In der französischen Presse wird die deutsche Europa- und Wirtschaftspolitik seit einiger Zeit scharf kritisiert. Die Schülerinnen und Schüler erforschen in der hier vorgestellten Unterrichtseinheit die Gründe für diese Kritik. So erweitern sie ihre interkulturelle Kompetenz, indem sie einen fremden Standpunkt besser verstehen. In Frankreich wächst wie in vielen anderen europäischen Ländern die Kritik an der deutschen Wirtschafts- und Europapolitik. Kritisiert wird unter anderem, dass die von Deutschland popagierte Strategie, die Wirtschafts- und Euro-Krise durch Schuldenabbau, Senkung der Staatsausgaben, Arbeitsmarktreformen, zurückhaltende Lohnsteigerungen und Erhöhung der Wettbewerbsfähigkeit zu überwinden, zum Scheitern verurteilt sei. Diese Politik diene, so die Kritik, vor allem den Interessen der deutschen Exportindustrie. In Frankreich selbst ist diese Kritik an Deutschland Gegenstand heftiger politischer Auseinandersetzungen. Während das bürgerliche Lager sie als "germanophobie" (Deutschlandfeindschaft) denunziert, beharrt das linke Lager darauf, dass die Kritik notwendig und sachlich begründet sei. Konfrontation der Schülerinnen und Schüler mit der französischen Kritik Die Schülerinnen und Schüler sind zunächt überrascht, irritiert und befremdet, wenn sie die Debatte kennen lernen, denn viele französische Journalistinnen und Journalisten sowie Politikerinnen und Politiker formulieren ihre Kritik nicht selten in harten vorwurfsvollen Tönen. Deutschland wird beispielsweise als "cancer de l'Europe", als "danger", als "égoïste" und "concurrent déloyale" angegriffen. Das Frankreich- und Deutschlandbild der Schülerinnen und Schüler - und damit ein Teil ihres Selbstbildes - wird in Auseinandersetzung mit diesen Vorwürfen zunächst verzerrt und ihre Wahrnehmung der gesellschaftlichen Realität verunsichert. Was in Deutschland als "normal" und "richtig" erscheint, moderate Lohnerhöhungen, Exportüberschüsse und große Sparanstrengungen der Regierung, erscheint im Spiegel der französischen Presse plötzlich als "falsch". Trotz des so entstehenden Befremdens sind deutschsprachige Schülerinnen und Schüler aber durchaus in der Lage, die Gründe für die Kritik zu verstehen. Im Rahmen einer angemessenen didaktischen Struktur sind sie bereit, sich mit der Frage auseinanderzusetzen, ob die deutsch-französische Partnerschaft und mit ihnen die Europäische Union in Gefahr sind und welche politischen Maßnahmen getroffen werden sollten, um die Gefahr einer Spaltung Europas zu vermindern. Volkswirtschaftliche Analysen Die Unterrichtseinheit bezieht sich in ihren volkswirtschaftlichen Analysen, die für eine Überwindung des Befremdens über deutschlandkritische Äußerungen nachvollzogen werden müssen, in erster Linie auf die Thesen von Heiner Flassbeck (Flassbeck 2012: Zehn Mythen der Krise, Frankfurt). Seine These lautet, dass in Deutschland durch zu geringe Lohnerhöhungen das im Maastricht-Vertrag festgelegte Inflationsziel von 2% unterschritten wurde, während Frankreich durch eine expansivere staatliche Ausgabenpolitik und größere Lohnerhöhungen genau den Zielwert von zwei Prozent erreicht habe. Auf den internationalen Märkten konnte sich die deutsche Exportindustrie so auf Kosten der anderen EU-Länder Wettbewerbsvorteile verschaffen. Den so entstandenen Konkurrenzvorteil beziffert Flassbeck in Bezug auf die Lohnstückkosten: Diese seien in Deutschland seit 2002 im Vergleich mit Frankreich um 20 Prozent gesunken (M2), was einen erheblichen Konkurrenzvorteil darstelle, denn die französischen Exporte verteuerten und die deutschen Exporte verbilligten sich. Der Maastricht-Vertrag werde so gebrochen und Deutschland mache den anderen europäischen Ländern in vertragsbrüchiger Weise unfaire Konkurrenz. Interkulturelle Bildung Der Schwerpunkt einer Unterrichtseinheit wie der hier vorgestellen kann nicht eine umfassende und alle kontorversen Meinungen berücksichtigende volkswirtschafliche Analyse der Eurokrise sein. Volkswirtschafliche Theorie ist hier das Werkzeug, um die Beschränktheit nationalstaatlich beziehungsweise kulturell geprägter Wahrnehmungsweisen zu differenzieren, die zum Beispiel im Kontakt mit Französinnen und Franzosen zu einem Problem werden könnten. Dies sollte der Kern jeder interkulturellen Bildungsbemühung sein. Kompetenzen Kompetenzen Unterrichtseinheit "Le couple franco-allemand" Hier werden die Kompetenzen aufgelistet, die im Rahmen der Unterrichtseinheit "Le couple franco-allemand" ausgebaut werden sollen. Ablauf der Unterrichtseinheit Ablauf der Unterrichtseinheit "Le couple franco-allemand" Die verschiedenen Phasen aus dem Verlaufsplan: Le couple franco-allemand werden auf dieser Seite noch einmal detaillierter beschrieben. Die Schülerinnen und Schüler erweitern ihre interkulturelle Kompetenz in der Auseinandersetzung mit deutschlandkritischen Aussagen aus der französischen Berichterstattung über die europäische Wirtschaftskrise und die deutsche Europa- und Wirtschaftspolitik, indem sie systematisch Antworten auf sieben Leitfragen zur Interkulturellen Bildung erarbeiten: Sie lesen mehrere kritische Aussagen aus der französischen Presse über Deutschland und beschreiben, welche Gefühle diese Aussagen bei ihnen als Leserinnen und Leser auslösen (M1). Sie verstehen die kritische Sichtweise der französischen Kommentatoren, indem sie die volkswirtschaftliche Analyse nachvollziehen, auf der sie beruht (M2). Sie vollziehen nach, wie in Frankreich die Maastricht-Kriterien erfüllt wurden (M3). Sie analysieren, wie genau das kritisierte Phänomen des Konkurrenzvorteils in Deutschland entstanden ist, indem sie die Bedeutung und die Entwicklung von Lohnstückkosten verstehen (M4). Sie planen, auf einen Gesprächspartner sprachlich und argumentativ angemessen zu reagieren, der sie mit einer deutschlandkritischen Äußerung konfrontieren würde (M5). Sie antizipieren, was sich für wen in Deutschland positiv ändern könnte, wenn Aspekte der französischen Art und Weise, den Maastricht-Vertrag zu erfüllen, übernommen würden (M6). Sie erkennen, dass nur ein Teil der französischen Öffentlichkeit Deutschland kritisiert und ein anderer Teil (die liberalen bürgerlichen Journalisten und Intellektuellen) in der merkantilistischen auf Außenhandelsüberschüsse abzielenden Wirtschaftspolitik ein Vorbild sieht (M7). Die Kritik kennenlernen Die in M1 gesammelten Äußerungen von französischen Politikern, Journalisten und Wissenschaftlern sind für deutsche Schülerinnen und Schüler erfahrungsgemäß befremdend. Dieses Befremden soll in der Einstiegsphase thematisiert werden. Nötig ist hier sicher, je nach Wissensstand der Lerngruppe, eine gemeinsame Übersetzung von ausgewählten kritischen Äußerungen über Deutschland im Plenum oder der Einsatz von Vokabelerklärungen. Eine repräsentative Auswahl findet sich auf dem Webquest www.limagedelallemagne.wordpress.com . Im Vorfeld sollte sich die Lehrkraft in die Grundzüge der volkswirtschaflichen Sichtweise von Flassbeck und anderer Kritiker eingearbeitet haben. Ein fächerverbindendes Arbeiten mit einem Kurs des Faches Politik und Wirtschaft wäre hier denkbar und sinnvoll. Spontane Reaktion auf die Kritik Das Befremden äußert sich in dieser Phase erfahrungsgemäß, indem von Kränkung (je suis blessé quand on dit que ...) und Unverständnis (je ne comprends pas pourquoi ...) gesprochen wird, aber auch in Gegenkritik (nous payons plus que les autres pays pour l'Europe, nous avons une économie beaucoup plus stable que les autres). Wichtig ist, die spontanen Antworten und Fragen zu sammeln, damit sie am Ende der Einheit erneut gesichtet werden können. Möglicherweise kann so ein Lernfortschritt deutlich gemacht werden. Formulierung des Lernziels Anschließend sichten und erläutern die Schülerinnen und Schüler die Lernaufgabe, die das Ziel der Unterrichtseinheit ("Erstellen Sie eine Plakatausstellung") erläutert und die systematisch zu erarbeitenden Leitfragen zur Erweiterung der interkulturellen Kompetenz enthält. Wenn nötig, können hier Rückfragen gestellt oder Wünsche für eine Umgestaltung der Aufgabenstellung geäußert werden. So kann anstelle einer Plakatausstellung auch ein Blog gestaltet werden, der dann anderen Kursen online zugänglich gemacht wird. Die hier als Internetlinks angegebenen Texte von Heiner Flassbeck eignen sich gut, um die volkswirtschaftliche Sichtweise, die die Kritik rational begründet erscheinen lässt, erarbeiten zu lassen. Es ist hier bewusst ein deutschsprachiger Volkswirtschaftler gewählt worden, um den Lernenden den Eindruck zu vermitteln, dass die deutschlandkritische Sichtweise nicht alleine eine nationale französische Perspektive ist, sondern sich wissenschaftlich begründen lässt. Die Hilfen zur Sprachmittlung (die nur im weiteren Sinne Sprachmittlungshilfen sind, da sie Fachvokabular enthalten) beziehen sich auf Heiner Flassbeck, Zehn Mythen der Ökonomie (Frankfurt 2012), sind aber auch für die Bearbeitung der Internetquellen hilfreich. Die Ergebnisse werden im Plenum verglichen, korrigiert und gesichert. Wie in den folgenden Phasen auch eignet sich ein Wechsel von Internetrecherche und Textlektüre in Einzelarbeit, die dann in einer Gruppenarbeit verglichen und im Plenum gesichert wird. Die Schülerinnen und Schüler beschreiben mithilfe einer recherchierten Grafik, wie in Frankreich die Maastricht-Kriterien erfüllt wurden, indem sie die Lohnerhöhungen in Frankreich mit denen in Deutschland vergleichen. Grafiken finden sich auch in Heiner Flassbeck, Zehn Mythen der Krise, Frankfurt 2012. Die Lernenden analysieren mithilfe einer recherchierten Grafik die Bedeutung der in Deutschland langsamer als in Frankreich angestiegenen Lohnstückkosten. Grafiken finden sich zum Beispiel in Heiner Flassbeck, Zehn Mythen der Krise, Frankfurt 2012. Die Schülerinnen und Schüler können ausgewählte Abschnitte des Textes von Flassbeck in einer Sprachmittlungsaufgabe ins Französische übertragen. Ein zentrales Ziel der interkulturellen Kompetenzerweiterung ist nach einhelliger Meinung aller Fachdidaktiker, ein konfliktfreies Kommunizieren von Menschen unterschiedlicher Kulturen