In dieser Unterrichtseinheit zum Thema Casting-Shows im Fernsehen sollen sich die Schülerinnen und Schüler mithilfe digitaler Medien eine Meinung zu diesem aktuellen und umstrittenen Thema bilden. Die Unterrichtseinheit setzt sich mit der Frage auseinander, wie unterschiedliche Personengruppen im Medienformat Germany’s Next Topmodel dargestellt werden und welche Botschaften damit über Schönheit, Geschlecht, Leistung, Zugehörigkeit und gesellschaftliche Normalität vermittelt werden. Ausgangspunkt ist die Lebenswelt der Lernenden: Viele kennen das Format direkt aus dem Fernsehen oder über soziale Medien, andere zumindest über Ausschnitte, Memes oder öffentliche Debatten. Der Einstieg greift diese Vorerfahrungen gezielt auf, indem erste Meinungen, Sehgewohnheiten und spontane Vorstellungen zu "Topmodels" erhoben werden. Im Zentrum der Einheit steht eine analytische und zugleich reflexive Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Darstellungsweisen. Die Lernenden untersuchen arbeitsteilig, welche Schönheitsideale und Körpernormen in der Sendung sichtbar werden, wie mit emotionalen und psychischen Belastungen umgegangen wird, wie Machtasymmetrien zwischen Kandidatinnen und Kandidaten und Moderation bzw. Jury inszeniert werden, wie männliche Kandidaten im Vergleich zu weiblichen Kandidatinnen erscheinen und wie Diversität in Bezug auf Hautfarbe, Behinderung, Körperform oder sexuelle Identität gezeigt wird. Dabei geht es nicht nur um die Frage, wer sichtbar ist, sondern vor allem darum, wie Menschen dargestellt, bewertet, hervorgehoben oder normiert werden. Durch das Gruppenpuzzle werden die Teilaspekte zunächst in Stammgruppen erarbeitet und anschließend in Expertengruppen zusammengeführt. So entsteht eine multiperspektivische Betrachtung, die unterschiedliche Beobachtungen miteinander in Beziehung setzt und eine eigenständige Urteilsbildung anbahnt. In der Sicherungsphase werden die Ergebnisse im Plenum präsentiert und diskutiert. Die Einheit mündet in eine persönliche Abschlussreflexion, in der die Lernenden auf ihre anfänglichen Einschätzungen zurückblicken und ihre Sicht auf das Format bewusst überprüfen. Insgesamt verfolgt die Einheit das Ziel, Medienbilder nicht nur zu beschreiben, sondern sie im Hinblick auf ihre Wirkung, ihre impliziten Wertungen und ihre gesellschaftliche Relevanz kritisch zu hinterfragen. Die Lernenden werden dazu angeregt, Darstellungen von Menschen in Unterhaltungsformaten nicht als selbstverständlich hinzunehmen, sondern als gestaltete, interessengeleitete und diskutierbare Inszenierungen zu erkennen. Damit stärkt die Einheit Analysefähigkeit, Reflexionsvermögen und die Fähigkeit, mediale Angebote differenziert zu beurteilen. Die Wahl des Themas ist didaktisch sinnvoll, da Germany’s Next Topmodel für viele Jugendliche einen hohen Gegenwarts- und Lebensweltbezug besitzt. Formate, die Unterhaltung, Wettbewerb, Körperinszenierung und soziale Anerkennung miteinander verknüpfen, prägen Vorstellungen davon, was als schön, erfolgreich oder "normal" gilt. Die Einheit setzt deshalb an einer für die Lernenden anschlussfähigen Medienerfahrung an und führt von subjektiven Eindrücken zu einer strukturierten Analyse. Der Einstieg aktiviert Vorwissen und ermöglicht es den Lernenden, eigene Bezüge zum Lerngegenstand herzustellen. Gleichzeitig schafft er eine Grundlage dafür, dass persönliche Wahrnehmungen im weiteren Verlauf überprüft, erweitert oder auch hinterfragt werden können. Diese Lebenswelt- und Subjektorientierung ist zentral, weil der Lerngegenstand nicht abstrakt behandelt, sondern an konkrete Erfahrungen und Sehgewohnheiten der Lerngruppe angebunden wird. Die Erarbeitungsphase im Gruppenpuzzle unterstützt eine kompetenzorientierte und methodisch abwechslungsreiche Auseinandersetzung. In den Stammgruppen erschließen sich die Lernenden jeweils einen Teilaspekt vertieft, in den Expertengruppen werden die Ergebnisse zusammengeführt und in größere Zusammenhänge eingeordnet. So verbindet das Verfahren selbstständige Erarbeitung, kooperatives Lernen und Perspektivwechsel und ermöglicht zugleich Binnendifferenzierung. Ein besonderer Mehrwert der Einheit liegt in ihrer Mehrperspektivität. Die Lernenden setzen sich nicht mit einer vorgegebenen Bewertung der Sendung auseinander, sondern prüfen unterschiedliche Deutungen: Sichtbarkeit kann Anerkennung bedeuten, aber auch oberflächlich inszeniert sein; Diversität kann Teilhabe fördern, aber auch zur Markierung von Andersartigkeit genutzt werden. Dadurch wird eigenständige Urteilsbildung gefördert und eine vorschnelle Moralisierung vermieden. Zugleich eröffnet die Einheit einen reflektierten Wertediskurs. Fragen nach Schönheit, Geschlecht, Behinderung, Zugehörigkeit und Anerkennung berühren immer auch gesellschaftliche Vorstellungen von Gleichheit, Gerechtigkeit und Teilhabe. Indem die Lernenden analysieren, welche Personen als Ideal erscheinen und welche eher als Abweichung markiert werden, setzen sie sich mit sozialen Normen und möglichen Ausgrenzungsmechanismen auseinander. Methodisch stützt sich