In dieser Unterrichtseinheit zum Thema "Binationale Partnerschaften und Familien in Deutschland" beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler mit Vorurteilen, denen grenz- und kulturübergreifende Paare häufig begegnen müssen.Die Zahl der binationalen Partnerschaften und Familien in Deutschland steigt stetig. Grund genug, sich mit den Hintergründen, Fragen, Problemen und besonderen Chancen dieser Partnerschaften und Familien auseinander zu setzen. "Interkulturelle Kompetenz ist in der Einwanderungsgesellschaft eine Schlüsselqualifikation", so formuliert es ein Dokument des iaf ("Interessengemeinschaft der mit Ausländern verheirateten Frauen"), des Verbandes binationaler Familien und Partnerschaften e. V., der seit 1972 für die Belange dieser Personengruppen eintritt. Soziale und rechtliche Gleichstellung aller Menschen Ziel des Verbandes ist der Einsatz für "die soziale und rechtliche Gleichstellung von Menschen ungeachtet ihrer Hautfarbe oder kulturellen Herkunft". Die Hauptschwerpunkte der Tätigkeit liegen in Beratung bezüglich aller (zum Beispiel rechtlicher, psychosozialer und interkultureller) Fragen in binationalen Beziehungen, in Publikationen, Veranstaltungen, Fortbildungsseminaren und Gruppenarbeit. Viele Mitglieder arbeiten ehrenamtlich, in zehn Städten stehen aber auch hauptamtliche Mitarbeiter zur Verfügung. In manchen Bereichen wie Ehe- und Familienseminaren ergibt sich auch eine Kooperation mit den beiden christlichen Kirchen, bedeutet Binationalität doch häufig gleichzeitig auch Zugehörigkeit zu verschiedenen Religionen. Christentum und Islam Die Schülerinnen und Schüler erfahren, welche prozentuale Relevanz binationale Partnerschaften und Familien bereits besitzen und welchen Vorurteilen sie in der Gesellschaft häufig begegnen müssen. Sie sollen zu einem reflektierten Begriff von "Integration" gelangen und setzen sich mit spezifischen Fragen und Problemen auseinander, die sich in solchen Paar - und Familienkonstellationen ergeben können. Sie erfahren, wie sich - vielfach in ehrenamtlicher Weise - der "Verband binationaler Familien und Partnerschaften" für die Belange der Betroffenen einsetzt und wie dies praktisch geschehen kann. Sie lernen besonders den Aufbau von Sprachkompetenz als wichtigen Punkt in der Frühförderung von Kindern aus binationalen Familien kennen. Erweiternd können sie sich damit auseinandersetzen, dass Binationalität des öfteren auch Religionsverschiedenheit bedeutet und sich speziell mit der Haltung der katholischen Kirche gegenüber dem Islam und deren Leitlinien für die Eheschließung zwischen christlichen und moslemischen Partnern befassen. Selbstständige Recherche im Internet Dabei recherchieren die Schülerinnen und Schüler zwar gelenkt (durch Vorgabe bestimmter Web-Adressen), doch was die inhaltliche Erschließung betrifft eigenständig im Internet. Speziell durch die Arbeitsphasen, für die sich Gruppenarbeit anbietet, wird die Förderung partnerschaftlichen Arbeitens im Team angestrebt. Durch die mögliche Vorstellung der Arbeitsergebnisse in Form einer PowerPoint-Präsentation, einer Webseite oder sei es auch nur durch Kurzreferate mit Präsentation der Ergebnisse auf Plakaten sollen ihre rhetorischen, gestalterischen und kreativen Fähigkeiten zum Einsatz gelangen und nach Möglichkeit ausgeweitet werden. Ablauf Ablauf der Unterrichtseinheit Die einzelnen Arbeitsschritte des Unterrichtsvorschlags werden auf der folgenden Unterseite vorgestellt. Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler analysieren die aktuellen Zahlen zu binationalen Partnerschaften und Familien in Deutschland und begreifen damit Binationalität als gesellschaftliche Realität. erhalten Einblick in die Ziele und die Arbeit des "Verbandes binationaler Familien und Partnerschaften" und lernen dabei (exemplarisch) spezielle Projekte kennen. lernen in Grundzügen die Haltung der katholischen Kirche zur Begegnung von Christen und Moslems im Alltag und speziell zu christlich - moslemischen Partnerschaften kennen. Medienkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler üben die eigenständige Analyse fachspezifischer Internetquellen ein. bauen ihre rhetorischen, gestalterischen und kreativen Fähigkeiten durch die multimediale Präsentation der Ergebnisse aus. Sozialkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit der Situation und den spezifischen Schwierigkeiten und Chancen binationaler Partnerschafts- und Familienbeziehungen auseinander. Verband binationaler Familien und Partnerschaften iaf e. V. (Herausgeber). Binationaler Alltag in Deutschland. Ratgeber für Ausländerrecht, Familienrecht und interkulturelles Zusammenleben. Frankfurt am Main: Brandes & Apsel. 1999. Deutsche Bischofskonferenz (Herausgeber). Christen und Muslime in Deutschland. Reihe Arbeitshilfen Nr. 172. Bonn. 2003. Burckhardt Montanari, Elke. Wie Kinder mehrsprachig aufwachsen. Ein Ratgeber. Frankfurt am Main: Brandes & Apsel. 2002. Verband binationaler Familien und Partnerschaften iaf e. V. (Herausgeber). Hallo heißt auch Salaam. Über das Leben in zwei Kulturen. 2. Aufl. Bonn. 1999. Renz, Andreas, Leimgruber, Stefan. Christen und Muslime. Was sie verbindet – was sie unterscheidet. München: Kösel-Verlag. 2004. Ringler, Maria et al. Kompetent mehrsprachig. Sprachförderung und interkulturelle Erziehung im Kindergarten . Frankfurt am Main: Brandes & Apsel. 2004. Verband binationaler Familien und Partnerschaften iaf e. V. (Herausgeber). Vielfalt ist unser Reichtum. Warum Heterogenität eine Chance für die Bildung unserer Kinder ist. Frankfurt am Main: Brandes & Apsel. 2003. Sitorus, Birgit. Begleiteter Umgang – eine Chance für Eltern und Kinder . Frankfurt am Main: Brandes & Apsel. 2002. Die Schülerinnen und Schüler sollen die aktuellen Zahlen zu binationalen Partnerschaften und Familien in Deutschland analysieren und damit Binationalität als gesellschaftliche Realität begreifen. Einblick in die Ziele und die Arbeit des "Verbandes binationaler Familien und Partnerschaften" erhalten und dabei (exemplarisch) spezielle Projekte kennenlernen. in Grundzügen die Haltung der katholischen Kirche zur Begegnung von Christen und Moslems im Alltag und speziell zu christlich - moslemischen Partnerschaften kennenlernen. Die Schülerinnen und Schüler sollen die eigenständige Analyse fachspezifischer Internetquellen einüben. ihre rhetorischen, gestalterischen und kreativen Fähigkeiten durch die multimediale Präsentation der Ergebnisse ausbauen. Die Schülerinnen und Schüler sollen sich mit der Situation und den spezifischen Schwierigkeiten und Chancen binationaler Partnerschafts- und Familienbeziehungen auseinandersetzen. Die vorliegende Unterrichtseinheit soll die Jugendlichen dazu anregen, sich anhand von aktuellen Zahlen, Fallbeispielen und der konkreten Arbeit des Verbandes für binationale Partnerschaften und Familien in Deutschland, sowie juristischen und religiösen Hintergrundinformationen mit Chancen und Schwierigkeiten im Alltag binationaler Familien und Partnerschaften auseinander zu setzen und dabei zu lernen, sowohl zu pauschal-bewertenden wie auch allzu naiven Sichtweisen Stellung zu nehmen. Einstieg Mögliche Einstiege könnten beispielsweise die Erfahrungen und Stellungnahmen persönlich Betroffener (Bekannter oder Freunde der Schülerinnen und Schüler), als ärgerlich erfahrene abwertende Vorurteile aus der Umgebung der Jugendlichen oder das Zitat "Binational ist echt genial" sein. Erarbeitung Anhand verschiedener Arbeitsaufträge zu unterschiedlichen inhaltlichen Aspekten (siehe Arbeitsblätter) erarbeiten sich die Schülerinnen und Schüler selbstständig die Thematik der Unterrichtseinheit. Welche und wieviele Aufgaben bearbeitet werden, bleibt dabei der Lehrkraft überlassen. Je nach Zeitkontingent sind die Aufgaben 4 und 5 durch die Untersuchung bestimmter Teilaspekte in Gruppen- oder Projektarbeit erweiterbar. Transfer Als möglicher Transfer bieten sich zum Beispiel Interviews mit Ehrenamtlichen der iaf, mit binational aufgewachsenen Klassenkameraden, Referate oder Gruppenarbeit über Detailfragen, Informationen über konkrete Veranstaltungen vor Ort (wie Seminare der betreffenden Organisationen und der Kirchen) an. Präsentation und Abschlussdiskussion Die Vorstellung der Ergebnisse soll vor allem bei der Gruppenarbeit in Form einer PowerPoint-Präsentation oder einer Homepage erfolgen. Als abschließende Diskussion bietet sich ein Rückgriff auf den Einstieg an: Wie hat sich die Sichtweise der Schüler durch ihre vertiefte Beschäftigung mit der Problematik verändert? Wodurch erklären sie sich das Entstehen von Vorurteilen, worin sehen sie in der sie umgebenden Gesellschaft noch "Handlungsbedarf" in Hinblick auf einen vorurteilsfreien Umgang? Es besteht einerseits die Gefahr, dass die Selbstverständlichkeit der Binationalität vieler Familien gerade in größeren Städten die Schülerinnen und Schüler zu einer naiv-verharmlosenden Sicht verleitet und sie ggf. vorhandene gesellschaftliche Vorurteile und Probleme solcher Beziehungen zu wenig wahrnehmen. Umgekehrt können in Einzelfällen die Jugendlichen abwertende Sichtweisen ihrer eigenen Herkunftsfamilie oder ihres sonstigen Umfeldes in die Thematik einbringen und sich der sachlichen Diskussion nicht öffnen. Besprechen Sie in der Klasse, wer von Ihnen selbst aus einer binationalen Familie kommt oder Freunde aus einer solchen hat. Welche Probleme haben sie verspürt? Mit welchen Haltungen der Umgebung sehen sie sich konfrontiert? In welchen Aspekten verläuft ihr Alltag reicher und farbiger als derjenige rein deutscher Kinder und Jugendlicher? Eine Einladung eines Mitgliedes des iaf in den Unterricht und Befragung im Hinblick auf die Gründe seines/ihres besonderen Engagements und seiner/ihrer Tätigkeit eröffnet den Blick auf die Praxis. Über die Homepage des iaf sind eine Reihe weiterer Tätigkeitsschwerpunkte inhaltlich erarbeitbar (vergleiche auch den Arbeitsauftrag 5 auf dem Arbeitsblatt). Ebenfalls auf dieser Homepage steht eine Reihe anderer Internetadressen zur Verfügung, die zu anderen Organisationen führen, die ebenfalls die Integration von Migranten, den sozialen Einsatz für solche Personen und die Sprachförderung zu ihren Anliegen zählen. Gegebenenfalls wäre eine solche Erweiterung besonders in Form von Referaten und arbeitsteiliger Gruppenarbeit mit anschließender Kurzpräsentation denkbar.

Die Berliner Bühnen-Poeten Wolf Hogekamp und Bas Böttcher drehen Videoclips mit poetischem Inhalt. Diese kurzweilige Form der Textinszenierung kommt den TV-geprägten Rezeptionsgewohnheiten Jugendlicher entgegen und motiviert, mit Literatur und Sprache produktiv umzugehen. In der Unterrichtseinheit lernen die Schülerinnen und Schüler das Literaturformat der Poetry Clips via DVD und Web kennen, wenden es auf selbst bearbeitete oder eigene Texte an und produzieren eigene Clips, die sie in einem Poetry Slam vorstellen. Die Verknüpfung von Literatur und Medien ist dabei vielfältig: So bietet das Internet eine sehr gute Gelegenheit, aktuelle Live-Poesie per Download kennen zu lernen und daran Vorschläge für Clip-Inszenierungen zu erarbeiten. Auch der Kontakt zur so genannten ?Slamily? (= Slam-Familie, Netzwerk von über 200 Poeten und Slam-Veranstaltern im deutschsprachigen Raum) kann durch das Internet hergestellt werden. Das Ergebnis als Startpunkt der medialen Bearbeitung Die Schülerinnen und Schüler erleben bei dieser Unterrichtseinheit einerseits den Weg von der Interpretation anlässlich einer Veranstaltung, dem Poetry Slam, zum digitalisierten Poetry Clip. Andererseits beschreiten sie neue Wege der Ergebnispräsentation, indem sie ihre Poetry Clips in einem Slam präsentieren. Rezeptionsgewohnheiten der Lernenden aufgreifen Die Poetry Clips erinnern in Machart und Länge (maximal fünf Minuten) an Musik-Clips bekannter TV-Musiksender, was eine zusätzliche Motivation erzeugen kann, da an moderne Rezeptionsgewohnheiten angeknüpft wird. Bei der Produktion von Poetry Clips werden die Schülerinnen und Schüler mit Grundlagen der Medienarbeit (wie Einstellungsgrößen, Kameraführung) bekannt gemacht. Die Dreharbeiten an Poetry Clips sind daher eine hervorragende Vorbereitung für umfangreichere Film-Projekte. Die achtsstündige Einheit Schritt für Schritt 1. Unterrichtsschritt: Einstieg und Annäherung ans Thema Der erste Unterrichtssschritt dient der Annäherung an Poetry Clips und ist für zwei Unterrichtsstunden ausgelegt. 2. Unterrichtsschritt: Analyse von Text und Inszenierung Auch dieser zweite Schritt, in dem die Lernenden mit den Texten dreier Poetry Clips der DVD arbeiten, ist für zwei Unterrichtsstunden konzipiert. 3. und 4. Unterrichtsschritt: Produktion eigener Poetry Clips In den folgenden vier Unterrichtsstunden erstellen die Schülerinnen und Schüler eigene Poetry Clips. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen Themen und Autoren zeitgenössischer Literatur kennen lernen. ihre Vorstellungen von poetischen Inhalten durch Visualisierungsvorschläge erweitern. Texte mithilfe von Inszenierungsmöglichkeiten deuten. einem Sachtext über Poetry Clips Informationen entnehmen. ein aktuelles Literaturformat erleben und mitgestalten. die mögliche Vernetzung von Literatur (Poetry) und Medien (Clip) erfassen. über Präsentationsmöglichkeiten von Literatur nachdenken und Chancen und Grenzen von Poetry Clips erörtern. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen ein eigenes Medienprodukt gestalten und veröffentlichen (etwa im Internet, bei der Schulfeier, vor anderen Klassen). die Erzählerperspektive und den Inhalt eines Textes herausarbeiten und filmsprachlich abbilden. Funktion und Wirkung von Einstellungsgrößen und Kamerabewegungen kennen und anwenden lernen. Literaturrecherchen durchführen. an einem Netzwerk von zeitgenössischen Poeten und Literaturveranstaltern partizipieren. eigene Seh- und Rezeptionsgewohnheiten beschreiben und reflektieren. Thema Poetry Clips - Literatur im Videoformat Autorin Petra Anders Fächer Deutsch, Kunst, Medienerziehung Zielgruppe ab der frühen Sekundarstufe bis zur gymnasialen Oberstufe Zeitraum 8 Unterrichtsstunden Material Internetzugang, (digitale) (Video-)Kamera oder Handy mit Videofunktion, DVD " Poetry Clips ": Hogekamp, Wolf/Böttcher, Bas: Poetry Clips, DVD, Farbe, 100 min., Lingua-Video, Textheft-Edition, 2004. Die DVD mit vollem schulischen Vorführrecht ist für 32,- € erhältlich bei Lingua-Video.com. Planung Verlaufsplan ?Poetry Clips ? Literatur im Videoformat? Arbeit in der Klasse und eventuell zu Hause Insgesamt sind für diese Einheit acht Unterrichtsstunden vorgesehen, wobei die technische Umsetzung der eigenen Poetry Clips auch intensivere außerunterrichtliche Arbeit erfordern kann. Fächerverbindende Möglichkeiten Die Einheit kann als fachübergreifendes Projekt zwischen Deutsch, Kunst und Informatik sowie in Zusammenarbeit mit den Fremdsprachen durchgeführt werden. Inhaltlicher Nutzwert Die poetischen Videoclips können auch als Kommunikationsmedien zwischen Jahrgängen oder gar Schulen verstanden werden: So können ältere Schülerinnen und Schüler Poetry Clips für jüngere Jahrgänge produzieren. Der Fremdsprachenunterricht wird dadurch sinnlich und authentisch, dass die in der Fremd- oder Muttersprache produzierten Clips von Partnerschulen in anderen Ländern gesehen und interpretiert oder bewertet werden. Im Einstieg sehen die Schülerinnen und Schüler einen kurzen Auszug aus dem Poetry Clip "Hi Tec" von Bas Böttcher. Sie tauschen sich in Partnerarbeit über ihre Eindrücke aus, vertiefen ihre Kenntnisse durch einen Sachtext und recherchieren in Kleingruppen im Internet über Poetry Slam und Live-Poeten. Bas Böttcher: Hi Tec Gedanken zu Cyberspace, Analogmodem und vielem Technischen mehr äußert Bas Böttcher in diesem Clip, der hier in verkürzter Form zu sehen ist. Im Englischunterricht eignen sich auch die Clips von Tracy Splinter oder Bob Holman von der DVD "Poetry Clips" für den Einstieg. Tracy Splinter: Words Tracy Splinter sinniert über ihre Worte. Internetrecherche Die Schülerinnen und Schüler erhalten zwei Beobachtungsaufträge, die sie beim und nach dem Anschauen des Poetry Clips "Hi Tec" von Bas Böttcher beantworten sollen. Der Clip wird über DVD oder online präsentiert. Die Schülerinnen und Schüler tauschen sich in einer von Schülerseite moderierten Gesprächsrunde über ihre ersten Eindrücke aus. Sie grenzen in Partnerarbeit das Clip-Format von anderen bereits bekannten Medien für Literatur ab und erfassen dessen Chancen und mögliche Grenzen. In Kleingruppen recherchieren sie aktuelle Hintergrundinformationen zu Poetry Slam und Live-Poeten. Ergebnissicherung Der Unterrichtsschritt kann erweitert werden, indem die Schülerinnen und Schüler anhand der Internet-Informationen Plakate zu den Themen "Poetry Slam - Die Meisterschaften", "U20-Poetry Slam" und "Live-Poeten im Profil" erarbeiten und damit eine Poetry Slam-Ausstellung (auch als Homepage denkbar) gestalten. Nachdem die Schülerinnen und Schüler Merkmale von Poetry Clips kennen gelernt haben, entwickeln sie anhand von Slam-Poetry-Texten eigene Inszenierungsvorschläge. Sie vergleichen diese mit den Original-Poetry-Clips und lernen die Vielfalt von Umsetzungsmöglichkeiten kennen. Gruppenarbeit Die Schülerinnen und Schüler bilden drei Gruppen (plus zusätzlich drei Kontrollgruppen). Jede Gruppe erhält eine Textfassung (Kopie aus der Textbeilage der DVD) zu einem Poetry Clip. Die ausgewählten Texte sind: Sebastian 23: At the End of the Longest Line Timo Brunke: Ich hätte einen Vogel Sebastian Krämer: Bonn - eine Vermutung Textarbeit und eigene Inszenierungsvorschläge Die Gruppenmitglieder analysieren ihren Text und entwickeln anhand der Leitfragen auf dem Arbeitsblatt konkrete inhaltliche Inszenierungsvorschläge auf einem eigenen Blatt. Sie üben den Vortrag des Textes ein, präsentieren diesen den anderen Gruppen und stellen ihr Konzept für eine filmische Umsetzung vor. Eigene Ideen mit Umsetzungsideen der DVD vergleichen Im Anschluss an jede Gruppe werden der jeweilige Original-Clip vorgespielt sowie Abweichungen thematisiert. Analyse von Text und Inszenierung Darauf folgt die genauere Analyse der Poetry Clips der drei Autoren. Binnendifferenzierung ist möglich, indem leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler Aufgabe 5a), leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler 5b) bearbeiten. Kontakt zu den Autoren der Poetry Clips Abschließend treten die Schülerinnen und Schüler - auf Wunsch auch real - mit den Autoren in Kontakt, indem sie in einer E-Mail ihre Meinung mitteilen. Sebastian Krämer Sebastian Krämer präsentiert sich mit Kontaktdaten auf seiner Website. Timo Brunke Timo Brunke ist auch über seine Website zu erreichen. In diesen produktionsorientierten Unterrichtsstunden liegt der Fokus auf der Medienarbeit: Die Schülerinnen und Schüler werden in Grundzüge der Filmsprache eingeführt, drehen und bewerten eigene Poetry Clips und stellen diese anderen Nutzern online oder als DVD zur Verfügung. Die Schülerinnen und Schüler gehen in ihre bewährten Gruppen zurück. In einem ersten Schritt erarbeiten sie sich anhand der weiteren Poetry Clips der DVD als filmsprachliche Grundlagen die Einstellungsgrößen sowie Kameraperspektiven und -bewegungen. Dann können sie zwischen drei Möglichkeiten wählen: Entweder sie arbeiten ein Konzept zu den bereits bekannten Slam Poetry-Texten aus und beginnen die Dreharbeiten. Alternativ wählen sie einen anderen Text der Poetry Clip-DVD und entwickeln dazu einen Clip, den sie selbstständig mit dem Original vergleichen. Oder sie inszenieren einen Clip zu einem literarischen Text aus dem Unterrichtszusammenhang oder aus der eigenen kreativen Arbeit. Alle drei Alternativen können mit dem Arbeitsblatt 3 angeleitet werden. Außerdem empfiehlt sich der Rückgriff auf die Leitfragen von Arbeitsblatt 2. Zusätzlich können die Gruppen auch ein Storyboard anlegen. Für die Dreharbeiten teilen die Schülerinnen und Schüler die Aufgabenbereiche ihres Filmteams ein: SchauspielerIn, RegisseurIn, Kameramann/-frau und Masken- und KostümbildnerIn. Denkbar ist auch, dass sich die Teams zusammen mit den inhaltlichen Leitfragen von Arbeitsblatt 2 vorbereiten und dann einzeln und arbeitsteilig die folgenden Aufgaben übernehmen: SchauspielerIn: freien Vortrag des Textes üben RegisseurIn: Inszenierung koordinieren, Anweisungen geben Kameramann/-frau: Arbeitsblatt 3, Aufgaben 1-2, Einstellungen und Bewegungen ausführen Masken- und KostümbildnerIn: Make-up bestimmen und Kleidung sowie Requisiten organisieren Bewertung durch die Lehrperson Mithilfe der Checkliste werden die entwickelten Poetry Clips bewertet. Die Skala geht von sehr schlecht (1 Punkt) bis sehr gut (10 Punkte) und orientiert sich dabei an der Punkteverteilung der Publikumsjury bei einem Poetry Slam. Die Publikumsbeteiligung kann auch aktiv in einem Clip-Slam erfolgen: Die Teams schreiben ihren Namen auf Zettel. Ein Moderator oder eine Moderatorin zieht die Reihenfolge der Präsentierenden. Der Moderator oder die Moderatorin ruft die Präsentierenden auf, diese stellen ihren Poetry Clip vor. Jede und jeder aus dem Publikum erhält eine Bewertungsliste, in die er die Punkte einträgt und am Ende des Clip-Slam bei der/dem ModeratorIn abgibt. Oder: Eine zehnköpfige Jury wird ausgelost, die die Gesamtpunktzahl jeder Präsentation auf einen Zettel schreibt und in Richtung ModeratorIn hält. Das durch die Jury oder durch das gesamte Publikum ermittelte Siegerteam erhält einen symbolischen Preis. Abschlussbewertung Als Leistungsnachweis kann einerseits das Konzept beziehungsweise das Storyboard, andererseits das technische Endprodukt (zum Beispiel 50% durch MitschülerInnen, 50 % durch die Lehrkraft) benotet werden. Abschließend setzen die Schülerinnen und Schüler Ihre Ergebnisse mit einer Kontaktadresse ins Internet. Externe Bewertung ermöglichen Indem die Schülerinnen und Schüler eine Poetry-Clip-Galerie einrichten und eine Voting-Möglichkeiten geben, können Internet-User (wie Partnerschulen, MitschülerInnen, Eltern) über die Lieblings-Poetry Clips abstimmen.

In dieser Unterrichtseinheit wiederholen Lernende ab der Mittelstufe ihre Kenntnisse zur Formulierung eines stichhaltigen Argumentes und lernen es als Stilmittel der Philosophie kennen. Das Ziel der "Meta-Physik", des (kritischen) Nachdenkens über die Dinge hinter der Realität, die Ansätze des dialektischen Streitgespräches, des logischen Argumentierens, des Syllogismus und des sokratischen Philosophierens werden induktiv angestoßen, theoretisch erarbeitet und praktisch erprobt. Schülerinnen und Schüler des Philosophie-Unterrichts sollen sich als wahre Philosophen erleben, indem sie Methoden der Meta-Physik kennenlernen und erproben, die es ihnen erlauben, ihre Ideen und Gedanken in eine sprachliche Form zu bringen und miteinander philosophisch zu streiten. Einerseits erkennen sie dabei sowohl die klassische Form des Streitgespräches, wie sie sie bei einer Textanalyse herausarbeiten können und andererseits sollen die Vorgaben dieser Unterrichtseinheit sie ermutigen, selbst "unvoreingenommen" an alle möglichen Themen der Philosophie heranzugehen, indem sie sich ihre eigenen Gedanken hierzu machen, diese argumentativ strukturieren und im philosophischen Streitgespräch miteinander austauschen. Lernende ab der Mittelstufe verfügen durch den Deutsch- und Fremdsprachenunterricht über fundierte Vorkenntnisse zur Argumentation, die auch in Abiturprüfungen zu einer unvermeidlichen Herausforderung für viele Schülerinnen und Schüler gehört. Bis in höhere Jahrgangsstufen hinein fällt es vielen Schülerinnen und Schülern schwer, schriftliche Argumente zu erkennen oder selbst Argumente zu formulieren. Eine besondere Herausforderung ist dabei das zeitlich schnelle und häufig komplexe persönliche Gespräch, das jedoch gerade in der Philosophie einen besonderen Stellenwert einnimmt. Ein gut geführtes sokratisches Gespräch als alltagstaugliche Form des Philosophierens auch mit lernschwächeren Schülerinnen und Schülern kann am Ende dazu führen, dass die Lernenden motiviert werden, sich mit verschiedenen Themen der Philosophie genauer zu beschäftigen, wenn sie feststellen können, dass ihre eigenen Ideen und Diskussionen zu einer Hypothese zu ersten Erkenntnissen führen, die auch die großen Philosophen in ihren Theorien ansprechen. Es entsteht so ein Klima der konfliktfreien, wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit den Ansätzen und Vorstellungen anderer Gesprächsteilnehmer, die idealerweise als induktiver Einstieg in weiterführende Themen der Philosophie münden kann. Hier gelangen sie zur ausführlichen Beschreibung der einzelnen Unterrichtsstunden . Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten sich philosophische Texte und Gedanken. erwerben ein angemessenes Verständnis von Fachbegriffen und verwenden diese sachgerecht. erkennen Widersprüche in Argumentationen und ermitteln Voraussetzungen und Konsequenzen dieser Widersprüche. führen Gespräche im Sinne eines sokratischen Philosophierens. legen philosophische Gedanken in schriftlicher Form dar. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler bearbeiten Texte inhaltlich und formal. gestalten eigene Texte und Schaubilder in der Textverarbeitung. tauschen digitale Ergebnisse untereinander aus und bearbeiten sie weiter. recherchieren online verfügbare Materialien und originale Textauszüge. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen das philosophische Streitgespräch als Weg kennen, auf wissenschaftlicher Grundlage eine gegenseitige Anerkennung und Achtung des Gesprächspartners zu wahren. begreifen die philosophische Dialektik als ein Prinzip der Kooperation. argumentieren vernunftgeleitet. Als induktiver Einstieg in die Thematik sollen die Lernenden zunächst von dem Grundlegendsten überhaupt ausgehen und herleiten, welches Ziel die Philosophie eigentlich verfolgt. Dazu werden sie über einen stummen Impuls in Form einer Tafelanschrift beziehungsweise bei lernschwächeren Lerngruppen mithilfe einer kurzen Lehrerinformation, in die Begrifflichkeit der "Meta-Physik" eingeführt. Der Tafelanschrieb könnte wie folgt lauten: Meta-Physik meta-physis (griechisch) = über/hinter-Natur = Philosophie In der Erarbeitungsphase gibt die Lehrkraft einige Impulse, die zum Nachdenken anregen sollen: Gibt es im Leben mehr als die Natur? Nennt synonyme Begriffe für "Natur" (zum Beispiel Realität, Wirklichkeit) Welche Aufgaben könnte philosophische Lehre haben? Womit beschäftigt sie sich? Durch diese Impulse zum Erleben der Natur (Wirklichkeit) und den Gedanken der Menschen dazu, was noch "dahinter" stehen könnte, kommen die Schülerinnen und Schüler zum Bearbeiten des ersten Arbeitsblattes, das die Meta-Physik und die Kritik der Meta-Physik näher erläutert. Zur Vertiefung und Sicherung des Gelernten sollen die Schülerinnen und Schüler die Hauptbegriffe, die in didaktischer Reduktion durch Unterstreichung im Text vorgegeben werden, als Schaubild umsetzen. Gleichzeitig üben sie sich hierbei in der Erstellung von Schaubildern (MindMaps, Clustern oder ähnlichem), gegebenenfalls durch eine passende Software oder - in vereinfachter Form - durch das Einfügen von Formen in der einfachen Textverarbeitung. In der darauffolgenden Unterrichtsstunde soll es dann um die Einführung in die Methode des dialektischen Philosophierens gehen. Zum Einstieg eignet sich eine Blitzrunde: Hier berichten die Lernenden von alltäglichen Situationen des Streitens. Die Lehrkraft schaltet einen Impuls hinterher, indem sie fragt, was denn der Unterschied zum Streit in den Wissenschaften/der Philosophie sein könnte. In Abgrenzung zum privaten/öffentlichen Streit, den die Lernenden exemplarisch aus ihrer eigenen Lebenswelt schildern, sollen sie mithilfe einer wissenschaftlichen Definition (Arbeitsblatt 2) die Besonderheit des philosophischen Streitens erkennen. Zur Sicherung des Gelernten teilen sie sich den Text selbst noch einmal in einem Textdokument in Sinnabschnitte mit Zwischenüberschriften (der kurze Text fordert dabei, genau zu lesen und in eigenen Worten die Themenbereiche zu erläutern) und formulieren noch einmal, als Rückgriff auf den Einstieg in die Stunde, den Unterschied zum privaten Streit. Sinnvoll wäre es danach, eine Internetrecherche zu verschiedenen Bereichen der Philosophie anzuschließen. Als dritte Unterrichtsstunde kann auf die Unterrichtseinheit Die Formulierung von Argumenten zurückgegriffen werden oder alternativ die gekürzte Form mithilfe von Arbeitsblatt 3 genutzt werden. Hier geht es um das stichhaltige Formulieren von Argumenten beziehungsweise den richtigen Aufbau eines Argumentes. Bei Schülerinnen und Schülern der Oberstufe oder der Erwachsenenbildung, die bereits klassische philosophische Texte kennengelernt haben, kann ein Auszug aus Platon Werk "Phaidon" als Beleg für die "künstliche", schriftliche Form des dialektischen Philosophierens gegeben werden. Als Exkurs bietet sich eine vierte Unterrichtsstunde an, die sich mit der Besonderheit des logischen Argumentierens beschäftigt. Durch die Beweise können sich die Lernenden in Sokrates Prinzip des Syollogismus einarbeiten, indem sie, seinem Muster folgend, auf spielerische Art und Weise eigene Hypothesen und Schlussfolgerungen formulieren (siehe Aufgaben auf dem Arbeitsblatt 4). In der fünften Unterrichtsstunde, die idealerweise eine oder sogar zwei Doppelstunden darstellt, üben sich die Lernenden im sokratischen Philosophieren. Als Einstieg eignet sich ein Tafelanschrieb, wobei ein stichhaltiges und ein nicht stichhaltiges Argument formuliert werden. "Die Diskussion ist eine wichtige Methode der Philosophie, weil man sich im Gespräch untereinander austauschen kann und so neue Ansichten kennenlernt. Durch eigene Beispiele können die eigenen Ansichten deutlich gemacht werden." "Diskutieren ist doof." Spontan äußern sich die Lernenden zu diesen Argumenten und beschreiben Inhalt und Aufgabe der Argumente. Sie bestimmen die These (Die Diskussion ist eine wichtige Methode), Beleg (weil man sich im Gespräch untereinander austauschen kann...) und Beispiel (Durch eigene Beispiele können die eigenen Ansichten deutlich gemacht werden) in Argument 1, eine Schülerin oder ein Schüler markiert dies an der Tafel. Die Lernenden reflektieren die Nicht-Stichhaltigkeit der unsachlichen Behauptung aus Beispiel 2 und formulieren weitere, ihnen bekannte Gesprächsregeln (zum Beispiel ausreden lassen, Höflichkeit). Als Vertiefung erfolgt der Vergleich zu empirischen Methoden der Naturwissenschaften (physikalische Gesetze, Beobachtung, mathematische Gesetzmäßigkeiten im Gegensatz zur philosophischen Erkenntnis). Zur Auswertung bearbeiten die Lernenden Arbeitsblatt 5. Sie erfahren mithilfe eines Informationstextes, dass der Ansatz des "freien" Sprechens über eine gegebene Hypothese auch ohne Vorkenntnisse, aber mithilfe einer klaren und stichhaltigen Argumentation zu weiterführenden Erkenntnissen führen kann, die einem Vergleich mit den großen Theorien der Philosophie standhalten können. Ein kurzes Unterrichtsgespräch sollte aufgetauchte Fragen klären und vorangegangene Gedanken klären. Die Unterrichtseinheit endet mit dem Führen eigener sokratischer Gespräche.