und Sichtweisen zu ermöglichen. Nun wäre ein konfliktfreies Kommunizieren sicher dann schwierig, wenn deutsche Schülerinnen und Schüler in einem Gespräch mit französischsprachigen Gesprächspartnern unvorbereitet mit deutschlandkritischen Äußerungen konfrontiert würden. Ziel dieser Phase ist es deshalb, solche Kommunikationssituationen und -schwierigkeiten zu antizipieren und zu planen, was man sagen könnte, um auf einen Gesprächspartner angemessen zu reagieren. Dies kann als szenische Lesung von in Partnerarbeit geschriebenen Dialogen geschehen. Die präsentierten Dialoge werden dann unter dem Aspekt ausgewertet, ob die beiden Gesprächspartner interkulturell kompetent gehandelt haben. Wichtig für diese Phase ist es, die Kriterien eines angemessenen, interkulturell kompetenten Handelns zu erarbeiten. Dazu gehören sicher "accepter l'opinion des autres" und "essayer de la comprendre". In einem zweiten Schritt wäre dann zu erarbeiten, wie dies sprachlich signalisiert werden kann: "Je ne partage pas votre point de vue, mais j'accèpte que vous disiez que ... parce que ..." oder "Je ne comprends pas très bien pourquoi vous dites que ...". Positive Auswirkungen der französischen Vorschläge In dem folgenden Schritt kann es zu einer "Identitätserweiterung" kommen, wenn sich das Befremdende in etwas verwandelt, was die Lernenden als positiv bewerten. Es gilt in dieser Phase zu antizipieren, was sich in Deutschland positiv ändern könnte, wenn Aspekte der französischen Art und Weise, den Maastricht-Vertrag zu erfüllen, übernommen würden. Es könnte deutlich werden, dass die von Flassbeck geforderten massiven Lohnerhöhungen dazu führen würden, den schrittweise zu Lasten der anderen Euro-Länder errungenen Konkurrenzvorteil (in Form der um 20 Prozent günstiger gewordenen Lohnstückkosten) abzubauen: Ein Auseinanderfallen der Euro-Zone könnte verhindert werden, die deutschen Lohnempfänger hätten eine höhere Kaufkraft und könnten mehr konsumieren. Wer würde profitieren? Methodisch ist es sinnvoll, in Gruppenarbeit Personengruppen benennen zu lassen, die von einer anderen Wirtschaftspolitik nach dem Vorbild Frankreichs profitieren könnten. Diese können auf Papierstreifen notiert und an der Tafel mit Magneten präsentiert werden. Das so enstehende Ergebniss kann Ausgangspunkt einer Diskussion darüber werden, ob alle Personengruppen richtig erfasst wurden und ob es Sinn machen könnte, eine solche Politik zu fordern. Auch wenn diese Debatte im Französischunterricht nicht wie im Politikunterricht in der notwendigen Vertiefung geführt werden kann, so kann sie doch zumindest kulturell verfestigte Sichtweisen in Frage stellen. Ein fächerverbindendes Arbeit mit einem Kurs des Faches Politik und Wirtschaft wäre hier denkbar und sinnvoll. Diese Phase ist wichtig, um einer Polarisierung und Dramatisierung der Sichtweisen zu vermeiden. Es sollte sich nicht der Eindruck verfestigen, dass die französische Öffentlichkeit einhellig die deutsche Politik kritisieren würde. Weite Teile der Öffentlichkeit sehen in Deutschland ein Vorbild, das es zu kopieren gilt. Es bleibt allerdings offen, wer dann die produzierten Waren kaufen könnte, wenn mit Frankreich das zweite große europäische Land, das zur Zeit mehr importiert als exportiert, ebenfalls wie Deutschland zu einem Exportweltmeister werden wollte. Wenn Exportüberschüsse erwirtschaftet werden, muss es aus logischen Gründen immer auch Länder geben, die einen Importüberschuss und ein Handelsdefizit haben (siehe Flassbeck 2012). Die abschließend zu erstellende Plakatausstellung zum Thema "Est-ce que le couple franco-allemand est en danger?" ist eine gute Gelegenheit, die erarbeiteten Kenntnisse in der Schulöffentlichkeit bekannt zu machen und zur Diskussion zu stellen. Die so realisierte Produktorienierung motiviert nicht nur, sondern macht den Unterricht und die Schule zu einem Ort, an dem gesellschaftlich relevante Debatten thematisiert und öffentlich ausgehandelt werden. Abschließend vergleichen die Lernenden ihre spontanten Reaktionen am Anfang der Einheit mit ihrer Einstellung zur Kritik an Deutschland nach Durchführung der Unterrichtseinheit.

Diese Unterrichtseinheit wurde von Studierenden der Universitäten Bochum und Paderborn im Rahmen eines virtuellen Seminars erstellt. Das Beispiel für die Literaturarbeit im Fremdsprachenunterricht verknüpft Rezeption, Kommunikation und Textproduktion. Der ausgewählte Kriminalroman "Muerte en Valencia" eignet sich dafür, das selbstständige und über den Unterricht hinausgehende Lesen fremdsprachiger Literatur, sowie die Kommunikation in der Fremdsprache zu fördern. Zudem wird der Blick geschärft für Besonderheiten des Ziellandes - hinsichtlich seiner Literatur und Landeskunde. Das in dieser Einheit verfolgte Unterrichtskonzept bietet sich für die inhaltliche Arbeit mit einer Partnerklasse an. Die Lektürearbeit mit "Muerte en Valencia" soll zunächst das kreative und autonome Schreiben der Schülerinnen und Schüler unterstützen. Durch das anschließende Schreiben eines mögliches Endes der Kriminalgeschichte (im Wechsel per E-Mail mit einer spanischen Partnerklasse) und den Austausch an landeskundlichen Informationen wird eine hohe Eigenständigkeit im Arbeiten möglich. Durch den direkten kulturellen Austausch mit der spanischen Partnerschule werden die Motivation und nebenbei auch die Kompetenz im Umgang mit neuen Medien gesteigert. Didaktisch-methodische Anmerkungen Nach grundsätzlichen Gedanken zu Didaktik und Methodik werden die Phasen der Einheit näher betrachtet. Ablauf des E-Mail-Projekts "Muerte en Valencia" Gönnen Sie sich ausreichend Vorbereitungszeit, dann läuft die Einheit fast von selbst. Inhalt der Lektüre Inhalt "Muerte en Valencia" "Muerte en Valencia" wurde von Loreto de Miguel und Alba Santos geschrieben und ist ist in der Reihe "Otro caso del detective Pepe Rey" im Verlag Edelsa erschienen. Inhaltliche Ziele Die Schülerinnen und Schüler sollen in einem weitgehend autonomen Lernprozess die Kriminalgeschichte "Muerte en Valencia" bis zu einem bestimmten Abschnitt bewältigen. den Inhalt der novela erarbeiten. ihre Kompetenz in Textverständnis und -produktion erweitern. ihre landeskundlichen Kenntnisse über Spanien erweitern. Methodische Ziele Die Schülerinnen und Schüler sollen E-Mails als alltägliche Kommunikationsform begreifen. E-Mails in spanischer Sprache verstehen und beantworten können. landeskundliche Informationen über Deutschland/Spanien erfragen/im Internet recherchieren und weitergeben können. Pepe Rey, eigentlich Anwalt, arbeitet als Privatdetektiv in Madrid. Die Bekanntschaft eines Wochenendes, Belén, in die sich der Single verliebt, lädt ihn nach Valencia ein, ihren Heimatort. Sie arbeitet dort als Philosophielehrerin und leitet eine Theatergruppe. In Valencia besuchen sie zusammen mit Beléns Freunden die fiesta "La Nit del Foc". Hier fällt Belén ein Mann in die Arme, von dem sie feststellen, dass er tot ist. Er wurde erstochen. Es stellt sich heraus, dass es sich bei dem Toten um Alberto Vicent, ein Mitglied aus Beléns Theatergruppe handelt. Pepe Rey verlängert seinen Urlaub und bleibt in Valencia, um den Mord aufzuklären. Die Spur führt in die homosexuellen Szene nach Carlet. Bei ihren Nachforschungen stoßen die beiden auf den Orangenmogul Manuel Torres, mit dem der Tote eine Affäre hatte. Vicent wollte mit dem Familienvater zusammenleben und drohte ihm, die Affäre publik zu machen, wenn er sich nicht zu ihm bekennen würde. Daraufhin brachte Torres ihn um. Auch Pepe und Belén sind durch diese Erkenntnis in Gefahr, umgebracht zu werden, als sie Manuel Torres mit ihrem Verdacht konfrontieren. Dieses kann jedoch durch das Eingreifen der Polizei verhindert werden und es kommt zu einem Happy End - Torres wird verhaftet und Pepe und Belén kommen sich näher. Loreto de Miguel y Alba Santos, Muerte en Valencia. Otro caso del detective Pepe Rey. Rogar: Edelsa 1999 (5) . ISBN: 84-7711-017-4 Literatur und Kommunikation Der ausgewählte Kriminalroman "Muerte en Valencia" eignet sich dafür, das selbstständige und über den Unterricht hinausgehende Lesen fremdsprachiger Literatur, sowie die Kommunikation in der Fremdsprache zu fördern. Die Schülerinnen und Schüler werden durch das offene Ende der Kriminalgeschichte zur kreativen Arbeit am Text angeregt. Des Weiteren wird die Präsentationsfähigkeit, wie auch der Zugang zu den virtuellen Medien der Schülerinnen und Schüler weiter ausgebaut. Die E-Mail dient hierbei als ein geeignetes Medium, um die Kommunikation in der Fremdsprache in den Unterricht zu integrieren. Arbeit am Computer Die Arbeit am Computer ermöglicht eine flexible Textgestaltung und eine schnelle Korrektur; nebenbei wird auch die Kompetenz im Umgang mit neuen Medien vertieft. Ein Rechtschreibprogramm in Spanisch oder der Gebrauch von Wörterbüchern kann außerdem Hemmungen abbauen, die gerade beim Schreiben auftreten können. Partnerschule in Spanien Durch das Zusammenwirken mit einer Partnerschule in Spanien wird die Motivation zur Teilnahme am Unterricht gesteigert. Für Schülerinnen und Schüler, die eher wenig an Literatur interessiert sind, stellt das Lesen des Romans selbst, wie auch das Lesen in der Fremdsprache Probleme dar, die möglicherweise durch die Arbeit mit den neuen Medien verringert werden können. Der Austausch mit der Partnerschule kann hier motivierend und helfend eingesetzt werden. Lektürearbeit Mithilfe einer MindMap zum Thema "muerte" beziehungsweise dem Brainstorming zum Thema "Valencia" wird in den ersten beiden Unterrichtsstunden ermöglicht, die unterschiedlichsten Begriffe relativ unsortiert an die Tafel zu schreiben. Auf diese Weise erhalten sie die Chance, sich intensiv am Unterricht zu beteiligen und die Motivation zu den Lehrinhalt zu steigern. Außerdem wird durch die MindMap beigesteuert, dass beim ersten Lesevorgang bereits ein Großteil des Textes verstanden wird, da die Schülerinnen und Schüler sich besser auf den Ablauf der geschilderten Szene konzentrieren können. Nach dem Lesen der ersten Seiten ist es wichtig, dass die Lehrpweson die ersten unbekannten Vokabeln erklärt