die Stunde auf klare Arbeitsaufträge, transparente Leitfragen und einen nachvollziehbaren Aufbau. Das entspricht wesentlichen Qualitätsmerkmalen guter Unterrichtsmaterialien: sachrichtige und mehrperspektivische Aufbereitung, Förderung von Reflexions- und Urteilskompetenz sowie eine Struktur, die Lernende im Arbeitsprozess orientiert. Die Sicherungsphase bietet Raum, Ergebnisse zu bündeln, zu diskutieren und aufeinander zu beziehen. Die Abschlussreflexion greift die Fragen des Einstiegs erneut auf und macht so individuelle Lernprozesse sichtbar. Die Lernenden können ihre anfänglichen Einschätzungen mit ihren späteren Erkenntnissen vergleichen und daraus Schlüsse für ihren eigenen Medienumgang ziehen. Insgesamt verbindet die Einheit lebensweltorientiertes Lernen, kooperative Analyse und persönliche Reflexion auf eine Weise, die Jugendlichen eine differenzierte und kritische Auseinandersetzung mit populären Medienformaten ermöglicht. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler analysieren wie Medienformate durch Bildsprache, Selektion, Narrative und Kameraführung implizite Botschaften über Normalität, Schönheit und Zugehörigkeit vermitteln und welche gesellschaftliche Wirkung diese normativen Botschaften haben. identifizieren die verschiedenen Strategien, durch die bestimmte Körper, Geschlechter und Identitäten unsichtbar gemacht, stereotypisiert oder exotisiert werden, und erkennen die dahinter stehenden Machtstrukturen. unterscheiden zwischen oberflächlicher, kosmetischer Diversität und echter struktureller Inklusion und reflektieren kritisch, wie Geschlechter-Stereotypen Gender-Rollen verstärken und welche materialen und psychischen Konsequenzen dies hat. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler dekodieren die ästhetische und narrative Sprache von TV-Formaten und durchschauen, wie diese technischen Mittel Emotionen auslösen und Bedeutung konstruieren. recherchieren gezielt und systematisch nach konkreten Kandidaten-Beispielen, Statistiken, Interviews und spezifischen Szenen und belegen ihre Analysen faktenbasiert und überprüfbar statt spekulativ. reflektieren ihre eigene Rolle als Zuschauende kritisch, verstehen ihre Vulnerabilität für normative Botschaften und emotionale Manipulation, und entwickeln eine widerständige Rezeptionshaltung. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten fokussiert und effizient in Stammgruppen zusammen, dokumentieren ihre Erkenntnisse sorgfältig und bereiten diese so auf, dass andere Expertinnen und Experten davon profitieren können. hören aktiv und ernsthaft anderen Expertinnen und Experten zu, nehmen die Erfahrungen von marginalisierten Schülerinnen und Schüler bezüglich ihrer eigenen Ausgrenzung ernst und integrieren unterschiedliche Sichtweisen zu einer kohärenten Analyse. diskutieren konstruktiv über sensible Themen (Ausgrenzung, Geschlechter-Stereotypen, Rassismus, Körper-Normativität) und formulieren klare Thesen, die sie mit Belegen begründen und gegenüber kritischen Gegenargumenten verteidigen können

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema Erinnerungsorte setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit dem Konzept Erinnerungsorte von Pierre Nora auseinander, hinterfragen kritisch die Rolle der Geschichtspolitik und analysieren verschiedene Erinnerungsorte hinsichtlich ihrer Konzeption. Um Erinnerungsorte wie beispielsweise Gedenkstätten werden häufig heftige Diskurse geführt, meist geht es dabei darum, wem wieviel gedacht wird. Betrachtet man Erinnerungsorte und ihre Konzeption in unterschiedlichen Regimen, so wird deutlich, dass die Geschichtspolitik einen nicht unerheblichen Einfluss auf die Ausgestaltung und Bedeutung von Erinnerungsorten hat. Die Unterrichtseinheit führt die Schülerinnen und Schüler an das Konzept der Erinnerungsorte heran und sie werden für die Mechanismen der Geschichtspolitik sensibilisiert. Indem sie sich intensiv mit einem Erinnerungsort auseinandersetzen, vertiefen sie nicht nur ihr Wissen über die jüngere deutsche Geschichte, sondern bekommen auch einen Einblick in die Konzeption von Erinnerungsorten. Das Thema "Erinnerungsorte" im Unterricht Erinnerungsorte spielen in der Erinnerungskultur eine wichtige Rolle. Sie sind Orte des individuellen und gemeinschaftlichen Gedenkens. Allerdings sind viele dieser Orte durchaus umstritten, Streitpunkt ist dabei meist die sogenannte "Konkurrenz der Opfer". Erinnerungsorte sind jedoch nicht nur Gedenkorte, sie spiegeln immer auch das Geschichtsbewusstsein der Zeit wieder. Die Schülerinnen und Schüler sollten daher in der Lage sein, Erinnerungsorte und ihre Konzeption kritisch zu betrachten und zu hinterfragen. Diese Fähigkeit kann am besten im Politik- und Geschichtsunterricht vermittelt werden. Die Unterrichtseinheit orientiert sich hierbei an der Lebens- und Erlebniswelt der Jugendlichen und enthält zahlreiche handlungsorientierte Aufgaben. Vorkenntnisse Spezielle Vorkenntnisse sind weder von Seiten der Schülerinnen und Schüler noch der Lehrerinnen und Lehrer erforderlich, da ausreichend Materialien