Gerade Jugendliche tun sich häufig schwer, Politik als Teil ihrer Lebenswelt anzusehen. Zu selten werden ihnen Möglichkeiten der aktiven Beteiligung aufgezeigt, zu wenig wird Politik im Unterricht erfahrbar gemacht. Das Planspiel UNEP ermöglicht genau dies.Unter dem Motto "Internationale Umweltpolitik hautnah erleben" rückt das Planspiel UNEP (United Nations Environment Programme) jugendlichen Akteure in spielerischer Art und Weise in den Mittelpunkt der politischen Entscheidung. Es widmet sich wichtigen Themen aus dem Bereich der Umweltbildung wie Klimawandel, Ressourcenknappheit und Erhalt der Biologischen Vielfalt. Während junge Menschen bei diesen für sie so wichtigen Themen im richtigen Leben in der Regel außen vor sind, da die Entscheidungen hier oftmals auf der politischen Bühne Europas oder gar in Gremien mit Vertretern aus der ganzen Welt gefällt werden, bringt das Planspiel UNEP sie für einen Schultag mitten ins politische Geschehen. Das Planspiel Die 15- bis 20-jährigen Schülerinnen und Schüler schlüpfen im Planspiel in die Rollen von internationalen Delegierten und erleben aktiv mit, wie internationale Entscheidungsprozesse funktionieren und warum bestimmte Entscheidungen daraus hervorgehen können. Um die Identifikation der Jugendlichen mit diesen globalen und somit für sie teilweise abstrakten Themen zu stärken, wird abschließend deren Relevanz für die lokale Ebene in den jeweiligen Städten oder Gemeinden aufgezeigt. Gerade aufgrund seines thematischen Fokus auf Umwelt- und Nachhaltigkeitsthemen steht das Planspiel UNEP in seinem inhaltlichen Anspruch, der didaktischen Zielsetzung und seiner methodischen Umsetzung im Kontext einer Bildung für nachhaltige Entwicklung. Ablauf des Planspiels Anhand der Planspielunterlagen wechseln die Jugendlichen ihre Identität und werden zu Delegierten imaginärer Staaten, deren Begehren jedoch an das Verhalten und an die Interessen realer Staaten angelehnt ist. Um für die Schülerinnen und Schüler realistische Bedingungen zu schaffen ist es sinnvoll, das Planspiel wenn möglich im ortsansässigen Rathaus durchzuführen. In der Regel kooperieren die Behörden gerne. Jeweils ein bis zwei Spielerinnen oder Spieler stellen die Entsandten eines Staates. Eine herausgehobene Rolle hat die UNEP-Direktorin beziehungsweise der UNEP-Direktor, die oder der als verbindendes Element zwischen den Staaten fungiert und eine vermittelnde Position einnimmt. Anhand eines der drei Schwerpunktthemen durchlaufen die Schülerinnen und Schüler verschiedene Gremien. Sie setzen sich mit ihrer eigenen Position und den Standpunkten anderer Staatsvertreter auseinander, indem sie Bündnisse schließen, Resolutionsentwürfe diskutieren und mehrheitliche Lösungen suchen. Ziel des Planspiels ist ein gemeinsam verabschiedeter Resolutionsentwurf, der anschließend mit einem Vertreter oder einer Vertreterin der Stadt oder der Gemeinde diskutiert wird. Durch diese inhaltliche Brücke, hin zum Lebensumfeld der Teilnehmenden, wird die Tragweite der Bedeutung solcher internationaler Beschlüsse für die lokale Ebene verdeutlicht. Die Methode Das Planspiel UNEP verfolgt einen handlungs- und erfahrungsorientierten Ansatz: Die bis zu 35 jugendlichen Teilnehmerinnen und Teilnehmer treten aus der passiven Rolle einer Bürgerin oder eines Bürgers in die aktive Rolle gestaltender Akteure. Wie kaum eine andere Methode prägt sich das Planspiel langfristig in das Bewusstsein der Schülerinnen und Schülern ein. Als Unterrichtsmethode füllt das Planspiel alle Ebenen des erweiterten Lernbegriffs aus. Umsetzung sowie Vor- und Nachbereitung des Planspiels Beim Planspiel UNEP treten Jugendliche aus der passiven Rolle einer Bürgerin oder eines Bürgers in die aktive Rolle gestaltender Akteure. Fach- und Bewertungskompetenz Die Schülerinnen und Schüler können die Komplexität internationaler Entscheidungsprozesse nachvollziehen und einordnen. können die Notwendigkeit von offenem Diskurs bei wichtigen Entscheidungen nachvollziehen. sind in der Lage, sich in die Rollen Anderer hineinzuversetzen und eigenständig und problemorientiert zu argumentieren. wägen Pro und Contra der unterschiedlichen Standpunkte ab und entwickeln dabei Kompromissbereitschaft und politische Weitsicht. entwickeln Entscheidungs- und Bewertungsfähigkeit. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können verschiedenartige Medien wie Texte, Tabellen und Grafiken hinsichtlich relevanter Informationen auswerten. setzen Informationen aus verschiedenen Medien miteinander in Verbindung. lernen, diese Informationen in anderen medialen Darstellungsformen wiederzugeben oder zusammenzufassen. Informationen zum Projekt Das Planspiel "UNEP - Internationale Umweltpolitik hautnah erleben" wurde von 2008 bis 2010 im Rahmen eines von der Deutschen Bundesstiftung Umwelt geförderten Projekts mit dem Titel "Das United Nations Environment Programme in der Umweltbildung" entwickelt. Initiiert wurde die Entwicklung des Spiels vom Wissenschaftsladen Bonn e. V. und der Landesarbeitsgemeinschaft Agenda 21 Nordrhein-Westfalen e. V. Das Projekt gliederte sich in zwei Phasen: Die erste Phase diente der Recherche und der Erarbeitung der Problemstellung des Planspiels sowie der Entwicklung, dem Test und der Optimierung der Spielunterlagen. In der zweiten Phase wurde das Planspiel in ganz Deutschland durchgeführt und ausgewertet. Didaktisch wurde das Projekt von Annette Kemper, Dozentin an der Universität Münster, beratend begleitet. Perpektiven wechseln, Interessen ausloten, verhandeln und Entscheidungen treffen Die Jugendlichen übernehmen in diesem Planspiel Interessen und Argumente ihrer fiktiven Rolle, aus dieser Perspektive handeln sie und verfolgen deren (teilweise vorgegebene) Ziele. Um gegen Ende eine nachvollziehbare Entscheidung treffen zu können, erarbeiten sich die Mitspielerinnen und -spieler zu Beginn und im Verlauf des Planspiels zunächst umfassendes Informationsmaterial. Somit nehmen die Teilnehmenden umfangreiches Wissen in kurzer Zeit auf, das es Ihnen ermöglicht, die nachfolgenden Planungs-, Verhandlungs- und Entscheidungsprozesse einzuordnen und nachzuvollziehen. Hohes Maß an Selbststeuerung Das Planspiel schult mehrere Kompetenzen und Arbeitstechniken bei den Jugendlichen: Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer erarbeiten sich zunächst Informationen, diese analysieren und bewerten sie vor dem Hintergrund des spezifischen Interesses ihrer Rolle. Anschließend handeln sie in kommunikativer Auseinandersetzung und schulen ihr soziales Verhalten durch die Konsensfindung im Team. Da das Planspiel von allen Akteuren ein hohes Maß an Selbststeuerung verlangt, trainieren die Schülerinnen und Schüler hier Arbeitstechniken und Qualifikationen, die für ihren weiteren Bildungsweg und das Berufsleben von Bedeutung sind. Politische Realität - akzentuiert und zugespitzt Das Planspiel UNEP berücksichtigt die politische Realität so weit wie möglich, doch werden bestimmte Aspekte inhaltlich akzentuiert oder zugespitzt. Es erfodert seitens der Akteure weder fachliche Vorkenntnisse noch ist die Ausrichtung der teilnehmenden Gruppe entscheident. Die gesammelten Sitzungsunterlagen Die Materialien zur Sondersitzung der Ländergruppen, zu den beiden Zusammenkunften des UNEP-Rates sowie zu den Sondersitzungen der Verbündetengruppen innerhalb des Planspiels sind hier verfügbar: Sondersitzungen Ländergruppen Erste Sitzung UNEP-Rat Sitzung Verbündetengruppen Zweite Sitzung UNEP-Rat Die Unterlagen für den Transfer zur lokalen Ebene sowie die Fragebogen zur Auswertung des Spiels mit den Teilnehmerinnen und Teilnehmer kann man hier herunterladen: Transfer zur Lokalpolitik Dokumente zur Auswertung Produktive Erweiterung des Themas Das Themenfeld Nachhaltige Entwicklung und Umweltschutz ist zukunftsweisend und deswegen sehr breit gefächert. Es bietet sich an, das Planspiel in den darauf folgenden Unterrichtsstunden inhaltlich nachzubereiten und das neu erworbene Wissen der jugendlichen Teilnehmerinnen und Teilnehmer für eine produktive Erweiterung zu nutzen.Durch die unmittelbare Teilhabe an einem politischen Entscheidungsprozess und die inhaltliche Vorbereitung darauf sind die jugendlichen Teilnehmer gewappnet, um sich mit weitergehenden Fragestellungen zu beschäftigen. Mögliche Anknüfungsszenarien Das Material 52 bietet Hinweise für mögliche Anknüfungsszenarien mit handlungsorientierten Arbeitsaufträgen zu den Themen Globale Temperaturerhöhung, Klimawandel in Deutschland und Anthropogener Treibhauseffekt. Darüber hinaus finden Lehrkräfte Anregungen, wie die Schülerinnen und Schüler die Planspielergebnisse und -erlebnisse an der Schule präsentieren können sowie einen Vorschlag, mit den Jugendlichen selbstständig ein Planspiel zum Thema Schwellenländer und globale Gerechtigkeit zu entwickeln. planspiel-umweltpolitik.de: Vorschläge für die Nachbereitung Unter diesem Link finden Sie einen Auswertungsbogen sowie eine Handreichung mit ergänzenden Informationen zur Nachbereitung des Planspiels.

Der Roman ist ein Klassiker der amerikanischen Literatur, der in den letzten Jahren leider nicht mehr sehr häufig gelesen wurde. Ein Grund dafür ist wohl der relativ hohe Schwierigkeitsgrad der Sprache F. Scott Fitzgeralds. Nichts desto weniger ist der Roman für einen Leistungskurs oder andere starke Lerngruppen eine lohnende Lektüre. Das Unterrichtsbeispiel zeigt, wie man trotz dieser Schwierigkeiten diesen Roman im Englischunterricht behandeln kann, und wie sich die Schülerinnen und Schüler dabei mithilfe des Internets dem Roman und den vielfältigen Interpretationsansätzen nähern können. Es verbindet traditionelle Lektürearbeit (Lesen und Interpretationsgespräch) mit der Auswahl und Behandlung wichtiger Aspekte zum Zweck der Veröffentlichung im Internet. So entsteht eine weitere Motivation zur intensiven Auseinandersetzung mit dem Roman. Die Unterrichtseinheit gliedert sich in zwei Phasen: Auf die Texterschließung folgt die Verarbeitung der Ergebnisse, die so gesichert werden. Während der Arbeit an der Website ergeben sich natürlich besondere Tätigkeiten für einzelne Schülerinnen und Schüler. Ablauf der Unterrichtseinheit Traditionelle Behandlung der ersten Kapitel im Unterricht Ob der gesamte Roman im Vorfeld gelesen wird oder kapitelweise während der Besprechung, hat jeweils Vor- und Nachteile. Wenn es auch wünschenswert wäre, dass alle Schülerinnen und Schüler den Roman vollständig kennen, bevor die Besprechung beginnt, so ist es gerade bei dem hohen Schwierigkeitsgrad dieses Buchs von Vorteil, wenn jeweils ein Kapitel in häuslicher Lektüre vorbereitet und dann unmittelbar darauf im Unterricht besprochen wird. So können Verständnisprobleme frühzeitig erkannt und behoben werden. Gerade das erste Kapitel des Romans ist besonders anspruchsvoll und sollte deshalb unbedingt im Unterricht detailliert besprochen werden, um den Schülerinnen und Schülern die Angst vor der Lektüre zu nehmen. Transparente Zeitplanung Gleichzeitig sollte aber bereits am Anfang eine detaillierte Zeitplanung vorgelegt werden, sodass die Schülerinnen und Schüler ihre häusliche Lektüre planen können. Für die Arbeit am Roman im Unterrichtsgespräch sind etwa acht Unterrichtsstunden anzusetzen. Themen für die unterrichtliche Diskussion Neben der Verständnissicherung können folgende Aspekte Themen des Unterrichts sein: Nick's qualification as a narrator the narrator's background houses in Gatsby Fitzgerald's use of symbols Textproduktion in der Lektürephase Protokolle zur Ergebnissicherung Alle Stunden werden von Schülergruppen protokolliert, mit dem Ziel, diese Protokolle später auf der zu erstellenden Website zu veröffentlichen. Strukturierte Summaries Zu jedem Kapitel sollte eine Inhaltsangabe erstellt werden, die für die Veröffentlichung gedacht ist. Vorgegeben ist eine klare Struktur, nach der die Summaries aufgebaut sein müssen ("list of characters, settings, action"). Reading Logs Bei der Lektüre müssen sich die Lernenden auch auf einzelne thematische Aspekte spezialisieren. Die Erstellung eines (analogen oder digitalen) Reading Logs begleitet die Lektüre. In diesem Lesetagebuch sollte besonders auf diese Aspekte Wert gelegt werden. Zu wählende Themen können sein: Characters: Gatsby, Nick, Daisy, Tom, Jordan, Myrtle, Wilson, Wolfsheim Themes: prohibition, women in the twenties, automobiles, east vs. west, the Jazz age, the American Dream Alle Schülerinnen und Schüler müssen jeweils eine Figur und einen thematischen Aspekt wählen. Es versteht sich von selbst, dass trotz "traditioneller" Behandlung des Romans im Unterricht, die Lernenden das Web als Quelle für Interpretationsaufgaben und zur Hintergrundrecherche benutzen. reading log als Weblog: Interaktive Textproduktion Man könnte den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit nahe legen, ihr Reading Log als Weblog anzulegen, dort Fragen und Interpretationen zu veröffentlichen und mit anderen zu diskutieren. Denn in einem Weblog können Texte veröffentlicht und direkt kommentiert werden, eine interaktive Textproduktion ist möglich. Ein mögliches Tool für Online Journals ist Penzu . Arbeit an der Webseite Wenn ein erster Überblick über den gesamten Roman hergestellt wurde, beginnt die eigentliche Projektarbeitsphase, nämlich die Erstellung der Website. Diese Phase dauert ebenfalls etwa acht bis zehn Unterrichtsstunden. Die Website: Struktur und Inhalt Die Struktur der Site ergibt sich logisch aus den gewählten Themen und den Schwerpunkten der traditionellen Behandlung. Zusätzlich sollte die Site Vokabelhilfen und einige Links zur Arbeit mit Fitzgeralds Roman enthalten. Texte und Illustrationen sollten unbedingt von den Schülerinnen und Schülern selbst erstellt sein: Einerseits vermeidet man so Schwierigkeiten bezüglich des Copyrights verwendeter Materialien. Zum anderen ist die Forderung der "druckreifen" Vorbereitung eines eigenen Manuskripts in der Fremdsprache ein wichtiges Lernziel. Aufgabenverteilung Die Arbeit an der Website wird in Teams erledigt, die neben den inhaltlichen Aufgaben spezifische Aspekte der Veröffentlichung betreuen. Dies könnten beispielsweise sein: das Design der Website, Erstellen, Scannen, Vorbereiten von Illustrationen, Korrekturlesen von Texten, Abnahme fertiger Seiten, Erstellung eines Begrüßungstexts und so weiter. Arbeitserleichterung: Designvorlage Am sinnvollsten ist es, den Lernenden, die höchstwahrscheinlich keine oder nur wenig Erfahrung mit der Erstellung einer Website haben, eine Vorlage zur Verfügung zu stellen, in die sie ihre Texte und Illustrationen einsetzen konnten. Sie werden so von der mühevollen und zeitraubenden Designarbeit entlastet. Differenzierung Im Zuge einer inneren Differenzierung können einzelnen Schülerinnen und Schülern je nach ihren medialen Kompetenzen verschiedene technische Aufgaben zugewiesen werden. Illustrationen beziehungsweise fotografische Darstellung Die Schülerinnen und Schüler werden aufgefordert, die Figuren des Romans in Gruppen zu untersuchen und als Ergebnis eine Charakterisierung für die Website vorzulegen. Darüber hinaus sollen sie die Figuren in eigenen Fotos darstellen. Mit der Digitalkamera oder dem Smartphone und einigen wenigen Requisiten ausgestattet, entstehen so nachgestellte Fotos von Gatsby, Nick, Daisy, Tom, Jordan, Myrtle und Wilson. Diese Darstellung erfordert eine genaue Auseinandersetzung mit den Figuren und regt zu Diskussionen an, ob jemand genau so oder anders gespielt werden sollte. Mit dem Smartphone ist es möglich, alle Ergebnisse gleich zu betrachten und zu beurteilen. In der Gruppe wird somit diskutiert, verworfen, ausgesucht und beschlossen, einzelne Bilder neu zu schießen. Bildbearbeitung Es gibt in jedem Kurs Lernende, die künstlerisch oder technisch besonders begabt und interessiert sind und für spezielle Aufgaben herangezogen werden können. So können Illustrationen gezeichnet oder gemalt werden, die dann gescannt und am Computer für die Verwendung auf der Website bearbeitet werden. Layout der Website Farbsymbolik Bei der zu erstellenden Website sollte die besondere Farbsymbolik in Gatsby eine große Rolle spielen. Diese beginnt schon im Epigraph ("Then wear the gold hat, if that will move her ..."), geht im ersten Kapitel weiter ("green light [at] the end of a dock") und wird im ganzen Buch durchgehalten. Farbzuweisungen Figuren des Romans werden in für Fitzgerald typischer Art deutlich durch bestimmte Farben charakterisiert: Gatsby's pink suit his yellow car his blue gardens Daisy = white Wilson = grey Auch diese Verwendung von Farbsymbolik sollte für Illustrationsaufgaben eine Rolle spielen und regt zu genauer Auseinandersetzung mit dem Text an. Man sollte auf jeden Fall schon bei der Verteilung der Aufgaben vor der Lektüre und für die Erstellung des Reading logs diese Aspekte ansprechen und als Beobachtungsauftrag geben. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lesen eine anspruchsvolle literarische Ganzschrift des 20. Jahrhunderts. lernen darin verwendete Erzähltechniken und literarische Mittel kennen. erschließen sich die Figuren des Romans und ihre Beziehungen untereinander selbstständig. gewinnen einen Einblick in den historischen Hintergrund des Romans. fassen diese Ergebnisse entsprechend zusammen. planen und organisieren ihre Arbeit längerfristig selbstständig. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen das Internet als Informationsquelle für die Arbeit mit Gatsby. bereiten ihre Arbeitsergebnisse für die Veröffentlichung im Internet vor und illustrieren sie. lernen dabei einige wichtige Techniken der Bildbearbeitung und Textvorbereitung kennen. veröffentlichen ihre Ergebnisse als Website.