und eine erste Zusammenfassung liefert. Anhand dieser ergibt sich eine erste Orientierung, der Beginn des Buches wird verständlicher. Binnendifferenzierung In den folgenden zwei Stunden ist der Inhalt des Romans bis zum Mord vorausgesetzt. Die Sicherung und Überprüfung des erarbeiteten Textes und Vokabulars geschieht mithilfe eines Arbeitsblatts. Es werden Gruppen aus jeweils stärkeren und schwächeren Schülerinnen und Schüler gebildet, damit die schwächeren im Teamwork unterstützt werden können, indem die stärkeren auftretende Verständnisfragen beantworten. Technisches und Regeln Die fünfte und sechste Unterrichtsstunde dient als Vorbereitung zum E-Mail-Projekt, um den Umgang mit dem E-Mail-Account und dessen Funktionen zu erläutern. Der Umgang mit virtuellen Medien stellt möglicherweise für viele Schülerinnen und Schüler ein fremdes Terrain dar. Es muss ein erster Zugang zum Computer geschaffen werden, um die Arbeit mit der Partnerschule erfolgreich zu bewältigen. Die Regeln zum E-Mail-Austausch sollen dabei etwa auf Kollagen für alle Kursteilnehmer sichtbar festgehalten werden für den Fall, dass Fragen entstehen. Erste E-Mails In den folgenden Doppelstunden (7./8.) stellen sich die beteiligten Schülerinnen und Schüler über E-Mail vor. Die einzelnen E-Mails über den weiteren Verlauf der Kriminalgeschichte in der 9. bis zur 16. Unterrichtsstunde erfolgen abwechselnd in Muttersprache und in Fremdsprache. Auf diese Weise können die bereits erworbene Sprachkenntnisse wieder aufgefrischt und erweitert werden und das, was gerade im Spanischunterricht gelernt wird, kann praktisch angewendet werden. Interkulturelle Begegnungen In der 17. und 18. Unterrichtseinheit wird auf bereits erstellte Materialien zurückgegriffen (Fragekatalog über Landeskunde von Valencia in der 3./4. Stunde), die durch den Austausch mit der Partnerklasse erweitert werden. So wird eine weitere Thematik zum Ende der Unterrichtseinheit einbezogen. Die Unterrichtseinheit hat erst den Zugang zu den Kenntnissen und Erfahrungen des jeweiligen Partners in Bezug auf sein Land und seine Kultur ermöglicht. Die Ergebnisse werden in den folgenden Stunden vertieft. Abschließend ist eine unterschiedliche Gestaltung der Präsentation der Ergebnisse über den Ausgang der Lektüre, wie auch über die Landeskunde der Partnerstadt möglich. Die Schülerinnen und Schüler sollen dabei ihrer Phantasie und Kreativität freien Lauf lassen. Die Lehrperson sollte einen bis zwei Monate Vorbereitungszeit zur Verfügung haben. Während dieser Zeit stehen folgende Aufgaben an: Finden einer Partnerklasse in Valencia, die auch Deutsch als Unterrichtsfach hat. (Tipp: eTwinning vermittelt europäische Schulpartnerschaften) Austausch über das Projekt mit der spanischen Lehrkraft. Die Lektüre besorgen und bereithalten. Erstellen von E-Mail-Accounts für die Gruppen und Vorbereiten einer Lehrplattform. Nach Möglichkeit eine Digitalkamera besorgen. Für die Umsetzung des Projekts sollte nach Möglichkeit eine Doppelstunde pro Woche zur Verfügung stehen. 1./2. Unterrichtsstunde - Einstieg in die Textarbeit Das Projekt wird vorgestellt. Als Einstieg könnte mit den Schülerinnen und Schülern eine MindMap zum Thema "muerte" erstellt werden, um sie auf das Thema der Lektüre vorzubereiten. Dann erhalten die Schülerinnen und Schüler die Lektüre. Abhängig davon, wie die Klasse mit dem Thema zurecht kommt: Ohne in die Lektüre zu schauen, sondern nur Anhand der Überschrift kann die Lehrkraft mit den Schülerinnen und Schülern ein Brainstorming zum Thema Valencia machen. Anschließend sollte mit dem Lesen der ersten Seiten begonnen werden, und die bis dato entstandenen Vokabelfragen sollten geklärt werden. Zum Abschluss der Stunde wird der gelesene Abschnitt zusammengefasst, und als Hausaufgabe wird der Rest der Lektüre gelesen. Hierbei sollten die Schülerinnen und Schüler ihnen unbekannte Vokabeln herausschreiben. 3./4. Unterrichtstunde - Vokabelklärung Am Anfang der Stunde bespricht die Lehrkraft mit den Schülerinnen und Schülern den gelesenen Text im Plenum und klärt zusammen mit ihnen alle unbekannten Vokabeln. Im Anschluss werden Arbeitsblätter mit Fragen zur Lektüre verteilt, um zu kontrollieren ob das Buch gelesen wurde. Aufteilung in Gruppen Danach werden die Arbeitsblätter im Plenum besprochen und die Schülerinnen und Schüler werden in Gruppen zu jeweils vier bis fünf Mitgliedern aufgeteilt. Diese Aufteilung soll den Sinn haben, dass stärkere und schwächere Lernende zusammen in Gruppen arbeiten, so dass die Schwächeren von den Stärkeren ein wenig unterstützt werden. In diesen Gruppen erstellen die Schülerinnen und Schüler zunächst einen Fragenkatalog mit Fragen zu einem bestimmten landeskundlichen Thema zu Valencia (z.B. "la cocina valenciana", "las naranjas valencianas", "la ciudad de Valencia", etc.), die während des Lesens entstanden sind. 5./6. Unterrichtsstunde - Start der Gruppenarbeit In dieser Phase sollte das "Verhalten" beim E-Mail-Schreiben besprochen werden. "Was darf ich in einer E-Mail erfragen und welche Themen sollte ich tunlichst vermeiden?", denn durch das Ansprechen mancher brisanter Themen können schnell Missverständnisse auftreten (etwa brisante Fragen zur Franco-Ära). Um diesen Teil zu Erarbeiten, arbeiten die Schülerinnen und Schüler in den bereits bestehenden Gruppen am Rechner. Hierzu eignet sich die Webseite von Reinhard Donath (www.englisch.schule.de/reinhard.htm) sehr gut, da sie sich eingehend mit dem E-Mail-Verkehr an Schulen beschäftigt hat, allerdings eher an Englischsprachigen. Regeln für die E-Mail-Arbeit Die Schülerinnen und Schüler haben die Aufgabe, Regeln zum Schreiben von ihren E-Mails herauszuarbeiten und diese auf Collagen zu schreiben. Diese Kollagen werden im Anschluss in der Klasse aufgehängt, damit sie für alle Schülerinnen und Schüler während der ganzen Phase sichtbar sind. Anschließend erklärt die Lehrkraft die Arbeit mit dem E-Mail-Account und das komplette Projekt. Diese Erklärung kann unter Umständen auf deutsch erfolgen, damit alle den Erläuterungen problemlos folgen können. Danach erstellen die Schülerinnen und Schüler in dem E-Mail-Programm einen kurzen Kommentar dazu, wie ihnen die Lektüre gefallen hat, und senden diese an alle anderen Gruppen und die Lehrkraft. 7./8. Unterrichtsstunde - Kontakt zur Partnerklasse In dieser Doppelstunde beginnen die Schülerinnen und Schüler mit der ersten Kontaktaufnahme zu ihrer Partnerklasse in Spanien. Sie stellen ihre Gruppe vor, sowie Schule und Stadt, allerdings nur in kurzen Beiträgen und nicht in "Romanen". Wenn beide Schulen zugleich Zeit hätten, könnte dies auch durch einen Chat auf der Plattform erfolgen (dies ist aber nicht sehr wahrscheinlich). 9. bis 16. Unterrichtsstunde - Start des Schreibprojekts Die Schülerinnen und Schüler beginnen mit dem Krimi-Projekt. Zuerst beginnen die deutschen Lernenden mit einer Fortsetzung des Krimis auf Deutsch (maximal ½ A4-Seite pro Gruppe), und die spanischen Schülerinnen und Schüler schreiben diesen Teil auf Deutsch weiter. Im Folgenden antworten die deutschen Gruppen auf Spanisch und auch die Spanier schreiben in ihrer Muttersprache, so dass immer ein Wechsel von Muttersprache und Fremdsprache zustande kommt. Ziel ist es, dass jede einzelne Gruppe, sowohl in Deutschland als auch in Spanien, mindestens vier Antworten ( also mindestens eine Antwort von beiden Seiten pro Woche) produziert und so die Geschichte beendet. Rücksprache mit der Lehrperson Während des Projekts ist es wichtig, dass die Schülerinnen und Schüler zwischendurch immer Rücksprache mit der Lehrperson halten. So soll vermieden werden, dass manche Gruppen "nur da sitzen und nichts tun" - einmal, weil sie vielleicht keine Lust haben und andererseits, weil sie vielleicht mit dem Stoff unter- oder überfordert sind. Durch diese Rücksprache können mögliche Probleme diskutiert werden, die in der Gruppe oder auch mit der spanischen Gruppe entstanden sind. Im Allgemeinen ist der oder die Lehrende sonst eher außen vor, fungiert als Berater oder auch als "lebendes Wörterbuch". Zwischenstand erfragen Es ist sinnvoll, nach zwei Wochen schon mal erste Zwischenergebnisse der Geschichte zu präsentieren, damit die Lehrkraft sieht, wie das Projekt voran geht und wie die Schülerinnen und Schüler mit der Aufgabe umgehen. 17./18. Unterrichtsstunde - Recherche landeskundlicher Fakten Nach dem Abschluss der Geschichte erfragen die Gruppen von den spanischen Gruppen landeskundliche und regionstypische Informationen zu Valencia. Als Grundlage hierzu dient der am Anfang bereits erstellte Fragenkatalog. Im Austausch geben die deutschen Schülerinnen und Schüler Informationen zu der eigenen Stadt und landestypischen Begebenheiten weiter an die spanischen Lernenden. 19./20. Unterrichtstunde - Zusammentragen der landeskundlichen Informationen In dieser Doppelstunde bearbeiten die Schülerinnen und Schüler die landeskundlichen Informationen, die sie zu ihrem Thema erhalten haben, und arbeiten diese bei Bedarf anhand von Internetrecherche nach. Diese Informationen können in eine Webseite eingetragen werden oder auch auf Kollagen gebracht werden. Fotos wären hierbei auch sehr hilfreich. 21./22. Unterrichtstunde Nachdem die Geschichte abgeschlossen ist und hoffentlich auch ein Ende gefunden hat, kann zur Präsentation der Ergebnisse nach verschiedenen Methoden vorgegangen werden: Print-Dokumentation Erstellen eines Readers mit allen Gruppengeschichten und dem landeskundlichen Teil Online-Dokumentation Erstellen einer gemeinsamen Webseite, auf der alle Geschichten präsentiert werden sowie der landeskundliche Teil vorgestellt wird Abschlussveranstaltung Eine landeskundliche Ausstellung in der Schule mit großen Collagen, so dass auch andere Schülerinnen und Schüler, Lehrerkräfte und auch Eltern die Möglichkeit haben, diese zu betrachten, da vielleicht nicht jeder einen Internetanschluss hat. Um diese Ausstellung noch landestypischer zu gestalten, könnten die Schülerinnen und Schüler, die sich mit dem Thema "cocina" beschäftigt haben, etwa eine Paella Valenciana kochen oder einige Tapas vorbereiten.