zur Verfügung gestellt werden, die über die Hintergründe zu den jeweiligen Erinnerungsorten informieren. Didaktisch-methodische Analyse Die vorliegende Unterrichtseinheit soll dazu beitragen, dass die Schülerinnen und Schüler sich aktiv mit Erinnerungsorten und ihrer Konzeption auseinandersetzen und das dort vermittelte Geschichtsbild kritisch betrachten. Indem sich die Schülerinnen und Schüler intensiv mit den Materialien auseinandersetzen, erweitern sie ihre historischen Kenntnisse und entwickeln Kompetenzen in der Erarbeitung, Darstellung und Analyse von Fachtexten und Quellen. Sachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen das Konzept Erinnerungsorte kennen. setzen sich mit der Geschichtspolitik auseinander. lernen verschiedene Erinnerungsorte kennen. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten mit Quellen unterschiedlicher Art. lernen, sich ein Thema im Team zu erarbeiten. Urteilskompetenz Die Schülerinnen und Schüler hinterfragen Gedenkstättenkonzepte kritisch. lernen Erinnerungsorte hinsichtlich der dahinterstehenden Geschichtspolitik zu bewerten.

Im fächerverbindenden Unterricht zwischen Kunst, Informatik und Physik realisiert eine Klasse Mixed-Reality-Ausstellungen, die reale Objekte mit traditionellen künstlerischen Mitteln und programmierten Elementen verknüpfen. Mit den Begriffen "Crossmedia" und "Mixed Reality" werden Environments beschrieben, die Elemente aus der virtuellen und der realen Welt miteinander verbinden. Solche Environments werden vor allem in der Medienkunst und Unterhaltungsbranche verwendet, zunehmend aber auch in Wissenschaft, Forschung und Pädagogik übertragen. Das pädagogische Konzept ?Mixed Reality? lässt sich als Erweiterung des realen Raums um Virtualität beschreiben: als eine produktive Verschränkung verschiedener Realitätsebenen mit dem Ziel, den Computer in eine neue Lernkultur zu integrieren, in der die Sinne und ein soziales Miteinander die Hauptrolle spielen. Fächerverbindender und vorhabenbezogener Projektunterricht Die Unterrichtseinheit wurde für die Fächer Kunst, Informatik und Physik entwickelt, lässt sich im Prinzip aber auf andere Fächerverbindungen übertragen. Zwar ist die Organisation des schulischen Lernens weiterhin vorwiegend fachgebunden und projektorientiertes Lernen bleibt nach wie vor die Ausnahme. Alle Fächer arbeiten aber zunehmend vorhabenbezogen. Fächerverbindende Zusammenarbeit ist eine wichtige Voraussetzung für die Orientierung an Leitthemen und dieses Unterrichtsprinzip setzt sich von der Grundschule an aufwärts immer mehr durch. Alle Fächer sollten in diesem Zusammenhang Gestaltungsfertigkeiten als ästhetische Schlüsselkompetenzen vermitteln. Der Projektverlauf Alle Arbeitsphasen der "Lernumgebung mit Werkstattcharakter" im Überblick Inhaltliche Ziele Die Schülerinnen und Schüler sollen multimediale Environments als eine Form zeitgenössischer Kunst kennen lernen. eigene Phantasiewelten in raumbezogene Gestaltungskonzepte umsetzen lernen. in projektorientierten Lernzusammenhängen gemeinsam Handlungsziele formulieren, Wege zu ihrer Verwirklichung erarbeiten, untereinander abstimmen und umsetzen. Ziele im Bereich der Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen digitale Medien in der aktiven Gestaltung neu erfahren. ikonische Programmierungen durchführen und Einblicke in Programmierungsprozesse erhalten. eine interaktive multimediale Präsentation besucherorientiert gestalten. Das Besondere der Ausstellungskonzepte: Reale Objekte werden mit traditionellen künstlerischen Mitteln und programmierten Elementen verknüpft. Die Besucherinnen und Besucher können gestaltete Elemente und Effekte, die programmiert und durch Sensoren ausgelöst werden, im Raum interaktiv erleben. Das Prinzip bietet Kindern und Jugendlichen die Möglichkeit, zeitgenössische Kunstformen kennen zu lernen und selbst gestaltend zu erarbeiten. Thema Crossmedia-Environments: zwischen real und virtuell Autor Ingrid Höpel Fach Kunst, Informatik, Physik sowie fächerverbindender Unterricht Zielgruppe Sekundarstufe II Zeitraum Kursthema für ein Halbjahr Verlaufsplan Verlaufsplan Crossmedia-Environments zur Unterrichtseinheit Medien Notebooks, elektronische Lastrelais, Lego Mindstorms: Lego-Cam, Lego-Sets mit RCX-Baustein und Infrarotsender Software Lego-Software RoboLab und Vision Command Voraussetzungen Computer-Grundkenntnisse Mixed Reality - Medien eröffnen neue Räume Ingrid Höpel, Michael Herczeg, Daniela Reimann, Thomas Winkler: "Mixed Reality" - Medien eröffnen neue Räume. In: Karl Ermert, Annette Brinkmann, Gabriele Lieber (Hrsg.): Ästhetische Erziehung und Neue Medien. Zwischenbilanz zum BLK-Programm "Kulturelle Bildung im Medienzeitalter", Wolfenbüttel: Bundesakademie für Kulturelle Bildung 2004, Seite 148-160. Multimediale interaktive Environments Ingrid Höpel: Multimediale interaktive Environments. In: BDK Materialien. Computer - Fachtypische Anwendungen im Kunstunterricht. Beiheft zu BDK-Mitteilungen 1/04, Seite 26. Mixed Reality in Lernprozessen (CD-ROM) Die CD-ROM aus dem Jahr 2003 dokumentiert