Die neuen Medien und ihre vielfältigen Kommunikationsmöglichkeiten sind eine geeignete Plattform, um tradierte Bildgenres ins rechte Licht zu rücken. Ein schul- und fächerübergreifendes Projekt experimentiert mit alten Bildern und neuen Medien.In einer sprunghaft expandierenden Welt der Bilder ist Bildkompetenz etwas, was immer mehr den traditionellen Bereich der Kunst verlässt. Dem Kunstunterricht bietet sich in dieser Situation die Möglichkeit seine Kernkompetenzen in der Bildkultur auf weitere Fächer zu erweitern und sich sogar als Leitfach zu festigen. Die neuen Medien mit ihren vielfältigen Kommunikationsfähigkeiten sind eine geeignete Plattform, um auch tradierte Bildgenres ins rechte Licht zu rücken. Anhand des mittelalterlichen Stundenbuch des Duc de Berry wird ein schul- und fächerübergreifendes Projekt dargestellt, das bei alten Bildern mit neuen Medien experimentiert. Dieser Unterrichtsversuch entstand innerhalb des kubim-Projekts "Ikonothek", das eine webfähige Bild- und Materialdatenbank mit 100 Schlüsselbildern für den Geschichts- und Kunstunterricht bereitstellt. Handlungs- und Gestaltungskompetenz durch Vernetzung Fächer- und schulübergreifender Unterricht erzeugt bei allen daran Beteiligten durch die Verknüpfungen von Methoden und Inhalten einen Mehrwert an fachlichen und sozialen Fähigkeiten. Die darin enthaltenen vielschichtigen Anforderungen an die Schülerinnen und Schüler fördern Handlungs- und Gestaltungskompetenzen. Der Kunstunterricht in Verbindung mit dem Fach Geschichte ist didaktisch darauf angelegt, individuelle Bezüge mit vorhandenen kulturellen Formen zu verbinden. Findet dies darüber hinaus schulübergreifend statt, kann die strukturelle und kommunikative Anlage der neuen Medien sehr hilfreich sein: Die entstehenden soziokulturellen Lebenswelten der Jugendlichen werden mit den gewachsenen Kulturbedingungen verknüpft. Unterschiedliche Handlungs- und Haltungsebenen können dabei abgeglichen werden. Ästhetische Bildung und historisches Wissen dringen ins Bewusstsein der Schülerinnen und Schüler. Die Projektplanung im Überblick Alle Projektschritte von den didaktisch-methodischen Überlegungen bis zu den Hard- und Softwaretipps. Inhaltliche Ziele Die Schülerinnen und Schüler sollen Bilder als Quellen erkennen und nutzen. sich das Stundenbuch als mittelalterliches Medium und historische Quelle erschließen. Einsichten in die bäuerliche und höfische Lebenswelt des Mittelalters am Umbruch zur Neuzeit erhalten. Einblicke in die Epoche des Hochmittelalters als eine Zeit weitreichender Veränderungen bekommen. eine Vertiefung der Wahrnehmung der heutigen eigenen Lebenswelt und Heimat erleben. fundamentale Unterschiede zwischen heutiger und mittelalterlicher Lebensrealität bewusst erfahren. Anknüpfungspunkte an ihre persönliche Lebenswelt entdecken. Ziele im Bereich der Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen Möglichkeiten ästhetischer Prozesse am Computer erkennen. persönliche Ausdrucksformen am Computer mit gestalterischen Regeln verbinden. die Anwendung von neuen Medien und Präsentationsformen üben. analoge und digitale Bildmedien vergleichen und verstehen. Bilder als unterschiedliche mediale Kommunikationsstrukturen erkennen und anwenden. Kommunikation als Austausch und Erweiterung von Wissen begreifen. schul- und fächerübergreifende Zusammenarbeit durch den Einsatz neuer Medien erleben. Das Stundenbuch des Duc de Berry Das Stundenbuch des Duc de Berry Les très riches heures / Raymond Cazelles; Johannes Rathofer. Mit einer Einführung von Umberto Eco, Sonderausgabe, Wiesbaden: Drei-Lilien-Verl., 2001 (Günstiger Nachdruck der Faksimileausgabe) Die "Très riches heures" Die "Très riches heures" von Jean, Duc de Berry / Bibliotheque de l'Image, Jean Dufournet. Aus dem Franz. übers. von Monika Zeutschel, Sonderausgabe, Köln: Parkland, 2003 (Günstiges Buch mit vielen Details, aber vor allem guten Scanvorlagen der einzelnen Monatsbilder) Doelker, Christian: Ein Bild ist mehr als ein Bild Doelker, Christian: Ein Bild ist mehr als ein Bild. Visuelle Kompetenz in der Multimedia-Gesellschaft, Stuttgart: Klett-Cotta, 1999 Bildkompetenz als zentrale Aufgabe In einer sprunghaft expandierenden Welt der Bilder ist Bildkompetenz etwas, was immer mehr den traditionellen Bereich der Kunst verlässt und als jedermann von jedermann übernommen wird. Die Ergebnisse sind dadurch entweder mangelhaft oder beliebig. Dem Kunstunterricht bietet sich aber gerade in dieser Situation die Möglichkeit, seine Kernkompetenzen in der Bildkultur auf weitere Fächer zu erweitern und sich sogar als Leitfach zu festigen. In schulübergreifenden Projekten wird deutlich, dass die dabei entstehenden Handlungs- und Kommunikationsprozesse in Formen gebracht werden müssen, deren Regeln auch in den Formen der "klassischen Kunst" zu finden sind. Decodierung der Bilder Bilder haben zwar keine feste semantische Bedeutung, sie enthalten nach Christian Doelker eine "grundsätzliche Polysemie", dennoch weisen sie eine mehr oder weniger festlegbare Anzahl von "Codes" auf. In der Kombination aus tradierten Bildformen und deren Übertragung in ein neues, digitales Medium überwiegt der Aspekt der "Decodierung" gegenüber dem der Verfremdung. Der Abgleich beider Wahrnehmungs- und Gestaltungsvariablen, das heißt die Abgrenzung der "klassischen" Bildform gegen die der "modernen", ist eine weitere Orientierung im Feld möglicher Missdeutungen. Persönliche Lebenswelt mit kulturellen Grundlagen verbinden Ein Bild in seinen geschichtlichen und gesellschaftlichen Zusammenhängen zu verstehen, kann für Schülerinnen und Schüler eine wichtige Orientierungshilfe in der Einschätzung ihrer eigenen Persönlichkeit in ihrem kulturellen Umfeld sein. Als pädagogischer Mehrwert erweist sich in diesem Zusammenhang die Anwendung der Techniken der neuen Medien: Die dabei geforderten ästhetischen Prozesse fördern kooperatives Denken und Handeln. Über das notwendige "vernetzte Denken" entwickeln sich zunehmend auch inhaltlich komplexe Kommunikationsstrukturen. So kann man darin "Kommunikation lernen" und "Lernen als Kommunikation" begreifen. Handlungs- und Verwertungskompetenz Die Einbindung digitaler Medien in den Unterricht verlangt eine enge Abstimmung von Handlungs- und Verwertungskompetenz. Die Arbeit am Computer stellt zuerst die Frage nach der technischen Beherrschung der Programme: "Wie geht das?". Doch bei nahezu jedem Mausklick entsteht die Frage, für welches gestalterische Ziel dieser technische Schritt gedacht ist: "Wozu ist das gut?" So entsteht bereits innerhalb der Arbeitstechnik ein komplexes Lernfeld ästhetischer Bildung. Bilder als Gestaltungs- und Kommunikationsanlass Die traditionelle Vorgehensweise des Faches Kunst, Bilder als Gestaltungsanlass zu gebrauchen, ist sicherlich nicht ungefährlich: Der Missbrauch der Bilder steckt latent schon im Begriff "Gebrauch". Dennoch ist die Vermittlung bestimmter kulturhistorisch tradierter Bilder in der Schule eine sinnvolle Hilfe bei der Orientierung im "medialen Dschungel". In diesen Bildern sind gewisse Schlüsselwerte in Form und Inhalt enthalten, die sie zu dem gemacht haben, was sie heute sind. Die "klassische" Bildtradition lebt geradezu von der symbolischen Vor- und Nachbezüglichkeit. Dem steht das digitale Bild im Netz gegenüber: im "medialen Dschungel" der gedächtnislosen Aspekte. Bewusste Wahrnehmung der heutigen Mediengesellschaft Dieser Argumentation zur Auseinandersetzung mit solchem "historischen Ballast" können die Schülerinnen und Schüler in der Regel kaum folgen. Die Anbindung an die gegenwärtigen Bildinteressen der Jugendlichen kann zum einen der "Speck sein, mit dem man Mäuse fängt". Zum anderen kann sie als ein Prüfstein für formale und inhaltliche Qualitäten beider Bildwelten herangezogen werden. So fördert eine Untersuchung, Gestaltung und Umgestaltung von historischen Bildern und ihren Spuren in der Gegenwart notwendig die bewusste Wahrnehmung von einer sich rasch verändernden Umwelt. Denn diesen tiefgreifenden Veränderungen und Umdeutungen, denen traditionierte, ikonografische Inhalte und Bildformen in der Gegenwart der heutigen Mediengesellschaft unterliegen, haben wir uns längst unterworfen: Sie sind Teil unserer sich ständig neu erschaffenden Kulturtradition. Veränderte Sprach- und Kommunikationsformen In einem Unterrichtsprojekt, in dem mithilfe neuer Medien auf die tradierten Bildinhalte eines mittelalterlichen Kalendariums zurückverwiesen wird, werden die Schülerinnen und Schüler gezwungen, ihre eigenen sich entwickelnden und verändernden Sprach- und Kommunikationsformen zu überprüfen und diese miteinander abzustimmen. Die Erkenntnis der Andersartigkeit des Anderen im Bild und in der Person steht anfänglich im Vordergrund. Doch die Leistung der gemeinsamen Sprachebene ist das erfolgreiche Ergebnis. Eigenschaften des digitalen Bildes Eines der besonderen Eigenschaften und oft als negativ beschriebenen Möglichkeiten von digitalen Bildern ist ihre Unabhängigkeit vom jeweiligen Bildträger. Ein digitales Bild existiert auf jedem Computer gleich und abhängig vom Monitor dennoch verschieden. In dieser digitalen Welt ist die permanente Abgleichung von statischen, werkkonsequenten Eigenschaften - und den durch die Digitalisierung entstandenen Variablen - ein notwendiger Anteil in jedem Wahrnehmungs-, Handlungs- und Gestaltungsprozess. Das Ergebnis ist eine raschere und flexiblere Ausdeutung verschiedener "Codes" bei Jugendlichen. Neue Funktions- und Gebrauchsweisen Diese flexible Ausdeutung erzeugt eine hohe Unabhängigkeit in der Wertung von Bildbotschaften. Sie führt zu verstärkten Erfahrungen im Prozesshaften und zum gelassenen Umgang mit verknüpfbaren und variablen Bildsystemen. Damit gelangt man zu den neuen Funktions- und Gebrauchsweisen der Bilder und auch der sozialen Realität, die das globale Dorf verlangt. Interaktion und folglich Sozialisation sind trotz vieler gegenläufiger Behauptungen ein wesentlicher Bestandteil des Umgangs mit den neuen Medien. Raum- und Zeitgrenzen überwinden Über Schulgrenzen hinweg mit- und untereinander zu kommunizieren, ist für Schülerinnen und Schüler bei einem solchen Projekt ein besonderer Gesprächsanlass: Die persönliche und regionale Lebenswelt und der Unterrichtsinhalt, das "Stundenbuch", werden zu einem gemeinsamen Gesprächsthema. Auch die Struktur der Ereignisse, damit beide Schulen in beiden Fächern sinnvolle und vertiefte Gesprächsanlässe und eine zielführende Nutzung der neuen Medien finden können, steht im Mittelpunkt der Unterrichtspraxis: Beide Schulen haben inhaltlich versetzt zu den anderen Schulen gearbeitet, so dass die entstandenen Unterrichtsergebnisse der einen Schule gleichzeitig Kommunikations-, Lern- oder Informationsmaterial für die jeweils andere Schule waren. Fächergrenzen auflösen Fächerübergreifender Unterricht in Verbindung mit Projektarbeit löst im Idealfall die Einzelstunde auf, verändert die Lehrerzentriertheit hin zum so genannten "Team-Teaching". So entsteht ein "Projekttag" oder sogar eine "Projektwoche". Für einen erfolgreichen, in den Schulalltag integrierten Projektunterricht ist es günstig, wenn die Geschichts- und Kunststunden aneinander angebunden sind und Freistunden so gelegt werden, dass ein wechselseitiger Besuch und damit ein die Fächergrenzen auflösender Unterricht möglich ist. Verzahnung der Fächer und Schulen Im Projektbeispiel konnte im wöchentlichen Turnus eine Art "Projektblock" verwirklicht werden: eine aufeinander folgende Reihe von Stunden beider Fächer, in der sich die beteiligten Lehrerinnen und Lehrer durch günstig gelegte Freistunden gegenseitig besuchen konnten. Entsprechend parallele Stunden konnten an der anderen beteiligten Schule wenigstens im Fach Kunst umgesetzt werden, so dass eine Verzahnung beider Fächer und Schulen grundsätzlich immer möglich war. Verbindung von gestalterischen und geschichtlichen Aspekten Die Monatsbilder des Stundenbuches des Duc de Berry wurden im gesamten Verlauf eines Halbjahres in den Geschichtsunterricht eingebaut. Die erforderliche erhöhte Bereitschaft zur Mehrarbeit und Flexibilität der Lehrkräfte, aber auch der Schülerinnen und Schüler, wurde durch die Qualität der Ergebnisse ausgeglichen. Für die Schülerinnen und Schüler haben sich in jenen Wochen die Fächergrenzen vollständig aufgelöst. Fragen der formalen Gestaltung wurden so selbstverständlich mit geschichtlichen Quellen- und Inhaltsfragen verbunden. Lebenswelten gestern und heute Berührungspunkte zwischen den Fächern Kunst und Geschichte ergeben sich naturgemäß vor allem aus den spätmittelalterlichen Darstellungen, die sowohl anschauliche Aspekte der Alltagsgeschichte zeigen als auch in kunsthistorischer Hinsicht interessante Einblicke bieten: beispielsweise erste perspektivische Darstellungen oder Schnittstellen zwischen mittelalterlichen und frühneuzeitlichen Elementen. Auch unter dem Bezug "Lebenswelten gestern und heute" stellen die Bilder eine gemeinsame Ausgangsbasis in beiden Fächern dar. Koordination des Unterrichts Dennoch ist es bei der Koordination des Unterrichts in einzelnen Phasen sinnvoll innerhalb der Schulen eine Art "V-plus-X-Form" durchzuführen. Aus verschiedenen Gründen haben sich die Fächer partiell getrennt und sind an verschiedenen Punkten wieder zusammengekommen: Kunst kann länger an einem Thema bleiben als Geschichte, das an den chronologischen Aufbau gebunden ist. Das ist eine naturgemäße Grundverschiedenheit der Fächer. Diese Zusammenarbeit beider Fächer in X-Form oder in Form sich mehrfach tangierender Wellen hat sich inhaltlich und ökonomisch über weitere Projekte beider Fächer hinweg bewährt. Parallele Vermittlung von Grundkenntnissen Wichtig ist, dass beide Schulen sich in einem Vorlauf auf gemeinsame Inhalte und Kenntnisse der Schülerinnen und Schüler sowie auf Standards bis zum Beginn des eigentlichen Projektes festlegen. So sollten in diesem Projektbeispiel zu Beginn in einer parallelen Arbeitsphase Grundkenntnisse in PowerPoint, in der Benutzung des Internets, im Umgang mit digitalem Bildmaterial und in Ansätzen der Bildbearbeitung entstehen. Inhaltliche Grundkenntnisse dieser ersten Phase waren die Darstellung und Gestaltungsweise von Burgen, das Leben auf einer Burg, das Lehenswesen als staatliches und gesellschaftliches Ordnungsprinzip, der Feudalismus als Grundstruktur der mittelalterlichen Welt und das bäuerliche Leben als Kontrastierung zur Lebenswelt des