Viele Schülerinnen und Schüler der Abschlussklassen sind unmittelbar von Arbeitslosigkeit bedroht. Die Mehrheit von ihnen würde lieber schwarzarbeiten als gar nicht arbeiten. Die Folgen der verbreiteten Schwarzarbeit für Arbeitsmarkt und Sozialsystem werden ignoriert.Nach einer vom Institut für Demoskopie Allensbach durchgeführten Umfrage sind 37 Prozent der Deutschen der Meinung, dass Schwarzarbeit eine Art Bürgernotwehr sei. Weitere 23 Prozent der Deutschen halten Schwarzarbeit für ein Kavaliersdelikt. Bei der Gruppe der unter 30-Jährigen betrachten nur 17 Prozent Schwarzarbeit als Straftat.- In dieser Unterrichtseinheit geht es darum, ohne erhobenen Zeigefinger und moralisierende Appelle, Schülerinnen und Schüler zur Reflexion ihrer Einstellung zur Schwarzarbeit zu bewegen. Ein Fishbowl ist dafür die geeignete Methode.Das Berufskolleg soll laut Ausbildungs-und Prüfungsordnung den Schülerinnen und Schülern eine umfassende berufliche, gesellschaftliche und personale Handlungskompetenz vermitteln. Dafür müssen gesellschaftspolitische und ethische Fragen in die Ausbildung miteinbezogen werden. Unterrichtsablauf Schwarzarbeit wird in einer Unterrichtsreihe zur Arbeitslosigkeit thematisiert. Die Schülerinnen und Schüler verbessern ihre Fähigkeit und Bereitschaft, die Vielschichtigkeit wirtschaftlicher Zusammenhänge und Abhängigkeiten zu verstehen, indem sie sich mit den Perspektiven unterschiedlicher gesellschaftlicher Gruppen und Institutionen zur Schwarzarbeit beschäftigen. sind zunehmend bereit und in der Lage, ihre eigene Meinung ethisch zu reflektieren und sich damit in ihrer Moral zu entwickeln. Thema Schwarzarbeit - eine Bagatelle? Autor Markus Niederastroth Fach Allgemeine Wirtschaftslehre, Sozialkunde, Politik Zielgruppe Oberstufen der Voll- und Teilzeitbildungsgänge Zeitumfang circa 2-3 Unterrichtsstunden Technische Voraussetzungen Ein Computer mit Internetanschluss pro Schüler oder Schülerin Planung Verlaufsplan "Schwarzarbeit" Persönliche Voraussetzungen Was es bedeutet, arbeitslos zu sein, ist vielen Schülerinnen und Schülern bereits hinlänglich bekannt. Mehrere Schüler waren in der Regel bereits arbeitslos, haben arbeitslose Familienangehörige, Freundinnen oder Freunde. Diese Lernausgangslage führt in der Regel dazu, dass die Schülerinnen und Schüler sehr spezielle Einzelfälle interessieren. Informieren im lo-net-Klassenraum An dieser Stelle empfiehlt sich der Einsatz eines virtuellen Klassenraums mit der Möglichkeit der Dateiablage. Im Klassenraum von lo-net sollten die entsprechenden Informationsmaterialien hinterlegt werden, mit denen die Schülerinnen und Schüler ihre Fragen selbst beantworten können. Die Nutzung des virtuellen Klassenraums ermöglicht es, relevante Informationen komprimiert abzulegen, so dass Schülerinnen und Schüler nicht zu viel Zeit mit der Suche auf der Homepage der Arbeitsagentur verbringen. Außerdem können sie -ohne Stapel von Papier mit nach Hause zu nehmen- gezielt auf die Materialien zugreifen, die sie besonders interessieren. Impuls: Von den Rechten zu den Pflichten Üblicherweise interessieren sich die Schülerinnen und Schüler überwiegend für ihre Rechte und die Leistungen der Arbeitsagentur. Die Pflichten und gesetzlichen Einschränkungen eines Arbeitslosen werden vernachlässigt. Deshalb scheint es sinnvoll, mit den Schülerinnen und Schülern im Anschluss an ihre eigene Recherche hier weiterzuarbeiten. Dies kann zum Beispiel dadurch geschehen, dass man sie mit folgender Situation zur Schwarzarbeit konfrontiert: Konfrontation mit gesetzlichen Regelungen Anschließend werden die Schülerinnen und Schüler mit den Regelungen zu Nebenbeschäftigungen während des Bezuges von Arbeitslosengeld konfrontiert. Hiernach sind Personen, die über 15 Wochenstunden arbeiten, nicht mehr arbeitslos. Weiterhin umgehen Beschäftigungsverhältnisse "ohne Steuern" natürlich die gesetzlichen Anmelde-, Anzeige- und Abgabepflichten. Multiperspektivische Betrachtung Nun sollen sich die Schülerinnen und Schüler mit verschiedenen gesellschaftlichen Sichtweisen zur Schwarzarbeit beschäftigen. Es werden fünf Gruppen gebildet. Jede Gruppe bekommt Informationsmaterial mit typischen Aussagen zur Schwarzarbeit von Arbeitnehmern, Arbeitslosen, Unternehmern, dem Staat und Adam Smith. Anschließend werden diese Statements in einem Fishbowl ausgetauscht. Fishbowl Ein Moderator oder "Zeitwächter" achtet darauf, dass die Diskussionsbeiträge maximal eine Minute dauern. Während die Vertreter die vorgegebene Position vertreten, haben auch andere Mitglieder (oder die Lehrkraft) Gelegenheit, sich in die Diskussion einzubringen. Wie im Fishbowl üblich, bleiben dafür zwei Stühle frei. Sobald sich weitere Schüler in die Diskussion einbringen möchten, wird -wie in der Tanzstunde- abgeklatscht. Im Fishbowl erhalten die Schülerinnen und Schüler die Gelegenheit, ihre eigene Position unter Berücksichtigung betriebswirtschaftlicher, volkswirtschaftlicher, rechtlicher und ethischer Aspekte zu reflektieren und weiterzuentwickeln. Diese Entwicklung wird nach dem Fishbowl durch eine erneute Punkabfrage gesichert. Argumentieren In einer abschließenden Pro-Contra-Runde schildern die Schülerinnen und Schüler, welche Argumente ihnen in der Diskussion besonders wichtig waren. Ein Bewerten oder Abwägen dieser Eindrücke erfolgt weder durch den Lehrer, noch durch die Mitschüler. Es findet keine Diskussion statt, denn in der Regel sind bereits alle relevanten Argumente genannt und ausgetauscht. Zudem sollen rhetorisch versiertere Schülerinnen und Schüler hier kein Forum erhalten und andere "überzeugen" wollen. Lawrence Kohlberg und Elliot Turiel setzen auf einen inneren Reifungsprozess. Methodenreflexion Abschließend wird mit den Schülerinnen und Schülern die Entwicklung der Diskussion auf der Metaebene betrachtet. Idealerweise glingt es hier dem Lehrer die Schüleräußerungen an der Tafel zu strukturieren, dass zunächst jeder aus einer persönlichen Perspektive heraus argumentiert hat, diese dann um eine juristische Perspektive erweitert wurde und später noch eine übergeordnete Systemperspektive in die Diskussion eingebracht wurde. Je nach Vorbildung der Klasse können auch Argumente zur Sozialvertragsmoral und zum kategorischen Imperativ fallen. Diese sollten aber gegebenenfalls nur von den Schülern selbst kommen. Somit wird das Exemplarische des Vorgehens aufgezeigt und jedem verdeutlicht, dass er so auch andere Fragen des Alltags behandeln kann. Moralische Entwicklung und Moralerziehung von Lawrence Kohlberg und Elliot Turiel in Sozialisation und Moral - Neuere Ansätze zur moralischen Entwicklung und Erziehung von Gerhard Portele, Weinheim 1978 Rolf Dubs, Wirtschaftsbürgerliche Bildung - Überlegungen zu einem alten Postulat, am 14.05.2005, www.sowi-onlinejournal.de/2001-2 Das Modell der moralischen Entwicklung nach Lawrence Kohlberg auf der Seite arbeitsblaetter.stangl-taller.at

Diese Unterrichtssequenz vermittelt anhand ausgewählter Internetquellen wesentliche Kenntnisse zu wichtigen gesellschaftlichen und religiösen Bereichen des Islam. Sie befasst sich unter anderem mit eschatologischen Vorstellungen, dem Rechtssystem, Wirtschaftsethik und religiösen Gruppen im Islam. Die Unterrichtssequenz setzt sich aus zwei Doppelstunden zusammen. Die Themen der ersten Doppelstunde "Was kommt nach dem Tod" auf der einen und "Recht und Gesetz" sowie "Islamische Wirtschaftsethik" auf der anderen Seite greifen ineinander: Die Grundlagen des islamischen Glaubens werden nicht zuletzt durch das islamische Recht, die Scharia, festgelegt. Als konkretes Beispiel für das islamische Recht wird der Bereich der Wirtschaftsethik behandelt. Die zweite Doppelstunde befasst sich mit den Themen "Gruppen im Islam" und "Islam und andere Religionen". Da viele Schülerinnen und Schüler die Haltung des Islam zu anderen Religionen aufgrund der die Medienberichterstattungen dominierenden Haltung der Islamisten häufig als aggressiv und intolerant beurteilen ist es für sie wichtig, systematisches Wissen zu diesen Themen zu erlangen. Das islamische Recht, die Scharia, ist den Schülerinnen und Schülern dem Namen nach bekannt, die weitergehende Bedeutung des Begriffs dürften sie jedoch kaum kennen. Eschatologische Aussagen des Islam dürften ihnen ebenfalls kaum bekannt sein. Gleiches gilt für die islamische Wirtschaftsethik. Auch ihr Vorwissen bezüglich der verschiedenen im Islam vertretenen religiösen Gruppen ist eher gering. In den zwei Doppelstunden dieser Unterrichtseinheit erarbeiten sich die Lerngruppen durch ein Lernen an Stationen die genannten Bereiche islamischer Kultur und Religion und halten ihre Ergebnisse in einem Lernweg-Heft fest. Falls das Thema im Ethikunterricht stattfindet, wird es eigene Erfahrungen bei den Lernenden mit der Religion geben, im Religionsunterricht dagegen weniger. Daher bietet es sich an, die direkten Lebenswelterfahrungen von Mitschülerinnen und Mitschülern in den Unterricht einzubinden. Diesseitige Verpflichtungen und jenseitige Verheißungen Der Islam begreift das Leben als Prüfung und das Paradies als Ziel des Lebens. Im Rahmen dieser Prüfung müssen Muslime den Grundlagen ihres Glaubens folgen. Islamische Gruppen und die Haltung zu anderen Religionen Um am gesellschaftlichen und interreligiösen Diskurs teilnehmen zu können, ist es unerlässlich, Grundkenntnisse unterschiedlicher islamischer Gruppen zu besitzen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen eschatologische Aussagen des Islam mit den Positionen anderer Religionen vergleichen. die Scharia mit der in Deutschland herrschenden Rechtssituation vergleichen. Merkmale islamischer Aktienfonds schildern. die Ausgangssituation zum islamischen Zinsverbot beurteilen. Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen Sunniten und Schiiten aufzeigen. die Haltung des Islam gegenüber anderen Religionen darstellen. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen eigene Vorstellungen zur Frage "Was kommt nach dem Tod?" in einem Brainwriting festhalten. Informationen zu den behandelten Themengebieten aus dem Internet auswerten. ihre Arbeitsergebnisse auf einem Lösungsblatt ("Lernweg-Heft") festhalten. ihren Lernfortschritt in Kreuzworträtseln überprüfen. Thema Glaubensinhalte des Islam Autor Andreas Otte Fach Religion/Ethik, SoWi Zielgruppe Sekundarstufe I und II, Gymnasium und Berufskolleg Zeitraum zwei Doppelstunden Technische Voraussetzungen Computer mit Internetanschluss, Beamer, OHP, je ein Computer für 2 Schülerinnen und Schüler In der Motivationsphase wird eine Overheadprojektor-Folie aufgelegt. Auf dieser sind die Begriffe "tot" und "und dann ... ?" zu lesen. Die Folie wird sukzessive aufgedeckt. Dies soll das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler aktivieren und sie auf das Thema fokussieren. Anhand der Overheadprojektor-Folie können die Schülerinnen und Schüler dann in der Konzentrationsphase ihre Gedanken zu den dargestellten Begriffen still auf einem Blatt festhalten. In der anschließenden Austauschphase diskutieren sie im Plenum ihre Gedanken zu der Frage "Was kommt nach dem Tod?". In der folgenden Phase der Arbeitsplanung hält die Lehrkraft das Stundenthema an der Tafel fest. Zudem informiert sie kurz über den geplanten weiteren Verlauf der Unterrichtsstunde. In der anschließenden Informationsphase werten die Lernenden in arbeitsgleicher Partnerarbeit Informationen aus dem Internet zu eschatologischen Aussagen des Islam aus. Dabei informieren sie sich sowohl über das individuelle Ergehen nach dem Tod als auch zur Frage des Jüngsten Gerichts. Ihre Ergebnisse halten sie im Lernweg-Heft fest, bevor sie diese in einem Kreuzworträtsel überprüfen. Anschließend vergleichen die Schülerinnen und Schüler die (individual-) eschatologischen Aussagen des Islam mit ihnen bekannten Positionen anderer Religionen. In der folgenden zweiten Motivationsphase wird eine Overheadprojektor-Folie aufgelegt. Auf dieser sind Schlagzeilen zu besonders drastischen Strafen aus der Scharia festgehalten. In der Spontanphase beschreiben die Schülerinnen und Schüler nun im Plenum den dargestellten Sachverhalt. Sie nennen ihr Vorwissen und äußern eigene Gedanken zur Scharia. Nach dieser Einstimmung informieren sie sich in arbeitsgleicher Partnerarbeit im Internet zu Quellen, Geltungsbereich und Grenzen der Scharia. Dabei arbeiten sie heraus, dass kein einheitliches islamisches Recht existiert. Ihre Arbeitsergebnisse halten sie im Lernweg-Heft fest. Schnelle Schülerpaare können ihr Wissen in einem Kreuzworträtsel überprüfen. Abschließend vergleichen die Lernenden den grundsätzlichen Geltungsanspruch des islamischen Rechts mit der in Deutschland herrschenden Rechtssituation der Trennung staatlicher und religiöser Gesetzgebung. In einer dritten Motivationsphase wird den Schülerinnen und Schülern eine provokant formulierte Overheadprojektor-Folie präsentiert zu der sie im Plenum spontan ihre Meinungen und Erfahrungen schildern. Ausgehend von dieser Situation informieren sie sich in arbeitsgleicher Partnerarbeit im Internet zum islamischen Zinsverbot und zu islamischen Aktienfonds. Ihre Ergebnisse kontrollieren sie mittels eines Kreuzworträtsels, nachdem sie sie in ihrem Lernweg-Heft festgehalten haben. In einer abschließenden Rekursionsphase beurteilen die Lernenden anhand ihrer neu erworbenen Kenntnisse den Sachverhalt der Ausgangsfolie. In der Motivationsphase wird eine Overheadprojektor-Folie aufgelegt auf der die Figuren dargestellt sind, die die abrahamischen Religionen repräsentieren. Judentum und Christentum erscheinen als klein und gespalten, der Islam hingegen als groß und einig. Damit soll eine affektive Ebene der Mädchen und Jungen angesprochen und die in den Medien mitunter suggerierte Bedrohung durch den Islam aufgegriffen werden. Anhand der Overheadprojektor-Folie können die Lernenden dann in der Spontanphase den dargestellten Sachverhalt im Plenum beschreiben. Sie nennen ihr Vorwissen und eigene Gedanken zur Einheit des Islam. In der Phase der Arbeitsplanung hält die Lehrkraft das Stundenthema an der Tafel fest. Zudem informiert sie kurz über den geplanten weiteren Verlauf der Unterrichtsstunde. In der folgenden Informationsphase werten die Schülerinnen und Schüler in arbeitsgleicher Partnerarbeit Informationen aus dem Internet zu Gruppen im Islam aus. Dabei informieren sie sich sowohl über die Großgruppen der Schiiten und Sunniten als auch über Sufitum, Aleviten und Ahmadiyya. Ihre Ergebnisse halten sie im Lernweg-Heft fest bevor sie sie in einem Kreuzworträtsel überprüfen. In einer Rekursion bewerten die Lernenden nun auf Grundlage ihrer neuen Kenntnisse kritisch die Aussage der Einstiegsfolie. In der folgenden zweiten Motivationsphase wird eine Overheadprojektor-Folie aufgelegt. Auf dieser sind Schlagzeilen mit islamischen Gerichtsurteilen gegenüber Christen festgehalten. In der Spontanphase beschreiben die Schülerinnen und Schüler nun im Plenum den dargestellten Sachverhalt. Sie nennen ihr Vorwissen und äußern eigene Gedanken zur Haltung des Islam gegenüber anderen Religionen. Nach dieser Einstimmung informieren sie sich in arbeitsgleicher Partnerarbeit im Internet zur Haltung des Islam gegenüber "Schriftbesitzern" und "Polytheisten". Dabei erarbeiten sie sich auch den Bedeutungsgehalt des Begriffes der "Dhim-mis". Ihre Arbeitsergebnisse halten sie im Lernweg-Heft fest und überprüfen ihr Wissen in einem Kreuzworträtsel. In einer abschließenden Transferphase beurteilen die Lernenden die Haltung des Islam zu anderen Religionen. Zudem beurteilen sie unter Anwendung ihrer neuen Kenntnisse die Angriffe von Islamisten hinsichtlich deren Übereinstimmung mit dem Islam. Bei der Recherche über Suchmaschinen kann man auf Seiten von Organisationen gelangen, die vom Verfassungsschutz beobachtet werden. Sie sollten sich die Links, die an die Lernenden weiter gegeben werden, genau anschauen. Für das Nachschlagen von Begriffen ist die Seite der Bundeszentrale für politische Bildung zu empfehlen.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema "Friedliche Revolution in der DDR" gehen die Lernenden den Ereignissen nach, die zu dem historisch bedeutsamen 9. November 1989 führten, und suchen unter anderem selbstständig nach Zeitzeugen der Geschehnisse. Im Jahr 1989 erkämpften sich die Menschen in der DDR durch eine gewaltlose Revolution die Freiheit von der SED-Diktatur. Dem Fall der Berliner Mauer und des Eisernen Vorhangs über Europa waren politische und gesellschaftliche Prozesse des Umbruchs vorausgegangen, denen in der Unterrichtseinheit nachgespürt wird. Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit der Friedlichen Revolution und ihrer Erinnerungskultur auseinander, indem sie eigenständig Quellen recherchieren und kommentieren sowie die Ereignisse analysieren und diskutieren. Einen Schwerpunkt bilden dabei die Leipziger Ereignisse des Herbstes 1989 und ihr Stellenwert für den friedlichen Verlauf der Revolution. Schließlich erlernen die Schülerinnen und Schüler Grundfertigkeiten im Umgang mit Zeitzeugen und für das Vorbereiten und Durchführen von Interviews. Mit einem Besuch im Zeitgeschichtlichen Forum Leipzig und dafür zugeschnittenen Aufgaben lässt sich das erworbene Wissen am musealen Lernort vertiefen. Modularer Aufbau Die Unterrichtseinheit ist modular aufgebaut. Die Materialien sind so konzipiert, dass sie sowohl als Vorbereitung für den Besuch des Lernortes Zeitgeschichtliches Forum Leipzig dienen, als auch unabhängig davon genutzt werden können. Vorbereitung Zur Vorbereitung auf die Unterrichtseinheit sollten folgende Dinge bereitgestellt werden: ein Lehrkraft-Computer und mehrere Computer für die Lernenden mit Microsoft Office (oder einem anderen Office-Programm), Internet-Anschluss, Sound-Karte, Real-Player oder Windows-Media-Player, Lautsprecherboxen. Didaktisch-methodischer Kommentar zur Unterrichtseinheit "Friedliche Revolution in der DDR" Verschiedene Gründe und Ursachen führten zur Friedlichen Revolution und zum Mauerfall. Diesen sollen die Schülerinnen und Schüler in der Unterrichtseinheit auf den Grund gehen. Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler lernen einen bedeutenden Teil der jüngeren deutschen Geschichte kennen. setzen sich mit dem Kampf um Freiheit und Demokratie der DDR-Bürger auseinander. erhalten die Erinnerung an ein historischen Ereignis - die Friedliche Revolution und den Mauerfall - aufrecht. üben den Umgang mit Quellen und Originaldokumenten. Medienkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler arbeiten ein historisches Thema im Internet auf - dabei steht die Suche nach fachlich relevanten Quellen im Vordergrund. lernen einen verantwortungsvollen Umgang mit Materialien aus dem Internet. Dazu gehört die Achtung der Urheberrechte (Bilder, Texte), das richtige Zitieren, die Angabe von Quellen und das Vemeiden von Copy-and-Paste-Praktiken. bewerten, analysieren und kommentieren im Internet angebotenes Quellenmaterial zur Geschichte der DDR. recherchieren Zeitzeugenberichte, Biographien und Dokumente eigenständig. Lernende begeben sich auf Spurensuche Außenpolitisch waren es die Reformbewegungen in der Sowjetunion (SU) und anderen osteuropäischen Staaten wie Polen und Ungarn, die das DDR-Regime unter Druck setzten. Zusätzlich sorgte die stetig ansteigende Ausreisewelle sowie eine erstarkte Opposition dafür, dass die Mauer am 9. November 1989 fiel. Kritische Auseinandersetzung mit Zeitzeugen Die Lernenden rekonstruieren den historischen Verlauf mithilfe originaler Schriftquellen, aber auch durch eigenständige Recherche sowie anhand von Zeitzeugenberichten und Filmaufnahmen. Vertiefend setzen sich die Schülerinnen und Schüler selbst mit Zeitzeugen auseinander, lernen Interviewtechniken kennen und führen Zeitzeugengespräche im eigenen Umfeld. So lernen sie nicht