die hochschulübergreifende Zusammenarbeit von Studierenden des Instituts für Multimediale und Interaktive Systeme der Universität Lübeck und der Christian-Albrechts-Universität Kiel. Bestellung unter info-artdecom@imis.uni-luebeck.de Kinder und Jugendliche bewegen sich in ihrer Freizeit mit großer Sicherheit und Selbstverständlichkeit in einer von digitalen Medien bestimmten Welt. Sie bedienen sich des Handys, sie spielen Computerspiele, sie chatten mit Freunden und Unbekannten im Internet. Die Angebote der Medien machen Schülerinnen und Schüler aber in der Regel zu passiven Nutzern vorgefertigter Abläufe und Programme. Diese Passivität wird beim Lernen in Crossmedia-Projekten aufgebrochen: Kinder und Jugendliche erfahren an konkreten Beispielen, wie sich der Computer durch Programmierung aktiv einbeziehen lässt. Sie lernen die informatische Modellbildung verstehen und anwenden. Sie werden zu kompetenten und kritischen Nutzern von Computer, Internet, Chat und Computerspiel. Räumliche Flexibilität Eine wichtige Voraussetzung für den Ansatz der Lernumgebung mit Werkstattcharakter ist, dass als Lernumgebung nicht der Computerraum dient. Der Computer wird als transportables Medium in Form von Notebooks in den Klassenraum, Kunstraum, in den Werkstattbereich oder an den Ort der Installation mitgenommen. Der Unterricht findet dort in wechselnden Sozialformen statt: Sie reichen vom Lehrervortrag über Einzel- und Partnerarbeit bis zur selbstorganisierten Gruppenarbeit. Organisation des Unterrichts Für das Gelingen des Unterrichts sind die räumlichen und zeitlichen Bedingungen wichtig. In unseren Projekten war die Unterrichtszeit zwar meist auf eine wöchentliche Doppelstunde festgelegt, im Lauf des Projekts bestimmten aber zunehmend die sachlichen Erfordernisse Arbeitszeit und -organisation. Das ist im schulischen Rahmen nur dann möglich, wenn ein offener Werkstattraum zur Verfügung steht. Dennoch ist der Unterricht nicht zwingend an einen Kursunterricht gebunden. Er kann in unterschiedlicher Intensität und Länge stattfinden: im normalen Klassenverband in der wöchentlichen Doppelstunde des Kunstunterrichts (dann aber über einen Zeitraum von mindestens sechs Wochen), punktuell intensiv an Projekttagen oder im Idealfall in halbjährigen Projektkursen. Voneinander lernen Bei der Beobachtung und Auswertung eines fächerverbindenden Projektunterrichts fällt immer wieder auf, wie Schülerinnen und Schüler sich gegenseitig unterrichten und im sozialen Miteinander voneinander lernen. Dabei können sich häufig gerade solche Schülerinnen und Schüler besonders gut einbringen, die im Kunstunterricht sonst desinteressiert oder leistungsschwach erscheinen. Eine ausgeprägte Kompetenz als Mediennutzer ermöglicht es ihnen, Fähigkeiten und Fertigkeiten im Umgang mit dem Programm zu zeigen und ihren Mitschülerinnen und Mitschülern weiterzugeben. Sie erarbeiten sich leichter als andere den Schritt aus der Rolle des passiven Mediennutzers heraus und erweisen sich dabei in der Lage, ihre Klassenkameraden mitzunehmen. Dadurch verändert sich in Medienprojekten die traditionelle Rolle der Lehrkräfte noch mehr, als es sich in anderen Formen projektorientierten Unterrichts beobachten lässt. Der Handlungsraum für Lernende und Lehrende umfasst sowohl den physischen Raum als auch den digitalen Raum. Beide Bereiche werden über Schnittstellen zwischen Mensch und Maschine miteinander verknüpft. Dafür werden unterschiedliche Formen von "Tangible Media" eingesetzt: Nicht nur die Maus wird als Eingabegerät benutzt, sondern darüber hinaus andere Schnittstellen wie Sensoren, die programmierbare Kamera oder auch Grafik-Tabletts. Das, was sich beim Lernen im Kopf abspielt, wird über die sinnliche Wahrnehmung, über soziale Kommunikationsprozesse und Handlungen vor dem Computer und im Virtuellen zum Auslöser für Veränderungen im digitalen und physischen Raum. Sinne fungieren als Kontrollinstanz Ein wichtiges Prinzip der Lernumgebungen für die Erstellung von Crossmedia-Environments ist die räumliche und zeitliche Nähe zwischen der Programmierung am Computer und der Kontrolle des geschriebenen Programms durch die eigenen Sinne. Zum Einsatz kommen hierfür Mikrocomputer und Programme der Produktfamilie Lego Mindstorms. Die mit einer ikonischen Programmierkette auf den Notebooks geschriebenen Programme werden sofort nach ihrer Erstellung über den Infrarotsender auf den gelben Mikrocomputer übertragen. Auf diese Weise können sie unmittelbar neben dem Computer ausprobiert werden. Für den Erfahrungs- und Lernprozess ist die räumliche und zeitliche Nähe dieser Erfahrung besonders wichtig, weil die Welt der Programmierung mit der sinnlich erfahrbaren Welt zu kommunizieren beginnt. Auswirkungen des eigenen Programmierhandelns im Computer werden in der physischen Welt sofort wahrnehmbar und nachprüfbar. Ganz konkret erweist es sich, ob das Programm läuft und was es bewirkt: Lichter gehen an, Geräusche werden erzeugt, über kleine Motoren wird Bewegung im Raum ausgelöst. Ikonische Programmierung Als ikonische Programmierung wird in