Adels. Als Arbeitsmaterial stand allen beteiligten Schulen das Monatsbild "März" als Freiarbeitsmaterial im QuickTime-VR-Format sowie Abbildungen der zwölf Monatsbilder als Doppelseiten auf CD-ROM und deren Laserausdrucke auf DIN A4 zur Verfügung. Selbstverantwortung für den Unterricht Eines der Hauptziele war, mithilfe des Projektunterrichts die Schülerinnen und Schüler in einem pädagogisch schwierigen Alter in die Mit- und Selbstverantwortung für den Unterricht einzubinden. Viel zu oft und viel zu bereitwillig nehmen Lehrkräfte die Rolle des "sprechenden Lexikons" ein. Im Projekt sollten die beteiligten Lehrerinnen und Lehrer nur die Rolle des Zulieferers einnehmen. Den Unterrichtsverlauf und die Arbeitsgruppen, das Material und Ergebnis sollten die Schülerinnen und Schüler weitgehend selbst bestimmen. Die Lehrkräfte treten in diesen Phasen weitgehend als Moderator für Problemdiskussionen auf und nehmen sich in dieser Rolle im Verlauf ebenfalls zurück. So werden ausschließlich Hilfestellungen gegeben, die ein sich selbst organisierendes Lernen fördern. Formelle und informelle Netzstrukturen wechseln sich innerhalb der Unterrichteinheiten ab. Schulübergreifender Austausch von Animationen Diese offene Ziel- und Verlaufsorientierung hat im Projekt zu folgendem Ablauf geführt: Die erste Schule greift den Gesichtspunkt "regionale Lebenswelt" auf, überträgt ihn in die Gegenwart und präsentiert der anderen Schule in PowerPoint-Animationen die eigene Lebenswirklichkeit im Stil einer Set-Card: "Wer bin ich, was tue ich, wie lebe ich, was mag ich." Die zweite Schule hat mittlerweile PowerPoint-Animationen zu Themen der historischen Lebenswelt des Stundenbuchs hergestellt. Beide Animationen werden ausgetauscht und als Lernmaterial der anderen Schule zur Verfügung gestellt. Beide Klassen entwickeln die Animationen der jeweils anderen Klasse weiter oder erstellen neue Animationen als Antwort. Im gemeinsamen Chat werden Fragestellungen und Problemfelder diskutiert. Im Kommunikationsprozess entwickelte Spiele Der begonnene Kommunikationsprozess wird fortgesetzt: Beide Schulen entwickeln für Brettspiele PowerPoint-Animationen als Quiz, die den Wissens- und Kenntnisstand der jeweiligen anderen Schule überprüfen. Dabei sind persönliche Lebenswelten und -situationen, regionale Elemente und Ereignisse, Daten und Fakten der Jugendkultur genauso möglich wie die Inhalte des Stundenbuchs, solange sinnvolle Anbindungen und Bezüge erkennbar sind. Die Spiele werden ausgetauscht und von der anderen Schule auf ihre Anwendungsmöglichkeiten hin überprüft. Vor- und Nachteile einer Projektdokumentation Jedes Projekt sollte dokumentiert werden, denn die Dokumentation ist für die Beteiligten ein wichtiges Erfolgserlebnis. Darin liegt gleichzeitig eine große Gefahr für die Umsetzung des Projektgedankens: Präsentationsorientierung, Ergebnisdruck oder Erwartungshaltung durch die Projektleitung oder durch externe, übergeordnete Stellen, wie die Schulleitung und Sponsoren, können die Gestaltungsmöglichkeiten der Einzelgruppen und die Mitverantwortung für das Ergebnis so mindern, dass die Projektbeteiligten zu simplen Ausführungsgehilfen reduziert werden. Variable Präsentationsformen Abhilfe schafft eine variable Form der Präsentation, die in die Umsetzung gleich mit eingebaut wird: Eine Gruppe kann sich je nach Arbeitsverlauf und Ergebnis für die Präsentationsform Ausstellung, Referat, Präsentation, Theaterspiel, Film oder Musikstück entscheiden. Eine solche abschließende Darstellung kann auch für die Zielformulierung, Organisation und vor allem für die Motivation der einzelnen Gruppen von großer Hilfe sein. Die gemeinsame Abschlussdiskussion und Wertung ist dann ebenfalls von entscheidender Bedeutung für den Erfolg. Treffen und Austausch der Klassen In diesem Projekt wurde die bisherige "visuelle Kommunikation" wörtlich genommen. Dazu fand ein Treffen beider Klassen zum Austausch aller bisherigen Erfahrungen statt. Die zwei Klassen haben sich im Kulturpädagogischen Zentrum des Germanischen Nationalmuseums in Nürnberg getroffen. Neben dem persönlichen Kennenlernen und der Projektdiskussion in schulübergreifenden Kleingruppen stand als Ausblick der berühmte "Behaim-Globus" als Beispiel eines kunstgeschichtlichen Werkes an der Schwelle vom Mittelalter zur Neuzeit im Zentrum der Betrachtung. Alternativ wäre auch ein wechselseitiger Besuch möglich, an dem beide Klassen sich ihre jeweilige Stadt zeigen. Handlungs- und Sozialkompetenzen Bei der Bewertung von Projekten sollten unbedingt die Handlungs- und Sozialkompetenzen der Schülerinnen und Schüler im Verlauf des Projekts mit einbezogen werden. Bei schwierig zu führenden Klassen oder kniffeligen Projektaufgaben ist dieser Aspekt höher zu bewerten als das eigentliche Ergebnis. Hilfreich sind dazu Mitschriften der Lehrkräfte über die Schülerinnen und Schüler. Impulse, Neugierde, Engagement, Kreativität Geduld, Ausdauer, Frustrationstoleranz Flexibilität, Aufnehmen und Weiterverarbeiten von Ideen Ergebnisorientierung, Entwicklung, selbstständige Verarbeitung Diskussionsbereitschaft, Fähigkeit zur Zusammenarbeit Hilfsbereitschaft, Offenheit, Verantwortung Detailkenntnisse, Sachverstand, zusätzliches externes Wissen Verständnis und Einordnung Handwerkliches Geschick, gestalterische und darstellerische Fähigkeiten Schüler wollen handeln Motivation erzeugt sich durch Produktion. Schülerinnen und Schüler wollen handeln. Wichtig ist für die Lehrkraft, gerade bei pubertierenden, ihre Kräfte an ihrer Umgebung auslotenden Kindern, den Begriff der "Mitverantwortung" wirklich ernst zu nehmen: Keine Angst (gerade am Anfang eines Projekts) vor Lärm und lauten Schülerinnen und Schülern. "Alles schweigt und einer spricht, das Ganze nennt man Unterricht", dies ist für die Lehrkraft zwar oft angenehm, verhindert aber wichtige Lernprozesse in der Klasse. Die Belohnung für diesen Schritt ist nach vielen Grundsatzdiskussionen ein entspanntes Arbeitsklima mit intensiven Ergebnissen. Sinnvolle organisatorische Abläufe Dennoch gibt es einige sinnvolle organisatorische Abläufe, die ein solches Ergebnis unterstützen. Denn häufig erweist sich die Wahl des Projektvorhabens und die Formulierung eines inhaltlichen oder technischen Ziels gerade in der Gruppe als schwierig und bedarf einer ausführlichen Such- und Orientierungsphase, deren Erfolg das ganze Projekt bestimmt. Es bleibt dem Geschick und vielleicht auch der Intuition des Einzelnen oder des Lehrerteams überlassen, an welcher Stelle eine Orientierungsphase durch eine Theorieeinheit und einen Informations- oder Organisationsblock zu ersetzen ist. Manches Scheitern im Projektverlauf leitet einen (vielleicht sogar schmerzhaften) Prozess der Diskussion für die Schülerinnen und Schüler ein: Dies ist die eigentliche lehrreiche Erfahrung. Lehrerzentrierte Orientierungsphase Sinnvoll ist in der Regel eine lehrerzentrierte Orientierungsphase zu Beginn: ein rasches "Warm-Up" durch die Lehrkraft, die Problemfelder anspricht, welche sich aus den Beobachtungen der Schülerinnen und Schüler ergeben. Möglich ist eine kurze Arbeitsbesprechung, die anknüpft an die Ergebnisse der letzten Stunde, das heißt an die Beobachtungen der Schüler beim Lernen und Gestalten. Dabei sollten Theorie und Praxisdemonstrationen flexibel aufeinander abgestimmt sein. Schüler als Co-Lehrkräfte Schülerinnen und Schüler sollten aktiv am Projektverlauf beteiligt werden, indem man ihnen beispielsweise die Moderation übergibt. Schülerinnen und Schüler als Co-Lehrkräfte sind hohe Kompetenzen in der Unterrichtsgestaltung. Sind sie projektgeübt, so können sie auch die Anfangsphase und Gesamtorganisation übernehmen. In der Arbeitsphase sollten für divergierende Arbeitsziele eine Abwechslung und ein Nebeneinander digitaler und gestalterisch-praktischer Arbeitsformen möglich sein. Medienraum und mobile Medieneinheiten Für eine Internetrecherche, die zu Beginn eines solchen Projektes als Motivation dienen kann, ist bei einer Klassengröße von über dreißig Schülerinnen und Schüler ein eigener Medienraum nötig. Ebenso für die Auseinandersetzung mit dem im Projekt verwendeten QuickTime-VR-Freiarbeitsmaterial. Dabei sollten für eine selbsttätige Auseinandersetzung nicht mehr als drei Personen einen Computer nutzen. In späteren Arbeitsphasen haben die Einzelgruppen sehr unterschiedliche Anwendungsbedürfnisse: Von der kurzen Recherche für eine spezielle Problematik bis zur Ausarbeitung ganzer Präsentationen wurden zwei Laptops genutzt, die im Kunstraum ständig zur Verfügung standen. Diese wurden von den Arbeitsgruppen mit entsprechenden Hinweisen sehr sorgfältig auch direkt neben handwerklichen Tätigkeiten wie Malen, Kleistern und Hämmern genutzt. Ausstattung und Betreuung der Technik Zum Austausch von Dateien standen mehrere Memorysticks und ein CD-/DVD-Brenner zur Verfügung. Ähnliche Ausstattungen sind bei vielen Familien auch zu Hause vorhanden, so dass einige Schülerinnen und Schüler gerne als Co-Systembetreuer und Techniker fungierten. Die Erfahrung hat gezeigt, dass mobile Medieneinheiten aufgabenbezogen flexibel einsetzbar sind. Sie bieten optimale Bedingungen für einen fächerübergreifenden Unterricht. Die anstehenden Aufbau- und Installationsarbeiten werden gerne von den Schülerinnen und Schülern übernommen und in ihren Funktionsweisen an Mitschüler weitergegeben. So werden ganz nebenbei viele technisch weniger versierte Schülerinnen und Schüler mit medientechnischen Aspekten vertraut. Günstige Anschaffung von Standardprogrammen Für die Durchführung von Projekten unterstützen Microsoft-Bildungsinitiativen die Schulen beim Lernen mit neuen Medien. Über diese Projekte ist in der Regel auch ein günstiger Zugang zur Software möglich. Adobe Photoshop ist das Standardprogramm für die professionelle Bildbearbeitung. Die Anschaffung ist nicht billig. Aber gerade im Kunstunterricht, der ja auch im grafischen Bereich berufsvorbereitend wirken soll, macht die Anschaffung der Vollversion zumindest für einen Arbeitsplatz Sinn. Günstige Varianten von Photoshop sind beim Kauf von Hardware oft enthalten. Freeware, Bundle- und Trial-Versionen Inzwischen gibt es ein umfangreiches Softwareangebot an Open Source oder Freeware für die Bildbearbeitung. Freeware sind Programme, die im Internet kostenlos zur Verfügung stehen und auf den Computer heruntergeladen werden können (Download). Ein Beispiel dafür ist das Bildbearbeitungsprogramm GIMP. Häufig wird auch beim Kauf eines Scanners, Druckers oder einer Digitalkamera eine reduzierte LE-Version von Adobe Photoshop erworben. Eine andere Software in einer so genannten Bundle-Version, das heißt gebunden an ein Hardware-Gerät, ist acdsee. Viele Schulen haben auf diese Art und Weise schon eine umfangreiche Ausstattung an kostenloser Software erworben. Darüber hinaus verfügen viele Eltern mit dem Kauf eines solchen Gerätes ebenfalls über Bildbearbeitungssoftware. Viele Schülerinnen und Schüler haben sich damit zu Hause schon selbstständig grundlegendes funktionales Wissen über die Bildbearbeitung erarbeitet. Grundsätzlich ist es auch möglich, für einen begrenzten Zeitraum so genannte Trial-Versionen zu verwenden. Bei diesen Versionen muss erst nach einer Zeit von circa drei Monaten die Kaufgebühr entrichtet werden. Ein Beispiel dafür ist der GraphikCoverter.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema "Loreley" beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler längsschnittartig mit verschiedenen Loreley-Gedichten. Eine Reise auf dem Rhein inspirierte Clemens Brentano zu seinem Roman "Godwi oder das steinerne Bild der Mutter" (1801), in ihm erschuf er die Phantasiegestalt Loreley. Es gibt eine Vielzahl von Loreley-Gedichten, fünf davon stehen im Mittelpunkt der Unterrichtseinheit: Clemens Brentano - "Lore Lay" (1801), Joseph von Eichendorff - "Waldgespräch" (1812), Heinrich Heine - "Lorelei" (1823), Erich Kästner - "Der Handstand auf der Loreley" (1932) und Rose Ausländer - "Lorelei" (1982). Die Schülerinnen und Schüler sollen durch die längsschnittartige Beschäftigung mit dem Sujet erkennen, dass diese Gedichte durch ein gemeinsames Thema/Motiv - Loreley - intertextuell miteinander verbunden sind. Es soll erarbeitet werden, dass die unterschiedlichen Gedichtsemantiken im engen Zusammenhang mit den jeweils zeitgeschichtlichen/ historischen Umständen und deren mentalitätsgeschichtlichen Unterschieden stehen - und dass sie mit anderen motivgleichen Gedichten korrelieren. Ablauf der Unterrichtseinheit Erkenntnisse der Intertextualität und Computereinsatz tragen zum Gesamtverständnis bei. Arbeitsaufträge Eine Übersicht über die Arbeitsaufträge für die Schülerinnen und Schüler. Die Schülerinnen und Schüler verstehen, dass Gedichte intertextuell miteinander kommunizieren können. erkennen, dass überlieferte Motive, die seit Jahrhunderten immer wieder auftauchen, auf andere Weise jeweils gegenwartsbezogen umgeschrieben werden können. erarbeiten die verschiedenen Analogien zwischen den fünf Gedichten. erweitern bei der Erstellung ihrer Arbeitsergebnisse ihre Medienkompetenz. Im Folgenden finden bekommen Sie eine Übersicht über die Arbeitsaufträge für die Schülerinnen und Schüler (siehe auch Download): Aufgabe 1 Unter dem Link 1 findest du einen Beitrag zur Namendeutung "Loreley". Lies ihn durch und fasse seine zentralen Aussagen schriftlich zusammen. (1 Stunde) Aufgabe 2 Reise per Internet zum Loreley-Felsen und verschaffe dir einen Eindruck über die landschaftlichen und kulturellen Gegebenheiten (s. Link 2). Fasse deine Eindrücke in einem Aufsatz zusammen. (2 Stunden) Aufgabe 3 1801 erschien das erste Gedicht zu Loreley von Clemens Brentano. Recherchiere im Internet zu der Biografie des Autors und suche sein Gedicht "Lore Lay". Interpretiere es in Gruppenarbeit. (1 Stunde) Aufgabe 4 Heinrich Heines Gedicht "Lorelei" wurde 1837 von Friedrich Silcher vertont. Informiere dich über das Loreley-Lied (s. Link 2) und beschaffe dir eine Vertonung des Gedichtes und bespreche sie mit deinen MitschülerInnen. (2 Stunden) Aufgabe 5 Erich Kästner parodiert Heinrich Heines Loreley-Gedicht. Arbeite die Bedeutungsverschiebungen innerhalb der beiden Gedichte heraus, auch unter dem Stichwort Parodie (s. Link 4). Diskutiere in diesem Zusammenhang auch die Gedichte von Joseph von Eichendorff und Rose Ausländer. (2 Stunden) Begriff der Intertextualität Zu Beginn der Unterrichtseinheit "Loreley-Gedichte" wird der Begriff