Dieses Unterrichtsmaterial zur deutschen TV-Serie "Türkisch für Anfänger" trainiert das Hörverstehen der Lernenden und baut ihre Beobachtungs- und Analysekompetenz aus.Diese Unterrichtseinheit baut auf der deutschen TV-Serie "Türkisch für Anfänger" auf, die in der ARD ausgestrahlt wurde. Sie dreht sich rund um Lena Schneider und ihr Leben mit ihrer deutsch-türkischen Patchwork-Familie. Die Serie eignet sich gut für Lernende, die Deutsch als Fremdsprache lernen und kann ab dem Referenzniveau A2/B1 eingesetzt werden.Diese Unterrichtseinheit ist für Schülerinnen und Schüler anderer Muttersprachen als Deutsch konzipiert, die bereits Deutsch auf A2/B1 Niveau beherrschen. Abhängig vom Stundenplan kann die Serie als Abwechslung gesehen werden oder als Intensiveinheit zur Schulung des Hörverstehens. Jede Stunde ist in eine Einleitung, einen Hauptteil und einen Vertiefungsauftrag unterteilt. Das Konzept sieht vor, die ersten drei Folgen der ersten Staffel jeweils gemeinsam im Unterricht anzuschauen. Den detaillierten Ablauf der Einheit entnehmen Sie bitte dem tabellarischen Verlaufsplan, der in den Kurzinformationen verlinkt ist. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler entnehmen der Serie zentrale Aussagen. verstehen kürzere Filmszenen, wenn diese im Unterricht sprachlich vorbereitet wurden. wenden grundlegende Hörverstehensfertigkeiten an. wenden grundlegende Beobachtungs- und Analysefertigkeiten an. geben das Beobachtete in eigenen Worten wieder. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren eigenständig im Internet zu einem vorgegebenen Thema. bereiten eine Präsentation unter Einbezug digitaler Medien vor. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler werden auf unterhaltsame Weise mit Kulturunterschieden in Kontakt gebracht. setzen sich mit Toleranz und gegenseitigem Respekt auseinander. arbeiten in Paar- oder Gruppenarbeit mit ihren Mitschülerinnen und Mitschülern zusammen. Einleitung Als Einstieg und zur Übung der Aussprache werden Ausschnitte der Inhaltsbeschreibung der ersten Staffel zusammen gelesen. Optional können die Schülerinnen und Schüler selbst damit beauftragt werden, eine Inhaltsangabe zur ersten Staffel im Internet zu recherchieren. Anschließend beantworten die Lernenden Frage 1 und 2 auf Arbeitsblatt 1 in Partner- oder Gruppenarbeit. Die Schülerinnen und Schüler können die Ergebnisse wahlweise auf einem kleinen Plakat oder einem Whiteboard sichern. Hauptteil Die Lernenden schauen sich gemeinsam die erste Folge der ersten Staffel von "Türkisch für Anfänger" an. Abhängig vom Leistungsniveau der Schülerinnen und Schüler kann die Folge an einem Stück geschaut und Fragen im Anschluss geklärt werden oder die Lehrkraft unterbricht die Folge bei Bedarf immer wieder. Im Anschluss werden die Fragen 3 bis 12 auf Arbeitsblatt 1 in Einzelarbeit beantwortet - je nach vorhandener Zeit kann dies auch als Hausaufgabe aufgegeben werden. Vertiefung/Hausaufgabe Als Hausaufgabe fassen die Lernenden in eigenen Worten zusammen, worum es in dieser Folge geht und sie formulieren eine Vermutung, wie die Serie weitergeht. Wiederholung Der Einstieg in die zweite Stunde erfolgt mittels einer kurzen Wiederholung: Worum ging es in der ersten Folge? Was erwarten die Lernenden von der zweiten Folge? Hauptteil Die Lernenden schauen sich gemeinsam die zweite Folge der ersten Staffel von "Türkisch für Anfänger" an. Im Anschluss beantworten sie in Einzelarbeit die Fragen zur Folge auf Arbeitsblatt 2. Vertiefung/Hausaufgabe Die Lernenden diskutieren in der Klasse, um was es in dieser Folge ging und wie es in der nächsten Folge weitergehen könnte. Als Hausaufgabe bereiten sie eine kurze Präsentation (mit PowerPoint oder auf einem selbstgestalteten Plakat) über Folge 2 vor. Wiederholung Eine Schülerin beziehungsweise ein Schüler zeigt die zu Hause vorbereitete Präsentation zu Folge 2. Hauptteil Die Lernenden schauen sich gemeinsam die dritte Folge der ersten Staffel von "Türkisch für Anfänger" an. Im Anschluss beantworten sie die Fragen zur Folge auf Arbeitsblatt 3. Vertiefung/Hausaufgabe Die Lernenden bereiten in Einzelarbeit oder Partnerarbeit eine Präsentation zu einer Serienfigur vor. Die Präsentation kann als Plakat oder als PowerPoint erstellt werden.

"Bienvenue chez les Ch'tis" ist ein Film, der im Jahr 2008 in Frankreich für Furore sorgte. Wegen seiner Aktualität und des witzigen Inhalts können mit ihm auf motivierende Weise mit digitalen Medien verschiedene Anliegen des Fremdsprachenunterrichts erfüllt werden.Der in Frankreich überaus erfolgreiche Film eignet sich hervorragend, um mehrere Anliegen des Fremdsprachenunterrichts miteinander zu verbinden: Neben dem allgemeinen Anliegen des Arbeitens mit Filmen kann das Thema auch sehr gut genutzt werden, um auf landeskundliche Besonderheiten des Nordens Frankreichs und seinen besonderen Dialekt, das Ch'ti, einzugehen. Dabei kommen neben dem Film auch das Internet, interaktive Übungen sowie klassische Medien wie das Arbeitsblatt zum Einsatz, um die Lernenden durch abwechslungsreiche Arbeitsweisen zu motivieren. Vorkennisse zum Norden Frankreichs Es bietet sich an, vor der Behandlung des Films in einer Unterrichtseinheit auf die Region Nord-Pas de Calais einzugehen. Handlungsorientierte Internetarbeit Zunächst werden über anschauliche Bilder und Eigenaktivität der Lernenden mit dem Internet der Film und das Thema vorentlastet. Das Ansehen von Filmausschnitten ist immer wieder mit Arbeitsaufträgen durchsetzt, die die Schülerinnen und Schüler zur Eigenaktivität aufrufen und das Verständnis sichern oder über das Gezeigte hinausgehen. Die Einheit ist so konzipiert, dass sie rund um den Film und den Norden Frankreichs zum selbstständigen Arbeiten mit dem Internet auffordert. Zeitplanung Die gesamte Einheit wird mit zwei Schulstunden veranschlagt, kann aber unter Umständen auch über diesen Zeitrahmen hinausgehen. Je nach Redefreudigkeit und Beteiligung der Schülerinnen und Schüler bei Einstiegsfragen, Verständnisproblemen bei den Filmausschnitten oder Arbeitsgeschwindigkeit bei den Aufgaben kann die Einheit auch sehr viel länger dauern. Im Einzelnen muss das von der Lehrkraft, die die Klasse gut kennt, eingeschätzt werden. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler betrachten und verstehen einen aktuellen Spielfilm in Ausschnitten. erwerben landeskundliche Kenntnisse über den sonst wenig beachteten Norden Frankreichs. lernen sprachliche Besonderheiten des Ch'ti kennen und entschlüsseln einen Text in diesem Dialekt. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lösen vorbereitete Aufgaben am Computer. führen eine Internetrecherche mithilfe von ausgewählten Internetadressen durch. verfolgen die Rezeption eines Films ohne Angabe von Hilfen im Internet. üben durch den Umgang mit Internetinhalten die Lesarten des skimming und scanning weiter ein. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sehen und verstehen bei der Arbeit zur Rezeption des Films auch einen anderen Blickwinkel als den eigenen. entwickeln differenzierte Sichtweisen. Thema Bienvenue chez les Ch'tis - Unterwegs in Frankreichs Norden Autorinnen Ramona Elflein, Julia Wanitschek Fach Französisch Zielgruppe je nach Leistungsniveau ab Sekundarstufe II; erarbeitet für Leistungskurs in Stufe 13 Referenzniveau ab Referenzniveau B - Selbstständige Sprachverwendung Zeitraum flexibel, 4 bis 6 Unterrichtsstunden Medien Internetzugang Technische Voraussetzungen Internetzugang (am besten für je 2 Personen), Beamer Technische Voraussetzungen Raum mit Beamer oder Projektor für den Film und Interzugang für Zweier- oder Dreiergruppen Der fremdsprachliche Unterricht Französisch. Heft 62: "Spielfilme". Stuttgart: Klett. 2003. Seite 4 bis 10. Écoute: September 2008. Planegg: Spotlight Verlag. 2008. Seite 58 bis 64. leserservice@spotlight-verlag.de Hier kann das in dieser Unterrichtseinheit zitierte Écoute-Heft 9/2008 nachbestellt werden.

Mithilfe der Makro-Funktion können Schülerinnen und Schüler grammatische Phänomene anhand von inhaltsbetonten Texten wiederholen und vertiefen. Dieser Beitrag schildert die Idee der Vorgehensweise und gibt praktische Beispiele für die Umsetzung.Grammatikbehandlung und Textarbeit im Englischunterricht der Sekundarstufe II sollten als Einheit verstanden werden und können so dem Oberstufenunterricht sowohl in sprachlicher als auch in inhaltlicher Hinsicht zuträglich sein. Die textbasierte Grammatikbehandlung lässt sich auf alle wesentlichen Grammatikthemen des Englischen anwenden. Die hier vorgestellte Methode zur zeit- und arbeitsökonomischen Erstellung von Arbeitsblättern mit Makros eignet sich besonders bei der Wiederholung von Strukturwörtern (etwa Pronomina aller Art, Artikel, Adverbien). Grammatikkompetenz ist selbstverständlich in der Sek II Vielen in der Sekundarstufe II Englisch Unterrichtenden wird folgendes Problem vertraut vorkommen: Man behandelt in der Zielsprache Themen, deren angemessene Bearbeitung neben gedanklichen Anforderungen eine recht hohe sprachliche Kompetenz voraussetzt. Die Aneignung eines ausreichend großen themenspezifischen Wortschatzes ist das eine Problem Textbasierte Grammatikarbeit im Englischunterricht der Sek. II Was fordern die Richlinien, und wie setzt der Unterricht diese Forderungen um? Möglichkeiten eines sprachperspektivischen Textzugangs Lückentexte fordern Aufmerksamkeit und fördern so das Textverstehen. Erstellung von Arbeitsblättern mithilfe von Makros Anhand inhaltlich relevanter Texte können themenspezifische Materialien für die Grammatikwiederholung erstellt werden. Die Schülerinnen und Schüler sollen ihre Kenntnisse spezifischer grammatikalischer Phänomene im Umgang mit authentischen, kursthemenspezifischen Texten vertiefen und erweitern. Textverstehensprozesse durch grammatische Kenntnisse optimieren. grammatische Kenntnisse durch Textverstehensprozesse optimieren. die Texte nach der Behandlung der grammatikalischen Aufgaben nach ausgewählten Aspekten analysieren. die eigene Textproduktion durch differenzierte Verwendung grammatischer Strukturen weiterentwickeln. Grammatikarbeit zum Verstehen sprachlicher Phänomene aus Texten heraus begreifen. Thema Textbasierte Grammatikarbeit im Englischunterricht der Sek. II unter Benutzung von Makros Autor Kurt Ludwigs Fach Englisch Schultyp Gymnasium, Gesamtschule Zielgruppe gymnasiale Oberstufe Referenzniveau ab Referenzniveau B - Selbstständige Sprachverwendung Zeitraum Sequenzen von 1-2 Stunden möglich Medien Computer mit Textverarbeitungsprogramm (zum Beispiel Word) Basiswissen nutzen und erweitern Die Richtlinien für den Englischunterricht in der Sekundarstufe II gehen von der Überlegung aus, dass "die Schülerinnen und Schüler das bereits in der Sekundarstufe I erworbene Repertoire grammatischer Kenntnisse und Strukturen" festigen und erweitern sollen. Textbasierte Grammatikarbeit Die Richtlinien geben weiter vor, dass dies "im aktiven Gebrauch des Englischen" geschehen soll. Konkret erfordert dies einen "Umgang mit komplexen sprachlichen Strukturen alltagssprachlicher, wissenschafts- und berufsbezogener sowie literarisch/ästhetisch-orientierter Kommunikation". Zusammenfassend stellen die Richtlinien fest: " (...) somit wird Grammatik aufgefasst als Verstehen sprachlicher Phänomene von Texten her (...)". Inhalt plus Grammatik gleich Oberstufenunterricht Die zwingende Schlussfolgerung aus diesen Vorgaben muss lauten: Texte, die zur Erarbeitung eines literarischen oder nicht-literarischen Kursthemas notwendig sind, müssen zum Ausgangspunkt der verfestigenden und vertiefenden Grammatikbehandlung im Englischunterricht der Sekundarstufe II gemacht werden können. Wie kann die praktische Umsetzung dieser Forderung aussehen? Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II - Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen: Englisch. 