der Informatik ein Programm bezeichnet, das es erlaubt, über einzelne vorgefertigte Bausteine eine Wenn-Dann-Relation hervorzurufen. Wenn beispielsweise ein Tastsensor mit einer bestimmten Stärke berührt wird, schaltet sich ein Licht oder eine Tonfolge ein. Das Licht bleibt unter bestimmten Bedingungen an und beginnt unter veränderten Bedingungen zu blinken oder erlischt. Die selbst geschriebene Programmierkette wird auf dem Bildschirm durch Ikons dargestellt. Zugänge zur Medienkunst Für viele Schülerinnen und Schüler sind die Möglichkeiten der Begegnung mit zeitgenössischer Kunst immer noch selten: vor allem in der "kulturellen Provinz" fernab von den großen Ausstellungszentren. Erfahrungen mit Kunst aus zweiter Hand über Abbildungen, Dias, Videos und Internet können diesen Mangel nur unzureichend ausgleichen. Arbeiten wie die von Peter Weibel, Jeffrey Shaw oder Art+Com können den Schülerinnen und Schülern über das Internet vorgestellt werden, so dass sie einen ersten Eindruck von interaktiven Environments gewinnen können. Der Entwurf und die praktische Umsetzung eines eigenen Installationskonzepts unterstützen und vertiefen diesen Zugang. Die Nutzerinnen und Nutzer des interaktiven Mediums verwandeln sich idealerweise in kompetente Gestalter. Medienkunst im Unterricht Auf der Suche nach Medienkunstwerken trifft man immer wieder auf opulente Werke, wie beispielsweise im Zentrum für Kunst und Medientechnologie Karlsruhe (ZKM). Im Schulunterricht muss allerdings in Kauf genommen werden, dass die Soft- und Hardware-Komponenten aus Kostengründen zurzeit noch erheblich eingeschränkt sind. Auf längere Sicht werden aber Software und interaktive Schnittstellen kostengünstiger und variabler zur Verfügung stehen. Programmierung Dem Computer kommt im Szenario des Crossmedia-Environments eine zentrale Rolle zu, weil die Programmierung als Kernstück der Installation die interaktive Komponente trägt. Er leistet damit einen spezifischen und durch nichts anderes zu ersetzenden Beitrag. Im Verlauf des Projektfortgangs wird der Umgang mit dem Computerprogramm für die Schülerinnen und Schüler jedoch offensichtlich zunehmend unwichtiger. Der Computer entwickelt sich mehr und mehr zu einem gleichrangigen Gestaltungsmedium neben anderen - gleichwertig auch gegenüber den traditionellen Medien im Kunstunterricht wie etwa der Kulissenmalerei. Der Umgang mit dem Computer gewinnt somit an Selbstverständlichkeit. Bei anstehenden Gestaltungsaufgaben werden die Möglichkeiten, die er neben den traditionellen Medien bietet, realistischer eingeschätzt. Er ordnet sich ein oder vielmehr unter. Körper und Sinne Ungewöhnlich für den Gebrauch der digitalen Medien im Crossmedia-Zusammenhang ist, dass Lernen grundsätzlich Körper und Sinne einbezieht. Das sollte besonders betont werden, weil es für das Lernen mit dem Computer und den digitalen Medien im allgemeinen Verständnis immer noch ungewöhnlich ist. Dabei ist angestrebt, die traditionelle Grenze zwischen Künsten, Natur- und Geisteswissenschaften ansatzweise aufzubrechen. Für das Gelingen der Projekte sind wahrnehmungsbezogene, künstlerische, informatische und soziale Fähigkeiten im Zusammenspiel notwendig. Charakteristika und Leitideeen Charakteristisch für Crossmedia-Environments sind: Gestaltungsorientierung Multisensualität Erweiterung durch Digitalität Werkstattorientierung Prozessorientierung Interdisziplinarität Leitideen im Crossmedia-Projekt sind: informatische und ästhetische Prozesse im Kontext von hybriden Lernumgebungen miteinander zu verbinden. das Programmieren des Verhaltens von Mikrocomputern für die Lernenden als kreativen und gestaltenden Prozess erfahrbar zu machen. die Charakteristika digitaler Medien als programmierbar und manipulierbar zu erkennen. die Möglichkeiten und Leistungen virtueller Welten im Zusammenhang mit der physischen Welt zu reflektieren. Raum- und Themenwahl Ein Projektkurs des 13. Jahrgangs hat im fächerverbindenden Unterricht zwischen Kunst, Informatik und Physik interaktive Environments in Anlehnung an zeitgenössische Medienkunst inszeniert. Dabei wurden an einem außergewöhnlichen Ort, dem Dachboden der Schule, digitale Werkzeuge und nicht-digitale Objekte arrangiert, programmiert und zu einem begehbaren, hybriden Erlebnisraum gestaltet. Der Dachboden diente normalerweise nur als Abstellraum und konnte deshalb für den Projektunterricht während der gesamten Projektlaufzeit unabhängig von den üblichen Unterrichtszeiten als offene Werkstatt genutzt werden. Das Ambiente eines offenen Dachstuhls in einem Jugendstilbau wirkte zu Beginn des Projekts auf alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer besonders reizvoll, wurde aber in den Inszenierungen nicht thematisiert. Die Schülerinnen und Schüler entschieden sich stattdessen für die Inszenierung von Naturräumen als Phantasielandschaften. Traum- und Märchenlandschaften Ausgangspunkt war für die Schülerinnen und Schüler die Faszination, durch den Einsatz der neuen Technologie die Traum- und Märchenlandschaften ihrer Kindheit Wirklichkeit werden zu lassen: Wüste, Moor, Ruine, Gewitterlandschaft, Vulkan, Regenwald. Weitgehend unabhängig vom bestehenden Raumeindruck entwarfen sie zunächst aus ihrer Erinnerung an Exotik und Abenteuer fremde und deshalb für sie attraktive Räume, die stark von Klischeevorstellungen geprägt waren: etwa von einer orientalisch und märchenhaft anmutenden Atmosphäre in der Art von "Tausend-und-einer-Nacht" oder von Expedition und Abenteuer. Von der Nachahmung zur Abstraktion Während für die Schülerinnen und Schüler zunächst der Reiz in einer täuschend echten Nachahmung der phantasierten Welten bestand, gelangten sie im Lauf des Projekts durch die Betrachtung zeitgenössischer Kunst an den Punkt, die Präsentation ihrer Welten zu stilisieren, zu übertreiben oder ironisch zu brechen. Durch eine noch stärkere Lenkung zu Beginn hätte vielleicht ein noch höherer Abstraktionsgrad der Welten erreicht werden können. Auf alle Fälle war es wichtig, den in der Sekundarstufe II immer noch vorwiegend imitativ geprägten Impuls der Schülerinnen und Schüler ernst zu nehmen. Abstraktionsprozesse setzten so erst in der Realisierungsphase nachhaltig ein. Pappmaché und Programmierung In traditionellen Techniken wurden aus Pappmaché, Stoff und Farbe zunächst kleine Modelle im Kasten gebaut, die in einer zweiten Phase in großformatige Objekte und Kulissen umgesetzt wurden. Zeitgleich entwarfen die Schülerinnen und Schüler interaktive Reaktionen und Handlungsabläufe, die sich beim Betreten der Kulissen abspielen sollten. Für diese Konzepte mussten mit der ikonischen Programmier-Software RoboLab an den Notebooks Programme geschrieben werden. Die fertigen Programme wurden über Infrarot-Schnittstellen auf die Mikrocomputer RCX übertragen. Mischformen digitaler und realer Objekte Die Besucherinnen und Besucher lösten beim Betreten der Räume durch Tast-, Licht- und Wärmesensoren die programmierten Abläufe aus und bestimmten durch ihre Bewegung Reihenfolge und Intensität der Effekte. Über elektronische Lastrelais konnten handelsübliche Elektrogeräte angesteuert werden, so dass Bilder wahlweise über einen Beamer oder über Diaprojektoren projiziert wurden. Auch Geräusche konnten abgespielt oder Motoren in Gang gesetzt werden. Mit dem Einbau einer programmierbaren Kamera, die auf bestimmte Farben oder auf Bewegung reagierte, war es möglich, bestimmte Effekte auszulösen. Auf diese Weise entstanden Mischformen digitaler und realer Objekte und Räume. Dabei spielten die Schnittstellen zwischen Programmierung und physikalischen Abläufen eine wichtige Rolle. Wüste Die Wüste bestand aus einem hellen Raumsegment, das durch weiße Leinwände vom übrigen Raum abgeteilt worden war. Der gesamte Boden war mit Sand ausgelegt. Das Betreten war nur von einer einzigen Seite her möglich und löste bereits auf der Schwelle durch einen Lichtsensor leise Musikuntermalung aus. Auf einer gegenüberliegenden Leinwand wurde eine Dia-Projektion einer Dünenlandschaft gestartet, die den Raumeindruck fortsetzen sollte. Der knirschende, weiche Sand unter den Füßen unterstützte die Wirkung. Ging die Betrachterin oder der Betrachter auf die Dünenlandschaft zu, wurde ein weiterer Sensor ausgelöst, der einen hellen Scheinwerfer als Sonne einschaltete. Ein zweites Dia einer Fata Morgana legte sich über das erste. Musik, Licht und Projektion erloschen beim Verlassen des Raums durch den Ausgang. Gewitter Der als Black Box gestaltete, sehr kleine Raum war vollständig abgedunkelt und besaß nur einen Zugang, der als Ein- und Ausgang diente. Die Besucherin oder der Besucher musste an einem Platz stehen und hatte wenig Bewegungsraum. Erst nach einer relativ lang erscheinenden Wartezeit startete ein einziger Lichtsensor das gesamte Programm: Zuerst erklang Musik, dann wurde auf eine dunkle Wand ein Blitz projiziert; Donnergeräusche wurden mit Musik unterlegt; ein Ventilator und eine Wasserspritze erzeugten Wind und Wassergeräusche, Luftbewegung und den Eindruck von Luftfeuchtigkeit; eine Stroboskoplampe leuchtete mehrmals als Blitz auf. Die Effekte steigerten sich zum Ende der Präsentation und ließen den Besucher zuletzt wieder im Dunkeln stehen. Moor Das im Halbdunkel liegende, lang gestreckte Raumsegment der Moorlandschaft war durch grünbraun gefärbte und bemalte Leinwände begrenzt. Der Boden hatte Torfbelag und strömte einen intensiven Geruch nach Torf aus. Der Raum konnte nur auf einem durch Platten vorgezeichneten Weg begangen werden. Unter diesen Platten befanden sich Tastsensoren, die auf Druck reagierten und Effekte auslösten. Ein erster Impuls schaltete viele kleine Lämpchen an der Decke ein, die zum Teil dauerhaft leuchteten, zum Teil blinkten. Andere Tastsensoren setzten einen Motor in Gang, der einen Ventilator betrieb, so dass die Luft in Bewegung kam und seitlich angebrachte Zweige sich im Wind bewegten. War die Besucherin oder der Besucher bis zur Mitte des Raums gelangt, startete ein weiterer Tastsensor eine kleine Wasserfontäne, deren Plätschern auch akustisch wahrnehmbar war. Durch die Verbindung von optischen, akustischen, haptischen und olfaktorischen