsmöglichkeit besteht weiterhin darin, dass schnellere oder leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler Aufgabe 1 (verdadero/falso) und Aufgabe 2 (offene Fragen) bearbeiten, wohingegen langsamere oder leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler nur die erste Aufgabe zu erledigen haben. Einstieg in die Erarbeitung über eine Karikatur Tipp: Ein Einstieg in die Erarbeitungsphase zur "generación ni-ni" kann mit einer Karikatur zur Thematik gut gelingen. Aktuelle Beispiele findet man im Internet. Daran können die Schülerinnen und Schüler zudem ihr Bildbeschreibungsvokabular festigen. Klausurnahe Textarbeit Um die Ergebnisse der Videoarbeit der vorausgegangenen Phase weiter zu vertiefen, erfolgt eine Textarbeit zur "generación ni-ni", die sich an den drei Anforderungsbereichen einer Klausur orientiert und somit zur Übung der Operatoren und Vorgehensweisen beiträgt. Arbeitsteilige Gruppenarbeit In vier Gruppen erarbeiten die Schülerinnen und Schüler arbeitsteilig die Geschichte, die Ziele und die Aktionen der Bewegung "15M". Dabei beziehen sie sich auf die offizielle Homepage der "Democracia Real Ya". Die Schülerinnen und Schüler schulen hier folglich ihr Textverständnis und üben die Navigation auf einer spanischsprachigen Internetseite. Durch die Präsentation ihrer Ergebnisse in PowerPoint festigen die Schülerinnen und Schüler ihre kommunikativen und methodischen Kompetenzen. Texterstellung: Kommentar Die Sicherung der gelernten Inhalte soll über einen Kommentar zum Thema "Jugendliche in Spanien" erreicht werden. Dieser Kommentar kann entweder auf Basis einer Karikatur (aus dem Internet) oder eines Zitates (beispielsweise "No todos los jóvenes acuales participan de las características de esta generación ni-ni") angestoßen werden. Hat man noch Zeit, bietet es sich an, den Text von Arbeitsblatt 5 als Ausgang zu nutzen. Dieser Text ist ein Kommentar, der sich auf amerikanische Jugendliche bezieht, die sich selbst im Mittelpunkt sehen und alles um sich herum als unwichtig betrachten. Ausbau von Analyse- und kommunikativer Kompetenz Die Schülerinnen und Schüler schulen ihre Analysefähigkeit, indem sie die Stilmittel und das Vorgehen untersuchen, mit denen der Autor seine Meinung darstellt. Diese Stilmittel versuchen sie dann selbst in ihrem Kommentar zu verwenden und vertiefen so ihre kommunikative Fähigkeit.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema "Binationale Partnerschaften und Familien in Deutschland" beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler mit Vorurteilen, denen grenz- und kulturübergreifende Paare häufig begegnen müssen.Die Zahl der binationalen Partnerschaften und Familien in Deutschland steigt stetig. Grund genug, sich mit den Hintergründen, Fragen, Problemen und besonderen Chancen dieser Partnerschaften und Familien auseinander zu setzen. "Interkulturelle Kompetenz ist in der Einwanderungsgesellschaft eine Schlüsselqualifikation", so formuliert es ein Dokument des iaf ("Interessengemeinschaft der mit Ausländern verheirateten Frauen"), des Verbandes binationaler Familien und Partnerschaften e. V., der seit 1972 für die Belange dieser Personengruppen eintritt. Soziale und rechtliche Gleichstellung aller Menschen Ziel des Verbandes ist der Einsatz für "die soziale und rechtliche Gleichstellung von Menschen ungeachtet ihrer Hautfarbe oder kulturellen Herkunft". Die Hauptschwerpunkte der Tätigkeit liegen in Beratung bezüglich aller (zum Beispiel rechtlicher, psychosozialer und interkultureller) Fragen in binationalen Beziehungen, in Publikationen, Veranstaltungen, Fortbildungsseminaren und Gruppenarbeit. Viele Mitglieder arbeiten ehrenamtlich, in zehn Städten stehen aber auch hauptamtliche Mitarbeiter zur Verfügung. In manchen Bereichen wie Ehe- und Familienseminaren ergibt sich auch eine Kooperation mit den beiden christlichen Kirchen, bedeutet Binationalität doch häufig gleichzeitig auch Zugehörigkeit zu verschiedenen Religionen. Christentum und Islam Die Schülerinnen und Schüler erfahren, welche prozentuale Relevanz binationale Partnerschaften und Familien bereits besitzen und welchen Vorurteilen sie in der Gesellschaft häufig begegnen müssen. Sie sollen zu einem reflektierten Begriff von "Integration" gelangen und setzen sich mit spezifischen Fragen und Problemen auseinander, die sich in solchen Paar - und Familienkonstellationen ergeben können. Sie erfahren, wie sich - vielfach in ehrenamtlicher Weise - der "Verband binationaler Familien und Partnerschaften" für die Belange der Betroffenen einsetzt und wie dies praktisch geschehen kann. Sie lernen besonders den Aufbau von Sprachkompetenz als wichtigen Punkt in der Frühförderung von Kindern aus binationalen Familien kennen. Erweiternd können sie sich damit auseinandersetzen, dass Binationalität des öfteren auch Religionsverschiedenheit bedeutet und sich speziell mit der Haltung der katholischen Kirche gegenüber dem Islam und deren Leitlinien für die Eheschließung zwischen christlichen und moslemischen Partnern befassen. Selbstständige Recherche im Internet Dabei recherchieren die Schülerinnen und Schüler zwar gelenkt (durch Vorgabe bestimmter Web-Adressen), doch was die inhaltliche Erschließung betrifft eigenständig im Internet. Speziell durch die Arbeitsphasen, für die sich Gruppenarbeit anbietet, wird die Förderung partnerschaftlichen Arbeitens im Team angestrebt. Durch die mögliche Vorstellung der Arbeitsergebnisse in Form einer PowerPoint-Präsentation, einer Webseite oder sei es auch nur durch Kurzreferate mit Präsentation der Ergebnisse auf Plakaten sollen ihre rhetorischen, gestalterischen und kreativen Fähigkeiten zum Einsatz gelangen und nach Möglichkeit ausgeweitet werden. Ablauf Ablauf der Unterrichtseinheit Die einzelnen Arbeitsschritte des Unterrichtsvorschlags werden auf der folgenden Unterseite vorgestellt. Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler analysieren die aktuellen Zahlen zu binationalen Partnerschaften und Familien in Deutschland und begreifen damit Binationalität als gesellschaftliche Realität. erhalten Einblick in die Ziele und die Arbeit des "Verbandes binationaler Familien und Partnerschaften" und lernen dabei (exemplarisch) spezielle Projekte kennen. lernen in Grundzügen die Haltung der katholischen Kirche zur Begegnung von Christen und Moslems im Alltag und speziell zu christlich - moslemischen Partnerschaften kennen. Medienkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler üben die eigenständige Analyse fachspezifischer Internetquellen ein. bauen ihre rhetorischen, gestalterischen und kreativen Fähigkeiten durch die multimediale Präsentation der Ergebnisse aus. Sozialkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit der Situation und den spezifischen Schwierigkeiten und Chancen binationaler Partnerschafts- und Familienbeziehungen auseinander. Verband binationaler Familien und Partnerschaften iaf e. V. (Herausgeber). Binationaler Alltag in Deutschland. Ratgeber für Ausländerrecht, Familienrecht und interkulturelles Zusammenleben. Frankfurt am Main: Brandes & Apsel. 1999. Deutsche Bischofskonferenz (Herausgeber). Christen und Muslime in Deutschland. Reihe Arbeitshilfen Nr. 172. Bonn. 2003. Burckhardt Montanari, Elke. Wie Kinder mehrsprachig aufwachsen. Ein Ratgeber. Frankfurt am Main: Brandes & Apsel. 2002. Verband binationaler Familien und Partnerschaften iaf e. V. (Herausgeber). Hallo heißt auch Salaam. Über das Leben in zwei Kulturen. 2. Aufl. Bonn. 1999. Renz, Andreas, Leimgruber, Stefan. Christen und Muslime. Was sie verbindet – was sie unterscheidet. München: Kösel-Verlag. 2004. Ringler, Maria et al. Kompetent mehrsprachig. Sprachförderung und interkulturelle Erziehung im Kindergarten . Frankfurt am Main: Brandes & Apsel. 2004. Verband binationaler Familien und Partnerschaften iaf e. V. (Herausgeber). Vielfalt ist unser Reichtum. Warum Heterogenität eine Chance für die Bildung unserer Kinder ist. Frankfurt am Main: Brandes & Apsel. 2003. Sitorus, Birgit. Begleiteter Umgang – eine Chance für Eltern und Kinder . Frankfurt am Main: Brandes & Apsel. 