1. Aufl. 1999, S. 21 Intensiviertes Textverständnis Wandelt man Texte, die im Rahmen der Bearbeitung eines Kursthemas im Englischunterricht der Sekundarstufe II behandelt werden, mithilfe der Funktionen "Suchen und Ersetzen" und des "Makro-Recorders" in ein Arbeitsblatt für die textbasierte Grammatikarbeit um, so ergibt sich ein großer Vorteil: Da die in Lückentexte umgewandelten Texte im Unterricht vorher nicht behandelt worden sind, wird für die Lernenden ein sprachperspektivischer Textzugang möglich. Die Schülerinnen und Schüler müssen den Text verstehen, um die grammatische Anforderung erfüllen zu können. Dies erfordert eine andere Perspektive bei der ersten Begegnung mit dem Text, als dies bei der "normalen" Textarbeit der Fall ist, und unterscheidet sich vom herkömmlichen Textzugang durch die Anfangskonzentration auf die sprachlichen Details des Textes. Konform mit den Richtlinien Die Richtlinien fordern in diesem Zusammenhang die Einbeziehung grammatikalischer und textgrammatischer "Strukturen im Kontext von Textrezeption". Bei der vorgeschlagenen Vorgehensweise der textbasierten Grammatikarbeit besteht die Chance, dass Textarbeit und Grammatikbehandlung Hand in Hand gehen. Dies trifft insbesondere deswegen zu, weil die zur Grammatikarbeit behandelten Texte nach ihrer sprachlich-strukturellen Behandlung für die Textanalyse nutzbar gemacht werden. Es gibt wohl kaum Computeruser, die nicht das Textverarbeitungsprogramm Word aus dem Office-Paket von Microsoft benutzen, und doch hat es den Anschein, dass zwei Funktionen in Word weitgehend unbekannt sind oder kaum genutzt werden: die Funktion "Suchen und Ersetzen" und der "Makro-Recorder". Kombiniert man diese beiden Funktionen, so führt dies zu einer erheblichen Zeit- und Arbeitsersparnis bei der Erstellung von Arbeitsblättern. Meiner Erfahrung nach genügt es, im Leistungskurs jeweils eine Stunde von acht Leistungskursstunden der Grammatikbehandlung zu widmen. Im Grundkurs bietet sich eine Stunde pro zwei Wochen für die Grammatikarbeit an. Für die betreffenden Stunden empfiehlt es sich, aus themenrelevanten Texten unter Benutzung zweier Funktionen des Textverarbeitungsprogramms WORD grammatikspezifische Arbeitsblätter zu erstellen. Die Funktion "Suchen und Ersetzen" Die Funktion "Suchen und Ersetzen" hilft zunächst, Zeichen oder ganze Wörter in einem Text zu suchen. Interessant ist dies bei der Grammatikbehandlung besonders auf Strukturwörter (Präpositionen, Artikel, Pronomina) bezogen, die wiederholt in einem Text vorkommen. Die gefundenen Strukturwörter können dann automatisch durch beliebige Zeichen (beispielsweise Unterstreichungen zur Erzeugung von Lücken) ersetzt werden. So kann etwa in kürzester Zeit ein Lückentext erstellt werden. Makros aufzeichnen Aktiviert man für diesen Vorgang den "Makro-Recorder", lässt ihn dann die Arbeitsschritte aufzeichnen und das Resultat als Makro abspeichern, so steht einem dieses Makro für alle Texte, aus denen man einen Lückentext zu diesem bestimmten Grammatikproblem entwickeln möchte, zur Verfügung. Konkret bedeutet dies, dass man die entsprechenden Arbeitsschritte zur Erzeugung eines Makros nur einmal vollziehen muss und danach die Erzeugung eines Arbeitsblattes nur noch einen Mausklick erfordert! The Theatre of the Absurd Der Anleitungsteil enthält zwei Beispiele einer textbasierten Grammatikarbeit. Das erste Beispiel wiederholt und vertieft den Gebrauch des definite article im Rahmen einer Unterrichtsreihe zum Thema "The Theatre of the Absurd" (Kurshalbjahr 13.2). Der Text behandelt Aspekte von Kommunikation, die als Grundlage für die unterrichtliche Behandlung von Theaterstücken Pinters und Stoppards dienen. Northern Ireland Das zweite Beispiel wiederholt und vertieft den Gebrauch von Adjektiven und Adverbien (adverbs ending in -ly) im Rahmen einer Unterrichtsreihe zum Thema Northern Ireland (Kurshalbjahr 12.2) Der Text entstand im Kontext der Unterrichtseinheit There Were Roses . Diese Unterrichtseinheit wird ebenfalls bei Lehrer-Online ausführlich beschrieben. The Conflict in Northern Ireland - definite article Text 2 behandelt das Thema "The Conflict in Northern Ireland". Auch dieser Text entstand im Kontext der Unterrichtseinheit There Were Roses . There Were Roses - adverb/adjective Auch dieser Text entstand im Rahmen der oben verlinkten Unterrichtseinheit.

Es gibt mehrere Gründe, Schillers historische Tragödie in den Unterricht zu bringen: Einer dieser Gründe ist die Thematik, deren familiär-soziale Hintergründe Jugendliche ansprechen. Ein anderer ist, dass mit dieser Wahl den Anforderungen des Zentralabiturs in einigen Bundesländern genüge getan wird.Ebenso individuell und vielschichtig wie die Motivation zur Wahl des Dramas können auch die Herangehensweisen und Zielsetzungen bei der Beschäftigung mit dem Stück sein. Einschlägige inhaltliche Themenfelder werden gemeinsam untersucht oder in Referaten und Facharbeiten bearbeitet. Die thematischen und methodischen Vorschläge sowie die vielen Links dieses Beitrags sind für alle hilfreich, die sich mit Schillers Werk unterrichtlich befassen.Für die Arbeit an einem so komplexen Thema gibt es eine Reihe inhaltlicher und methodischer Möglichkeiten. Daher stellt dieser Beitrag verschiedene Optionen für das methodische Vorgehen und inhaltliche Herangehensweisen nebeneinander. So können Sie entscheiden, wie und mit welchem Material Sie mit Ihrer Zielgruppe arbeiten. Linktipps zu unterrichtlichen Verfahrensweisen Zum einen wird man sicher die klassische Szenenanalyse üben. Daneben gibt es aber auch andere Verfahren, um Texte zu erschließen. Inhaltliche Erarbeitung des Dramas Hier finden Sie Beispiele und Linktipps für die Vorbereitung und den Unterricht, mit deren Hilfe Sie eine an Ihre Zielgruppe angepasste Reihe konzipieren können. Websites zu speziellen Motiven des Dramas Freundschaft und Vater-Sohn-Konflikt sind zwei Motive, die sich für Referate oder Facharbeiten anbieten. Links für die Recherche finden Sie hier. Links zur Frage: In welche Epoche gehört das Stück? Lassen Sie Ihre Schülerinnen und Schüler nach einer Internet-Recherche entscheiden und begründen, in welche Epoche das Drama passt. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen einen Überblick über das Drama gewinnen. die Vielfalt der im Konflikt erscheinenden Themen wahrnehmen. einzelne Themen über den Verlauf des Geschehens verfolgen können. die Anlage des Konflikts in Kapitel I, Szene 1 und 2 erfassen. die Wechsel in der dramatischen Figurenkonstellation darstellen können. das Drama in seiner Stellung zwischen "Sturm und Drang" und Klassik begreifen. die Bedeutung von Schillers Drama für unsere Gegenwart reflektieren. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen verschiedene Methoden, eine Szene zu verstehen, kennen lernen. einen ersten Überblick über Hilfsmittel zum Verständnis des Dramas gewinnen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen insgesamt ihre Fähigkeit zur Suche im Internet verbessern. Suchworte und Schreibweisen variieren lernen. semantische Hilfestellung in Suchmaschinen bewerten können. Thema Schiller: Don Carlos - Vorschläge und Links für den Unterricht Autor Norbert Tholen Fach Deutsch Zielgruppe Sek. II, Abiturvorbereitung (Zentralabitur 2009 in NRW) Referenzniveau Referenzniveau B - Selbstständige Sprachverwendung Zeitraum flexibel planbar Medien Internetzugang Man kann in Suchmaschinen auch unter den Begriffen "Szenenanalyse" und "Kommunikation" Hilfsmittel für die Arbeit suchen. Es könnte reizvoll sein, das dramatische Geschehen eines jeden Aktes in einer Figurenkonstellation grafisch festzuhalten, mit Worten zu umschreiben und szenisch darzustellen. Dagegen erscheint es als nicht angebracht, eine Figurenkonstellation für das ganze Drama zu skizzieren. Denn erstens überlagern sich verschiedene Themen oder Konflikte, und zweitens verändern sich die Konstellationen von Akt zu Akt. Wie gewinnt man einen Überblick über das Drama? Es empfiehlt sich, während des Lesens Notizen zu machen und am Ende eines Aktes zu fragen, wie sich jetzt die dramatische Situation darstellt: Worum geht es (Konflikt), wie stehen sich die Figuren gegenüber, welche Fragen sind offen? Ein solches "Lektüretagebuch" kann auf Papier oder auch digital, beispielsweise mithilfe der Notiz-Funktion von lo-net², geführt werden. Beispiele für Lektürekontrolle und Analysen Illustrierend finden Sie in den folgenden Downloads Beispiele für die Überprüfung der Lektüre, dann die Übersicht über einen Akt und zuletzt die Analyse einer Szene. Als Lehrkraft sollte man die Gesamt-Lektüre durch eine Kontrolle (in diesem Fall beispielsweise durch einen kleinen Test) überprüfen. Als die wesentlichen Szenen des Drama sollen erarbeitet werden: I 1 und I 2: die Problematik I 5: erste Begegnung Carlos - Elisabeth II 2: erste Begegnung Carlos - Philipp III 10: erste Begegnung Posa - Philipp IV 3: Posas Planungen werden enthüllt und von Elisabeth beurteilt. V 3 (nach V 1): Posas Freundschaft und Opfertod für Carlos eventuell V 10: die Logik der Macht V 11: Carlos' Vollendung und Untergang Die Intrige II 4-13 könnte man arbeitsteilig in Gruppen bearbeiten: (1) der Prinz in seinem Liebestaumel und in seinen Irrtümern (II 4.8) (2) Prinzessin Eboli und ihre verschiedenen Deutungen von Zeichen (II 7-9) (3) Alba und Domingo als Menschen, als Intriganten und Politiker (II 10-13) (4) das Zusammenspiel der gekränkten Eboli mit Domingo und Alba (II 9.11.12) (5) eventuell noch die Motive der Eboli (II 8 f.) für ihren Verrat, obwohl sich dieser Aspekt mit (2) und (4) überschneidet Themen im Längsschnitt des Geschehens Solche Untersuchungen können zu Beginn der Unterrichtseinheit einzelnen Schülerinnen und Schülern aufgegeben werden, damit sie während ihrer Lektüre Stichworte sammeln und ihre Ergebnisse referieren. Mögliche Themen für die Beobachtung im Längsschnitt des Geschehens: das Verhältnis Elisabeths zu Carlos die Intrigen Domingos Agieren Posas die Macht der Kirche Sammlung von Zitaten, beispielsweise "Posas politische Philosophie in zehn Thesen" oder "Die Maximen Domingos und des Inquisitors in zehn Thesen" Analyse der Pläne Posas und die Kräfte, die deren Verwirklichung verhindern Zu welcher Art Drama gehört "Don Carlos"? Neben der inhaltlichen Arbeit am Text steht auf der Metaebene die Analyse zur literaturgeschichtlichen Einordnung. Auch dazu bietet das Netz verschiedene Impulse. Vater-Sohn-Konflikt (Vater Philipp/Sohn Carlos) Liebe: Carlos-Elisabeth und Eboli-Philipp, dazu Domingo und Posa als die von außen das Begehren Schürende Freundschaft: Carlos-Posa Herrschaft-Freiheit: Philipp mit Domingo und Alba, der Inquisitor gegen Posa mit Carlos und Elisabeth Die Intrige, eine Spezialität Schillers, spielt bei allen Themen dieser Liste eine Rolle. Epoche Im 18. Jahrhundert ist die Epochenzuordnung zuweilen nicht so einfach. Auf Basis der folgenden Links können Sie die Lernenden auf Recherchereisen schicken. Für die Diskussion der Frage bietet es sich an, die Rezeptionsgeschichte des Dramas zu beleuchten und aktuelle Inszenierungen hinzuzuziehen. texttexturen.de: Friedrich Schiller in der Rezeption Eine Umfangreiche Arbeit über "Wahrnehmung und Wirkung von Werk und Person" revsomol.de: Die Neutralität der Macht "Wie sehr wir Schiller brauchen" zeigt diese Rezension der Don Karlos-Inszenierung in Leipzig 2005. Bundeszentrale für politische Bildung: Die Aktualität eines Idealisten Norbert Oellers schreibt über Schillers "Utopie, die freilich als durchaus konkret angesehen werden soll." Material für die selbstständige Schülerarbeit Angesichts des Umfangs des Dramas wird man der Bearbeitung des Stoffes höchstens in Referaten Raum geben können. Für diesen Zweck können Sie den Lernenden das folgende Material an die Hand geben: Aufsatz Frenzel, Elisabeth: Stoffe der Weltliteratur. Ein Lexikon dichtungsgeschichtlicher Längsschnitte, Siebte Auflage, Stuttgart 1988, bes. S. 614-620: 'Philipp II. von Spanien' Film Don Carlos (D, 1984), Regie: Franz Peter Wirth, Oper "Don Carlos" von Guiseppe Verdi 10. Februar 1785 22. Februar 1785 03. Juli 1785 "Freundschaft" in Schiller-Gedichten Das Motiv Freundschaft bei Schiller lässt sich auch in den Gedichten "Die Bürgschaft", "An die Freude" und "Die Freundschaft" erkennen. Projekt Gutenberg DE: Gedichte Schillers Von dieser Seite aus gelangen Sie zu den Gedichttexten. Freundschaft im 18. Jahrhundert Das Stichwort "Freundschaftsbeweis" (Frenzel) ist im Netz herabgesunken: Im Netz ist das optimale Suchwort "Freundschaftskult", in philosophischen Wörterbüchern ist es die "Freundschaft", in soziologischen und psychologischen Wörterbüchern kommt "Freundschaft" jedoch heute nicht mehr vor. Wikipedia.de: Freundschaft Verschiedene Aspekte und literarische Umsetzungen des Phänomens werden im Wikipedia-Eintrag erwähnt. goethezeitportal.de: Wieder gelesen Wolfdietrich Rasch schreibt über Freundschaftskult und Freundschaftsdichtung im deutschen Schrifttum des 18. Jahrhunderts Literaturtipp Dazu gibt es ein Stichwort bei Elisabeth Frenzel: Motive der Weltliteratur. Ein Lexikon dichtungsgeschichtlicher Längsschnitte. Kröner, 1976, zuletzt 5. Auflage 1999. Bei fast allen Links zu den beiden "Epochen" kann man auch zur jeweils anderen Epoche wechseln. literaturwelt.com: Sturm und Drang Eine gut lesbar aufbereitete Seite für den schnellen Überblick pinselpark: Sturm und Drang (1767- 1785) Der Aufsatz zur Epoche informiert und verweist auf weitergehendes Material. Die passende Aufgabenstellung Welche Figuren, welche Themen, welche Vorstellungen und Handlungen sind eher der einen oder anderen Epoche zuzuordnen?