Elementen war der synästhetische, stimmungshafte Erlebniseindruck in diesem Raum besonders intensiv. Der Dachboden wurde zu einem interaktiven Lern- und Erfahrungsraum für Besucherinnen und Besucher umgestaltet. Einen Höhepunkt der Arbeitsprozesse stellte die abschließende Ausstellung "Natürlich - Künstlich" dar. Die Schülerinnen und Schüler organisierten den Ablauf von der Ankündigung in der Presse über die Einladung und Plakatierung bis zur Besucherbetreuung. Besucherinnen und Besucher konnten die interaktiven Environments begehen und die Phantasielandschaften erleben. Da immer nur wenige Personen zugleich die Räume erleben konnten, hatten die Schülerinnen und Schüler für die Wartenden eine Einführung in die Programmiersoftware an den Notebooks organisiert und Informationsmaterialien über das Projekt ausgelegt.

In der Unterrichtseinheit zum Thema "Surrealismus" ist Staunen erwünscht und Fantasie gefragt! Surrealismus ist ein spannendes Thema, das der Kreativität der Schülerinnen und Schüler freien Lauf lässt. Die Sequenz beinhaltet eine Einführung als Basis, eine Exkursion zur Motivation und den Einsatz eines Bildbearbeitungsprogramms zur Umsetzung der persönlichen Idee. In dieser Unterrichtseinheit lernen die Schülerinnen und Schüler den Kunststil Surrealismus anschaulich und kreativ kennen und fertigen ein Kunstwerk am Computer an, bei dem ein eigenes Fotomotiv durch Elemente eines Orientteppich-Fotos verfremdet wird. Begleitend erfahren die Jugendlichen Wissenswertes über die Entstehung von Seide und erkunden ein Teppichgeschäft, in dem sie selbst die Teppichfotos machen. Kriterien zur Bewertung und Fragen zur Erkundung erarbeiten die Lernenden selbst. Bei der Erstellung eines surrealistischen Bildes lassen sich Dinge darstellen, die in der Realität so nicht vorkommen. Diskussionen über gelungene oder weniger gelungene "Spinnereien" sind dabei erwünscht und schulen die Wahrnehmung, den Geschmack und die ästhetische Bildung. Surrealismus ist ein Kunststil, der Jugendliche fasziniert und je nach Bild Gefühle von Begeisterung bis Ekel auslöst. Da die Grenzen zur Realität aufgehoben sind, lässt das Thema auch eher leistungsschwächeren Schülerinnen und Schüler eine Chance, durch einen verblüffenden Einfall ein Bild zu entwerfen, das ihnen Anerkennung in der Klasse einbringt. Ablauf der Unterrichtseinheit, Teil 1 Im ersten Teil der Sequenz erfahren die Lernenden etwas über die Elemente des Surrealismus sowie die Entstehung von Seide und bereiten eine Betriebserkundung vor. Ablauf der Unterrichtseinheit, Teil 2 In Teil 2 erstellen die Lernenden einen Kriterienkatalog für die Bewertung eines surrealen Bildes, fertigen Fotos an und kreieren ihre eigene Bildmontage. Hintergrundinformationen Die Unterrichtseinheit ist in vielen Fächern einsetzbar. Weitere Informationen zur Konzeption der Sequenz finden Sie hier. Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler lernen die Kunstepoche Surrealismus und bedeutende Werke kennen. setzen sich mit dem Künstler René Magritte intensiv auseinander. erstellen einen Fragenkatalog für eine Betriebserkundung im Teppichgeschäft. erkunden das Teppichgeschäft unter verschiedenen Aspekten. beschreiben einen ausgewählten Teppich. geben ihrer Gesamtkomposition einen Titel. betrachten ein Bild nach verschiedenen Aspekten und sprechen darüber. stellen einen Kriterienkatalog für die Bewertung der eigenen Arbeit auf. Medienkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler fotografieren Teppiche und ein selbst gewähltes Motiv fachgerecht von verschiedenen Seiten. übertragen Fotos auf den Computer. erstellen mithilfe einer Bildbearbeitungssoftware eine Fotomontage. arbeiten mit einem Textverarbeitungsprogramm. recherchieren im Internet. Sozialkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler arbeiten in unterschiedlichen Teams zusammen. unterstützen und helfen sich gegenseitig und fordern Hilfe ein, wo sie nötig ist. üben mit den Fachleuten einen freundlichen, interessierten, aufgeschlossenen Umgang. organisieren die Arbeit selbstständig in der Gruppe und tragen Ergebnisse vor der Klasse vor. Jacques Meuris René Magritte. 1898-1967. Köln: Taschen Verlag 2007. Louisiana Revy Magritte, Louisiana Museum of modern Art, Humlebaek, Denmark 1999, Vol. 39 No. 3 August. Joachim Nagel Wie erkenne ich? Die Kunst des Surrealismus. Stuttgart: Belser Verlag 2007. Für die Bildbetrachtung eignet sich vor allem das Bild "Das Reich der Lichter" von René Magritte. Die Lehrkraft recherchiert im Internet nach einer geeigneten Version. Das Werk des Künstlers wird als stiller Impuls mit dem Overheadprojektor oder mit dem Beamer auf die Leinwand projiziert. Die Schülerinnen und Schüler äußern sich spontan dazu. Ziel dieser Phase ist, dass die Jugendlichen die verkehrte Wirklichkeit in dem Bild erkennen. An dieser Stelle fällt der Begriff "surreal". Die Schülerinnen und Schüler setzen in der Gruppe jeweils ein anderes Puzzle zusammen. Die Motive sind typische Werke des Surrealismus. Die ausgedruckten Bilder können in Puzzleteile zerschnitten und den