nur die historisch-politischen Abläufe des "heißen Herbstes" 1989 kennen, sondern setzen sich auch mit der Erinnerungskultur auseinander. Die Arbeitsergebnisse werden auf Arbeitsblättern festgehalten, aber auch in selbst erstellten Blogs und Wikis beziehungsweise Power-Point-Präsentationen vorgestellt. In einem Rollenspiel lernen die Schülerinnen und Schüler, sich in die Lage von DDR-Bürgerinnen und Bürger hineinzuversetzen und ihrer Rolle entsprechend zu argumentieren. Modul 1: Die Situation in der DDR 1960 bis 1989 In einem ersten Schritt informieren sich die Schülerinnen und Schüler über das Leben in der DDR in den sechziger bis achtziger Jahren, über Alltagssorgen und Versorgungsprobleme, aber auch über Überwachung und Schikane durch die staatlichen Organe. Modul 2: Die Friedliche Revolution: Ursachen und Verlauf Hier werden zunächst die komplexen Ursachen und Gründe für die Friedliche Revolution sowie die ihr vorangehenden Ereignisse in der DDR und ihren sozialistischen Nachbarländern nachvollzogen und analysiert. Anschließend erarbeiten sich die Schülerinnen und Schüler die unmittelbaren Geschehnisse rund um den Fall der Mauer. Vertiefend wird der besondere Stellenwert der Leipziger Ereignisse für den weiteren Ablauf der Friedlichen Revolution in der DDR nachvollzogen. Dabei untersuchen die Schülerinnen und Schüler insbesondere die Gründe für den friedlichen Verlauf der großen Leipziger Montagsdemonstration des 9. Oktober 1989, die einen wichtigen Wendepunkt im revolutionären Herbst 1989 markierte. Modul 3: Zeitzeugeninterviews Die Schülerinnen und Schüler lernen den Umgang mit Zeitzeugen am konkreten Beispiel der Friedlichen Revolution von 1989. Sie recherchieren im Internet Zeitzeugenportale und üben Interviewtechniken. In einer Wahlaufgabe können sie entscheiden, ob sie einen Zeitzeugen des Mauerfalls in ihre Schule einladen oder ob sie Befragungen im Bekannten- und Familienkreis durchführen wollen, um Erinnerungen und Erfahrungsberichte über die Zeit des Mauerfalls zusammenzutragen. Demonstrationsplakate im "heißen Herbst" Im Zeitgeschichtlichen Forum Leipzig lässt sich eine Vielzahl von Aspekten dieser Unterrichtseinheit veranschaulichen. In Arbeitsblatt 9 beschäftigen sich die Lernenden in der Dauerausstellung zur DDR-Geschichte vertiefend mit der Rolle und Funktion der Demonstrationsplakate im "heißen Herbst" des Revolutionsjahres 1989. Sie analysieren und kommentieren Motive, Lösungen und Sprüche, die in der vorletzten Station des Rundganges, in Bereich 11, zu finden sind. Stadtrundgang Es bietet sich an, die Schauplätze der Friedlichen Revolution in Leipzig auf einem Stadtrundgang vor Ort zu besichtigen. Geführte Stadtrundgänge zu den wichtigsten Schauplätzen des Leipziger Herbstes bietet unter anderem das Museum in der "Runden Ecke". Projekttag im Zeitgeschichtlichen Forum Leipzig Schülerinnen und Schüler der Oberstufe können sich im Rahmen des Projekttages "Alltag in der DDR und die Friedliche Revolution" des Zeitgeschichtlichen Forums Leipzig intensiv mit dem Jahr 1989, seiner Dynamik und den heterogenen Beteiligten der Revolution auseinandersetzen. Bahrmann, Hannes und Christoph Links Chronik der Wende. Die DDR zwischen 7. Oktober und 18. Dezember 1989, Berlin 1994. Eckert, Rainer Was stimmt? DDR. Die wichtigsten Antworten, Freiburg 2007. Eckert, Rainer SED-Diktatur und Erinnerungsarbeit im vereinten Deutschland - Auswahlbibliographie zu Widerstand und politischer Repression, Berlin 2011. Gorbatschow, Michail Umgestaltung und neues Denken für unser Land und die ganze Welt, Berlin (Ost) 1987. Havel, Vaclav Der Versuch, in der Wahrheit zu leben, Reinbek 2000. Henke, Klaus-Dietmar (Hg.) Revolution und Vereinigung 1989/90: Als in Deutschland die Realität die Phantasie überholte, München 2009. Kowalczuk, Ilko-Sascha Endspiel. Die Revolution von 1989 in der DDR, Bonn 2009. Kowalczuk, Ilko-Sascha Für ein freies Land mit freien Menschen. Opposition und Widerstand in Biographien und Fotos, Berlin 2006. Kühn, Hartmut Das Jahrzehnt der Solidarnosc. Die politische Geschichte Polens 1980-1990, Berlin 1999. Krug, Manfred Abgehauen, Düsseldorf 1996. Loest, Erich Nikolaikirche. Roman, Berlin 1997. Neubert, Ehrhart Unsere Revolution. Die Geschichte der Jahre 1989/90, München 2008. Neubert, Ehrhart Geschichte der Opposition in der DDR 1949-1989, Bonn 2000. Rödder, Andreas Deutschland einig Vaterland. Die Geschichte der Wiedervereinigung, München 2009. Schuller, Wolfgang Die deutsche Revolution 1989, Berlin 2009. Wolle, Stefan Die heile Welt der Diktatur, Berlin 2009. Zeitgeschichtliches Forum Leipzig (Hg.) Demokratie jetzt oder nie! Diktatur - Widerstand - Alltag, Leipzig 2001.

Das Buch "Evil. Das Böse" gilt als das meistgelesene Buch in Schweden. Es behandelt eines der aktuellsten Themen unserer Zeit - die Gewalt in der Schule.Jugendliche der Sekundarstufe I sollen sich in dieser Sequenz mit dem Thema Gewalt auseinander setzen. Nach der Lektüre des Romans von Jan Guillou wird in dieser Unterrichtseinheit stark thematisch gearbeitet. Das Thema "Gewalt in der Schule" wird durch die Schülerinnen und Schüler von veschiedenen Seiten aus betrachtet und diskutiert. Mithilfe verschiedener methodischer Herangehensweisen und in wechselnden Sozialformen recherchieren die Lernenden zu Ausprägungen schulischer Gewalt und ihren Gründen in Familie und Gesellschaft. Nachdem ergänzend die Verfilmung des Buches gesehen und die filmische Umsetzung der Problematik besprochen wurde, schließt die Sequenz mit einer Gegenüberstellung verschiedener Reaktionsmöglichkeiten auf Gewalt. Lektüre und Diskussion Bei der Arbeit zum Roman bietet es sich thematisch ganz besonders an, das Augenmerk verstärkt auf die inhaltliche Arbeit zu richten. Die Darstellung von Gewalt in textueller, aber auch in filmischer Hinsicht ist ein weiterer Schwerpunkt dieser stark an der Lebenswelt der Lernenden orientierten Unterrichtseinheit. Ablauf der Unterrichtseinheit 1. Stunde: Dichtung und Wahrheit in "Evil" Die erste Stunde wird zur Vorstellung des Buches und des Autors genutzt. 2. Stunde: Gewalt in der Schule In der zweiten Stunde wird über Formen und Ursachen der Gewalt diskutiert. 3. Stunde: Das Schulsystem in "Evil" In der dritten Stunde wird in Gruppen gearbeitet. 4. Stunde: Filmschau Anfangssequenz ? Vergleich mit Roman In dieser Stunde wird nur der Anfang des Films gezeigt, um Unterschiede zum Buch herausarbeiten zu können. 5. Stunde: Filmschau In der fünften Unterrichtsstunde wird der Klassenraum zum Kinosaal. 6. Stunde: Wie soll man auf Gewalt reagieren? Die letzte Unterrichtsstunde bietet vier unterschiedliche Ansätze an, die von den Schülerinnen und Schülern näher bearbeitet werden. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen anhand des Romans die Gründe für schulische Gewalt erforschen. autobiografische Elemente in dem Roman "Evil" entdecken. unterschiedliche Möglichkeiten des Umgangs mit Gewalt kennen lernen und bewerten. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen die Schwierigkeiten, die bei einer Literaturverfilmung auftauchen, nachvollziehen. Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen dem Roman und seiner Verfilmung entdecken. eine Einführung in die Filmanalyse erhalten. Buch- und Autorenvorstellung "Evil" ist das meistgelesene Buch in Schweden, und der Autor und seine Lebensgeschichte sind den meisten Schweden bekannt. Hierzulande sind jedoch sowohl das Buch als auch sein Verfasser beinahe unbekannt. Da es sich bei "Evil" um einen sehr stark autobiografisch geprägten Roman handelt, sollte zu Beginn der Unterrichtseinheit Zeit darauf verwendet werden, den in Deutschland nahezu unbekannten Jan Guillou näher vorzustellen. Interview Auf der 2-DVD-Special-Edition von "Evil" findet sich hierzu ein sehr aufschlussreiches Interview mit dem Autor. Es ist hervorragend für den Einstieg in die Lektüre geeignet, da viele Schülerinnen und Schüler nicht glauben werden, dass sich die schrecklichen Ereignisse im Roman wirklich so abgespielt haben. Im Interview erfahren die Schülerinnen und Schüler außerdem viel über den historischen Kontext und die Erlebnisse, die Jan Guillou dazu veranlasst haben, zuerst das von ihm besuchte Internat und seine Ideologie "auszurotten" und schließlich das Buch zu schreiben. Diskussionsrunde Da das Interview etwa eine halbe Stunde dauert, bleibt in der ersten Stunde nur noch Zeit für eine kurze Sammlung der Leseerlebnisse der Schülerinnen und Schüler, die vor der Filmschau geschildert werden sollten, und eine Diskussion des Interviews am Ende der Stunde. Im Anschluss an die Filmschau kann alternativ zur Diskussion, als Vorgeschmack auf den Film, die wenige Minuten dauernde Vorschau (ebenfalls auf der DVD enthalten) angesehen werden. Formen der Gewalt Zur Motivation kann die Frage in den Raum gestellt werden, ob es eine Form von Gewalt ist, wenn Schülerinnen und Schüler Videos von Lehrnenden ins Internet zu stellen. Zur Veranschaulichung kann der Beginn des Artikels "Lehrer haben total ihren Wert verloren" aus dem Hamburger Abendblatt auf Folie kopiert und präsentiert werden. abendblatt.de: Lehrer haben ihren Wert total verloren Lesen Sie zusammen mit Ihren Schülerinnen und Schüler den Artikel „Lehrer haben total ihren Wert verloren“ und diskutieren Sie zum Thema. Gewalt an Schulen weltweit Zur weiteren Anschauung der Problematik bietet es sich anschließend an, die Situation der Gewalt an Schulen weltweit näher zu besprechen, die in einem Artikel der Rheinischen Post anhand von vier Beispielen anschaulich dargestellt wird. Der Arbeitsauftrag im Anschluss an die Lektüre lautet, dass die Schülerinnen und Schüler im Text unterstreichen sollen, wie sich die Gewalt in der Schule äußert. Als Anschlussfrage kann diskutiert werden, wie die Schülerinnen und Schüler die Situation an ihrer Schule beziehungsweise in Deutschland allgemein sehen. rp-online.de: Gewalt an