Zidanes Kopfstoß gegen den Italiener Materazzi während des WM-Finales 2006 schockierte die Welt. Anhand dieses Ereignisses sollen die Schülerinnen und Schüler im Französischunterricht lernen, eine eigene Position zu beziehen: Ist Zidane ein Held? Oder hat er mit einem Ausbruch an Gewalt seine Mannschaft und seine Nation verraten?Das Foul von Zinédine Zidane gegen den italienischen Abwehrspieler Materazzi überschattet noch immer das WM-Finale in Berlin. Zidanes Verhalten ist in aller Munde und wird von Fußballfans wie von Fußballdistanzierten höchst unterschiedlich bewertet: Von den einen als nicht zu verzeihende Entgleisung eines Wiederholungstäters, von den anderen als ein legitimes und bewundernswertes Einstehen für Würde und Familie. Lassen Sie Ihre Schülerinnen und Schüler Position beziehen: ?Zidane a tapé : comment juger le coup de tête de Zidane ?? Zidane a tapé Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen, am Beispiel des Zidane-Fouls Position zu beziehen."Zidane a tapé : comment juger le coup de tête de Zidane ?": Die Lernenden beobachten das Foul noch einmal ganz genau, sie erarbeiten und diskutieren unterschiedliche Argumente, sie hören den spontan nach dem Endspiel aufgetauchten Song "Zidane a tapé" und beurteilen, ob das Lied die Gewalt verherrlicht. Außerdem veröffentlichen sie einen eigenen Kommentar im Internet. Spielend wiederholen die Schülerinnen und Schüler inhaltsbezogen den Subjonctif. Fachwissenschaftliche und didaktische Vorbemerkungen Hier finden Sie eine kurze fachwissenschaftliche Darstellung zum Thema dieser Unterrichtseinheit. Ablauf der 1. und 2. Stunde In den ersten beiden Stunden nähern sich die Schülerinnen und Schüler - durch gleichzeitige Wortfeldarbeit gerüstet - dem Thema an. Ablauf der 3. bis 5. Stunde In der dritten bis fünften Stunde entwickeln die Schülerinnen und Schüler ihre eigenen Positionen, die sie in einem Kommentar vermitteln. Fachliche Kompetenzen Die Schülerinnen und Schüler sollen das Wortfeld "violence physique et verbale" erarbeiten. den Gebrauch des Subjonctif wiederholen und vertiefen. Argumente auf französischsprachigen Websites recherchieren. einen eigenen Kommentar über das Verhalten von Materazzi und Zidane verfassen und im Internet veröffentlichen. Inhaltliche Kompetenzen Die Schülerinnen und Schüler sollen Zidanes Verhalten differenziert beurteilen. die Szene des WM-Finales beschreiben, in der Materazzi Zidane provoziert und dieser anschließend von Zidane gefoult wird. Argumente kennen lernen, mit denen Zidanes Verhalten verteidigt oder verurteilt wird. diese Argumente bewerten und ihre Bewertung begründen. Gründe nennen, warum so viele Franzosen Zidane nicht verurteilen und stattdessen mit allen Mitteln verteidigen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen den Umgang mit einer französischsprachigen Internetseite erlernen, indem sie Kommentare recherchieren, vergleichen und bewerten. das Schreiben und Veröffentlichen von Kommentaren lernen. Thema Zidane a tapé : comment juger le coup de tête de Zidane ? Autor Dr. Achim Schröder Fach Französisch Zielgruppe Mittel-, Oberstufe (ab 4. Lernjahr) Referenzniveau Referenzniveau B - Selbstständige Sprachverwendung Zeitraum drei bis sechs Stunden Medien je ein Computer mit Internetzugang für zwei Lernende Technische Voraussetzungen Internetzugang, Beamer, Möglichkeit des E-Mail-Versandes Planung Verlaufsplan Zidanes Kopfstoss Lexikalische Vorkenntnisse Die Unterrichtseinheit richtet sich an Schülerinnen und Schüler der Mittel- und Oberstufe ab dem 4. Lernjahr, also in der Regel ab der Klasse 10. Technische Vorkenntnisse Notwendig sind Vorkenntnisse im Umgang mit dem PC und der Recherche mit Suchmaschinen. In der Unterrichtseinheit finden die folgenden Methoden Anwendung: Wortfeldarbeit (zum Thema "violence") Textanalyse sprachliche Analyse Präsentation Die gesellschaftliche Relevanz Die Schülerinnen und Schüler lernen, in welcher Weise Zinédine Zidane zu einem Volkshelden geworden ist. Dies wird insbesondere daran deutlich, dass seine Fans im Internet eine immense Anzahl an Kommentaren verfasst haben, in denen sie Zidanes Kontrollverlust als Heldentat verteidigen. Anders als der englische Fußballstar David Beckham, der nach einer roten Karte in einem wichtigen Länderspiel in seinem Heimatland starker Kritik ausgesetzt war, ist die Zuneigung der Mehrheit der Franzosen zu Zidane ungebrochen. Das Thema Gewalt Zugleich thematisiert die Unterrichtseinheit das heikle Thema des Unterschiedes von verbaler und physischer Gewalt, das die pädagogische Arbeit in den Schulen stets begleitet. Authentisches Material Die von den Schülerinnen und Schülern zu bearbeitenden Texte sind authentische Kommentare aus Internetforen, die didaktisch bearbeitet worden sind, um das grammatikalische Phänomen des Subjonctif vertiefen zu können. Das Wortfeld erkunden Zunächst erläutert die Lehrperson den Unterschied von "violence physique" und "violence verbale", um anschließend von den Schülerinnen und Schülern das Wortfeld um die beiden Begriffe herum erarbeiten zu lassen. Hierzu ist es sinnvoll, zweisprachige Wörterbücher zur Verfügung zu stellen. Das arbeitsteilig in Einzel- oder Partnerarbeit erarbeitete Wortfeld wird auf einem Lernplakat oder auch in Form einer digitalen MindMap zusammengestellt und kann so Gegenstand eines Vokabeltestes werden. Gibt es an unsere Schule Gewalt? Möglich wäre an dieser Stelle eine Diskussion über Formen, die verbale Gewalt an der eigenen Schule angenommen hat - gerade auch dann, wenn das Thema "Mobbing" in der Klasse von Bedeutung ist. Zudem kann gefragt werden, ob beobachtet worden ist, dass diese in physische Gewalt umschlagen kann. Zu einer solchen Frage hinführend wäre ein Einstieg mit einer Diskussion über die Frage, welche Gewalt denn schlimmer sei. Das Foul ansehen Anschließend beschreiben die Schülerinnen und Schüler das Foul von Zidane, nachdem mit Bildimpulsen optische und textliche Hilfestellungen gegeben wurden. Passende Fotos oder Filmaufnahmen sind im Internet leicht zu finden. Einige entsprechende Links liefern die Zusatzinformationen auf der Startseite dieses Beitrags. Zidanes Foul beschreiben Bei der Beschreibung der Szene ist darauf zu achten, dass die folgenden Auffälligkeiten genannt werden: Materiazzi tire le maillot de Zidane. Zidane lui dit quelque chose et répète le geste de Materazzi Zidane s'éloigne. Materazzi continue de parler à Zidane. Zidane accélère. Materazzi n'arrête pas de lui parler. Zidane s'arrête brusquement, se retourne et donne un coup de tête dans la poitrine du défenseur italien qui tombe par terre. Hausaufgabe: Das Foul bewerten Die Stunde endet möglichst mit der Hausaufgabe, das beschriebene Foul in einer ersten Reaktion zu bewerten. Als Schreibimpulse können die folgenden möglichen Anfänge eines Kommentars an der Tafel festgehalten werden: Je pense que Zidane ... A mon avis Materazzi ... La fin de la coupe du monde ... L'équipe de Françe ... Les spectateurs ... L'arbitre ... L'équipe d'Italie ... Blitzlicht: Zidanes Handeln diskutieren In einem Blitzlicht werden erste Beurteilungen von Zidanes Handeln geäußert. Hier ergibt sich möglicherweise - die Wortfelderarbeitung führt ja darauf hin - bereits eine Kontroverse in der Lerngruppe, die zwei konträre Positionen einnehmen kann, deren extreme Pole zur Vorentlastung wie folgt an der Tafel festgehalten werden können: Position A Zidane n'a pas respecté les règles du football. Il doit être puni. Position B Zidane a eu raison de se défendre. Il ne faut pas se laisser faire. L'Italie doit être puni pour tricherie. Die Argumentation vertiefen Nach der Erarbeitung der beiden kontroversen Pole erarbeitet die Lerngruppe die 14 Argumente, die auf dem Arbeitsblatt "Material 2" aufgelistet sind. Diese sind in einem ersten Schritt den zwei Gruppen "Zidane est critiqué" und "Zidane est défendu" zuzuordnen. Die Positionen gemeinsam erläutern In einem zweiten Schritt werden die einzelnen Positionen in eigenen Worten umformuliert zusammengefasst und an der Tafel, auf einer Overheadfolie oder aus dem Lehrerrechner an die Wand gebeamt gesichert. Hier kann im Unterrichtsgespräch sichergestellt werden, dass alle Argumente verstanden worden sind. Schwierigkeiten bewältigen Die Erarbeitung einiger Positionen macht den Schülerinnen und Schülern besondere Schwierigkeiten: Bei den zu nutzenden Textquellen handelt es sich um authentische Texte, die an einigen Stellen didaktisch bearbeitet worden sind. Es ist davon auszugehen, dass bei der Zusammenfassung der Kommentare viel Zeit verwendet werden muss. In Haus- oder Freiarbeit an PCs können zusätzliche Positionen recherchiert werden. Eine Position beziehen Abschließend gilt es zu klären, welche Argumente die größte Zustimmung finden. Hierzu teilt sich die Lerngruppe in Vierergruppen und vergibt - ähnlich dem Verfahren beim Wettbewerb "Eurovision Song Contest" - für die überzeugendsten Argumente 1,2,3 oder 4 Punkte. Nach der Diskussion und der Punktevergabe in den Gruppen tritt ein Gruppensprecher vor die Klasse, trägt die Punkte als Striche ein und erläutert, wieso die Gruppe die 4 Punkte vergeben hat. Aus Zeitgründen sollte darauf verzichtet werden, die Vergabe der 1, 2 und 3 Punkte ebenfalls ausführlich zu erläutern. Warum Zidane verteidigen? Aller Wahrscheinlichkeit nach werden die Zidane kritisierenden Argumente mehr Punkte erhalten. Hieraus ergibt sich die Frage: "Pourquoi est-ce que beaucoup de Français défendent Zidane ?" Mehrere Möglichkeiten können erarbeitet werden: Les Français sont tristes et ne comprennent pas. Ils cherchent des explications. Il cherchent des excuses pour un idole qu'ils aiment trop. Ils sont reconnaissants pour le fait que Zidane a marqué deux des trois buts dans la Finale France-Brésil de 1998 et veulent protéger Zidane. Défendre Zidane veut dire pardonner Zidane. Zidanes Foul kommentieren Eine freie oder angeleitete Recherche im Internet kann die Unterrichtseinheit abschließen. Die Schülerinnen und Schüler sollen auf einer der vielen mit dem Thema befassten französischsprachigen Internetseiten einen eigenen Kommentar veröffentlichen. Sie finden auf dem Arbeitsblatt Hinweise darauf, wie solche Seiten gefunden werden können. Zusatzangebot: "Coup de boule" Im Sinne einer Binnendifferenzierung des Unterrichts können für Schülerinnen und Schüler, die die Aufgabe früher abschließen, zusätzliche Aufträge im Themenkreis erarbeitet werden. So etwa die Erarbeitung einer Beurteilung des Lieds "Coup de boule" (siehe Material) oder die Arbeit mit der Transkription von Zindanes Interview auf TF1. Die Subjonctif-Formen erläutern Für die sprachliche Progression können Subjonctif-Formen und -Auslöser aus den Argumentationen auf dem Arbeitsblatt gesucht werden. Dann kommt hier erneut das Material 2 mit den Kommentaren zum Einsatz.