Intertextualität eingeführt. Dabei dürfen die Schülerinnen und Schüler und ihre Lebenswelt nicht aus dem Blickwinkel verschwinden, da sie und ihre literarischen Bedürfnisse im Zentrum des Unterrichtsvorhabens stehen sollten. Die grundlegenden Arbeiten zur Intertextualität können nicht besprochen werden, das Komplexitätsniveau dieser Schriften wäre nur ein Stolperstein für die angestrebte didaktische Reduktion. Ein knapper Hinweis zur Herkunft des Begriffs ist jedoch notwendig. In den späten sechziger Jahren des vergangenen Jahrhunderts prägte die französisch Literaturwissenschaftlerin Julia Kristeva den Terminus Intertextualität, mit dem sie von einem breit gefächerten Textverständnis ausgeht. Intertextualität bezieht sich nicht nur auf literarische Werke, sondern auch auf orale Zeugnisse und soziale und symbolische Systeme. Entscheidend ist aber der Bezug von Texten auf andere Texte. Ein literarisches Werk kann demzufolge nur dann angemessen verstanden werden, wenn die Leserin oder der Leser über ein entsprechendes Vorwissen verfügt. Dieses besitzt sicherlich die Fachlehrerin oder der Fachlehrer, aber von den Lernenden kann man diese Vorkenntnisse nicht erwarten. Um dieses Defizit auszugleichen, muss den Schülerinnen und Schülern methodische (s. Arbeitsaufträge) und fachwissenschaftliche Hilfestellung angeboten werden. Textauswahl: Loreley-Gedichte Die Textauswahl ist wie folgt zu begründen: In den fünf Gedichten steht Loreley über einen Zeitraum von über 180 Jahren im Mittelpunkt, schon durch diese zeitliche Verteilung gibt es Bedeutungsverschiebungen zwischen den Gedichten. Die poetologischen Konzepte und die gesellschaftlichen Mentalitäten verändern sich sukzessiv, diese Verschiebungen schreiben sich auch in die Form und den Inhalt der Gedichte ein. Das lässt sich beispielhaft an Kästners Text ablesen. Er parodiert Heines Text 109 Jahre nach dessen Erscheinen: "Er dachte an die Loreley von Heine/und stürzte ab." Der Computereinsatz vor allem wegen der unterschiedlichen Recherche- und Visualisierungsmöglichkeiten sinnvoll. Aufbereitung Unterrichtseinheiten Ich bin durch die Loreley-Einheit mit Ihnen in Kontakt gekommen und finde Hinweise und Links sehr hilfreich und für den Unterricht praktikabel. Ich werde Ihre Seite jetzt häufiger kontaktieren. Danke Heike Seiler, 27.02.2006

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema Modalverben nähern sich die Schülerinnen und Schüler Hilfsverben über den Ansatz der integrativen Grammatik an. Modalverben lassen sich besonders gut im Rahmen der Besprechung von Zeitungstexten erarbeiten. In dieser Unterrichtseinheit lernen die Schülerinnen und Schüler durch die Textanalyse einer fiktiven schulischen Hausordnung Modalverben als ein Mittel der Formulierung von Geboten und Verboten kennen, indem sie durch Paraphrase und die Suche nach Synonymen deren unterschiedliche Verbindlichkeit voneinander differenzieren. Als weiterführende Unterrichtssequenz bietet sich zur Vertiefung dieser "Reflexion über Sprache" die Einführung oder Wiederholung der indirekten Rede (Konjunktiv I, Konjunktiv II) zur Wiedergabe fremder Äußerungen und die Analyse der Textformen Bericht, Kommentar und Leserbrief an. Die Verben "können, sollen, müssen, dürfen, wollen, mögen" beschreiben als Modalverben die Art und Weise eines Geschehens genauer, indem sie in Verbindung mit dem Infinitiv eines weiteren Verbs benutzt werden. Die Funktion der Modalverben, unterschiedliche Kennzeichnungen eines Geschehens vorzunehmen, steht bei der Behandlung der Thematik dieser Unterrichtseinheit im Vordergrund. Aus Gründen der didaktischen Reduktion wird beispielsweise auf den Aspekt der Unterschiede in den Konjugationen von Modalverben im Konjunktiv verzichtet. Dies könnte in einer sich anschließenden Unterrichtssequenz besprochen werden. Umsetzung der Unterrichtseinheit Anhand einer fiktiven Schulordnung erlernen die Schülerinnen und Schüler die Verwendung und Bedeutung von Modalverben. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lesen und verstehen einen Zeitungsbericht zum Thema "Schulische Hausordnung", indem sie dessen Thema und Hauptaussagen in eigenen Worten wiedergeben. versuchen sprachliche Wendungen des Zeitungsberichtes in Bezug auf Gebote und Verbote in ihrer Verbindlichkeit zu unterscheiden, indem sie die Modalverben in ihrer Bedeutung miteinander vergleichen und in ihrer Aussageabsicht interpretieren. vergleichen die Verwendung und Bedeutung von Modalverben mit der Verwendung und Bedeutung von Vollverben, indem sie einzelne Aussagen des Textes umformulieren. Ziel der Unterrichtseinheit ist es, einzelne Bedeutungsvarianten zu einem Modalverb als "Ersatzformulierung" zu finden und in ein Arbeitsblatt einzufügen. Als motivierendes Element wird hierfür mit einer fiktiven Schulordnung gearbeitet, wie sie den Schülerinnen und Schülern auch im realen Lebensumfeld neben einer Reihe von Regeln, Geboten und Verboten tagtäglich begegnet. Sich mit diesen Regeln auseinanderzusetzen, fördert das kritisch-reflektierte Zusammenleben der Jugendlichen in der Gesellschaft. Als Einstieg in die Unterrichtsstunde wird die Methode eines "Bluffs" gewählt. Die Lehrperson kündigt den Schülerinnen und Schülern an, dass sich ihre Schule auf Initiative der Schulleitung zu einer Neugestaltung der Hausordnung entschlossen habe und dass in kurzer Zeit ein Zeitungsbericht zu dieser Thematik in ähnlicher Form wie auf dem Arbeitsblatt in der örtlichen Zeitung zu finden sein werde. Präsentation Die Lehrperson präsentiert mithilfe des Beamers den für die entsprechende Schule revidierten Bericht und liest ihn laut und mit besonderer Betonung der Modalverben vor. Der Lehrendenvortrag trägt den Charakter einer Nachrichtenmitteilung, beispielsweise durch eine Radiosprecherin oder einen Radiosprecher, und gibt allen die Gelegenheit, den Text in gleicher Zeit auf sich wirken zu lassen. Erfahrungsgemäß werden die Schülerinnen und Schüler in dieser Phase bereits zu spontanen Äußerungen neigen (vor allem zu Unmutsbekundungen), denen im Folgenden zu Beginn der Erarbeitungsphase noch weiter Raum gegeben werden soll. Inhaltliche Annäherung Dann werden die Schülerinnen und Schüler dazu aufgefordert, sich inhaltlich näher mit der "Hausordnung" auseinanderzusetzen. Verbote, Möglichkeiten, Zwänge, Auflagen und so weiter werden im Unterrichtsgespräch zusammengefasst. Die Lernenden sollen erläutern, dass man diese Bestimmungen im Text vor allem an den Verbformulierungen erkennt und den Grad ihrer Verbindlichkeit unterscheiden kann. Der "Bluff" kann an dieser Stelle preisgegeben werden, wenn er nicht bereits von den Schülerinnen und Schülern selber erkannt wurde. Die bisherigen Ergebnisse sollen nun vertieft werden, indem die Lernenden das Übungsblatt "Zeitungsartikel" auf ihren Rechner laden und sich die Arbeitsaufträge näher ansehen. Die Klasse wird in Gruppen unterteilt (Gruppe 1 für die Zitate Nr. 1 bis 7, Gruppe 2 für die Zitate Nr. 8 bis 14). Die Jugendlichen sollen – je nach Anzahl der Arbeitsplätze in Einzel- oder Partnerarbeit – Modalverben in ihrer Funktion beschreiben. Dazu kopieren sie die zu bearbeitenden Sätze im Bericht auf eine leere Seite der Textverarbeitung Word. Dann tauschen sie mithilfe der Suchfunktion Verben durch Synonyme aus (Befehl in Word: Wort markieren, dann "Extras - Sprache - Thesaurus"). Alternativ kann eine Internetrecherche durchgeführt werden. Semantische Bedeutung der Modalverben Bei der Auswertung im Plenum können alle Ergebnisse, die neu hinzu kommen, in ein zentrales Dokument kopiert und später ausgedruckt oder per E-Mail verschickt werden. Die Lehrperson ergänzt nun eine Definition von Modalverben sowie eine Übersichtstabelle mit den im originalen Bericht verwendeten Modalverben und ihrer semantischen Bedeutung. Modalverben in einen Leserbrief einbinden Als weitere Form der Sicherung könnten die Schülerinnen und Schüler einen Leserbrief zu der Nachricht verfassen. Hier führen sie Argumente des Textes auf, die ihnen in einer Hausordnung überholt oder überflüssig erscheinen. Sie sollen zudem fünf eigene Verordnungen formulieren, mit denen sie sich an ihrer Schule identifizieren könnten. Auch bei diesen Formulierungen sollen Modalverben sinnvoll verwendet werden.

Die Digitalisierung hat die Lebens- und Arbeitsbedingungen aller Menschen sowie ihr Wirtschaften umfassend geprägt. Wie können ihre Potenziale zugunsten benachteiligter Bevölkerungsgruppen gestärkt werden? Wie kann sie aktuelle Missstände und Risiken minimieren? Mithilfe dieser Unterrichtsmaterialien reflektieren die Schülerinnen und Schüler über Chancen einer fairen und gemeinwohlorientierten Digitalisierung.Online-Plattformen zum Verkauf von Waren, Apps als technische Helfer in der Landwirtschaft: Der technologische Fortschritt lässt viele Länder des Globalen Südens auf die Überwindung von Armut und Ungleichheit hoffen. Doch kann eine analoge oder digitale Technologie eine Politik zur Beseitigung von Armut und Diskriminierung ersetzen? Eine Wetter-App allein minimiert nicht die Gefahren durch den Klimawandel, die vielen Landwirten Sorgen bereiten. Wie politische Rahmenbedingungen aussehen müssen und wie Digitalisierung für alle Menschen gewinnbringend eingesetzt werden kann, darüber diskutieren die Schülerinnen und Schüler in dieser Unterrichtseinheit. Sie werden dazu ermutigt, kritische Fragen zu stellen und eine eigene, reflektierte Haltung zu entwickeln. "Digitalisierung und Globalisierung" als Unterrichtsthema Digitale Technik hat die gesamte Welt verändert. Vom Boom der Digitalwirtschaft und des elektronischen Handels profitieren bisher die großen Industrie-Nationen und verstärken eher die bereits bestehende Ungleichheit zwischen dem Globalen Süden und Norden. Aber kann die Digitalisierung auch zur Überwindung von Armut beitragen? Digitale Innovationen ermöglichen den effizienten Einsatz von Ressourcen, mobile Bezahlsysteme befördern Geschäftsgründungen, digitale Frühwarnsysteme retten Menschenleben bei Naturkatastrophen und medizinische Hilfsmittel sind dank der Technik von 3D-Druckern überall verfügbar. Gleichzeitig gehen aufgrund der Automatisierung von Arbeitsprozessen Arbeitsplätze verloren; der weltweit hohe Rohstoffbedarf zerstört die Umwelt und damit oftmals auch die Lebensräume vieler Menschen. Wie können die Chancen der Digitalisierung gemeinwohlorientiert genutzt werden? Wie muss eine globale und gleichzeitig faire Digitalisierungspolitik aussehen? Das Themenheft "Global lernen: Digitalisierung" erschließt kleinschrittig die unterschiedlichen Facetten der Schnittstelle von Digitalisierung und Globalisierung und zeigt mögliche Handlungsoptionen lokaler und globaler Akteure auf. Zum Einsatz des Themenhefts "Global lernen: Digitalisierung" Die 14 Arbeitsblätter aus dem Themenheft "Digitalisierung" sowie die verschiedenen Begleitmaterialien eignen sich für den direkten Einsatz im Politik-, Wirtschaft-, Religions- und Ethikunterricht in den Sekundarstufen sowie in der Beruflichen Bildung. Folgende Themenschwerpunkte werden im Heft gesetzt: Bildung für alle? Industrie 4.0 Energieverbrauch Ressourceneffizienz Rohstoffe Arbeitsrechte Entsorgung und Recycling Katastrophenprävention Roboter versus Mensch Big Data digitale Welternährung faire Digitalisierung Auf allen Arbeitsblättern finden Lehrkräfte Unterrichtseinstiege, Arbeitsaufträge sowie didaktisch-methodische Hinweise. Medientipps, Materialhinweise sowie weitere Links zur Recherche sind extra gekennzeichnet. Das Material zeichnet sich durch eine hohe methodische Vielfalt aus: Neben spielerischen Formaten wie einem Quiz oder einem interaktiven Lernspiel (App Actionbound) kommen etwa eine Diskussion, eine Planspiel-Diskussion, ein Rollenspiel, ein Gruppenpuzzle oder die Arbeit in Expertengruppen zum Einsatz. Zusatzmaterialien #digitalgerecht Die Publikation " #digitalgerecht : Herausforderungen der Digitalisierung für den Globalen Süden" stellt verschiedene makroökonomische Auswirkungen des digitalen Wandels auf die Entwicklungs- und Schwellenländer dar und macht erste Vorschläge für eine faire Digitalisierung. Aufbereitet wird die komplexe Thematik anhand kurzer und prägnanter Texte sowie illustrativer Grafiken. Studie "Gerechtigkeit 4.0" Die Digitalisierung bietet den Menschen im Globalen Süden nicht nur Chancen auf Entwicklung, sondern birgt auch Gefahren. Diese Studie zeigt die Fallstricke auf und erklärt, wie wir den digitalen Wandel weltweit fair gestalten können. Kernkompetenzen des Lernbereichs Globale Entwicklung Erkennen Die Schülerinnen und Schüler können sich Informationen zu Fragen der Digitalisierung und Globalisierung aus Print- und elektronischen Medien beschaffen und themenbezogen verarbeiten. analysieren die Spannungsverhältnisse der Politik zu den Dimensionen Soziales, Wirtschaft und Umwelt. erkennen Handlungsebenen vom Individuum bis zur Weltebene in ihrer jeweiligen Funktion für (digitale) Entwicklungsprozesse. Bewerten Die Schülerinnen und Schüler können sich eigene und fremde Wertorientierungen in ihrer Bedeutung für die Lebensgestaltung bewusst machen, würdigen und reflektieren. beziehen durch kritische Reflexion zu Globalisierungs- und Entwicklungsfragen Stellung. Sie orientieren sich dabei an der internationalen Konsensbildung, am Leitbild nachhaltiger Entwicklung und an den Menschenrechten. erkennen die Auswirkungen politisch-rechtlicher Maßnahmen auf verschiedene gesellschaftliche Gruppierungen. erarbeiten Ansätze zur Beurteilung von Entwicklungsmaßnahmen unter Berücksichtigung unterschiedlicher Interessen und Rahmenbedingungen und kommen zu eigenständigen Bewertungen. Handeln Die Schülerinnen und Schüler erkennen Bereiche persönlicher Mitverantwortung für Mensch und Umwelt und nehmen dies als Herausforderung an. tragen zur Überwindung soziokultureller und interessenbestimmter Barrieren in Kommunikation und Zusammenarbeit sowie zu Konfliktlösungen bei. sichern die gesellschaftliche Handlungsfähigkeit im globalen Wandel vor allem im persönlichen und beruflichen Bereich durch Offenheit und Innovationsbereitschaft sowie durch eine angemessene Reduktion von Komplexität und ertragen die Ungewissheit offener Situationen. sind aufgrund ihrer mündigen Entscheidung dazu bereit, Ziele der nachhaltigen Entwicklung im privaten, schulischen und beruflichen Bereich zu verfolgen und sich an ihrer Umsetzung auf gesellschaftlicher und politischer Ebene zu beteiligen.