2002. Die Schülerinnen und Schüler sollen die aktuellen Zahlen zu binationalen Partnerschaften und Familien in Deutschland analysieren und damit Binationalität als gesellschaftliche Realität begreifen. Einblick in die Ziele und die Arbeit des "Verbandes binationaler Familien und Partnerschaften" erhalten und dabei (exemplarisch) spezielle Projekte kennenlernen. in Grundzügen die Haltung der katholischen Kirche zur Begegnung von Christen und Moslems im Alltag und speziell zu christlich - moslemischen Partnerschaften kennenlernen. Die Schülerinnen und Schüler sollen die eigenständige Analyse fachspezifischer Internetquellen einüben. ihre rhetorischen, gestalterischen und kreativen Fähigkeiten durch die multimediale Präsentation der Ergebnisse ausbauen. Die Schülerinnen und Schüler sollen sich mit der Situation und den spezifischen Schwierigkeiten und Chancen binationaler Partnerschafts- und Familienbeziehungen auseinandersetzen. Die vorliegende Unterrichtseinheit soll die Jugendlichen dazu anregen, sich anhand von aktuellen Zahlen, Fallbeispielen und der konkreten Arbeit des Verbandes für binationale Partnerschaften und Familien in Deutschland, sowie juristischen und religiösen Hintergrundinformationen mit Chancen und Schwierigkeiten im Alltag binationaler Familien und Partnerschaften auseinander zu setzen und dabei zu lernen, sowohl zu pauschal-bewertenden wie auch allzu naiven Sichtweisen Stellung zu nehmen. Einstieg Mögliche Einstiege könnten beispielsweise die Erfahrungen und Stellungnahmen persönlich Betroffener (Bekannter oder Freunde der Schülerinnen und Schüler), als ärgerlich erfahrene abwertende Vorurteile aus der Umgebung der Jugendlichen oder das Zitat "Binational ist echt genial" sein. Erarbeitung Anhand verschiedener Arbeitsaufträge zu unterschiedlichen inhaltlichen Aspekten (siehe Arbeitsblätter) erarbeiten sich die Schülerinnen und Schüler selbstständig die Thematik der Unterrichtseinheit. Welche und wieviele Aufgaben bearbeitet werden, bleibt dabei der Lehrkraft überlassen. Je nach Zeitkontingent sind die Aufgaben 4 und 5 durch die Untersuchung bestimmter Teilaspekte in Gruppen- oder Projektarbeit erweiterbar. Transfer Als möglicher Transfer bieten sich zum Beispiel Interviews mit Ehrenamtlichen der iaf, mit binational aufgewachsenen Klassenkameraden, Referate oder Gruppenarbeit über Detailfragen, Informationen über konkrete Veranstaltungen vor Ort (wie Seminare der betreffenden Organisationen und der Kirchen) an. Präsentation und Abschlussdiskussion Die Vorstellung der Ergebnisse soll vor allem bei der Gruppenarbeit in Form einer PowerPoint-Präsentation oder einer Homepage erfolgen. Als abschließende Diskussion bietet sich ein Rückgriff auf den Einstieg an: Wie hat sich die Sichtweise der Schüler durch ihre vertiefte Beschäftigung mit der Problematik verändert? Wodurch erklären sie sich das Entstehen von Vorurteilen, worin sehen sie in der sie umgebenden Gesellschaft noch "Handlungsbedarf" in Hinblick auf einen vorurteilsfreien Umgang? Es besteht einerseits die Gefahr, dass die Selbstverständlichkeit der Binationalität vieler Familien gerade in größeren Städten die Schülerinnen und Schüler zu einer naiv-verharmlosenden Sicht verleitet und sie ggf. vorhandene gesellschaftliche Vorurteile und Probleme solcher Beziehungen zu wenig wahrnehmen. Umgekehrt können in Einzelfällen die Jugendlichen abwertende Sichtweisen ihrer eigenen Herkunftsfamilie oder ihres sonstigen Umfeldes in die Thematik einbringen und sich der sachlichen Diskussion nicht öffnen. Besprechen Sie in der Klasse, wer von Ihnen selbst aus einer binationalen Familie kommt oder Freunde aus einer solchen hat. Welche Probleme haben sie verspürt? Mit welchen Haltungen der Umgebung sehen sie sich konfrontiert? In welchen Aspekten verläuft ihr Alltag reicher und farbiger als derjenige rein deutscher Kinder und Jugendlicher? Eine Einladung eines Mitgliedes des iaf in den Unterricht und Befragung im Hinblick auf die Gründe seines/ihres besonderen Engagements und seiner/ihrer Tätigkeit eröffnet den Blick auf die Praxis. Über die Homepage des iaf sind eine Reihe weiterer Tätigkeitsschwerpunkte inhaltlich erarbeitbar (vergleiche auch den Arbeitsauftrag 5 auf dem Arbeitsblatt). Ebenfalls auf dieser Homepage steht eine Reihe anderer Internetadressen zur Verfügung, die zu anderen Organisationen führen, die ebenfalls die Integration von Migranten, den sozialen Einsatz für solche Personen und die Sprachförderung zu ihren Anliegen zählen. Gegebenenfalls wäre eine solche Erweiterung besonders in Form von Referaten und arbeitsteiliger Gruppenarbeit mit anschließender Kurzpräsentation denkbar.