In dieser Unterrichtseinheit sollen die Schülerinnen und Schüler der frühen Sekundarstufe I auf verschiedenen Ebenen Zugang zu einem fantastischen Jugendbuch und zu der Geschichte aus dem Reich der Insekten finden. Die methodische Vielfalt bei der Erarbeitung des Insektenkrimis stellt die Lernenden durch den Einsatz unterschiedlicher Medien sowohl vor kognitive und affektive als auch vor kreative Herausforderungen. Eventuell ergibt sich die Möglichkeit des fächerübergreifenden Arbeitens mit den Fächern Biologie und Kunst. "Kreatives Lesen" Zahlreiche gestaltende Schreibaufgaben begleiten in dieser Unterrichtseinheit den Lektüreprozess. Nach der Textrezeption erfolgt eine weitere produktive Auseinandersetzung mit dem Text durch plastisches Gestalten. Die geformten szenischen Modelle sollen abschließend fotografiert und digital bearbeitet werden. Eventuell: Sachtexte ergänzend einsetzen Da der Protagonist ein Insekt ist und mit einer Vielzahl anderer Insekten in Kontakt tritt, deren Verhalten zum Teil recht genau beschrieben wird, bietet es sich an, über die Rezeption von Sachtexten einige biologische Kenntnisse zu vermitteln. Das Buch - Inhalt und Einordnung Anhand einer Detektivgeschichte aus dem Garten schärfen die Lernenden ihren Blick für Individualismus und Solidarität. Ablauf der Unterrichtseinheit Für die drei zentralen Phasen der unterrichtlichen Bearbeitung der Lektüre werden Arbeitsblätter angeboten. Fächerübergreifender Ansatz mit dem Kunstunterricht Handelnd kreativ werden die Schülerinnen und Schüler beim Nachbauen zentraler Szenen. Die Schülerinnen und Schüler sollen eine Ganzschrift lesen und deren inhaltliche Besonderheiten erfassen. kreativ-gestalterische Zugänge, unter anderem mit dem Computer, erproben und die Wirkung der unterschiedlichen Gestaltungsweisen bewerten. im Internet Informationen zum Sachgebiet Insekten recherchieren. Arbeitsergebnisse präsentieren. fachübergreifendes Arbeiten einüben. Thema Produktive Lektüre eines Insektenkrimis Autorin Dr. Ina Brendel-Perpina Fach Deutsch Zielgruppe Klasse 5 bis 7 Referenzniveau DaF Referenzniveau B - Selbstständige Sprachverwendung Zeitraum etwa 3 Wochen auch möglich: fächerübergreifende Projektarbeit Technische Voraussetzungen Internetzugang, Microsoft Paint oder andere Möglichkeiten digitaler Bildbearbeitung Buchausgabe Paul Shipton: Die Wanze. Ein Insektenkrimi. Aus dem Englischen von Andreas Steinhöfel. Frankfurt/M. 1997. ISBN 3596802385 Der verschwundene Ohrwurm Detektiv Wanze Muldoon, ein Käfer aus dem Garten und gleichzeitig der Ich-Erzähler des Romans, soll den Fall eines verschwundenen Ohrwurms lösen. Dabei kommt er einer geheimen Verschwörung zwischen einzelnen Ameisen aus dem Ameisennest und den Wespen auf die Spur. Muldoon ahnt, dass die als Individualisten denunzierten Ameisen nur ein Vorwand sind, um ihn in die Irre zu führen. Ziel der Verschwörung ist der Sturz der Ameisenkönigin; zusammen mit dem Wespenstock soll eine neue Herrschaft über den Garten errichtet werden. Das Ermittlerteam klärt auf Nur mithilfe zahlreicher anderer Krabbler wie der zuckersüchtigen Stubenfliege Jake oder der rasenden Reporterin Wilma kann Detektiv Muldoon den unzähligen Gefahren, die seine Ermittlungen begleiten, trotzen und sich schließlich dem Kampf im Ameisenhaufen stellen, um die eigentliche Königin zu schützen. Der Friede im Garten wird somit am Ende wieder hergestellt. Altersgemäße Sprache Die Altersangabe ab acht Jahren entspricht dem tatsächlichen Anspruch dieses Buches nur bedingt, empfehlenswert erscheint das Buch durchaus noch für Zehn- bis Zwölfjährige. Die insgesamt spannende Handlung (ein Insektenkrimi!) und der flotte, etwas schnoddrige Ton, mit dem Wanze Muldoon ihre Erlebnisse erzählt, tragen zur leichten Lesbarkeit bei. Lesen ist nicht nur Mädchensache Mit seinem Inhalt kann das Buch auch den Leseinteressen von Jungen entgegenkommen und zum Lesen anregen. Da aber nur einzelne Stellen einen wirklich dramatischen Verlauf nehmen, besticht das Buch vor allem durch die ironische Selbstdarstellung des Protagonisten und durch dessen gewitztes Vorgehen als Detektiv. Gerade die Perspektive aus der Sicht eines Insekts wirkt verfremdend und hinterlässt einen umso nachhaltigeren Leseeindruck. Komplexität einfach vermittelt Die Lesenden lernen die ihnen eigentlich vertraute Welt eines Gartens als ausschließlichen Handlungsort einer Detektivgeschichte kennen, was zu einem völlig neuen Blickwinkel und aufgrund der Pointiertheit der Darstellung vielfach auch zu komischer Wirkung führt. Daneben werden Themen wie Individualismus und Solidarität (bezogen auf die Tierwelt) aufgegriffen, deren Verständnis und Reflexion eine gewisse Fähigkeit zur Abstraktion bei den Schülerinnen und Schülern voraussetzen. Internetrecherche Zum Thema Insekten soll nach der Bestandsaufnahme des Vorwissens der Schülerinnen und Schüler eine durch vorgegebene Internetadressen zielgerichtete Recherche durchgeführt werden (Arbeitsblatt 1). Präsentation Die Recherche sollte als Gruppenarbeit mit sechs Gruppen stattfinden, wobei jede Gruppe sich mit einem Insekt näher befasst und so verschiedene Expertengruppen entstehen. Die allgemeinen Merkmale müssen alle Lernenden bearbeiten. Die Informationen und ausgewerteten Inhalte werden anschließend im Schülervortrag präsentiert. Erzählkerne und Fantasiegeschichte Obwohl die Schülerinnen und Schüler grundsätzlich an der Auswahl der Lektüre beteiligt sein sollten und ihnen damit der Inhalt des Buches bereits knapp bekannt ist, sollte die Phase der Antizipation vor der eigentlichen Textlektüre erfolgen, um durch das Vorausgestalten eine gespannte Erwartungshaltung und damit eine höhere Lesemotivation zu schaffen. Dies geschieht durch geeignete Erzählkerne (Arbeitsblatt 2). Vorausgesetzt werden muss an dieser Stelle die Kenntnis der Erzählform Fantasiegeschichte. Suchanzeige und Tagebuch Wenn die Lektüre zu Hause erfolgen soll, müssen die Schülerinnen und Schüler dafür mindestens zwei Wochen Zeit bekommen. Didaktisch sinnvoller ist eine begleitende Lektüre in Abschnitten (Kapitel 1-2, 3-5, 6-9, 10-13,14-17, 18-20), da die Arbeitsaufträge zur Textproduktion direkt an das Gelesene anknüpfen (Arbeitsblatt 3). Perspektiven und Textsorten Die eigenen Textproduktionen sollen eine Auseinandersetzung mit dem Lektüretext bewirken, sowohl als Identifikation als auch als Ablösung. Dazu müssen die Schülerinnen und Schüler einzelne Szenen oder Figuren ausgestalten, Alternativen entwerfen und den unterschiedlichen Situations- und Adressatenbezug verschiedener Schreibformen beachten. Szenen im Schuhkarton Die Schülerinnen und Schüler sammeln Szenen aus dem Buch, die ein besonderes Spannungsmoment enthalten und sich visuell gut darstellen lassen. In Anlehnung an das Konzept "Museum im Schuhkarton" gestalten die Kleingruppen Szenenmodelle. Die ausgewählten Szenen werden in verschiedenen Schuhkartons nachgebaut. Aufgrund der Gartenthematik sollen neben Knetmasse (oder auch andere plastische Mittel) für die Insekten vor allem Naturmaterialien für die Kulisse eingesetzt werden. Digitale Fotos der Schuhkarton-Szenen In einem zweiten Schritt soll der Schuhkarton nun fotografiert werden. Durch eine Bildbearbeitung mit einem einfachen Grafikprogramm lässt sich ein neues Titelbild des Buches gestalten. Die Schülerinnen und Schüler bearbeiten gemeinsam das Foto des Kartons ihrer Gruppe, liefern aber dann eigenständige Titelbilder. Beispielarbeit Schauen Sie sich diese exemplarische Schülerarbeit doch einmal genauer an - das Bild wird auf Mausklick vergrößert dargestellt. Zielgerichtete Kreativität Bei dieser Bildbearbeitung experimentieren die Lernenden mit der Kombination aus Schrift und Bild, schreiben, zeichnen oder malen in das Bild, verfremden und überprüfen gemeinsam die entstandene Wirkung und vergleichen diese mit dem vorgegebenen Titelbild des Fischer Taschenbuchverlags (Arbeitsblatt 4). Rückbezug zum Deutschunterricht Die digitalen Fotografien können zusammen mit den in der Phase der Textproduktion erstellten Texten auf einer Website publiziert werden. Verbreitung der Ergebnisse Die digitalen Bilder stellen Ergebnisse der Lektürearbeit dar und sollten über den Klassenverband hinaus eine größere Öffentlichkeit erlangen. Auf den Homepages vieler Schulen findet sich Platz für eine solche Präsentation. PowerPoint-Präsentation oder Ausstellung Vorstellbar ist auch, aus allen Bildern und einigen kurzen Texten oder Titeln eine animierte PowerPoint-Präsentation zu erstellen, welche zu Elternabenden, zum Schulfest oder zu ähnlichen Anlässen vorgeführt werden kann. Die Szenenmodelle im Schuhkarton könnten für eine Ausstellung ihren Platz in der Schulbibliothek finden.

Franz Kafka steht wie kaum ein anderer Autor für einen individuellen, schwer in gängigen Mustern zu beschreibenden Schreibstil, der eine Distanz zum Erwartungs- und Erfahrungshorizont Jugendlicher aufweist. Diese Distanz ist Aufgabe und Chance zugleich. Die auf zehn Stunden angelegte Unterrichtseinheit dient der Heranführung von Schülerinnen und Schülern der gymnasialen Oberstufe an das Schreiben Franz Kafkas. Die Lernenden üben sich in verschiedenen kreativ-produktiven Verfahren zu kurzen Texten Kafkas, um schließlich einen eigenen ?kafkaesken? Text zu produzieren, welcher auf einer Internetplattform präsentiert und diskutiert wird. Der Einsatz einer Internetplattform bietet hierbei nicht nur die Möglichkeit, die Texte zu präsentieren und zu diskutieren. Zudem kann sie als Forum für eine anhaltende Kommunikation zum Thema genutzt werden. Ferner können die Ergebnisse anderen Schülerinnen und Schülern der Oberstufe zur Verfügung gestellt werden - der Rahmen des Klassenverbands wird hierdurch gelockert. Heranführung an den Autor Franz Kafka Die Schülerinnen und Schüler nähern sich schrittweise über eigene Schreibversuche den Merkmalen "kafkaesken" Schreibens. Die anfängliche Distanz wird dabei durch kreative Aufgaben überbrückt, zugleich tritt Kafkas Stil über Differenzerfahrungen zu den eigenen Texten deutlicher hervor. Bei der Produktion eines eigenen "kafkaesken" Textes geht es nicht um eine Kopie Kafkas, sondern um die Entwicklung einer Sensibilität für Kafkas Schreibweise. Diese soll die Grundlage für eine weitergehende Beschäftigung mit dem Autor bilden. Ablauf der Unterrichtseinheit 1. und 2. Stunde: Begegnungen und Merkmale Kafkas Stils Die erste Begegnung mit dem Autor kann befremdlich wirken, sie stellt aber Beziehungen zu Kafka und seinem Werk her. 3. und 4. Stunde: Textuelle Handlungsebenen Der innere Monolog steht im Kern der Betrachtungen dieser beiden Stunden. 