Schulen - ein weltweites Problem Hier finden Sie den Artikel, der guten Stoff für die Gesprächsrunde liefert. Gruppenarbeit Nun kann zur Frage nach den Ursachen der Gewalt (im Roman) übergeleitet werden. Die Schülerinnen und Schüler sollen hierzu in Gruppenarbeit herausfinden, wo sich Gewalt im Leben von Erik, der Titelfigur des Romans, zeigt (mögliche Antworten: Familie, Schule, Kino). Die Ergebnisse können an der Tafel notiert werden. Hausaufgabe Die Schülerinnen und Schüler sollen ausgehend von den Seiten 5 bis 10 und mithilfe von Zitaten die familiäre Situation von Erik schildern. Aufgabenstellung Die Schülerinnen und Schüler sollen ausgehend vom Text die Gewalt, der Erik alltäglich ausgesetzt ist, näher beschreiben. Folgender Arbeitsauftrag bietet sich hierzu an: "Beschreibt in der Gruppe die alltägliche Gewalt, der Erik ausgesetzt ist, genauer, schreibt die Ergebnisse auf Folie und stellt sie der Klasse anschließend vor." Die Arbeitszeit beträgt 20 Minuten. Gruppe 1: Gewalt im Elternhaus (Seite 5-10; 30-39) Gruppe 2: Gewalt im Freundeskreis (Seite 6-16; 39-50) Gruppe 3: Gewalt in der alten Schule (Seite 17-29; 58-66) Gruppe 4: Gewalt in Stjärnsberg (Seite 106-109; 116-119) Aufgabe Zu Beginn der Stunde sollte man den Anfang des Films (bis zur Stelle, in der man die Schienen sieht) gezeigt werden. Anschließend wird das Arbeitsblatt "Vergleich Romananfang - Film" ausgeteilt und von den Schülerinnen und Schülern bearbeitet. Besondere Aufmerksamkeit sollte der letzten Frage auf dem Arbeitsblatt gewidmet werden, in der es um die Besonderheiten der Verfilmung geht. Buch versus Film Nachdem die Aufgaben aufgelöst sind, sollten die Schülerinnen und Schüler die prinzipiellen Unterschiede der Medien "Buch" und "Film" (Worte und Sätze versus Laute und Bilder) in einer Diskussionsrunde behandeln. Verlauf Die Filmschau kann in einer Doppelstunde (inklusive Pause) erfolgen oder während eines separaten Treffens mit der Klasse am Nachmittag oder Abend. Während der Filmschau sollen die Schülerinnen und Schüler das ausgeteilte Arbeitsblatt ausfüllen. Allgemeiner Teil Die letzte Stunde der Unterrichtssequenz beginnt mit einer Besprechung der Frage, welche Lösungsansätze der Film beziehungsweise das Buch zum Umgang mit Gewalt bereithalten. Aufgabestellung Den Schülerinnen und Schülern wird die Aufgabe gestellt, dass sie in der Gruppe die Vor- und Nachteile der im Text vorgestellten Arten von Gewalt diskutieren sollen; die Ergebnisse notieren, sie auf einer Folie (oder in PowerPoint)und stellen sie anschließend der Klasse vor. Gruppenaufteilung Die Schülerinnen und Schüler werden auf vier Gruppen geteilt. Jede Gruppe bekommt ein bestimmtes Arbeitsblatt zum Thema "Umgang mit Gewalt", das sie durchlesen und zusammenfassen soll. Materialien zum Herunterladen Die arbeitsteilige Gruppenarbeit wird durch die hier verfügbaren Arbeitsblätter unterstützt. Zusätzlich finden die Schülerinnen und Schüler auf jedem Arbeitsblatt Link-Tipps, die bei einer stattfindenden Internetrecherche verwendet werden können. Präsentation der Ergebnisse Am Ende der Stunde können die Lernenden ein Tafelbild mit ihren Ergebnissen erstellen oder eine PowerPoint-Präsentation anfertigen.

In Deutschland geht großen Reformen in vielen Fällen ein langwieriges politisches Tauziehen voraus, denn nicht nur die Parteien müssen sich darüber verständigen, parallel müssen auch die Interessen von Bundestag und Bundesrat vereint werden.Da die Interessen des Bundes und der Länder häufig unterschiedlich sind, ist dies keine leichte Angelegenheit. Wenn darüber hinaus auch die politischen Mehrheiten in Bundesrat und Bundestag unterschiedlich verteilt sind, dann kann die Regierung nur aufgrund ihrer Bundestagsmehrheit nichts verändern und die Lage wird noch komplizierter. Häufig führt dies dazu, dass die eine Institution die andere blockiert und Umgestaltungen verhindert. Das liegt daran, dass Deutschland ein Bundesstaat ist, die Kompetenzen von Bund und Ländern aber, anders als in den meisten föderalen Staaten, nicht klar abgegrenzt sind.Die Schülerinnen und Schüler sollen das föderale Staatssystem Deutschlands und die Kernpunkte der Föderalismusreform kennen lernen. das Verhältnis von Bundestag und Bundesrat reflektieren und analysieren. die Entwicklung des Reformvorhabens nachvollziehen und die Positionen der Parteien vergleichen. den Verlauf und die Zuständigkeiten von Gesetzgebungsverfahren analysieren. das Internet als Informations- und Recherchemedium nutzen. Thema Föderalismusreform Autor Michael Bornkessel Fach Politik, Sozialwissenschaften Zielgruppe Sek I und II, ab Klasse 7 Zeitaufwand je nach Intensität und Schwerpunktsetzung 1-3 Stunden Medien je ein Computer mit Internetnutzung für zwei Schülerinnen und Schüler Die fehlende Abgrenzung der Kompetenzen von Bund und Ländern zeigt das Beispiel der Finanzen: Zwar geben die Bundesländer in eigener Verantwortung jede Menge Geld aus, doch können sie, bis auf wenige Ausnahmen, weder eigene Steuern erheben noch Steuersätze festlegen. Auch bei umfangreicheren Investitionen haben die Länder alleine kaum Handlungsspielraum. Historische Entwicklung Ein Überblick der historischen Entwicklung zeigt die sich verändernden Kompetenzen der Länder seit der Weimarer Republik. Deutschland - ein Bundesstaat Der Aufbau des föderalen Bundesstaates sowie die Spielräume von Bund und Ländern in der Gesetzgebung stellen eine gute Einführung in das Thema dar. Kernpunkte der Reform Die Föderalismusreform soll die Verantwortungen und Kompetenzen des Bundes und der Länder neu und eindeutiger regeln. Weimarer Republik und NS-Zeit Bereits in der Weimarer Republik (1918-1933) gab es verschiedene deutsche Länder mit eigenen Regierungen und einen "Reichsrat", der zusammen mit dem "Reichstag", dem Parlament, am Gesetzgebungsprozess beteiligt war. Nach der Machtübernahme der Nationalsozialisten wurden die Länder "gleichgeschaltet", wodurch sie zwar weiterhin als Bundesländer existierten, ihr staatliches Eigenleben und ihre politischen Einflussmöglichkeiten allerdings einbüßten. Sie verkümmerten letztlich zu einem "verlängerten Arm" der nationalsozialistischen Reichsregierung, um deren Politik bedingungslos durchzusetzen. Neuordnung nach 1945 Die heutigen Bundesländer sind das Ergebnis der territorialen und strukturellen Neugliederung nach 1945. Nach dem Ende des Zweiten Weltkrieges trafen sich die drei großen Alliierten (USA, Sowjetunion und Großbritannien) vom 17. Juli bis zum 2. August 1945 zur so genannten "Potsdamer Konferenz" (eigentlich Dreimächtekonferenz von Berlin) und berieten, wie es mit Deutschland weiter gehen sollte. Sie bestätigten unter anderem die bereits während der Konferenz von Jalta (4. Februar bis zum 11. Februar 1945) beschlossene Aufteilung Deutschlands in verschiedene Besatzungszonen. Die ersten Länder entstanden im Juli 1945 in der sowjetischen Besatzungszone, allerdings plante die Sowjetunion einen zentralistischen Staat, in dem die Länder lediglich Verwaltungseinheiten ohne weitere politische Kompetenzen sein sollten. 1952 verloren die Länder der damaligen Deutschen Demokratischen Republik (DDR) ihre Verwaltungsfunktionen - an ihre Stelle traten 14 Bezirke und Ost-Berlin. 1949: Geburtsjahr der Bundesrepublik Deutschland In den Jahren 1946/47 entstanden in den drei westlichen Besatzungszonen die meisten westdeutschen Bundesländer - als letztes westdeutsches Bundesland wurde das Saarland am 1. Januar 1957 Teil der bereits gegründeten Bundesrepublik Deutschland. Insbesondere die Regierung der Vereinigten Staaten von Amerika wollte nach dem Krieg in den drei Westzonen einen föderalen deutschen Bundesstaat schaffen, in dem die Länder eine wichtige politische Rolle spielen sollten. Das föderale Konzept setzte sich schließlich nach einigen politischen Auseinandersetzungen, auch zwischen den drei West-Alliierten, durch. Im Grundgesetz, das am 23. Mai 1949 verkündet wurde, heißt es nun in Artikel 20, Absatz 1: "Die Bundesrepublik Deutschland ist ein demokratischer und sozialer Bundesstaat". Föderale Prinzipien Das föderale Prinzip schlägt sich auch bei der Gesetzgebung nieder. So haben nach Artikel 70 des Grundgesetzes (GG) die Länder das Recht, Gesetze zu erlassen. Dies gilt allerdings nur, soweit das Grundgesetz nicht dem Bund dafür die Befugnis verleiht. Grundsätzlich ist die Gesetzgebung somit Ländersache - es sei denn, es ist ausdrücklich vorgesehen, dass eine Bundeszuständigkeit zweckmäßiger erscheint. Subsidiaritätsprinzip Es gilt das so genannte Subsidiaritätsprinzip, welches besagt, dass die Entscheidungen auf die niedrigste mögliche Ebene verlagert werden sollen - hier auf die einzelnen Länder. Grundsätzlich hat das Grundgesetz die Zuständigkeit in die ausschließliche, die konkurrierende und die Rahmengesetzgebung des Bundes unterteilt. Über die Rahmengesetze kann der Bund in die Kompetenzen der Länder eingreifen und bundesweite Standards festlegen. Bei dem großen Bereich der konkurrierenden Gesetzgebung darf der Bund laut Artikel 72 Abs. 2 GG nur dann Gesetze verabschieden, "wenn und soweit die Herstellung gleichwertiger Lebensverhältnisse im Bundesgebiet oder die Wahrung der Rechts- oder Wirtschaftseinheit im gesamtstaatlichen Interesse dies erforderlich macht". Auch die Länder können in diesem Bereich Gesetze erlassen, allerdings nur, "soweit der Bund von seiner Gesetzgebungszuständigkeit nicht durch Gesetz Gebrauch gemacht hat" (Art. 72 Abs. 1 GG). In den ersten Jahren der Bundesrepublik hatten die Länder noch einen relativ großen Spielraum, inzwi-schen hat der Bund jedoch eine Menge Gesetze erlassen, durch welche sich die Gestaltungsmöglichkeiten der Länder verringert haben. Im Laufe der Zeit hat sich in Deutschland eine besondere Föderalismusform entwickelt: Der Bund und die Länder grenzen sich nach ihren Funktionen ab, nicht nach ihren Kompetenzbereichen, das heißt, die Bundesebene