Mit diesem Unterrichtsprojekt zur Leseförderung wird die klassische Literaturarbeit in der Grundschule interaktiv in den Deutschunterricht eingebaut. Ein Buch zu lesen kann spannend und lustig sein, für viele Kinder stellt das Lesen aber auch eine Herausforderung dar. Geduld und Ausdauer werden auf die Probe gestellt und der natürliche Bewegungsdrang des Kindes wird zeitweise eingeschränkt. Den Schülerinnen und Schülern wird die Gelegenheit gegeben, ihre Lektüre multimedial vorzustellen. Auf diese Weise setzen sich die Lernenden interaktiv und differenziert mit einem ausgewählten Lesestoff auseinander. Die Kombination eines herkömmlichen Literaturunterrichts mit kreativer Medienarbeit erhöht nicht nur die Attraktivität des Unterrichts, gleichzeitig kann das Kind seine eigene Meinung kundtun, andere auf lesenswerte Bücher aufmerksam machen oder sie vor enttäuschenden Leseerfahrungen bewahren. Auf diese Weise entsteht bei den Lernenden das Gefühl, etwas Nachhaltiges getan zu haben. Hintergrundinformationen Wissenswerte Informationen über die Kombination des herkömmlichen Literaturunterrichts in der Grundschule mit kreativer Medienarbeit sind hier zusammengestellt. Organisation des Unterrichtsprojekts Hier erfahren Sie mehr zur Organisation und zu den zeitlichen Rahmenbedingungen der Unterrichtseinheit "An die Bücher, fertig, lies!". Projektablauf Detaillierte Informationen zum Ablauf des Unterrichtsprojekts sowie Kommentare zu den einzelnen Arbeitsblättern finden Sie hier. Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler notieren wichtige Angaben zu ihrem Buch. stellen wichtige Szenen ihres Buches bildnerisch dar. gestalten ein Titelbild ihres Buches. notieren wichtige Informationen zur Autorin oder zum Autor ihres Buches. stellen einen Steckbrief zu einer Hauptperson ihres Buches zusammen. schreiben eine kurze Inhaltsangabe ihres Buches anhand der W-Fragen. äußern ihre Meinung zum Buch. lernen Fachbegriffe zum Thema Buch. erarbeiten Adjektive und Verben rund um das Buch. lernen verschiedene Berufe rund um die Herstellung eines Buches kennen. bilden die weiblichen Formen dieser Berufe. lernen verschiedene Textsorten zu unterscheiden. lösen Kreuzworträtsel und Silbenrätsel. lösen eine Geheimschrift. finden zusammengesetzte Nomen. Medienkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler erstellen eine Audiodatei. finden Informationen im Internet. Sozialkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler einigen sich als Partner über die Reihenfolge der Aufgaben. helfen sich gegenseitig. Eine im Unterricht gelesene Lektüre kann ohne entsprechende Festigung schnell wieder in Vergessenheit geraten, ohne dass dem Kind die wesentlichen Aspekte des Inhalts in Erinnerung bleiben. Die intensive Auseinandersetzung mit einem Buch und die Veröffentlichung einer eigenen Rezension im Internet hingegen können den Lernenden das Gefühl geben, etwas Nachhaltiges geschaffen zu haben. Die Kinder können andere Leserinnen und Leser auf gute Bücher aufmerksam machen oder sie vor enttäuschenden Lese-Erfahrungen bewahren. Zudem erhöht die Kombination von klassischen Lesemedien wie dem Buch und digitalen Medien wie dem Internet die Attraktivität des Unterrichts. Die Lernenden rezipieren nicht nur, sie werden auch selbst aktiv, indem sie mithilfe des Internets und eines Webseiten-Generators eine eigene Arbeit erstellen. Die Auswahl des Buches beziehungsweise der zu behandelnden Bücher bleibt den Lehrkräften überlassen. Die Arbeitsblätter für die Unterrichtseinheit sind allgemein gehalten und für jede Art von Lesestoff einsetzbar. Für diese Unterrichtseinheit besteht die Möglichkeit, verschiedene Bücher auszuwählen und die Arbeit daran auf mehrere Gruppen zu verteilen. In diesem Fall können mehrere Buchvorschläge auf der Webseite veröffentlicht werden. Alternativ kann die Lehrerin oder der Lehrer ein Buch auswählen, das alle Kinder lesen. Welche Buchbesprechungen veröffentlicht werden, kann dann gemeinsam entschieden werden. Projektwoche als Rahmen Als Rahmen für die vorgeschlagene Unterrichtseinheit eignet sich eine Projektwoche besonders gut, in der der normale Stundenplan außer Kraft gesetzt ist. Auf diese Weise können verschiedene Bücher gelesen und besprochen werden. Wichtig ist, dass den Kindern genügend Zeit zur Verfügung steht, um in den Büchern zu schmökern. Das kann teilweise im Unterricht und teilweise zu Hause stattfinden. Die Organisation des Unterrichts und der zeitliche Ablauf hängen stark davon ab, wie viele Computer-Arbeitsplätze mit Internetzugang vorhanden sind. Zeitplanung Die Lehrkraft sollte darauf achten, dass die Schülerinnen und Schüler rechtzeitig mit der Eingabe ihrer Texte und Dateien beginnen, da sonst Zeitdruck entsteht. In einer normalen Klasse arbeiten die Kinder unterschiedlich schnell, sodass einige früher mit der Eingabe der Texte anfangen können als andere. Um Zeit zu sparen, kann die Lehrerin beziehungsweise der Lehrer das Einscannen der selbstgemalten Titelbilder oder Buchcover zumindest teilweise übernehmen. Alternativ können technisch versierte Kinder das Einscannen mit entsprechendem Equipment zu Hause durchführen. Falls Buchcover gescannt beziehungsweise direkt aus dem Internet heruntergeladen werden, sollte vor der Veröffentlichung auf der Webseite der Verlag um Erlaubnis gefragt werden. Vorschläge aus der Klasse aufgreifen Bezüglich der Computer-Nutzung sollten Absprachen getroffen werden, da in der Regel nicht alle Kinder gleichzeitig am Rechner arbeiten können. Dabei sollten Vorschläge aus der Klasse aufgegriffen werden, weil die Schülerinnen und Schüler erfahrungsgemäß die Einhaltung eigener Vorschläge auch selbst überprüfen. Einstiegsphase und Auslosung der Gruppen In der Einstiegsphase werden die ausgewählten Bücher auf einem Büchertisch präsentiert. Die Mädchen und Jungen haben die Gelegenheit, sich alle kurz anzuschauen, damit sie wissen, um welchen Lesestoff es geht. Wurden zum Beispiel sechs verschiedene Bücher ausgewählt, werden die Nummern eins bis sechs vergeben. Doppelt oder dreifach vorhandene Titel bekommen die gleiche Nummer. Die Nummern werden schließlich auf so viele Zettel verteilt wie die Klasse Kinder hat. Jede Schülerin und jeder Schüler zieht einen Zettel und erfährt den Titel des Buches sowie die anderen Teilnehmer seiner Gruppe. Lesen in Gruppen Um das Lesen in der Eingangsphase abwechslungsreicher zu gestalten, können sich die Gruppen an verschiedenen Orten im Schulgebäude beziehungsweise auf dem Schulhof zusammentun, um gemeinsam zu arbeiten. Dabei können die Gruppenmitglieder still für sich lesen oder sich die Texte gegenseitig vorlesen, wobei der Anteil der guten Leserinnen und Leser in diesem Fall höher sein sollte. Neben der Webseite können die Schülerinnen und Schüler auch ein Plakat über ihr Buch gestalten, für das sie die Texte und die gemalten Bilder verwenden können. Computer-Experten lösen Probleme Für die Aufgaben am Computer bietet es sich an, "Experten" auszuwählen, die bei technischen Schwierigkeiten als Ansprechpartner fungieren sollen. So können die Kinder während der Arbeit am Computer viele Fragen untereinander klären und selbstständig arbeiten. Einstieg Nachdem die Gruppen ausgelost und die Bücher zugeteilt wurden, stellt die Lehrkraft in einem Kreisgespräch die verschiedenen Arbeitsblätter vor und verweist auf mögliche Besonderheiten bei der Aufgabenstellung. Die Lehrerin oder der Lehrer verteilt das Deckblatt an die Kinder, auf dem jeweils abgehakt werden kann, wenn ein Arbeitsblatt bearbeitet wurde. Erläutern der Aufgabenstellung Zusätzlich teilt die Lehrerin oder der Lehrer den Kindern eine Arbeitsmappe aus, in die die fertigen Arbeitsblätter und das Deckblatt eingeheftet werden können. Nach Abschluss des Projekts wird die Arbeitsmappe eingesammelt und von der Lehrkraft zur Erfolgskontrolle genutzt. Außerdem erhalten die Kinder die Aufgabe, neben dem virtuellen Erzeugnis auf der Webseite auch ein Plakat zu gestalten, für das sie die Informationen aus den ersten sieben Arbeitsblättern nehmen können. Auch die gemalten Bilder finden dort nach dem Einscannen Platz. Nachdem die Computer-Experten gewählt wurden, bietet es sich an, mit den Kindern ein Gespräch über Urheberrechte zu führen. Genauere Informationen zum Urheberrecht finden Lehrkräfte zum Beispiel in unserem Dossier "Urheberrecht in Schule und Unterricht" . Anmerkungen zu den Arbeitsblättern Bei den Arbeitsblättern 1 bis 7 handelt es sich um Aufgaben, die speziell auf das gelesene Buch zugeschnitten sind, ohne dabei auf den Titel festgelegt zu sein. Die Aufgaben der Arbeitsblätter 8 bis 11 drehen sich allgemein um Bücher und ihre Herstellung und sind für schnell arbeitende Kinder gedacht, die vorzeitig mit ihrer Buchbesprechung und ihrem Plakat fertig werden. Arbeitsblatt 1: Über mein Buch Die Schülerinnen und Schüler können die Arbeitsblätter in Partner- oder in Gruppenarbeit bearbeiten. Mithilfe des ersten Arbeitsblatts sammeln die Kinder wichtige Informationen zu ihrem Buch und gewinnen einen allgemeinen Überblick. Abgefragt werden der Titel, Autorin beziehungsweise Autor, Illustratorin oder Illustrator, der Erscheinungsort, das Erscheinungsjahr, die Anzahl der Seiten und Kapitel, wichtige Figuren und Schlagworte. Die Lehrkraft sollte darauf achten, dass die Schlagworte zum Buch passen und in der Geschichte eine Rolle spielen. Die gesammelten Angaben dienen der ersten Orientierung, werden teilweise aber auch für die Webseite gebraucht. Arbeitsblatt 2: Meine Autorin/Mein Autor Bei der Bearbeitung des zweiten Arbeitsblatts haben die Kinder die Aufgabe, nähere Informationen über die Autorin beziehungsweise den Autor des Buches zu sammeln und zu notieren. Dazu eignet sich die Arbeit mit einer Kindersuchmaschine. Die bekanntesten Suchmaschinen für Kinder sind www.fragfinn.de und www.helles-koepfchen.de . Bei der Vorstellung der Arbeitsblätter weist die Lehrkraft die Kinder darauf hin, die Internetadressen genau einzugeben. Um Irritationen durch Fehleingaben zu vermeiden, kann die Lehrerin beziehungsweise der Lehrer die Adressen der Suchmaschinen auch unter Favoriten/Lesezeichen im Browser abspeichern. Neben der Internetrecherche gibt es auch die Möglichkeit, entsprechende Informationen aus einem Lexikon zu entnehmen oder die Eltern zu fragen. Auch auf den Klappentexten der Bücher finden sich häufig Informationen zur Autorin beziehungsweise zum Autor. Arbeitsblatt 3: Mein Buch in Bildern Auf diesem Arbeitsblatt können die Schülerinnen und Schüler die wichtigsten Szenen ihres Buchs bildnerisch darstellen. Voraussetzung für das Lösen dieser Aufgabe ist, dass die Kinder das Buch aufmerksam gelesen haben und sich intensiv mit der Geschichte befassen. Die Gruppenmitglieder können sich absprechen oder hinterher über die dargestellten Szenen diskutieren. Arbeitsblatt 4: Mein Bild zum Buch Die Kinder haben die Aufgabe, sich ein eigenes Titelbild zu ihrem Buch zu überlegen, das später auf die Webseite geladen werden kann. Dabei geht es nicht darum, das Umschlagbild abzumalen, sondern eigene Ideen umzusetzen. Es ist wichtig, dass kräftige Farben benutzt werden, damit nach dem Scannen eine für das Internet geeignete Datei vorliegt. Auch sollte das Bild nicht zu viele winzige Einzelheiten enthalten. Am besten eignet sich die Hauptperson des Buches oder eine Sache, die für die Geschichte wichtig ist. Arbeitsblatt 5: Ein Steckbrief Die Schülerinnen und Schüler erhalten die Aufgabe, im Buch nach Informationen über eine Hauptfigur zu suchen und daraus einen Steckbrief zu erstellen. Die Lehrkraft kann an dieser Stelle noch mal darauf hinweisen, dass die Hauptfigur eines Buches nicht unbedingt ein Mensch sein muss, sondern auch ein Tier oder ein Fabelwesen sein kann. Die äußere Form des Steckbriefes sollte von den Kindern selbst gestaltet werden. Als Hilfe dienen die in der Aufgabe erwähnten Stichworte. Arbeitsblatt 6: Der Inhalt meines Buchs Anhand der aufgelisteten W-Fragen (Wer? Wann? Wo? Was? Wie?) haben die Schülerinnen und Schüler die Aufgabe, den Inhalt des Buches kurz zu notieren. Die dabei zu beachtenden Regeln sind auf dem Arbeitsblatt aufgeführt. Die Gruppenmitglieder können diese Aufgabe gemeinsam lösen oder die individuellen Lösungen diskutieren und die beste für die Veröffentlichung auswählen. Arbeitsblatt 7: Meine Entscheidung Die Schülerinnen und Schüler treffen eine Entscheidung, ob sie das Buch anderen Kindern empfehlen können oder nicht. Anhand verschiedener Kriterien bewerten sie das Buch und geben schließlich ihre eigene Meinung zur Geschichte ab. Auch dieses Arbeitsblatt ist für die anschließende Veröffentlichung relevant. Die Gruppe muss sich wieder einigen, welche Empfehlung veröffentlicht wird. Arbeitsblatt 8: Rund um das Buch Mit diesem Arbeitsblatt lernen die Kinder in einem Kreuzworträtsel spielerisch Fachbegriffe rund um das Buch kennen und erhalten durch ein Silbenrätsel einen Überblick über verschiedene Textsorten, die in einem Buch stehen können. Die Lösungen für das Kreuzworträtsel befinden sich auf dem Arbeitsblatt, die richtigen Antworten für das Silbenrätsel finden Sie auf dem Lösungsblatt, dass Ihnen im geschlossenen Bereich von "Mein LO" zur Verfügung steht. Arbeitsblatt 9: Adjektive und Verben rund um das Buch Die Schülerinnen und Schüler haben die Aufgabe, eine Spiegelschrift zu entziffern. Haben sie die Geheimschrift gelöst, erhalten sie 14 Adjektive, die bezeichnen, wie ein Buch sein kann. Im Worträtsel verbergen sich wiederum zwölf Verben, die beschreiben, was Leserinnen und Leser mit Büchern alles machen können. Arbeitsblatt 10: Berufe rund um das Buch Über eine Zuordnungsaufgabe lernen die Kinder verschiedene Berufe rund um das Buch kennen. Wenn die aufgelisteten Berufsbezeichnungen den beschriebenen Tätigkeiten richtig zugeordnet sind, ergeben die Buchstaben der Reihe nach gelesen ein Lösungswort. Als zweiten Teil der Aufgabe sollen die Kinder die Berufe auch in der weiblichen Form aufschreiben. Arbeitsblatt 11: Zusammengesetzte Nomen In der ersten Aufgabe stehen den Schülerinnen und Schüler 14 Wörter zur Verfügung, von denen sich zwölf sinnvoll mit dem Wort "Buch" zusammensetzen lassen. Dabei steht das Wort "Buch" jeweils am Anfang des zusammengesetzten Wortes. Aufgabe ist es, diese zwölf neu gebildeten Nomen aufzuschreiben und die beiden Wörter zu identifizieren, die nicht verwendbar sind. In der zweiten Aufgabe steht das Wort "Buch" jeweils am Schluss des neuen Wortes. Abschließend sollen die Lernenden weitere Zusammensetzungen mit dem Wort "Buch" finden. Dazu dürfen die Schülerinnen und Schüler auch ein Wörterbuch und andere Hilfsmittel nutzen, auch eine Recherche im Internet ist an dieser Stelle denkbar. Zum Abschluss des Projekts kommen die Schülerinnen und Schüler zu einem Kreisgespräch zusammen. Die einzelnen Gruppen berichten den anderen Kindern über ihre Arbeitsergebnisse und den gesamten Ablauf des Projekts. Die veröffentlichten Buchbesprechungen auf der Webseite werden ebenso präsentiert wie die Steckbriefe und das Plakat über das jeweils gelesene Buch, das die Kinder zusätzlich zum virtuellen Erzeugnis auf der Webseite gestaltet haben. Dies zeigt, ob die Kinder erfolgreich gearbeitet haben. Den Hefter mit den ausgefüllten Arbeitsblättern kann die Lehrkraft als zusätzliche Erfolgskontrolle nutzen.