5. bis 7. Stunde: Vom Stil-Merkmal zum eigenen Text Über die Kenntnis einschlägiger Merkmale in Kafkas Schreibstil gelangen die Lernenden zum Schreiben eines eigenen kafka-ähnlichen Textes. 8. bis 10. Stunde: Digitale Ergebnissicherung Die per Hand geschriebenen Texte werden digitalisiert und über eine Website öffentlich präsentiert. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen einen eigenen kurzen Text im Stile Kafkas zur Präsentation und Diskussion erstellen und im Internet präsentieren. den eigenen Schreibprozess reflektieren und etwaige Probleme benennen. Medien- und Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen Grundkenntnisse in der Textverarbeitung mit MS-Word beziehungsweise OpenOffice erwerben. die Arbeit mit einer Internetplattform (Moodle) kennen lernen und die Plattform als themenbezogenes Kommunikationsforum aktiv und konstruktiv nutzen. Thema Kreativ-Workshop Kafka Autor Jérôme Malow Fach Deutsch Zielgruppe Gymnasiale Oberstufe (Klasse 10-12) Referenzniveau DaF ab Referenzniveau B - Selbstständige Sprachverwendung Zeitraum 10 Unterrichtsstunden Medien MS-Word oder OpenOffice Technische Voraussetzungen Moodle-Zugang der Schule Verlaufsplan Verlaufsplan Einstieg Die Lehrkraft informiert über Thema, Methode und Leitziel der Einheit. Die Schülerinnen und Schüler begegnen dem Begriff "kafkaesk" und seiner Implikationen anhand der Präsentation (eines Screenshots) der Internetseite www.kafkaesk.de und des DUDEN-Eintrags "kafkaesk" in DUDEN, Band 5: Fremdwörterbuch. Erarbeitung Schülerinnen und Schüler erhalten den ersten Teil der kurzen Parabel "Ein Kommentar" / "Gib's auf"! Ergebnissicherung Die Schülerinnen und Schüler tragen ihre Ergebnisse vor. Sie vergleichen ihre Versionen mit dem Originalschluss von Kafka und erkennen erste Merkmale kafkaesken Schreibens ("dunkle" Atmosphäre, Motiv "Uhr", Offenheit von Zeit, Raum und Schluss). Einstieg Die Schülerinnen und Schüler rekapitulieren ein wichtiges Merkmal Kafkas Schreibens, das Motiv Uhr/Zeit, anhand einer bildlichen Darstellung von Salvador Dalí. moma.org: „Die zerrinnende Zeit“ Dalís Gemälde „Die zerrinnende Zeit“ wird den Lernenden als Impuls genutzt. Erarbeitung Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten weitere allgemeine Merkmale anhand von fünf Zitaten Kafkas zu seinem Schreiben aus seinen Tagebüchern oder Briefen. Vertiefung Die Lernenden schreiben einen Tagebucheintrag zum Anfang Ein Bild meiner Existenz gibt … und mithilfe der Angabe zweier Leitwörter (Stange, Ebene). Ergebnissicherung Die Schülerinnen und Schüler tragen ihre Vorschläge vor. Sie erkennen beim Vergleich mit dem Original ein weiteres Merkmal kafkaesken Schreibens (Darstellung innerer Vorgänge durch äußere Begebenheiten). Einstieg Die Schülerinnen und Schüler lesen Kafkas Text "Heimkehr" gemeinsam und benennen im Unterrichtsgespräch Gemeinsamkeiten mit "Ein Kommentar"/"Gib's auf". Erarbeitung Die Lernenden versuchen anschließend in Partnerarbeit, innere und äußere Handlung zu unterscheiden. Ergebnissicherung Die Schülerinnen und Schüler tragen die Ergebnisse der Teamarbeit vor und erkennen die Durchdringung von inneren und äußeren Abläufen. Vertiefung Zur Vertiefung fertigen die Schülerinnen und Schüler allein eine Skizze zur Position des "Ichs" aus der Vogelperspektive an (zwei Lernende an der Tafel) und erfahren hierbei die angelegte Widersprüchlichkeit des Textes. Einstieg, Erarbeitung und Ergebnissicherung Die Schülerinnen und Schüler rekapitulieren im Unterrichtsgespräch den Kernbefund der letzten Stunde (Durchdringung innerer und äußerer Handlung). Anhand eines Informationstextes erarbeiten sie die wichtigsten Aspekte des inneren Monologs und der erlebten Rede, sammeln und fixieren diese. Vertiefung Die Schülerinnen und Schüler schreiben einen inneren Monolog zu einem Bildimpuls (Foto von Felice Bauer). In Schülervortrag und Unterrichtsgespräch vergleichen und sichern sie die erzielten Ergebnisse. Erarbeitung Nach einer Wiederholung der bisherigen Erkenntnisse erstellen die Schülerinnen und Schüler in Kleingruppen je eine Übersichtsfolie zu den ermittelten Merkmalen kafkaesken Schreibens. Ergebnissicherung Die Lehrkraft sammelt die Ergebnisse der Gruppenarbeit ein und erstellt zur nächsten Stunde eine Zusammenfassung. Vorbereitung des Schreibauftrags Die Schülerinnen und Schüler schreiben Assoziationen zu einer von vier auf Folie präsentierten Skizzen Kafkas auf Kartons und heften diese an die Tafel ("Ideenbörse"). Die Besprechung der "Ideenbörse" schließt sich an: Dazu sammelt die Lehrkraft die Kartons am Ende der Stunde ein und fügt die "Ideenbörse" zur Zusammenfassung hinzu. Einstieg/Erarbeitung Nach einer kurzen Einstiegsphase (Ergebnis-Präsentation der Zusammenfassung der letzten Stunde) beginnen die Schülerinnen und Schüler mit dem Verfassen eines eigenen kafkaesken Textes zu einer Skizze ihrer Wahl. Einstieg und Erarbeitung Die Schülerinnen und Schüler reflektieren ihren Schreibprozess und benennen Schwierigkeiten. Diese können als Antwort auf die Frage: "Kafka kopieren wollen, heißt…" formuliert werden. Je eine Schülerin oder ein Schüler pro Skizze trägt den eignenen Text vor. Vertiefung Die Schülerinnen und Schüler betätigen sich als Lektoren und schreiben eine Kritik zu einem anonymen Text eines Mitschülers oder einer Mitschülerin ("Schreibkonferenz"). Anschließend wenden sie sich wieder ihren eigenen Texten zu und gleichen diese zu Hause mit den kritischen Anmerkungen ab. Erarbeitung/Ergebnissicherung Die Schülerinnen und Schüler tippen ihre Texte am PC und lernen und festigen hierbei Grundaspekte der Textverarbeitung (Zeilennummerierung, Schriftart). Sie senden ihre Texte per E-Mail an die Lehrkraft, die die Texte zu Hause auf die Internetplattform stellt. So behält die Lehrperson den Überblick über Quantität und Qualität der eingereichten Manuskripte. Abschluss Die Lehrkraft erläutert Möglichkeiten der Internetplattform (Informations-, Austausch- und Diskussionsforum) und legt eventuell fehlende Zugänge für die Schülerinnen und Schüler an. Lernende und Lehrende arbeiten gemeinsam auf der Internetplattform und bereiten die selbst erstellten Texte als Website auf.

Es gibt wenig Literatur, die über einen so langen Zeitraum und mit gleicher Intensität in den Unterricht einbezogen wurde wie Saint-Exupérys "Le Petit Prince".Das moderne Märchen wird in Auszügen in der Sekundarstufe I ebenso gelesen wie die Ganzschrift in der Oberstufe. Wer sich über diese Vielfalt einen ersten Überblick verschaffen möchte, ist gut beraten, ins Internet zu schauen. Der Beitrag hat das Ziel, eine Übersicht über die Online-Materialien zum Kleinen Prinzen zu geben, das Werk in anderer medialer Präsentation vorzustellen (CD-ROM und Film) und Internetaktivitäten zu Antoine de Saint-Exupéry vorzustellen. Die Materialien sollen also vor allem neue Wege im Umgang mit diesem Klassiker aufzeigen.Die traditionelle Herangehensweise an die Lektüre des Kleinen Prinzen dürfte hinlänglich bekannt sein. Daher stellen wir Ihnen hier Ergänzungen vor, die sich durch den Einsatz des Internets anbieten und den Literaturunterricht bereichern. Es gibt unzählige Webseiten zum Kleinen Prinzen und dessen Autor. In den Zusatzinformationen finden Sie eine kommentierte Auswahl, aus der Sie die passende(n) für Ihre Lerngruppe wählen können. Zudem bietet sich an vielen Stellen der Einsatz von Arbeitsblättern an. Umsetzung im Unterricht Der Ablauf der Einheit wird geschildert, Aufgabenblätter erleichtern die Vorbereitung. Die Schülerinnen und Schüler sollen die Lektüre in Auszügen oder als Ganzschrift lesen, verstehen und interpretieren. den Autor Antoine de Saint-Exupéry mithilfe einer Internetrecherche kennen lernen. die Figuren der Erzählung charakterisieren. Ergebnisse über Online-Übungen sichern. verschiedene mediale Realisierungen der Geschichte des Kleinen Prinzen kennen lernen. Thema Saint-Exupéry, Le Petit Prince Autor Andreas Grünewald Fach Französisch Schultyp Gymnasium, Gesamtschule Zielgruppe Grundkurs oder Leistungskurs Sek. II; Sek. I ab 4. Lernjahr Referenzniveau Referenzniveau B - Selbstständige Sprachverwendung oder Referenzniveau C - Kompetente Sprachverwendung Zeitraum mit Lektüre 12-14 Stunden Medien Multimedia-PC, ergänzend: CD-ROM, Film Verwendete Ausgabe Le Petit Prince, Gallimard Folio Junior, Edition Spéciale, 1999 Film Eine Filmversion, die sich fast wörtlich an die Originalsausgabe hält, finden Sie bei Lingua-Video.com als VHS-Video für 52,- Euro. Vorbereitend können die Biografie des Autors und der Aufbau des Werks angesprochen werden. In der Lesephase geht es natürlich darum, dass die Lernenden den Text und seine Aussagen verstehen. Ein erster Zugang zur Analyse kann über eine Charakterisierung der Figuren geschehen. Diese Phase hat eine intensive Beschäftigung mit der grammatischen und inhaltlichen Struktur des Textes zum Ziel. Der Kleine Prinz als Online-Quiz Nun nutzen die Lernenden die Fragestellungen eines Online-Quiz zur Verständnissicherung. Sie bearbeiten das Quiz, kreuzen online die richtige Antwort an, müssen dann aber auf Papier oder in einer Datei im ganzen Satz antworten. Alle Online-Seiten sind mit Bildern des Kleinen Prinzen illustriert und eigenen sich für den Einsatz in der Mittel- oder Oberstufe, als Hausaufgabe (die allerdings nicht überprüft werden kann) oder für die Überbrückungsphase im binnendifferenzierten Unterricht. Die letzte Aufgabe, ein Auftrag zur Textproduktion und zum Erstellen einer Zeichnung, kann mündlich erteilt werden: "Le petit prince arrive sur une planète habitée par un homme politique, un professeur ou un autre personnage. C'est à toi d'imaginer ce personnage et d'inventer le dialogue. Essaie aussi de peindre ce personnage." Das Medium Film bietet sich an, wenn neben den schriftlichen Texterschließungsstrategien auch Hörverstehen und audiovisuelles Kontextverstehen geschult werden sollen. Der Film hält sich in Animation und Dialog eng an die Erzählung des Autors Antoine de Saint-Exupéry. In der Verfilmung ist die Poesie des philosophisch angehauchten Textes adäquat übertragen. teachSam Hier finden Sie Unterrichtsvorschläge zum Umgang mit dem Film «Der Kleine Prinz» - gedacht für die deutsche Version in der Grundschule, aber für den Fremdsprachenunterricht älterer Lernender adaptierbar. Amazon.fr Bei Amazon.fr können Sie den Film (ab dem 1811.2003) auf DVD für 24,99 € bestellen.