In der französischen Presse wird die deutsche Europa- und Wirtschaftspolitik seit einiger Zeit scharf kritisiert. Die Schülerinnen und Schüler erforschen in der hier vorgestellten Unterrichtseinheit die Gründe für diese Kritik. So erweitern sie ihre interkulturelle Kompetenz, indem sie einen fremden Standpunkt besser verstehen. In Frankreich wächst wie in vielen anderen europäischen Ländern die Kritik an der deutschen Wirtschafts- und Europapolitik. Kritisiert wird unter anderem, dass die von Deutschland popagierte Strategie, die Wirtschafts- und Euro-Krise durch Schuldenabbau, Senkung der Staatsausgaben, Arbeitsmarktreformen, zurückhaltende Lohnsteigerungen und Erhöhung der Wettbewerbsfähigkeit zu überwinden, zum Scheitern verurteilt sei. Diese Politik diene, so die Kritik, vor allem den Interessen der deutschen Exportindustrie. In Frankreich selbst ist diese Kritik an Deutschland Gegenstand heftiger politischer Auseinandersetzungen. Während das bürgerliche Lager sie als "germanophobie" (Deutschlandfeindschaft) denunziert, beharrt das linke Lager darauf, dass die Kritik notwendig und sachlich begründet sei. Konfrontation der Schülerinnen und Schüler mit der französischen Kritik Die Schülerinnen und Schüler sind zunächt überrascht, irritiert und befremdet, wenn sie die Debatte kennen lernen, denn viele französische Journalistinnen und Journalisten sowie Politikerinnen und Politiker formulieren ihre Kritik nicht selten in harten vorwurfsvollen Tönen. Deutschland wird beispielsweise als "cancer de l'Europe", als "danger", als "égoïste" und "concurrent déloyale" angegriffen. Das Frankreich- und Deutschlandbild der Schülerinnen und Schüler - und damit ein Teil ihres Selbstbildes - wird in Auseinandersetzung mit diesen Vorwürfen zunächst verzerrt und ihre Wahrnehmung der gesellschaftlichen Realität verunsichert. Was in Deutschland als "normal" und "richtig" erscheint, moderate Lohnerhöhungen, Exportüberschüsse und große Sparanstrengungen der Regierung, erscheint im Spiegel der französischen Presse plötzlich als "falsch". Trotz des so entstehenden Befremdens sind deutschsprachige Schülerinnen und Schüler aber durchaus in der Lage, die Gründe für die Kritik zu verstehen. Im Rahmen einer angemessenen didaktischen Struktur sind sie bereit, sich mit der Frage auseinanderzusetzen, ob die deutsch-französische Partnerschaft und mit ihnen die Europäische Union in Gefahr sind und welche politischen Maßnahmen getroffen werden sollten, um die Gefahr einer Spaltung Europas zu vermindern. Volkswirtschaftliche Analysen Die Unterrichtseinheit bezieht sich in ihren volkswirtschaftlichen Analysen, die für eine Überwindung des Befremdens über deutschlandkritische Äußerungen nachvollzogen werden müssen, in erster Linie auf die Thesen von Heiner Flassbeck (Flassbeck 2012: Zehn Mythen der Krise, Frankfurt). Seine These lautet, dass in Deutschland durch zu geringe Lohnerhöhungen das im Maastricht-Vertrag festgelegte Inflationsziel von 2% unterschritten wurde, während Frankreich durch eine expansivere staatliche Ausgabenpolitik und größere Lohnerhöhungen genau den Zielwert von zwei Prozent erreicht habe. Auf den internationalen Märkten konnte sich die deutsche Exportindustrie so auf Kosten der anderen EU-Länder Wettbewerbsvorteile verschaffen. Den so entstandenen Konkurrenzvorteil beziffert Flassbeck in Bezug auf die Lohnstückkosten: Diese seien in Deutschland seit 2002 im Vergleich mit Frankreich um 20 Prozent gesunken (M2), was einen erheblichen Konkurrenzvorteil darstelle, denn die französischen Exporte verteuerten und die deutschen Exporte verbilligten sich. Der Maastricht-Vertrag werde so gebrochen und Deutschland mache den anderen europäischen Ländern in vertragsbrüchiger Weise unfaire Konkurrenz. Interkulturelle Bildung Der Schwerpunkt einer Unterrichtseinheit wie der hier vorgestellen kann nicht eine umfassende und alle kontorversen Meinungen berücksichtigende volkswirtschafliche Analyse der Eurokrise sein. Volkswirtschafliche Theorie ist hier das Werkzeug, um die Beschränktheit nationalstaatlich beziehungsweise kulturell geprägter Wahrnehmungsweisen zu differenzieren, die zum Beispiel im Kontakt mit Französinnen und Franzosen zu einem Problem werden könnten. Dies sollte der Kern jeder interkulturellen Bildungsbemühung sein. Kompetenzen Kompetenzen Unterrichtseinheit "Le couple franco-allemand" Hier werden die Kompetenzen aufgelistet, die im Rahmen der Unterrichtseinheit "Le couple franco-allemand" ausgebaut werden sollen. Ablauf der Unterrichtseinheit Ablauf der Unterrichtseinheit "Le couple franco-allemand" Die verschiedenen Phasen aus dem Verlaufsplan: Le couple franco-allemand werden auf dieser Seite noch einmal detaillierter beschrieben. Die Schülerinnen und