erlässt einen Großteil der Gesetze und die Länder kümmern sich dann um deren Vollzug. So wirken die Länder an der Gesetzgebung des Bundes mit und der Bund finanziert einen Teil der Investitionen, die eigentlich die Länder tragen müssten. Bundestag und Bundesrat mussten vielen Gesetzesvorhaben zustimmen, was aufgrund der oftmals unterschiedlichen Interessen von Bund und Ländern nicht immer einfach war. Die politische Zusammensetzung der beiden Organe spielte dabei eine noch größere Rolle. So blockierte während der letzten Legislaturperiode der rot-grünen Bundesregierung (2002-2005) der von der Union dominierte Bundesrat eine Reihe von Vorhaben der Bundesregierung und stimmte nur ausnahmsweise, etwa bei der Verabschiedung der Hartz IV-Gesetze, zu. Im Jahr 1997 hatte der damals SPD-dominierte Bundesrat die Steuerreform der CDU/CSU-FDP-Regierung unter Bundeskanzler Helmut Kohl abgeblockt. Bundestagsopposition kann Entscheidungen im Bundesrat verhindern Auch wenn die Bundesregierung im Bundestag eine Mehrheit der Abgeordneten hinter sich hat, so muss dies im Bundesrat nicht unbedingt der Fall sein. Er setzt sich aus Mitgliedern der 16 Landesregierungen zusammen und soll die Interessen der Länder auf Bundesebene wahren, sie aber auch in Einklang mit den Belangen des Bundes bringen. Doppelfunktion der Mitglieder Alle Bundesratsmitglieder nehmen eine Doppelfunktion wahr, denn sie üben ein Landesamt und zugleich ein Bundesamt aus, sind somit Landes- und Bundespolitiker. Da jedes Bundesland eine eigene Landesregierung wählt, kann die Regierungskoalition im Bundestag nur bedingt auf eine Mehrheit im Bundesrat bauen. Das heißt, die Oppositionsparteien sind im Bundestag zwar in der Minderheit, sie können durch ihre Beteiligung an einigen Landesregierungen aber Gesetzesvorhaben auf Bundesebene per Bundesratsabstimmung stoppen oder Kompromisse erzwingen. Trägheit bei notwendigen Veränderungen Die aufgezeigten Strukturen sorgen dafür, dass eine breite Mehrheit in Bundestag und Bundesrat die politischen Veränderungen tragen muss. Die Lage in den letzten Jahren war zwar stabil, allerdings haben sich im Laufe der Zeit viele notwendige Reformen aufgestaut, weil es dafür keine ausreichende Mehrheiten in den beiden Organen gab. Der Begriff "Reformstau" veranschaulicht diese Entwicklung. Unklare Verantwortungen Darüber hinaus hat die große Zahl der gemeinsamen Zuständigkeiten von Bund und Ländern die Verantwortung für die politische Entscheidungen immer mehr verwischt. Wenn Reformen scheiterten oder nur mäßige Ergebnisse herauskamen, dann war dem Bürger häufig nicht klar, wer dafür die Verantwortung trug. Aus diesem Grund gab es schon früh Bestrebungen, das gewachsene Gestrüpp der föderalen Beziehungen und Verantwortlichkeiten zwischen dem Bund und den Ländern neu zu ordnen. Erste Vorüberlegungen der Länder über eine Föderalismusreform gab es bereits Mitte der 90er Jahre. 2002/2003 tagte dann eine Arbeitsgruppe, der auf Länderseite Bayerns damaliger Staatskanzlei-Chef Erwin Huber (CSU) und sein Bremer Kollege Reinhard Hoffmann (SPD) angehörten. Im Oktober 2003 haben Bundestag und Bundesrat beschlossen, eine gemeinsame Kommission zur "Modernisierung der bundesstaatlichen Ordnung" einzusetzen. Diese sollte Vorschläge erarbeiten, um die Handlungs- und Entscheidungsfähigkeit von Bund und Ländern zu verbessern, die politischen Verantwortlichkeiten deutlicher zuzuordnen sowie die Zweckmäßigkeit und Effizienz der Aufgabenerfüllung zu steigern. Die Kommission unter Vorsitz von Edmund Stoiber (CSU) und Franz Müntefering (SPD) bestand aus jeweils 16 stimmberechtigten Mitgliedern aus Bundestag und Bundesrat sowie weiteren beratenden Mitgliedern, Gästen und Sachverständigen. Politischen Handlungsspielraum erhöhen Die konstituierende Sitzung fand am 7. November 2003 im Plenarsaal des Bundesrates statt. Insgesamt traf man sich, einschließlich der letzten Sitzung am 17. Dezember 2004, elf Mal. Der Bund wollte vor allem die Zahl der zustimmungspflichtigen Gesetze im Bundesrat deutlich reduzieren und so wieder mehr politischen Handlungsspielraum gewinnen. Die Länder wollten dagegen ihre Gestaltungsmöglichkeiten neu definieren, die sie durch immer mehr Bundesgesetze und vor allem durch die zunehmende Zahl von EU-Vorschriften gefährdet sahen. Scheitern an der Bildungspolitik Die 16 Bundesländer wollten sich gegenüber Berlin und Brüssel als eigenständige politische Einheiten behaupten und es sah schon so aus, als seien die Gespräche von Erfolg gekrönt. Letztlich scheiterte die Reform an der Bildungspolitik, über deren Neuordnung man sich in einem speziellen Aspekt nicht einig wurde: CDU und SPD konnten sich nicht über die Kompetenzen des Bundes im Hochschulwesen verständigen. Die Union sprach sich dafür aus, dass der Bund sich aus diesem Bereich fast völlig zurückziehen soll. Die SPD wollte zwar die Strukturen reformieren und den Ländern finanzielle Verbesserungen bieten, allerdings sollte der Bund nach Vorstellung der Sozialdemokraten bei der Bildungspolitik weiterhin eine wahrnehmbare Rolle spielen. Im Dezember 2004 erklärte man das Vorhaben für gescheitert. Verhandlungen der Großen Koalition Im Rahmen der Koalitionsverhandlungen zwischen CDU/CSU und SPD griff man die Föderalismusreform wieder auf und erklärte sie zu einem der wichtigsten Reformvorhaben der neuen Regierung. So einigten sich die beiden Regierungsparteien bereits während der Koalitionsverhandlungen auf ein gemeinsames Konzept und auch die Regierungschefs der Länder stimmten diesem Paket Mitte Dezember 2005 zu. Mitbestimmung der Länder bei Bundesgesetzen reduziert Die Große Koalition hat in einem ersten Schritt die Verantwortlichkeiten zwischen Bund und Ländern transparenter geregelt und die Zahl der Gesetze, denen der Bundesrat zustimmen muss, reduziert: waren es vor der Reform rund 60 Prozent, sollen es jetzt nur noch 35 bis 40 Prozent sein. Die Länder können nun nicht mehr nur deshalb bei Bundesgesetzen mitbestimmen, weil ihre Verwaltungen sie umsetzen müssen. Nach der Reform ist die Zustimmung nur dann noch erforderlich, wenn die Länder in den Gesetzen zu Leistungen gegenüber Dritten verpflichtet werden. Zuständigkeiten statt Gesetzgebung Insgesamt verzichteten die Länder auf Macht und Einspruchsmöglichkeiten gegen Bundesgesetze und erhielten dafür andere Zuständigkeiten zurück. Der Koalitionsbeschluss sieht vor, eine ganze Reihe Kompetenzen ganz in die Zuständigkeit der einzelnen Bundesländer zu geben, wie zum Beispiel Versammlungsrecht, Ladenschluss, Presserecht und Gaststättenrecht. Dadurch will die Bundesregierung die in der Vergangenheit aufgetretene gegenseitige Blockade von Bundestag und Bundesrat bei der Verabschiedung von umstrittenen Gesetzen verhindern. Bildung ist Ländersache Auch für das Hochschulwesen, an dem die Verhandlungen im Dezember 2004 gescheitert waren, fand man eine Lösung: Wenn der Bund im Bereich der Hochschulzulassung und -abschlüsse bereits gesetzgeberisch tätig war, dann können die Länder nun davon abweichende Regelungen beschließen. Ansonsten hat sich der Bund aus der Bildungspolitik fast vollständig zurückgezogen und diesen Bereich den einzelnen Ländern überlassen. Der Bund kann daher auch keine Bildungsprojekte wie das Ganztagsschulprogramm mehr auflegen. Die Große Koalition hat außerdem vereinbart, die Kompetenzen des Bundeskriminalpolizeiamtes zu erweitern. So ist der Bund nun zuständig für "die Abwehr von Gefahren des internationalen Terrorismus durch das Bundeskriminalpolizeiamt in Fällen, in denen eine länderübergreifende Gefahr vorliegt, die Zuständigkeit einer Landespolizeibehörde nicht erkennbar ist oder die oberste Landespolizeibehörde um eine Übernahme ersucht." Die Föderalismusreform wirkt sich bis in den Bereich der Europapolitik aus, immerhin fallen auch auf EU-Ebene Entscheidungen, welche die Kompetenzbereiche der Länder betreffen. Daher wollte man die europapolitische Zusammenarbeit von Bund und Ländern generell verbessern, beispielsweise dadurch, dass der Bundesrat bereits im Vorfeld von EU-Entscheidungen Stellung nehmen kann. Im Speziellen wurde in dem neuen Artikel 109 Abs. 5 ein "nationaler Stabilitätspakt" für Deutschland umrissen und in Artikel 104a Abs. 6 erstmals geregelt, in welchem Umfang sich Bund und Länder an möglichen Straf-zahlungen, etwa weil ein Bundesland eine EU-Richtlinie nicht umgesetzt hat, beteiligen. Der "nationale Stabilitätspakt" regelt, wie viel der Bund und wie viel die Länder bezahlen müssen, sollte die Europäische Union Deutschland wegen eines Verstoßes gegen den europäischen Stabilitäts- und Wachstumspakt zu einer Geldstrafe verurteilen: der Bund soll 65, die Länder 35 Prozent zahlen. Zuerst die Politik, dann die Finanzen Die so genannte Föderalismusreform I trat zum 1. September 2006 in Kraft, doch allen Beteiligten war klar, dass man damit nicht noch nicht am Ende war. Während es bislang vor allem um die Neuverteilung der politischen Kompetenzen zwischen Bund und Ländern ging, stehen im Mittelpunkt der so genannten Föderalismusreform II die Finanzen. Eine neue Kommission Bundestag und Bundesrat haben am 15. Dezember 2006 beschlossen, eine gemeinsame Kommission zur "Modernisierung der Bund-Länder-Finanzbeziehungen" einzurichten. Sie soll Vorschläge erarbeiten, um die Finanzbeziehungen zu modernisieren und diese den veränderten Rahmenbedingungen innerhalb und außerhalb Deutschlands für die Wachstums- und Beschäftigungspolitik anzupassen. Die Kommission setzt sich aus je 16 Mitgliedern von Bundestag und Bundesrat zusammen, hinzu kommen vier Abgeordnete aus den Landtagen und Vertreter der Kommunen, die allerdings nicht stimmberechtigt sind. Das erste Treffen fand am 8. März statt; SPD-Fraktionschef Peter Struck und Baden-Württembergs Ministerpräsident Günther Oettinger (CDU), die beiden Vorsitzenden der Föderalismusreform-II-Kommission, wollen die Arbeit bis Anfang 2009 abschließen.