Die Berliner Mauer – ein Thema für die Grundschule? Ja! Und das nicht nur für Kinder in Berlin. Lassen Sie Ihre Klasse herausfinden, was die Berliner Mauer für die Menschen in der Stadt bedeutete. So lernen die Schülerinnen und Schüler schon in jungen Jahren den Wert von Demokratie und Freiheitsrechten kennen und schätzen. Wie lebten die Menschen in Berlin 28 Jahre lang mit der Mauer? Was bedeutete sie für Familien, Freundinnen und Freunde, Nachbarinnen und Nachbarn? Und welche Folgen hatte die Teilung der Stadt für den Alltag der Menschen? Schülerinnen und Schüler der Grundschule gehen in dieser Unterrichtsreihe auf eine Zeitreise vom Mauerbau bis zur Gegenwart. Sie interviewen Zeuginnen und Zeitzeugen und erarbeiten mit Hilfe historischer Bildaufnahmen Informationen zu den Ereignissen am 13. August 1961. Ein computeranimiertes Video veranschaulicht die Grenzanlagen aus West- und Ost-Berliner Perspektive. Die Lernenden versetzen sich in die Situation Gleichaltriger im Berlin der 60er Jahre und verarbeiten die gewonnenen Sachinformationen in kleinen Texten und kreativ in der Gestaltung von Bildern. Das erworbene Wissen können sie in einem Online-Quiz überprüfen. Ein Besuch in der Gedenkstätte Berliner Mauer macht das Gelernte am historischen Ort erfahrbar. Modularer Aufbau Die Unterrichtseinheit ist modular aufgebaut und eignet sich für ein fächerübergreifendes Projekt. Die Unterrichtsmaterialien sind so konzipiert, dass sie zur Vorbereitung eines Besuchs des außerschulischen Lernortes Gedenkstätte Berliner Mauer, aber auch unabhängig davon genutzt werden können. Ein Besuch der Gedenkstätte Berliner Mauer bietet sich an, um das im Unterricht erworbene Wissen zu vertiefen, durch praktische Anschauung der Grenzanlagen erlebbar zu machen und Neugierde zu wecken sowie mehr über die Geschichte der Berliner Mauer zu erfahren. Teamarbeit und webbasiertes Lernen Die Schülerinnen und Schüler arbeiten überwiegend in Teams zusammen. Eine Vielzahl multimedialer und interaktiver Angebote im Internet kann in den Unterricht eingebunden werden, vom computeranimierten Film zum Aufbau der Grenzanlagen über Zeitzeugenberichte bis hin zum digitalen Graffiti an der Berliner Mauer. Die Internetseiten können den Lernenden online, teilweise auch offline, zur Verfügung gestellt werden. Arbeitsergebnisse werden auf Arbeitsblättern, aber auch Plakaten oder Stellwänden vorgestellt. Die einzelnen Module der Unterrichtseinheit im Überblick Vorbereitung und Einführung Anhand von Bildern des geteilten und wiedervereinten Berlins wird die Situation der zweigeteilten Stadt veranschaulicht. Modul 1: Vorgeschichte der Berliner Mauer Die Schülerinnen und Schüler befragen Zeitzeugen und erarbeiten die Vorgeschichte sowie die Gründe des Mauerbaus. Modul 2: Wie erlebten die Menschen den 13. August 1961? Anhand von historischen Bildern, eigenen Internet-Recherchen und einem Dokumentarfilm erfahren die Lernenden, wie die Menschen in Berlin den Bau der Mauer erlebten. Modul 3: Auswirkungen der Mauer auf das Leben in Berlin Die Schülerinnen und Schüler lernen, wie die neue innerstädtische Grenze das alltägliche Leben der Menschen in beiden Teilen Berlins prägte. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erfahren von der Teilung Berlins und deren Vorgeschichte. erkennen die Insel-Lage West-Berlins in der DDR. informieren sich über die Ereignisse vom 13. August 1961 und erkennen ihre unmittelbare Wirkung auf die Menschen in West- und Ost-Berlin. bekommen eine Vorstellung von der Ausgestaltung der Grenzanlagen und ihren Entwicklungsstadien sowie von der Bedeutung des Bauwerks im Alltag der Menschen in Ost- und West-Berlin. erkennen die besondere Grenzsituation in der Bernauer Straße. informieren sich über Besucher-Regelungen zwischen West- und Ost-Berlin. erkennen, wie die Teilung der Stadt die Menschen von Kulturgütern und Infrastruktur im jeweils anderen Teil der Stadt abschnitt. erfahren, was Geisterbahnhöfe in Ost-Berlin waren. lernen, sich auf einem Stadtplan zu orientieren. beschreiben Fotos exakt. Methoden- und Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler wenden das Internet und Bücher als Informationsträger an. rufen vorgegebene Internetseiten online und offline auf und entnehmen Sachinformationen daraus. recherchieren Bilder im Internet und drucken diese aus. begründen eine getroffene Bildauswahl aus dem Internet. analysieren Bilder. üben, ein Word-Dokument zu erstellen. überprüfen interaktiv ihr Wissen anhand von Checkboxen. lösen interaktiv ein Online-Quiz. üben den feinmotorischen Umgang mit der Computer-Maus in einem Online-Graffiti. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler treffen Regelungen für die Nutzung der Computer-Arbeitsplätze und halten sie ein. helfen einander bei der Arbeit. gestalten gemeinsam ein Plakat oder eine Stellwand. erkennen Gründe für Ausgrenzung von Menschen und reflektieren Lösungswege. Folgende Vorbereitungen sollten Sie vor Start der Unterrichtseinheit treffen: Bereitstellen eines Lehrer-Computers mit Soundkarte, RealPlayer oder Windows Media Player sowie optimalerweise mehrerer Schüler-Computer mit Internetanschluss; Textverarbeitungsprogramm; Beamer, Lautsprecherboxen, Drucker. Bereitstellen mehrerer Stadtpläne von Berlin, in denen der Verlauf der Berliner Mauer markiert ist; Schuhkartons oder Kartons ähnlichen Formats; Plakate oder Stellwände. Eine Stadt zweigeteilt Zur Einführung in das Thema schauen sich die Schülerinnen und Schüler über einen Beamer Bilder vom geteilten und wiedervereinigten Berlin an. Da auch außerhalb Berlins viele Lernende das Brandenburger Tor kennen, lässt sich die Situation an diesem Beispiel gut veranschaulichen. Den Lernenden wird mit weiteren Beispielen vermittelt, dass Berlin eine geteilte Stadt war: Eine Stadt mit zwei Rathäusern, zwei Universitäten, zwei Funktürmen, zwei Opernhäusern, zwei Zoos und so weiter. Hieran anknüpfend wird zusammengetragen, was die Schülerinnen und Schüler bereits über die ehemalige deutsche Teilung und die Teilung Berlins wissen. Vertiefungsmöglichkeiten Im Dokumentationszentrum der Gedenkstätte Berliner Mauer in der Bernauer Straße, in ihrem weitläufigen Außenbereich mit Relikten der Grenzanlagen, in Führungen zu Fuß oder per Fahrrad, Seminaren, Vorträgen, Projekttagen und Projektwochen stehen Schülerinnen und Schülern vielfältige Möglichkeiten zur Vertiefung von Wissen zum Thema dieser Unterrichtseinheit zur Verfügung. Daher kann in diesem Rahmen nur exemplarisch auf einzelne Angebote hingewiesen werden. Für weiterführende Informationen sei hier auf die Website der Gedenkstätte Berliner Mauer und die Informationen zum außerschulischen Lernort verwiesen. Oral History Eine weitergehende Annäherung an das Thema erfolgt über ein Interview mit einem Zeitzeugen (Oral History). Im unmittelbaren Umfeld der Schülerinnen und Schüler sind Großeltern, vielleicht auch Eltern potenzielle Zeitzeugen. Die Lernenden befragen eine Person aus ihrem Umfeld, was diese zur Berliner Mauer erzählen kann. Dies hat den Vorteil, die Lernenden durch persönlichen Bezug zu den Befragten zur Auseinandersetzung mit dem Thema zu motivieren. Anregungen für Fragen sind in Arbeitsblatt 1 zusammengestellt. Kritische Auseinandersetzung mit Zeitzeugenberichten Im Plenum tragen die Schülerinnen und Schüler die Aussagen zusammen. Die von den Lernenden erarbeiteten Stichwörter werden auf einem Plakat in einer Mindmap thematisch zusammengefasst. Hier kommt der Lehrkraft eine moderierende und strukturierende Funktion zu: Die Vielfalt und der unterschiedliche Fokus der Informationen machen deutlich, dass Zeitzeugenberichte subjektive Zeitzeugnisse sind, die nur eine eingeschränkte Perspektive auf Geschichte ermöglichen. Somit lernen die Schülerinnen und Schüler, sich kritisch mit Zeitzeugenberichten auseinanderzusetzen. Dies ist angesichts einer Fülle von Zeitzeugenberichten im Internet und von privaten Webseiten zur Berliner Mauer ein Beitrag zur Förderung der Medienkompetenz der Lernenden. Vertiefungsmöglichkeiten an der Gedenkstätte Berliner Mauer Die Gedenkstätte bietet Zeitzeugengespräche zu verschiedenen Themen an, unter anderem zum Leben im Grenzgebiet an der Bernauer Straße in den 1950er und 1960er Jahren oder zu Tunnelprojekten an der Bernauer Straße. Die Gedenkstätte empfiehlt die Veranstaltungen für Kinder ab 12 Jahren. Eine "Insel" der BRD Infoboxen und Grafiken auf Arbeitsblatt 2 vermitteln den Schülerinnen und Schülern Grundkenntnisse zur Teilung Berlins in Sektoren und zur Entstehung der beiden deutschen Staaten. Anhand einer Grafik erkennen sie die "Insel-Situation" West-Berlins. West-Berlin: Ein Schlupfloch in die Freiheit Die außenpolitischen Hintergründe des Berliner Mauerbaus, Blockkonfrontation und Chruschtschow-Ultimatum sind Schülerinnen und Schülern in der Grundschule schwer vermittelbar und werden in dieser Unterrichtseinheit nicht angesprochen. Um die Frage nach dem "Warum" nicht vollständig auszuklammern, werden in Arbeitsblatt 3 Basisinformationen zu innenpolitischen Problemen der DDR zu Beginn der 1960er Jahre gegeben. Anhand einer Grafik sowie von Leitfragen erarbeiten sie in Kleingruppen, dass West-Berlin bis zum 13. August 1961 das letzte Schlupfloch für die Bürgerinnen und Bürger der DDR in die Freiheit war. Vertiefungsmöglichkeiten an der Gedenkstätte Berliner Mauer Die Ausstellung "Berlin, 13. August 1961" im Dokumentationszentrum der Gedenkstätte Berliner Mauer präsentiert Text-, Audio- und Bilddokumente, die die politische Entwicklung bis zum Mauerbau veranschaulichen. Schülerinnen und Schüler können beispielsweise Radioberichte abrufen, die die Maßnahmen der SED-Führung gegen Ost-Berliner Grenzgänger im Sommer 1961 verdeutlichen oder Protokolle studieren, in denen das Politbüro unter strengster Geheimhaltung die Aktion vom 13. August 1961 plant. Die Abschottung West-Berlins Anhand von historischen Bildern sollen die Schülerinnen und Schüler Informationen zu den Ereignissen am 13. August 1961 sammeln und analysieren. Um die Lernenden an diese Aufgabe heranzuführen, wird zunächst im Plenum eine Auswahl von Bildern gezeigt und besprochen. Die Schülerinnen und Schüler erkennen in wiederkehrenden Bildelementen die sukzessive Abriegelung West-Berlins. Im Plenum wird auch das Verhalten der auf den Fotos abgebildeten Menschen beschrieben und die Menschen bestimmten Gruppen zugeordnet: Menschen aus West-Berlin, Menschen aus Ost-Berlin, Volkspolizisten und Journalisten. Erstellung einer Stellwand In einem weiteren Schritt recherchieren die Schülerinnen und Schüler in Kleingruppen auf angegebenen Websites weitere Bilddokumente zum 13. August 1961. Die Gruppen wählen jeweils ein Bild aus, begründen ihre Auswahl, drucken es aus und fertigen eine schriftliche Beschreibung des ausgewählten Bildes an. Aus allen Bild- und Textdokumenten wird ein Plakat oder eine Stellwand gestaltet. Dokumentation Mit Ausschnitten aus einer circa 43-minütigen Film-Dokumentation zur Bernauer Straße lässt sich das erworbene Wissen audiovisuell veranschaulichen. Es empfiehlt sich, die Filmsequenz den Lernenden erst zu zeigen, nachdem sie Basiswissen erworben haben. Mögliche Alternative Die Lernenden schreiben die Briefe in Word. Vertiefungsmöglichkeiten an der Gedenkstätte Berliner Mauer Im Dokumentationszentrum der Gedenkstätte Berliner Mauer können Schülerinnen und Schüler sich informieren, wie am 13. August 1961 die Grenze geschlossen wurde. Die Dichte der Präsentation von historischen Bild- und Filmaufnahmen zum Mauerbau in der Ausstellung einerseits und der konkreten Anschauung verbliebener Grenzanlagen im Außenbereich der Gedenkstätte andererseits verdeutlicht Schülerinnen und Schülern, wie "nah" die Geschichte der Deutschen Teilung noch ist. Mit Filmberichten sowie Zeitzeugenberichten, die die Lernenden in Audio-Nischen abrufen können, steht ein umfangreiches multimediales Angebot zur Verfügung. Ein Modell in der Ausstellung im Dokumentationszentrum und Markierungen im Gelände an der Bernauer Straße erinnern an die ursprüngliche Bebauungssituation. Ausbau und Grenzsicherung Die Schülerinnen und Schüler informieren sich im Plenum mit Hilfe einer Computeranimation und im Anschluss selbstständig mit Hilfe vorgegebener Websites über den Ausbau der Berliner Mauer. Sie erkennen, dass es nicht nur "eine" Mauer, sondern ein System von Maßnahmen zur Grenzsicherung gab. Der Einsatz der Computeranimation veranschaulicht den Schülerinnen und Schülern die Perspektive auf die Berliner Mauer aus Sicht von Menschen in Ost-Berlin, in West-Berlin und eines Grenzsoldaten. Informationen zum Ausbau der Grenzanlagen erarbeiten sich die Lernenden anhand eines Textes im Internet, auf den im Arbeitsblatt verwiesen wird. Mithilfe einer Checkbox auf Arbeitsblatt 9 können die Schülerinnen und Schüler ihr Wissen überprüfen. Vertiefungsmöglichkeiten an der Gedenkstätte Berliner Mauer Ein Blick vom Aussichtsturm des Dokumentationszentrums in der Bernauer Straße lässt eindrucksvoll den Aufbau der Grenzanlagen erkennen. In archäologischen Fenstern im Außengelände sind Reste älterer Schichten der Grenzanlagen freigelegt. Auf einer geführten Entdeckungstour können junge Schülerinnen und Schüler vor Ort die Geschichte und den Aufbau der Berliner Grenzanlagen kennenlernen und von Einzelschicksalen an der Mauer erfahren. Die Kapelle der Versöhnung erinnert an die Versöhnungskirche, die bis 1985 im Grenzstreifen stand und die die SED-Führung sprengen ließ, um für "freie Sicht" der Grenzsoldaten im Grenzstreifen zu sorgen. Basiswissen prüfen Da es im Internet kaum Websites gibt, die Informationen zu Besucherregelungen in einer Sprache vermitteln, die für Lernende der Primarstufe verständlich ist, wird Basiswissen zum Thema in Infoboxen auf Arbeitsblatt 7 vermittelt. Die Schülerinnen und Schüler können anhand von Fragen überprüfen, ob sie die Inhalte verstanden haben und werden angeregt, den Inhalt zu reflektieren. Indem sie anschließend ein in den 1960er Jahren an der Berliner Mauer entstandenes Foto beschreiben, setzen sie das erlangte Wissen um. Die Bildbeschreibung erfordert, sich in die Situation der abgebildeten Menschen zu versetzen und ermöglicht somit einen Transfer von Sachinformation in Empathie für die betroffenen Menschen. Verkehrswege und Sehenswürdigkeiten erkunden In Gruppen erarbeiten die Schülerinnen und Schüler, wie die innerstädtische Grenze Verkehrsachsen zerschnitt und Menschen in Ost- und West-Berlin von Kulturgütern der Stadt und wichtigen Versorgungseinrichtungen abschnitt. Die Lernenden orientieren sich im Stadtgebiet und erkennen die geographische Lage von Orten, die sie in der Unterrichtseinheit kennengelernt haben, etwa der Bernauer Straße. Am Beispiel von Geisterbahnhöfen wird den Lernenden deutlich, wie die Teilung der Stadt sich auf den öffentlichen Nahverkehr auswirkte und so auch hier tagtäglich im Leben der Menschen spürbar war. Mithilfe einer Checkbox auf Arbeitsblatt 8 können die Schülerinnen und Schüler ihr Wissen überprüfen. Vertiefung Mithilfe eines Quiz zur Berliner Mauer können die Schülerinnen und Schüler ihr Wissen überprüfen. Das Quiz kann auf Arbeitsblatt 10 gelöst werden. Mauergraffitis selbst erstellen Zum Abschluss der Unterrichtseinheit soll eine Brücke in die Gegenwart geschlagen werden. Die Schülerinnen und Schüler bekommen auf Arbeitsblatt 9 Basisinformationen zum Fall der Berliner Mauer und erkennen am Beispiel eines bunten Graffitis von der East Side Gallery, dass die Mauer ihren Schrecken verloren hat. Auf dem Arbeitsblatt können sie selbst ein Stück Berliner Mauer gestalten. Die Werke aller Lernenden können in einer klasseninternen Ausstellung präsentiert werden. Alternativ oder ergänzend bietet eine Website die Möglichkeit, ein Stück Mauer virtuell zu besprayen. Die Schülerinnen und Schüler können hier den Umgang mit der Maus üben. "Mauer-Graffiti" online Auf dieser Internetseite können die Schülerinnen und Schüler ihr eigenes Graffiti am Computer erschaffen. Themen Ausgrenzung und Trennung im Transfer Das Thema des Graffitis "Es gilt viele Mauern abzubauen" bietet Anlass zu einem Transfer: Wo trennen "Mauersteine" Menschen? Im Plenum reflektieren die Lernenden, was heute zu Ausgrenzung und Trennung von Menschen führt. Gefundene Stichwörter werden auf Schuhkartons geschrieben und mit diesen eine Mauer gebaut. Anschließend überlegen die Schülerinnen und Schüler, was sie selbst tun können, um solche "Mauersteine" abzubauen. Für jede gefundene Lösung können die Lernenden wieder einen "Mauerstein" entfernen und so die Mauer abbauen. Bösenberg, Jost-Arend/Huffmann, Johann-Friedrich (Hrsg.) Mauerjahre - Leben im geteilten Berlin. Verlag Edel Germany, Hamburg, 2011. Grundmann, Harriet/Vogt, Susanne/Baus, Lars Das Wendebilderbuch. Die Geschichte von Janosch aus West-Berlin. Die Geschichte von Anni aus Ost-Berlin. Coppenrath, Münster 2009. Kordon, Klaus Die Flaschenpost. Beltz, Weinheim 1999. Kordon, Klaus/Schimmel, Peter Die Lisa. Eine deutsche Geschichte. Beltz & Gelberg, Weinheim, Basel 2007. Kordon, Klaus/Schimmel, Peter Arbeitsheft zu: Die Lisa. Eine deutsche Geschichte. Beltz & Gelberg, Weinheim, Basel 2004. Lionnie, Leo Tillie und die Mauer. Beltz & Gelberg, Weinheim 2004. Schroeder, Klaus Die DDR. Geschichte und Strukturen. Reclam, Stuttgart 2011. Verein Berliner Mauer - Gedenkstätte und Dokumentationszentrum (Hrsg.) Die Berliner Mauer. Ausstellungskatalog des Dokumentationszentrums Berliner Mauer. Michael Sandstein Verlag, Dresden.