Schüler erweitern ihre interkulturelle Kompetenz in der Auseinandersetzung mit deutschlandkritischen Aussagen aus der französischen Berichterstattung über die europäische Wirtschaftskrise und die deutsche Europa- und Wirtschaftspolitik, indem sie systematisch Antworten auf sieben Leitfragen zur Interkulturellen Bildung erarbeiten: Sie lesen mehrere kritische Aussagen aus der französischen Presse über Deutschland und beschreiben, welche Gefühle diese Aussagen bei ihnen als Leserinnen und Leser auslösen (M1). Sie verstehen die kritische Sichtweise der französischen Kommentatoren, indem sie die volkswirtschaftliche Analyse nachvollziehen, auf der sie beruht (M2). Sie vollziehen nach, wie in Frankreich die Maastricht-Kriterien erfüllt wurden (M3). Sie analysieren, wie genau das kritisierte Phänomen des Konkurrenzvorteils in Deutschland entstanden ist, indem sie die Bedeutung und die Entwicklung von Lohnstückkosten verstehen (M4). Sie planen, auf einen Gesprächspartner sprachlich und argumentativ angemessen zu reagieren, der sie mit einer deutschlandkritischen Äußerung konfrontieren würde (M5). Sie antizipieren, was sich für wen in Deutschland positiv ändern könnte, wenn Aspekte der französischen Art und Weise, den Maastricht-Vertrag zu erfüllen, übernommen würden (M6). Sie erkennen, dass nur ein Teil der französischen Öffentlichkeit Deutschland kritisiert und ein anderer Teil (die liberalen bürgerlichen Journalisten und Intellektuellen) in der merkantilistischen auf Außenhandelsüberschüsse abzielenden Wirtschaftspolitik ein Vorbild sieht (M7). Die Kritik kennenlernen Die in M1 gesammelten Äußerungen von französischen Politikern, Journalisten und Wissenschaftlern sind für deutsche Schülerinnen und Schüler erfahrungsgemäß befremdend. Dieses Befremden soll in der Einstiegsphase thematisiert werden. Nötig ist hier sicher, je nach Wissensstand der Lerngruppe, eine gemeinsame Übersetzung von ausgewählten kritischen Äußerungen über Deutschland im Plenum oder der Einsatz von Vokabelerklärungen. Eine repräsentative Auswahl findet sich auf dem Webquest www.limagedelallemagne.wordpress.com . Im Vorfeld sollte sich die Lehrkraft in die Grundzüge der volkswirtschaflichen Sichtweise von Flassbeck und anderer Kritiker eingearbeitet haben. Ein fächerverbindendes Arbeiten mit einem Kurs des Faches Politik und Wirtschaft wäre hier denkbar und sinnvoll. Spontane Reaktion auf die Kritik Das Befremden äußert sich in dieser Phase erfahrungsgemäß, indem von Kränkung (je suis blessé quand on dit que ...) und Unverständnis (je ne comprends pas pourquoi ...) gesprochen wird, aber auch in Gegenkritik (nous payons plus que les autres pays pour l'Europe, nous avons une économie beaucoup plus stable que les autres). Wichtig ist, die spontanen Antworten und Fragen zu sammeln, damit sie am Ende der Einheit erneut gesichtet werden können. Möglicherweise kann so ein Lernfortschritt deutlich gemacht werden. Formulierung des Lernziels Anschließend sichten und erläutern die Schülerinnen und Schüler die Lernaufgabe, die das Ziel der Unterrichtseinheit ("Erstellen Sie eine Plakatausstellung") erläutert und die systematisch zu erarbeitenden Leitfragen zur Erweiterung der interkulturellen Kompetenz enthält. Wenn nötig, können hier Rückfragen gestellt oder Wünsche für eine Umgestaltung der Aufgabenstellung geäußert werden. So kann anstelle einer Plakatausstellung auch ein Blog gestaltet werden, der dann anderen Kursen online zugänglich gemacht wird. Die hier als Internetlinks angegebenen Texte von Heiner Flassbeck eignen sich gut, um die volkswirtschaftliche Sichtweise, die die Kritik rational begründet erscheinen lässt, erarbeiten zu lassen. Es ist hier bewusst ein deutschsprachiger Volkswirtschaftler gewählt worden, um den Lernenden den Eindruck zu vermitteln, dass die deutschlandkritische Sichtweise nicht alleine eine nationale französische Perspektive ist, sondern sich wissenschaftlich begründen lässt. Die Hilfen zur Sprachmittlung (die nur im weiteren Sinne Sprachmittlungshilfen sind, da sie Fachvokabular enthalten) beziehen sich auf Heiner Flassbeck, Zehn Mythen der Ökonomie (Frankfurt 2012), sind aber auch für die Bearbeitung der Internetquellen hilfreich. Die Ergebnisse werden im Plenum verglichen, korrigiert und gesichert. Wie in den folgenden Phasen auch eignet sich ein Wechsel von Internetrecherche und Textlektüre in Einzelarbeit, die dann in einer Gruppenarbeit verglichen und im Plenum gesichert wird. Die Schülerinnen und Schüler beschreiben mithilfe einer recherchierten Grafik, wie in Frankreich die Maastricht-Kriterien erfüllt wurden, indem sie die Lohnerhöhungen in Frankreich mit denen in Deutschland vergleichen. Grafiken finden sich auch in Heiner Flassbeck, Zehn Mythen der