Zuhören ist eine Fähigkeit, die als wichtig erkannt und trainiert werden muss. Diese Unterrichtseinheit beschreibt die hörende und kreative Arbeit mit einem Hörspiel. Innerhalb weniger Unterrichtsstunden wird den Lernenden bewusst, wie spannend genaues Zuhören sein kann. Zudem erfahren Sie, dass sie selbst die Ergebnisse eines Zuhörensprozesses kreativ umsetzen können: Sie erstellen auf der Basis ihrer Hörerfahrungen eine aus optischen und akustischen Elementen bestehende Sammlung ihrer Eindrücke. Dabei nutzen sie PowerPoint und recherchieren im Internet nach Audio-Dateien. Die Schülerinnen und Schüler sollen das Zuhören als eine eigenständige ästhetisch-kritische Kompetenz erproben. Durch die Arbeit in Zweierteams und die geforderte Beschreibung der eigenen Erfahrungen und Vorstellungen beim Zuhören wird ihnen der Prozess als individuelles Phänomen bewusst. Vorbemerkungen zur Methode und zum Hörspiel Das Zuhören zu fördern, ist das zentrale Ziel dieser Einheit. Rezeptive und kreative Phasen wechseln sich ab. 1. Lerneinheit - Die Vorstellung der Dunkelheit In dieser Doppelstunde nähern sich die Lernenden dem Thema und arbeiten medial gestützt zum ersten Teil des Hörspiels. 2. Lerneinheit - Die Bekanntschaft mit der Dunkelheit Die Geschichte soll nun in Situationen abgebildet werden. Eine Internetrecherche nach zu diesen Situationen passenden Geräuschen schließt sich an. 3. und 4. Lerneinheit - Kreative Weiterführungen In den letzten beiden Stunden der Sequenz erkennen die Schülerinnen und Schüler eine Art auditiver Symbolik von Situationen und Farben. Abschluss Zum Ende der Einheit sollen die Lernenden einen Text verfassen, der den Inhalt des Hörspiels aufgreift. Die Schülerinnen und Schüler sollen den Inhalt eines Hörtextes verstehen und wiedergeben. die Differenzierung bekannter und ungewohnter auditiver Reize versprachlichen. Zusammenhänge zwischen visueller Wahrnehmung und auditiver Vorstellung herstellen. sich mit der Handhabung und den gestalterischen Möglichkeiten eines Präsentationsprogramms vertraut machen. Thema Zuhörerziehung mit dem Hörspiel "Wenn du da bist, sieht man nichts" Autorin Dr. Ina Brendel-Perpina Fach Deutsch Zielgruppe 5./6. Klasse Referenzniveau DaF ab Referenzniveau A - Elementare Sprachverwendung Zeitaufwand 7-8 Stunden Technische Voraussetzungen Internetzugang für je zwei Lernende, Beamer Technische Ausstattung PowerPoint auf allen Rechnern, Audiosoftware (z.B. Media Player), Kopfhörer Medien Audio-CD: Martin Daske/Carine Limbosch: Wenn du da bist, sieht man nichts. Musik und Regie: Martin Daske, Sprecher: Katerina Thalbach, Horst Bollmann u.a. Hörcompany 2002 (HR 1997). Zuhörkompetenzen früh fördern Das Zuhören ist eine grundlegende Voraussetzung gelingender Kommunikation. Die Zuhörerziehung sollte daher fester Bestandteil didaktischer Konzeptionen des Deutschunterrichts sein. Regelmäßig stattfindende Wettbewerbe der Rundfunkanstalten (wie "Ohr liest mit" - Der Wettbewerb für kreatives Lesen und Hören, "Hör mal!") und das Engagement der Stiftung Zuhören geben entscheidende Impulse. An zahlreichen Grundschulen existieren mittlerweile Hörclubs. Zielsetzungen auch in der Sekundarstufe verfolgen Doch das Hören als sinnkonstituierende Wahrnehmungskomponente muss auch im Deutschunterricht der weiterführenden Schule seinen Platz finden. Dies kann sowohl mithilfe audiomedial vermittelter Literatur (Hörspiel, Hörbuch) als auch durch die angeleitete Wahrnehmung und Erfassung der Klangumwelt erfolgen. Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen, das Zuhören als eine eigenständige ästhetisch-kritische Kompetenz zu erproben. Der Einsatz der Audio-CD "Wenn du da bist, hört man nichts" verbindet die vielfältigen Zielsetzungen miteinander. Zuhören und medial kreativ werden Eine PowerPoint-Präsentation mit Arbeitsaufträgen zum Hörspiel begleitet die einzelnen Erschließungsschritte. Die Kinder ergänzen in Partnerarbeit die Vorgaben der Präsentation, deren Grundstruktur im Voraus auf allen Rechnern installiert beziehungsweise allen Lernenden zugänglich sein muss. Die Geschichte Oskar hat Angst vor der Dunkelheit und braucht deshalb immer eine Taschenlampe. Doch eines Tages beginnt die Dunkelheit zu ihm zu sprechen und führt ihn auf eine Reise durch die Nacht. Oskar hört den Wald in der Nacht und die Töne aus dem Instrumentenmuseum, er begibt sich mit der Dunkelheit ans Meer, in die Bibliothek, und er erfährt, welche Geräusche auf einem Fest in der Steinzeit erklangen. Schließlich lernt er sogar den Klang der Farben kennen. Mehrperspektivisches Erzählen Die fantastische Geschichte über eine Reise in die Klangumwelt und damit in die eigene Hörwahrnehmung spielt mit einer doppelten Perspektive, denn Oskar hat zwei Stimmen: Er spricht als erlebendes Kind, und er erzählt als alter Mann über seine Erlebnisse aus der Kindheit. Viel Atmosphäre Trotz der fantastischen Elemente baut die Geschichte nicht auf äußere Handlung, sondern präsentiert sich als ein atmosphärisch dichtes (Hör-)Panorama. Das Hören selbst wird zum Thema. Handlungsreichere Stellen sind der lustige Streich beim Hauskonzert der Tante (Track 3) und Oskars Kampf mit seinen Mitschülern um das Geheimnis in der Schachtel (Track 4). Reiches Themenspektrum Neben der Darstellung von vielfältigen Klangbereichen und Geräuschkompositionen bietet die Geschichte weitere thematische Ansätze zur Vertiefung im Unterricht: die Bedeutung der Dunkelheit, Angst und ihre Bewältigung, Reiseerfahrungen, Farben und Klänge. Antizipation Die Schülerinnen und Schüler erstellen gemeinsam ein Cluster zu den Begriffen "Geräusche in der Dunkelheit". Diese Begriffe werden auf einer Präsentationsfolie festgehalten. Basis dieser Sammlung ist die Folie 1 der PowerPoint-Datei. Gemeinsames Hören Anschließend wird das Klassenzimmer abgedunkelt, um die Schülerinnen und Schüler auf den Beginn des Hörspiels einzustimmen. Der erste Track des Hörspiels wird in der Klasse vorgespielt (Pause bei 1:33). Auftrag: Welche Geräusche kannst du im Cluster ergänzen? Die Schülerinnen und Schüler ergänzen nun das Cluster um weitere Begriffe. Über den folgenden Reflexionsanlass wird ein Unterrichtsgespräch initiiert: Warum spricht jemand mit der Dunkelheit? Partnerarbeit mit PowerPoint Die Schülerinnen und Schüler erhalten nun auf ihren Computerarbeitsplätzen das Grundgerüst der PowerPoint-Präsentation. Ihre Aufgabe ist es, in Partnerarbeit die nächsten Folien zu ergänzen. Folie 2: Titel des Hörspiels (nur formal vorhanden) Diese Folie kann, muss aber nicht weiter bearbeitet werden. Folie 3: Die Bedeutung des Lichts in der Dunkelheit (Schreibauftrag) Die Schülerinnen und Schüler verfassen in Partnerarbeit kurze Texte und tragen diese in die zweite Folie ein. Die Arbeitsanweisung wird ohne weitere einschränkende Vorgaben formuliert. So können sich die Kinder inhaltlich reproduzierend auf Oskar und sein Problem mit der Taschenlampe stützen, aber auch weiterführende eigene Reflexionen zum Thema einbringen. Bei längeren Texten muss eine weitere Folie eingefügt werden. Folie 4: Duplizität des Protagonisten (Bildersuche im Internet) Die Schülerinnen und Schüler suchen Bilder eines Jungen und eines alten Mannes im Internet und fügen diese in die Präsentation ein. Das Herunterladen von Bildern und das Einfügen in die Präsentation sollte an einem Beispiel vorgeführt werden. Abschluss der Stunde Im sich nun anschließenden Unterrichtsgespräch wird die doppelte Perspektive von Oskar nochmals thematisiert und begründet. Die Lernenden speichern die Präsentationen und die dazu gehörenden weiteren Dokumente in einem Ordner. 3. Höreinheit Nun wird das Hörspiel weiter vorgespielt. Die Lernenden hören das Ende des ersten Tracks und Track 2 (bis zum Schluss). Machen Sie sich auf die Aussage "Aber die Geschichte ist doch lange noch nicht zu Ende." gefasst. Diese können Sie später wieder aufgreifen. Arbeitsauftrag Die Schülerinnen und Schüler gehen mit Oskar auf die Klangreise durch die Nacht und halten ihre Höreindrücke zunächst auf einem Stichwortzettel fest, um sie anschließend in das Strukturbild der Präsentation einzutragen: Folie 5: Museum der Klänge I Jede Situation soll durch einen Oberbegriff ersetzt werden, entsprechende Geräusche werden zugeordnet. Recherche im Netz Nun recherchieren die Schülerinnen und Schüler einzelne Geräusche in dem kostenlosen Soundarchiv www.hoerspielbox.de und laden die passenden Geräusche herunter. Durch "Hyperlink einfügen" werden die Geräusche in die Präsentation integriert. hoerspielbox.de Hier sind Inhalte wie Sounds oder kleine Programme, die für Audioproduktionen nützlich sind, kostenlos zu finden. Das Zitat "Aber die Geschichte ist doch lange noch nicht zu Ende." können Sie nun wieder aufgreifen. Folie 6: Ein Ende der Geschichte Die Schülerinnen und Schüler tragen ihre Stichworte in Folie 6 ein und erzählen basierend darauf mündlich eine Fortsetzung der Geschichte. 4. Höreinheit: Geräuschkulissen Im Plenum wird nun Track 3 gehört. Folie 7: Höreindrücke und Vorlieben Die Kinder benennen die Höreindrücke der drei Bereiche Wald, Meer/Schwimmbad und Stadt und tragen diese in Folie 7 ein. Im Unterrichtsgespräch begründen die Lernenden ihre Vorliebe für eine bestimmte Geräuschkulisse. Folie 8: Der Klang der Farben Auf der Folie 8 notieren die Schülerinnen und Schüler (übertragene) Bezeichnungen für verschiedene Nuancen der Farben blau, gelb, rot und grün. Sie reflektieren im Unterrichtsgespräch die Frage, ob/wie man Farben hören kann. 5. Höreinheit: Adjektivkomposita hinterfragen Gemeinsam hört die Klasse Track 4 der CD. Auffällige Adjektivkomposita wie schlumpfblau, gurkengrün und ähnliche werden nach ihrer Bedeutung hinterfragt und auf der Folie 8 ergänzt. Zusätzlicher Arbeitsauftrag: Farbdialog In Gruppen von zwei bis vier Personen können die Lernenden einen Farbdialog erfinden: Die Farben unterhalten sich miteinander und stellen ihre Besonderheit heraus. Den Dialog stellen die Lernenden dann als Rollenspiel dar. Gestalterische Freiheit Die letzte Folie steht gestalterisch zur freien Verfügung. Um die Einheitlichkeit der Präsentation zu wahren, sollte nur der vorgegebene Hintergrund beibehalten werden. Die Schülerinnen und Schüler können zwischen zwei Arbeitsaufträgen wählen: Schreibe einen Text, der auf dem Cover der CD erscheint und die Hörer neugierig macht. Verrate aber nicht zuviel! Schreibe eine Besprechung des Hörspiels, die darlegt, was dir besonders gut und was dir weniger gefallen hat. Partnerwechsel Nach der Fertigstellung sollen die Schülerinnen und Schüler die Arbeitsplätze wechseln, um die anderen Präsentationen kennen zu lernen und sich darüber Rückmeldung zu geben. Literaturtipp Ein Bilderbuch, das die Wirkung der Farben rot, gelb und blau in eine leicht verständliche Geschichte umsetzt, bietet sich als Fortsetzung der vierte Lerneinheit an, wenn die Klasse sich besonders für das Thema interessiert. Die auf der CD enthaltene Instrumentenkunde, die nur über das CD-ROM Laufwerk eines Computers abspielbar ist, enthält Hörproben außergewöhnlicher Musikinstrumente und sollte vor allem fächerübergreifend in Zusammenarbeit mit dem Musikunterricht eingesetzt werden. Bauer, Jutta: Die Königin der Farben. Beltz & Gelberg Das Buch liegt ebenfalls als Hörbuch der Hörcompany vor (Farben als Töne).

In dieser Unterrichtseinheit werden Oberstufen-Schülerinnen und -Schüler für Genderaspekte sensibilisiert, indem sie sexistische Elemente und Strukturen in der französischen Sprache entdecken und Strategien kennen lernen, wie diese überwunden werden können. Die Gleichstellung der Frau ist eine der zentralen Forderungen der europäischen Demokratiebewegung. Seit Beginn der französischen Revolution kämpft diese um die Durchsetzung einer ?égalité?, die Männer und Frauen gleich stellen würde. Zeitgleich mit der Französischen Revolution und der Durchsetzung der bürgerlichen Gesellschaft entfaltet sich eine gesellschaftliche Gegenbewegung, die eine Ausgrenzung und Abwertung der Frau betreibt. Betrachtet man die französische Sprache vor dem Hintergrund dieses Kampfes, so findet man in ihr eine Vielzahl von Spuren festgeschrieben. Zu finden sind Elemente, die in sexisischer Weise Frauen ausgrenzen und abwerten, andere Elemente wiederum, die den Gleichstellungskampf widerspiegeln. In der Unterrichtseinheit finden die folgenden Methoden Anwendung: Textanalyse, Interview und Internetrecherche. Notwendig sind bei den Schülerinnen und Schülern Vorkenntnisse im Umgang mit dem Computer und der Web-Recherche mit Suchmaschinen. Die Unterrichtseinheit richtet sich an Schülerinnen und Schüler der Mittel- und Oberstufe ab dem vierten Lernjahr, also in der Regel ab der Klasse 10. Ablauf der Unterrichtseinheit Wie die Sequenz, die linguistische und gesellschaftliche Phänomene aufgreift, ablaufen kann, schildert und reflektiert dieser Erfahrungsbericht. Beleuchtung des sprachlichen Phänomens Im ersten Teil der inhaltlich selbstständigen Arbeit nähern sich die Lernenden linguistischen Gesetzmäßigkeiten, hier als "magische Aspekte" bezeichnet, an. Erarbeitung der Hintergründe Zum Ende der Einheit steigen die Lernenden in eine vertiefende Diskussion zu den sprachlichen Phänomenen ein. Sprachlich-inhaltliche Ziele Die Schülerinnen und Schüler können sexistische Strukturen der französischen Sprache finden und beschreiben, indem sie durch die Nutzung von Online-Wörterbüchern und anderen Wörterbüchern recherchieren. erkennen, dass es viele nur in männlicher Form etablierte Bezeichnungen von gesellschaftlich hoch angesehenen Berufen gibt, beispielsweise "le peintre" (Aufgabe 5). herausfinden, dass weibliche Formen von bestimmten Wörtern, die in der männlichen Form neutral oder positiv besetzt sind, eine abwertende sexualisierte Bedeutung enthalten, etwa un courtisan - une courtisane (Aufgabe 3). die Wirkung dieses sprachlichen Phänomens auf sie selbst erfahren und beschreiben (Aufgabe 1). mögliche Ursachen benennen, die diese sexistisch-abwertenden Strukturen erzeugen (Aufgaben 6 und 10). sprachliche Strategien anwenden, um diese Strukturen zu überwinden (Aufgabe 9). Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können Online-Wörterbücher und gedruckte Wörterbücher benutzen. Thema Faut-il lutter contre le sexisme dans la langue française ? Autor Dr. Achim Schröder Fach Französisch Zielgruppe Schülerinnen und Schüler der Mittel- und Oberstufe ab dem 4. Lernjahr, also in der Regel ab der Klasse 10 Referenzniveau ab Referenzniveau B - Selbstständige Sprachverwendung Zeitraum 4 Stunden Medien Internetzugang Technische Voraussetzungen Computer mit Internetzugang (am besten für je 2 Personen), Beamer Planung Verlaufsplan "Le sexisme dans la langue française" Avant de commencer Von besonderer Bedeutung ist, die zu erarbeitenden Phänomene auf die Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler zu beziehen und deren unbewusste Denkweisen über das Thema bewusst zu machen. Hierzu eignet sich die Übung "Avant de commencer", in der zunächst (möglichst in Still-, Partner- oder Gruppenarbeit) die persönlichen Voreinstellungen zu der Frage nach der Gleichheit der Geschlechter erarbeitet werden. Geschlechterhomogene Gruppen gestalten Plakate Die Frage "Est-ce que les hommes et les femmes sont égaux ?" wird an die Tafel geschrieben und in einer Schreibkonferenz kommentiert. Als zielführend hat sich erwiesen, eine Schreibkonferenz zu organisieren, in der geschlechterhomogene Gruppen Plakate zu der Frage gestalten. Die Plakate können im Anschluss an den Schreibprozess verglichen werden. Oder aber die Gruppen wechseln die Arbeitsplätze und kommentieren schriftlich die Plakate der anderen Gruppen so lange, bis jede Gruppe jedes Plakat gelesen und kommentiert hat. In einem Auswertungsblitzlicht können die Ergebnisse abgefragt und an der Tafel gesichert werden. Stereotype Denkweisen aufdecken Deutlich wird hier in der Regel werden, welche stereotype Denkweisen Schülerinnen über Schüler und Schüler über Schülerinnen haben. In der Lerngruppe, in der diese Einheit umgesetzt wurde, wurde übrigens in eindeutiger Weise deutlich, dass die Jungengruppen in einer überraschend offenen Art und Weise nahezu einhellig abwertende Äußerungen über die Mädchen notierten, während die Mädchen weniger Abwertendes über Jungen schrieben und stattdessen sehr intensiv ihre Schwierigkeiten reflektierten, Beruf und Familie miteinander in Einklang zu bringen. Sprachliche Phänomene aufdecken Im Anschluss an die Schreibkonferenz und an die Auswertung der Plakate kann die Analyse des Satzes "Les hommes et les femmes sont égaux" verdeutlichen, dass die französische Grammatik die Frauen verschwinden lässt, dass das Männliche dem Weiblichen in der Grammatik übergeordnet ist. In gleicher Weise logisch wären ja die Schreibweisen: "Les hommes et les femmes sont égales" und "Les hommes et les femmes sont égaux et égales". Überleitend zu den nächsten Arbeitsschritten kann die Lerngruppe darauf hingewiesen werden, dass sie nun eine Reihe "magischer" sprachlicher Phänomene kennen lernen wird. Est-ce que vous vous sentez concerné(e)s ? Das Thema wird nun auf die Erlebniswelt der Schülerinnen und Schüler bezogen, indem grammatikalische Strukturen erlebbar gemacht werden. Den Schülerinnen und Schülern werden die Sätze der Übung 1 des Materials 1 vorgelesen. Sie sollen durch Ankreuzen entscheiden, ob sie sich angesprochen fühlen oder nicht. Das sprachliche Phänomen Deutlich wird in dieser Phase, dass sich die Schüler wie selbstverständlich nicht angesprochen fühlen, wenn sie mit weiblichen Pronomen angesprochen werden, die Schülerinnen jedoch sehr wohl, wenn sie mit männlichen Formen konfrontiert sind. Wenn die Lerngruppe dies erkennt, erhält sie Einblick in einen "magischen Aspekt" des Französischen: Le français ne traite pas les hommes et les femmes de la même manière. Dans la grammaire française, les hommes sont les plus forts. Le féminin disparaît dès qu'il se trouve mélangé avec le masculin. La forme féminine de quelques mots change leur signification Durch die Arbeit mit Online- und / oder traditionellen Wörterbüchern wird in der nächsten Übung erarbeitet, dass mit der weiblichen Form einige Wörter, die in der männlichen Form eine Wertschätzung ausdrücken, eine sexualisierte Abwertung erfahren, sobald sie in der weiblichen Form gebildet werden. So wird aus einem «courtisan» (celui qui fréquente la cour d'un prince) eine «courtisane» (une femme de mauvaise vie). Die Beispiele sind vielfältig und enthüllen einen zweiten "magischen Aspekt" der französischen Sprache: In Übung 3 wird deutlich, dass weibliche Formen vieler männlicher Substantive eine abwertend-sexualisierte Bedeutung erhalten: Dans la langue française, certains mots valorisent les hommes et dévalorisent les femmes dès que le mot change de genre. Les professions sans nom (féminin) In einer weiteren Wörterbuchrecherche erarbeiten die Schülerinnen und Schüler, dass eine Reihe von gesellschaftlich wertgeschätzten Berufen nicht in der weiblichen Form aufgeführt sind. In Übung 5 des Arbeitsmaterials wird deutlich, dass für höherwertige Berufe in der Regel (noch) keine etablierten weiblichen Formen zur Verfügung stehen. Anmerkungen zur Wörterbucharbeit Bei der Durchführung dieser Übung ist darauf zu achten, dass die Schülerinnen und Schüler nicht mit aktuellen Wörterbüchern arbeiten. In einigen der aktuellen Ausgaben sind viele Berufsbezeichnungen inzwischen feminisiert. Es bietet sich an, ältere Wörterbücher aus der Lehrbuchsammlung der Schule zu benutzen und die Bearbeitung besser nicht als Hausaufgabe durchführen zu lassen. Aber auch Online-Wörterbücher haben häufig die weiblichen Berufsbezeichnungen noch nicht aufgenommen. Bei der Arbeit mit den Wörterbüchern wird deutlich: La langue française exclu les femmes des métiers de valeur. L'origine de la grammaire sexiste Durch die Erarbeitung eines fachwissenschaftlichen Textes wird eine Ursache für die Etablierung der sexistischen Strukturen im Französischen aufgedeckt. Hier wird zunächst deutlich, dass die sexistisch-abwertenden Strukturen des Französischen der Sprache nicht naturwüchsig innewohnen, sondern dass sie mit dem Beginn der Neuzeit als Norm festgelegt worden sind. Rekonstruktion von Berufsbezeichnungen Diese Erkenntnis wird in der Übung 6.2 des Materials 1 vertieft, indem einige verlorengegangene, vor der Normierung der Grammatik jedoch noch üblichen Berufsbezeichnungen in weiblicher Form rekonstruiert und schriftlich gesichert werden. Est-ce qu'il faut changer la langue française ? Die Frage, die sich angesichts dieser sprachlichen Strukturen - nicht nur in der französischensprachigen Welt - stellt, ist die nach einer Korrektur und Überwindung sexistischer Elemente. Disput zwischen Modernisierern und Traditionalisten Zwei gegensätzliche Positionen werden in der Übung 7 erarbeitet: ein Plädoyer für eine Modernisierung der französischen Sprache sowie eines gegen die Reformbemühungen. Zu erwarten ist - und die Unterrichtserfahrung untermauert diese Annahme -, dass in einer Lerngruppe keinesfalls eine Mehrheit begeistert für eine radikale Erneuerung der Sprache eintreten wird. Der in den Texten angelegte Disput zwischen Modernisierern und Traditionalisten verhilft so, die in einer Lerngruppe vorhandene Spaltung in Reformer und Konservative zu verdeutlichen und sprachlich zu artikulieren. Methodische Anmerkung Methodisch bietet sich an, die Texte zunächst in Still- oder Partnerarbeit erschließen zu lassen, indem entweder Fragen an die Verfassenden oder die Antworten auf mögliche Fragen erarbeitet werden. Da die Texte einen hohen Schwierigkeitsgrad haben, ist hier eine Hilfestellung durch die Lehrkraft notwendig. Die erarbeiteten Fragen und Antworten können in Form von Interviews, die im Plenum durchgeführt werden, angewendet werden. Die sich in den Interviews ergebenden Einsichten sollten dann in Form eines Tafelbildes gesichert werden. Streitgespräch Möglich ist es, im Anschluss an diese Sicherungsphase ein Streitgespräch spielen zu lassen, entweder im Plenum oder in Kleingruppen zu vier bis sechs Schülerinnen und Schülern. Wichtig wäre hier, eine konkrete Zielvorgabe zu benennen. Als hilfreich hat sich erwiesen, die Lerngruppe dazu zu verpflichten, eine Einigung darüber zu erzielen, ob eine neue (Schul)Grammatik des Französischen zu schreiben sei. In einem vorgegebenen Zeitrahmen sollen die Schülerinnen und Schüler über dieses Problem diskutieren und eine Entscheidung treffen und begründen. Die Entscheidungen und Begründungen werden dann im Plenum vorgetragen und miteinander verglichen. Wandzeitung: Comment féminiser la langue française ? In der Übung 8 lernen die Schülerinnen und Schüler unterschiedliche Möglichkeiten einer Sprachreform kennen und sollen entscheiden, welche Formen sie bevorzugen würden, wenn eine Reform der französischen Sprache die Gleichbehandlung von Frauen und Männern durchsetzen sollte. Reizvoll wäre es, mit einem interessierten Kurs, eine Reformgrammatik zu verfassen und diese im Rahmen einer Ausstellung als Wandzeitung der Schulöffentlichkeit zu präsentieren. Wortbildung: La féminisation des métiers Mithilfe von modernen Wörterbüchern, Online-Lexika und Fachartikeln werden die Lösungen recherchiert, die vor allem in Belgien und im Quebec gefunden worden sind, um Berufsbezeichnungen zu modernisieren und mit weiblichen Formen zu versehen. Vorbereitung und Durchführung des Abschlussplenums In einer abschließenden Arbeitsphase werden mögliche Ursachen für die diskriminierenden sprachlichen Strukturen erörtert und Handlungsfelder eröffnet, um diesen entgegenzuwirken. Ein abschließendes Plenumsgespräch wird mithilfe des Arbeitsblattes (Aufgabe 10) in Stillarbeit vorbereitet. Klausur Die Materialien 2 und 3 bieten Textgrundlagen, die zur Gestaltung einer längeren abschließenden Hausarbeit oder einer Klausur genutzt werden können.

In dieser Unterrichtseinheit werden die gesellschaftskritischen Hintergründe des Liedes "Aïcha" von Cheb Khaled erarbeitet. Das Lied "Aïcha" wird, wie viele andere Lieder auch, häufig eher beiläufig zur Motivation von Lerngruppen im Französischunterricht eingesetzt. Im Kern erzählt das Lied die Geschichte der unglücklichen Liebe eines Mannes zu einer Frau, die für ihn unerreichbar bleibt, da sie sein Werben zurückweist. Thematisch ist der Bildungswert des Liedes dem Bereich des "interkulturellen Lernens" zuzuordnen, zudem beinhaltet es einen interessanten Gender-Aspekt. Das Lied "Aïcha" wendet sich zum einen an den französischen Musikmarkt, zum anderen an die Öffentlichkeit des "Maghreb", die sich in einem permanenten Kampf um die Ausweitung der Freiheits- und Gleichheitsrechte der Frauen befindet. Die Behandlung des Liedes bedarf einer besonders sorgfältigen didaktischen Planung, in der präzise Überlegungen darüber angestellt werden müssen, in welcher Weise interkulturelle Kompetenzen realisiert werden können. 1. Phase: Einstieg Während der ersten Unterrichtsphase sammeln die Schülerinnen und Schüler ihr Vorwissen zum Thema "Maghreb" und nehmen persönlich Stellung zum Lied. 2. Phase: Erarbeitung In dieser Unterrichtsstunde schauen sich die Schülerinnen und Schüler drei Video-Dokumente an und besprechen das Gesehene. 3. Phase: Hör- und Leseverstehen In der nun folgenden Unterrichtsstunde geht es darum, in drei Schritten das Lied "Aïcha" als ein Kunstprodukt des maghrebinischen Kulturraumes zu vermitteln. 4. Phase: Kreative Textarbeit Die Schülerinnen und Schüler überprüfen und präzisieren die Beweggründe der Protagonistin, indem sie den Inhalt des "code de la famille algérien de 1984" erarbeiten. 5. Phase: Textanalyse Arbeitsteilig unternehmen die Lernenden eine Analyse journalistischer Texte über die Reform des "code de la famille", debattieren und bewerten die erreichten Fortschritte. 6. Phase: Appellstrukturen Die Schülerinnen und Schüler fassen mögliche Appellstrukturen des Liedes zusammen und sammeln Informationen zu Khaled und zu der Musikrichtung Raï. 7. Phase: Debatte und Evaluation In der letzten Unterrichtsstunde diskutieren die Schülerinnen und Schüler über die Diskriminierung der Frauen, recherchieren zu Befreiungskämpfen im Maghreb und füllen einen Evaluationsbogen aus. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen erkennen, dass die von Khaled besungene Frau im Lied ein emanzipiertes Leben einem patriarchal-traditionell geprägten Leben in Wohlstand vorzieht. herausfinden, dass der Künstler Cheb Khaled sich für ein fortschrittliches Algerien engagiert. erfahren, dass es bedeutsame feministische Emanzipationsbestrebungen und -erfolge im islamisch-arabischen Kulturraum gibt. erarbeiten, dass auch die Frauen in den westlichen Gesellschaften vor Diskriminierung nicht geschützt sind, sondern wie die Frauen in Algerien einen Kampf um Gleichberechtigung führen müssen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen den Umgang mit einer französischsprachigen Internetseite erproben, indem sie die Geschichte der algerischen Frauenbewegung in einer Internetrecherche erarbeiten und präsentieren. Thema La chanson "Aïcha" de Cheb Khaled Autor Dr. Achim Schröder Fach Französisch Zielgruppe Mittelstufe bis Oberstufe, ab dem 4. Lernjahr, in der Regel ab der Klasse 10 Referenzniveau ab Referenzniveau B - Selbstständige Sprachverwendung Zeitraum mindestens 4 Stunden; beschriebene Phasen beliebig umsetzbar Technische Voraussetzungen Computer, Internetzugang, Beamer Planung Verlaufsplan Erarbeitung des Themas Angesichts des Ziels der Unterrichtseinheit, klischeehafte Bilder über den islamisch-arabischen Kulturkreis zu hinterfragen, müssen diese zunächst einmal ausgesprochen werden. Vor dem eigentlichen Einstieg in die Erarbeitung der subjektiven, klischeehaften Bilder sollte das Unterrichtsthema transparent gemacht werden, damit die Lerngruppe weiß, welchem Zweck der Einstieg dient. Je vais vous présenter une chanson d'un chanteur algérien. La chanson date de 1996. Pour comprendre la chanson, il faut bien connaître l'Algérie et le Maghreb. L'Algérie est un pays dans le nord de l'Afrique. On dit aussi que l'Algérie fait partie du "Maghreb". Le "Maghreb" regroupe des pays comme le Maroc, l'Algérie et la Tunisie. Bildanalyse Bei der Arbeit mit Bildimpulsen sind Bilder geeignet, die denen ähneln, die regelmäßig in den Medien über den Maghreb und den Orient verbreitet werden, zum Beispiel Bilder von anti-amerikanischen Demonstrationen sowie von traditionell gekleideten Frauen. Solche Bilder finden sich leicht durch eine gezielte Bildrecherche beispielsweise auf Google. Möglich ist auch, wenn mehr Zeit eingeplant ist, mit einer Recherche nach Bildern zu beginnen. Der Arbeitsauftrag könnte "Cherchez des images qui vous semblent être typiques pour la vie dans le Maghreb et présentez-les" lauten. Subjektive Vorstellungen Wenn man auf Bilder verzichtet, dann greift man direkt auf die subjektiven Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler zurück. Der Impuls "Est-ce que tu aimerais être né(e) et vivre au Maghreb ? Explique pourquoi !" regt die Fantasie der Lerngruppe an und führt zu einer Versprachlichung innerer, unbewusster Bilder. Eine stärkere Handlungsorientierung kann erzielt werden, wenn zum Einstieg ein imaginärer Tagesablauf beschrieben werden soll. Zur Hilfestellung können als Fixpunkte hierzu verschiedene Zeitpunkte des Tages beschrieben werden: le matin, à midi, l'après-midi, le soir, vers 22 heures. Stillarbeit Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten individuell in Stillarbeit subjektive Stellungnahmen zu dem Impuls und Deutungen der Bilder, die affektive Inhalte haben und vermutlich partiell die in den Medien vorherrschenden Bilder aus den arabischen Ländern reproduzieren, diese jedoch durch die Fokussierung verstärken. Diese Deutungen werden in einem Unterrichtsgespräch vorgetragen und unter der Überschrift "Notre image de la vie au Maghreb" gesichert. Mithilfe des Tandembogens wird ein Austausch der subjektiven Voreinstellungen zu dem Thema gewährleistet, das genaue Zuhören und das freie improvisierende Sprechen werden gefördert. Thesenformulierung Durch den Impuls "Est-ce que vous êtes sûrs que cette image est une image juste de la vie dans le Maghreb?" soll die Lerngruppe sensibilisiert werden, das Ergebnis dieser Phase kritisch distanziert zu betrachten. Zu erwarten sind Äußerungen kritisch denkender Schülerinnen und Schüler, die einige Thesen als zu allgemein formuliert in Frage stellen, so beispielweise die Thesen über den Zusammenhang von Gewalt und Islam. Einige der notierten Punkte sollten im Anschluss an diese Phase mit Fragezeichen versehen werden, um zu verdeutlichen, dass es sich um subjektive Vorstellungen, um Klischees, handelt. Podcast Mithilfe der vorbereiteten Arbeitsblätter (Arbeitsblatt 2a und 2b) können die Schülerinnen und Schüler zu Hause oder in der Schule die Podcast-Video-Dokumente auswerten, die der französische Sänger mit algerischen Vorfahren Rachid Taha, ehemals Sänger der Band "Carte de séjour", ins Netz gestellt hat. Deutlich wird in den Videos, dass die jungen Frauen nicht mehrheitlich ein Kopftuch tragen, selbstverständlich auf die Universität gehen und im Alltagsleben selbstbewusst ihr Recht auf Selbstbestimmung verteidigen. Ihr Verhalten zeigt mehr Gemeinsamkeiten als Unterschiede zum Verhalten von jungen Frauen in Europa. Besprechung Im Anschluss an die Sichtung des Filmmaterials sollte im Unterricht besprochen werden, inwieweit das Gesehene dazu beiträgt, eigene, klischeehafte Sichtweisen des orientalisch-maghrebinischen Kulturraumes zu überdenken. Das Arbeitsergebnis ist als Ergänzung auf dem Tafelbild festzuhalten. Globalverständnis Das Lied wird einmal angehört, und zunächst wird ein erstes Textverständnis in Form von Hypothesen als Tafelbild gesichert. Detailveständnis Vor dem zweiten Hören des Liedes werden Fragen zum Textverständis verteilt und besprochen (Arbeitsblatt 3). Beim Hören versuchen die Schülerinnen und Schüler die Thesen zu überprüfen. Das Textverständnis wird anschließend durch die Lektüre des Textes vertieft und gegebenenfalls korrigiert. Die folgenden Punkte sollten bei dem ersten Schritt der Textanalyse beachtet werden und können als mögliches Tafelbild am Ende einer Unterrichtssequenz erarbeitet werden: un homme et une femme se rencontrent dans la rue il lui déclare son amour pour elle elle refuse sa déclaration d'amour elle décide de ne pas devenir sa petite amie amante Interview Um die oben genannten Unterrichtsziele bei möglichst allen Schülerinnen und Schüler einer Lerngruppe zu erreichen, ist möglicherweise eine szenische Interpretation mit anschließendem fiktiven Interview mit der Protagonistin und dem Protagonisten hilfreich. Hilfestellung finden die Schülerinnen und Schüler im Arbeitsblatt 4. Offene Fragen der Textinterpretation werden vor dem Hintergrund der gespielten Begegnungen diskutiert und geklärt. Est-ce que les protagonistes se connaissent ? Est-ce que la rencontre a vraiment eu lieu ou est-ce que c'est une fantaisie de l'homme ? Où est-ce que la rencontre a eu lieu exactement ? Pourquoi est-ce qu'ils ne se parlent pas calmement ? Comment est-ce que les protagonistes s'imaginent leurs vies dans le futur ? Pourquoi est-ce que la femme refuse d'avoir une relation avec l'homme ? Das genaue Setting ergibt sich aus einer textimmanenten Lektüre als das folgende: L'homme connaît la femme parce qu'il l'appelle par son vrai nom On ne peut pas dire facilement si les deux se parlent vraiment : il y a une contradiction entre le début de la chanson où le chanteur dit : "comme si je n'existe pas elle est passé à côté de moi" et le dialogue qui s'entame Les deux se sont peut-être parlé avant leur rencontre Die Beweggründe der Protagonistin, eine Beziehung abzulehnen, können wie folgt beschrieben werden: Elle préfère garder son indépendance Elle craint de devenir dépendante de son mari, de se sentir enprisonnée dans le mariage Historischer Hintergrund Der "code de la famille algérien de 1984" gilt seit 1984 und unterliegt seitdem einem Reformdruck, insbesondere auch deshalb, weil in Marokko und Tunesien deutlich fortschrittlichere Gesetze gelten. Die zentralen Punkte des "code de la famille" (Arbeitsblatt 5a) in seiner mittlerweile überholten, aber zur Zeit der Entstehung des Liedes noch geltenden Form, werden an der Tafel gesammelt. Textarbeit Methodisch bietet sich an, wieder durch die Arbeit mit einem Tandembogen (Arbeitsblatt 5b) die Kenntnisse handlungsorientiert zu vertiefen und die Kompetenz der "production orale" zu verbessern. In einem strukturierten Gespräch zwischen dem Protagonisten und Aïcha werden die verschiedenen Punkte des "code de la famille" angesprochen. Der Protagonist wird von der Protagonistin darüber belehrt, welche Punkte des "code de la famille" sie zu ihrer Ablehnung veranlasst haben, mit ihm eine Beziehung und eine Ehe einzugehen. Frauenrechte Die Schülerinnen und Schüler lernen in dieser Phase konkret, welche Einschränkungen der Freiheitsrechte die Frauen in Algerien zu beklagen haben. Methodisch gilt es, Lesestrategien zu vertiefen, um zu ermöglichen, möglichst präzise und zeitökonomisch die zentralen Punkte des "code de la famille" an der Tafel sammeln zu können. Mit Tandembögen kann sichergestellt werden, dass die zentralen Elemente des "code" von allen Schülerinnen und Schülern verstanden und durch subjektive Stellungnahmen verinnerlicht und bewertet werden. Früher und Jetzt Da das Lied aus dem Jahr 1996 stammt, ist es möglich, gemeinsam mit der Lerngruppe eine Zeitreise in die Gegenwart zu betreiben. Zu fragen ist, ob sich die Verhältnisse in den vergangenen Jahren verschlechtert oder verbessert haben, oder ob die Lebensverhältnisse für die Frauen im Maghreb stagnieren. Handlungsorientiert gewendet lautet der Impuls wie folgt: Les deux protagonistes se rencontrent de nouveau en 2008. Est-ce que Aïcha est enfin prête à se lier ? Pour pouvoir répondre à cette question il faut savoir répondre aux questions suivantes : Est-ce que le code de la famille a changée ? Est-ce qu'il y a des pays au Maghreb où les femmes sont plus libres ? Est-ce que les deux pourraient trouver leur bonheur dans un autre pays du Maghreb ? Gruppenarbeit Nun unternehmen die Schülerinnen und Schüler eine Analyse journalistischer Texte (Arbeitsblatt 6a nis 6c) über die Reform des "code de la famille" und führen eine Debatte darüber, wie die gemachten Fortschritte in den drei Ländern des Maghreb zu bewerten sind. Abschließend kann diskutiert werden, ob die Protagonistin ihr Verhalten vor dem Hintergrund der Gesetzesänderung in Algerien oder vor dem Hintergrund der Gesetze in den anderen Ländern des Maghreb ändern würde. Persönlichkeit Eine weitere Möglichkeit zum Abbau islamophober Einstellungen eröffnet sich, wenn die Person Cheb Khaled näher betrachtet wird. Khaled hat gemeinsam mit Jean-Jacques Goldmann den Text des Liedes verfasst und die Komposition bei seinem französischen Musikerkollegen in Auftrag gegeben. Er vertritt die Musikrichtung des Raï an vorderster Front gegen die Traditionalisten im Maghreb, die die im Raï bereits musikalisch betriebene Annäherung des Orients an den Okzident ablehnen. Mögliche Appellstrukturen des Liedes werden herausgearbeitet, indem mögliche Adressaten und Appelle hypothetisch bestimmt werden. Hierzu bedürfte es der Einführung eines auf literarische Texte zugeschnittenen Kommunikationsmodells. Als den Unterricht strukturierende Leitfragen können die folgenden Impulse fungieren, die teilweise mithilfe vom Arbeitsblatt 7 beantwortet werden können: A votre avis, que pense Khaled du code de la famille ? A qui est-ce qu'il s'adresse ? Est-ce qu'il y a un message que la chanson transmet à son public ? Quelle fonction a le raï comme genre musicale pour la jeunesse du Maghreb ? Bedeutsamkeit Deutlich wird durch die Bearbeitung dieser Fragen, dass das Lied Teil hat an der langwierigen Außeinandersetzung um die Rolle, die der Frau in der Gesellschaft zukommen soll. Hier wird klar, dass Khaled Teil einer an Modernisierung interessierten, progressiven, den westlichen Gleichheitswerten nahestehenden sozialen Gruppe innerhalb des Maghrebs ist. Diskriminierung Gestützt von der Lektüre eines Artikels aus "Le Monde" (Arbeitsblatt 8) kann schließlich der Eindruck relativiert werden, dass allein in der nichtwestlichen Welt Frauen diskriminiert werden. Dieser Eindruck kann entstehen, wenn Frauen betreffende Unterdrückungsmechanismen im Französischunterricht vorrangig dann behandelt werden, wenn der Maghreb betrachtet wird. Situation in Europa Ausgehend von der Frage "Est-ce que les femmes et les hommes sont égaux en Europe ?" kann erarbeitet werden, dass gerade auch in Europa seit langem eine Ungleichbehandlung und Diskriminierung der Frau zu beklagen ist. Weitere historische Einblicke in die Geschichte der Frauenunterdrückung in Europa können vermittelt werden, indem auf die zahlreich in Bibliotheken vorhandene Quellensammlungen zurückgegriffen wird, wie beispielsweise auf Nicole Priollaud, La femme au 19e siècle, Paris 1993, das zahlreiche Belege frauendiskriminierender Denkweisen aus der französischen Literatur in Bild und Text enthält. Vorgehensweise Eine Internetrecherche zum Thema der Unterdrückungstendenzen und Befreiungskämpfe im Maghreb ermöglicht, die Frage der Ungleichbehandlung der Frauen nochmals in einem historischen Kontext zu betrachten. Deutlich wird hier, dass bei allen Rückschritten eine langsame, aber stetige Ausweitung der Rechte von Frauen zu verzeichnen ist. Hinweise Möglich ist auch, das im Internet zu findende Material in kopierter Form bereitzustellen. Das Ergebnis der Recherche kann auf Plakaten präsentiert, in einem Referat vorgetragen oder als Portfolioarbeit in den Unterricht eingebracht werden. Die im Arbeitsauftrag (Arbeitsblatt 9) zu findenden Internetlinks müssen vor dem Austeilen an die Lerngruppe auf ihre Aktualität und Vollständigkeit überprüft und gegebenenfalls ergänzt werden. Zur Förderung der Selbstkompetenz füllen die Schülerinnen und Schüler einen Evaluationsbogen aus, auf dem sie ihren Lernfortschritt reflektieren und der Lehrkraft ein Feedback geben. Der Bogen sollte, da er Selbstkompetenz fördern und Rückmeldung geben soll, zweifach ausgefüllt werden, wobei ein Exemplar in der Hand der Schülerinnen und Schüler bleibt und eines abgegeben wird.