Krise, Frankfurt 2012. Die Lernenden analysieren mithilfe einer recherchierten Grafik die Bedeutung der in Deutschland langsamer als in Frankreich angestiegenen Lohnstückkosten. Grafiken finden sich zum Beispiel in Heiner Flassbeck, Zehn Mythen der Krise, Frankfurt 2012. Die Schülerinnen und Schüler können ausgewählte Abschnitte des Textes von Flassbeck in einer Sprachmittlungsaufgabe ins Französische übertragen. Ein zentrales Ziel der interkulturellen Kompetenzerweiterung ist nach einhelliger Meinung aller Fachdidaktiker, ein konfliktfreies Kommunizieren von Menschen unterschiedlicher Kulturen und Sichtweisen zu ermöglichen. Nun wäre ein konfliktfreies Kommunizieren sicher dann schwierig, wenn deutsche Schülerinnen und Schüler in einem Gespräch mit französischsprachigen Gesprächspartnern unvorbereitet mit deutschlandkritischen Äußerungen konfrontiert würden. Ziel dieser Phase ist es deshalb, solche Kommunikationssituationen und -schwierigkeiten zu antizipieren und zu planen, was man sagen könnte, um auf einen Gesprächspartner angemessen zu reagieren. Dies kann als szenische Lesung von in Partnerarbeit geschriebenen Dialogen geschehen. Die präsentierten Dialoge werden dann unter dem Aspekt ausgewertet, ob die beiden Gesprächspartner interkulturell kompetent gehandelt haben. Wichtig für diese Phase ist es, die Kriterien eines angemessenen, interkulturell kompetenten Handelns zu erarbeiten. Dazu gehören sicher "accepter l'opinion des autres" und "essayer de la comprendre". In einem zweiten Schritt wäre dann zu erarbeiten, wie dies sprachlich signalisiert werden kann: "Je ne partage pas votre point de vue, mais j'accèpte que vous disiez que ... parce que ..." oder "Je ne comprends pas très bien pourquoi vous dites que ...". Positive Auswirkungen der französischen Vorschläge In dem folgenden Schritt kann es zu einer "Identitätserweiterung" kommen, wenn sich das Befremdende in etwas verwandelt, was die Lernenden als positiv bewerten. Es gilt in dieser Phase zu antizipieren, was sich in Deutschland positiv ändern könnte, wenn Aspekte der französischen Art und Weise, den Maastricht-Vertrag zu erfüllen, übernommen würden. Es könnte deutlich werden, dass die von Flassbeck geforderten massiven Lohnerhöhungen dazu führen würden, den schrittweise zu Lasten der anderen Euro-Länder errungenen Konkurrenzvorteil (in Form der um 20 Prozent günstiger gewordenen Lohnstückkosten) abzubauen: Ein Auseinanderfallen der Euro-Zone könnte verhindert werden, die deutschen Lohnempfänger hätten eine höhere Kaufkraft und könnten mehr konsumieren. Wer würde profitieren? Methodisch ist es sinnvoll, in Gruppenarbeit Personengruppen benennen zu lassen, die von einer anderen Wirtschaftspolitik nach dem Vorbild Frankreichs profitieren könnten. Diese können auf Papierstreifen notiert und an der Tafel mit Magneten präsentiert werden. Das so enstehende Ergebniss kann Ausgangspunkt einer Diskussion darüber werden, ob alle Personengruppen richtig erfasst wurden und ob es Sinn machen könnte, eine solche Politik zu fordern. Auch wenn diese Debatte im Französischunterricht nicht wie im Politikunterricht in der notwendigen Vertiefung geführt werden kann, so kann sie doch zumindest kulturell verfestigte Sichtweisen in Frage stellen. Ein fächerverbindendes Arbeit mit einem Kurs des Faches Politik und Wirtschaft wäre hier denkbar und sinnvoll. Diese Phase ist wichtig, um einer Polarisierung und Dramatisierung der Sichtweisen zu vermeiden. Es sollte sich nicht der Eindruck verfestigen, dass die französische Öffentlichkeit einhellig die deutsche Politik kritisieren würde. Weite Teile der Öffentlichkeit sehen in Deutschland ein Vorbild, das es zu kopieren gilt. Es bleibt allerdings offen, wer dann die produzierten Waren kaufen könnte, wenn mit Frankreich das zweite große europäische Land, das zur Zeit mehr importiert als exportiert, ebenfalls wie Deutschland zu einem Exportweltmeister werden wollte. Wenn Exportüberschüsse erwirtschaftet werden, muss es aus logischen Gründen immer auch Länder geben, die einen Importüberschuss und ein Handelsdefizit haben (siehe Flassbeck 2012). Die abschließend zu erstellende Plakatausstellung zum Thema "Est-ce que le couple franco-allemand est en danger?" ist eine gute Gelegenheit, die erarbeiteten Kenntnisse in der Schulöffentlichkeit bekannt zu machen und zur Diskussion zu stellen. Die so realisierte Produktorienierung motiviert nicht nur, sondern macht den Unterricht und die Schule zu einem Ort, an dem gesellschaftlich relevante Debatten thematisiert und öffentlich ausgehandelt werden. Abschließend vergleichen die Lernenden ihre spontanten Reaktionen am Anfang der Einheit mit ihrer Einstellung zur Kritik an Deutschland nach Durchführung der Unterrichtseinheit.

Dieser Unterrichtsvorschlag zum NS-Regime beleuchtet die Zusammenhänge zwischen dem Reichstagsbrand und der folgenden Ausschaltung der politischen und intellektuellen Opposition im Kontext der nationalsozialistischen Strategie scheinbar verfassungskonformer Machteroberung. Die Reichtagsbrandverordnung Die Verordnung "zum Schutz von Volk und Staat", die bis zum Ende der Nazi-Herrschaft im Jahr 1945 nicht aufgehoben wurde, stellte das gesetzlose Vorgehen und die Verfolgung der Nazi-Gegner und Andersdenkenden auf eine scheinbar legale Grundlage und ebnete den Nationalsozialisten den Weg zur Alleinherrschaft. Der Reichstagsbrand und die Verordnung waren für zahlreiche Nazi-Gegner Anlass zur Flucht vor Verfolgung ins Exil. Wer blieb, musste mit Verhaftung, Folter und Konzentrationslager rechnen. Die "Machtergreifung" nachvollziehen Die Auseinandersetzung mit der "Reichstagsbrandverordnung" soll die Tragweite der Aufhebung der in der Weimarer Verfassung festgelegten Menschenrechte beleuchten. Die Vorgänge der "Machtergreifung" im Frühjahr 1933 können die Schülerinnen und Schüler durch die Personalisierung am Beispiel einer - fiktiven - kritischen Journalistin und anhand der vielfältigen Quellenmaterialien im Internet sinnvoll nachvollziehen.Die Schülerinnen und Schüler recherchieren die politische Situation der Jahre 1932/33 in Deutschland, um auf dieser Grundlage die Ereignisse und Folgen des Reichstagsbrands historisch einordnen zu können. Einstieg Nachdem sich die Schülerinnen und Schüler mit der besonderen Situation der Nationalsozialisten Ende Februar 1933 bekannt gemacht haben (Wahlergebnisse des Vorjahres, bevorstehende Wahlen, politische und intellektuelle Gegner, Möglichkeit der gesetzlichen Grundlage für eine Notverordnung), erkennen sie, wie der Reichstagsbrand am 27. Februar für die Durchsetzung ihrer politischen Ziele genutzt wurde. So werden sie im Abschnitt "Der Plan" zu einer knappen Zusammenfassung des Geschehens im Februar 1933 angeregt. Die Formulierungsangebote der Aufgabe soll die Schülerinnen und Schüler ermutigen, ihre eigene Theorie zu den Brandlegern im Reichstag darzustellen. Vertiefung Der Weg zu einem Überwachungsstaat wurde durch die sogenannte "Reichstagsbrandverordnung" frei gemacht. Die Pressefreiheit wurde stark eingeschränkt, die gesamte Bevölkerung musste mit einer persönlichen Überwachung rechnen. Um die massive Beschränkung der persönlichen Rechte zu dokumentieren, die zugleich für Tausende die Entscheidung zur Flucht und ein Leben im Exil bedeuteten, sollen sich die Jugendlichen diese einmal an Beispielen aus ihrem täglichen Leben vor Augen führen. Ausblick Für die "Schwarze Liste" recherchieren die Schülerinnen und Schüler im Internet nach bekannten Personen, die gleich nach dem Reichstagsbrand in Schutzhaft genommen wurden oder aber ins Ausland fliehen mussten. Abschließend werden die Auswirkungen der Reichstagsbrandverordnung auf die Wahlen am 5. März dokumentiert. Zur Weiterarbeit wird die Auseinandersetzung mit dem "Ermächtigungsgesetz" angeregt. Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler bereiten die "Reichstagsbrandverordnung" (Gesetz "zum Schutz von Volk und Staat") inhaltlich auf. erkennen unabhängig vom Verlauf des Historikerstreits die geschickte Ausnutzung des Reichstagsbrands durch die Nationalsozialisten für ihre Zwecke. erkennen die Bedeutung der für die Reichstagsbrandverordnung verfassungsrechtlichen Grundlage aus der Weimarer Verfassung (Artikel 48). erkennen die Bedeutung der Wahlergebnisse vom 5. März 1933 für das weitere Vorgehen der NSDAP. nennen Beispiele für verfolgte oder verhaftete Personen des NS-Regimes. erfassen Auswirkungen der Einschränkungen der Menschenrechte auf das tägliche Leben in Deutschland. Medienkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler führen einfache Recherche-Aufgaben in einem Online Archiv (Dokumentarchiv, Lemo) durch. vollziehen die enge Zeitplanung sowie die brutale Vorgehensweise der Nationalsozialisten in den Tagen zwischen dem 27. Februar und 5. März anhand eines fiktiven "Terminkalenders" Aldolf Hitlers nach.

Dieses Video-Tutorial zur Bewegungsanalyse im Hochsprung kann im Sport-Unterricht eingesetzt werden. Schülerinnen und Schüler erfahren, wie der Bewegungsablauf im Hochsprung gefilmt und zur anschließenden Bewegungsanalyse im Theorie-Unterricht genutzt werden kann.Dieses Video-Tutorial zeigt, wie Medien im Sportunterricht sinnvoll eingesetzt und zu einer abwechslungsreichen Unterrichtsgestaltung genutzt werden können. Die Schülerinnen und Schüler haben die Aufgabe, sich im Sportunterricht gegenseitig beim Hochsprung zu filmen. Konkrete Handlungshinweise für eine optimale Nutzung der Medientechnik vermitteln den Jugendlichen medientechnisches Wissen zu Perspektivität und Stabilität des Videomaterials. Das Video-Tutorial ersetzt nicht die konkrete Bewegungsschulung durch die Lehrkraft, sondern unterstützt diese durch visuelles und diskussionsorientiertes Aufzeigen von Verbesserungsmöglichkeiten in der Videoanalyse. Das Projekt "Schnittstelle Medienpädagogik" In der Blended Learning-Veranstaltung "Einführung in die schulische Medienpädagogik" an der Johannes Gutenberg-Universität Mainz finden ergänzend zur Vorlesung Praxisworkshops statt, in denen sich angehende Lehrerinnen und Lehrer mit digitalen Medien im Schulunterricht auseinandersetzen. In Kleingruppen aufgeteilt, erarbeiten die Studierenden eine innovative Unterrichtseinheit mit digitalen Medien, die sie in Form von Videos visualisieren. Video-Tutorials Es entstehen sogenannte "Video-Tutorials", die entweder aus einem "Lehrerinnen/Lehrer-Tutorial", welches medienpädagogische Konzepte für den Fachunterricht beinhaltet, einem "Schülerinnen/Schüler-Tutorial", welches eine mediengestützte Schüleraufgabe für den Fachunterricht stellt, oder einem "Technik-Tutorial", welches technische Hinweise und Tipps für die Nutzung eines bestimmten digitalen Mediums zur Verfügung stellt, bestehen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler verbessern ihre biomechanischen Kenntnisse. üben die Beschreibung und Analyse von Bewegungsabläufen. setzen Informationen aus der Bewegungsanalyse anschließend in der Praxis um. verbessern ihre Hochsprungleistung. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen den Umgang mit Kameratechnik und Videomaterial kennen. setzen sich mit Zeitmanagement und Teamfähigkeit auseinander. üben Kritikfähigkeit. Video-Tutorial Bewegungsanalyse im Hochsprung

Dieser Animationsfilm erklärt Grundschulkindern, welche Rolle Hefe beim Backen spielt. Ziel ist es, die Schülerinnen und Schüler spielerisch für chemische Prozesse zu begeistern. Die Hauptfigur Profesor Proto erklärt den Kindern, was Hefe ist, warum Teig aufgeht, wenn man Hefe verwendet und welche Vorgänge dabei genau ablaufen. Eingebettet in eine Geschichte und verknüpft mit einem praktischen Beispiel - dem Backen von Hefeteigplätzchen - werden die Schülerinnen und Schüler spielerisch mit den chemischen Prozessen der Gärung vertraut gemacht. Die Evonik Stiftung engagiert sich seit vielen Jahren im Bereich der wissenschaftlichen Nachwuchsförderung. Vor diesem Hintergrund vergibt die Stiftung Stipendien für naturwissenschaftliche Forschungsarbeiten. Zudem hat die Stiftung die Online-Plattform Das Fantastische Institut von Professor Proto ins Leben gerufen, um Grundschulkinder für chemische Themen zu begeistern.