Gruppen in einem Umschlag gegeben werden. Die Klasse bekommt im Voraus den begleitenden Arbeitsauftrag, die Bilder unter Berücksichtigung folgender Fragestellung zu betrachten: "Was ist an dem Werk surreal?" Im Anschluss an diese Phase folgt eine zusammenfassende, gemeinsame Besprechung mit Betrachtung der Bilder. Typische Werke des Surrealismus sind beispielsweise: Salvador Dali: Die verrinnende Zeit Salvador Dali: Die brennende Giraffe René Magritte: Der Schlüssel der Felder Max Ernst: Der Elefant von Celebes Meret Oppenheim: Frühstück im Pelz Salvador Dali: Hummertelefon Lückentext Die Schülerinnen und Schüler festigen und erweitern ihr Wissen in Form eines zu bearbeitenden Lückentextes. Der Text wird am Ende besprochen und vervollständigt. (AB 01) Bild-Diktat Beim Bild-Diktat diktiert die Lehrkraft alle wichtigen Details eines der Klasse nicht bekannten Bildes, und die Schülerinnen und Schüler versuchen, das Bild mit Papier und Bleistift so genau wie möglich zu zeichnen. Die Lehrperson lässt in diesem Fall beim Diktieren das wichtigste Detail weg, wie zum Beispiel die Brüste im Nachtkleid beim Bild "In Memorian Mack Sennett" von René Magritte. Die Schülerinnen und Schüler erhalten im Anschluss an das Diktat die Aufgabe, das Bild nun selbst so zu verändern, dass es surreal wird. Erst nachdem einige Schülerinnen und Schüler ihre eigenen Ideen präsentiert haben, wird das Rätsel gelöst und das Bild des Künstlers im Gesamten betrachtet. Die Lehrkraft recherchiert im Internet ein typisches Bild von René Magritte und präsentiert es den Schülerinnen und Schülern auf einem Arbeitsblatt. Bei einem Brainstorming bringen sie ihr bisher erworbenes Vorwissen ein und schreiben diese Informationen um das mittig auf dem Blatt platzierte Bild des Künstlers herum. Die Lehrkraft ergänzt wichtige Daten, wie beispielsweise Geburts- und Todestag. Eine zusätzliche Recherche im Internet ist sinnvoll. (AB 02) Arbeitsaufgabe Die Schülerinnen und Schüler erfahren ihre Aufgabe: Surrealistische Bildmontage am Computer aus einem selbst gewählten Bild und einem im Teppichstudio fotografierten Orientteppich. Die Betriebserkundung kann angekündigt werden. Als Hausaufgabe überlegen sich alle ihr Grundmotiv und bringen es als Digitalfoto mit in die Schule. Zur Anregung zeigt die Lehrkraft die zwei Beispielbilder. Dabei äußern die Schülerinnen und Schüler spontan eigene Ideen, diskutieren Möglichkeiten und beraten sich gegenseitig. Von der Teppichdeko auf der Babywindel bis zur Bedeckung der Fußsohlen mit Teppichen ist alles möglich. Anmerkung Nicht alle Jugendlichen sind in der Lage, selbt ein geeignetes Foto zu machen oder mitzubringen. Dennoch sollen sich alle zunächst einmal bemühen, es zu tun. Die Lehrperson kann einen Bilderpool bereithalten, aus dem sich Einzelne ein Bild aussuchen können, falls sie selbst erfolglos sind. Nur im Notfall sollte das Internet als Quelle erlaubt sein, da hier Urheberrechte zu beachten sind. Hier müsste man zudem darauf achten, dass die Fotos in ausreichender Größe vorliegen, um später im Druck noch scharf zu sein. Die Seiden-Entstehung Ein Schwerpunkt bei der bevorstehenden Teppichstudio-Erkundung sind die Seidenteppiche. Sie liefern besonders geeignete Motive für die Bildmontage. Im Klassengespräch tragen die Schülerinnen und Schüler ihr Vorwissen zusammen und äußern Vermutungen zur Seiden-Entstehung. Anschließend erarbeiten sie sich den Text "Die Entstehung der Seide" (Vortrag von Gerhard Maier). Dies kann auf vielfältige Weise geschehen, gemeinsam, in Partner- oder Einzelarbeit. (AB 03) Anmerkung Dieser Teil kann auch fächerverbindend (vertiefend oder alternativ) in Hauswirtschaft oder in Biologie behandelt werden. Bei Zeitnot ist die Lektüre des Textes eine Hausaufgabe. Die wenigsten Teppichgeschäfte bieten eine Filmvorführung an wie im beschriebenen Fall. Der Film "Seidenspinner" von 1963 (12 Minuten lang) ist besonders geeignet. Einige Kreismedienzentren haben diesen Film noch auf 16mm, farbig, Nr. 3200662, im Programm. Die Betriebserkundung In Klasse 8 stehen in verschiedenen Schularten Betriebserkundungen im Rahmen der Berufsvorbereitung an. Eine davon soll passend zu dieser Einheit in ein Teppichgeschäft gehen und den Betrieb unter verschiedenen Aspekten erkunden: 1. Werbung 2. Einkauf, Verkauf, Betriebskosten 3. Arbeitsbedingungen, Ausbildungsmöglichkeiten 4. Fachwissen, persönliche Fragen Fragensammlung Zur Einstimmung kann die Lehrkraft den Schülerinnen und Schülern einen Werbeprospekt des Geschäfts zeigen, das sie gemeinsam besuchen werden. Damit ein breites Spektrum an Fragen zusammenkommt, arbeiten die Jugendlichen in Gruppen und schreiben ihre Fragen auf kleine Zettel, die sie sofort einem ausgewählten Mitschülerinnen und Mitschüler geben. Der entscheidet, zu welcher Kategorie die Frage gehört, und gibt sie an vier am Computer geübte Schülerinnen oder Schüler weiter, die die Fragen gleich eintippen. Dopplungen können somit direkt aussortiert werden. Die Schülerinnen und Schüler am Computer ergänzen die Sammlung durch passende Fragen. Die fertige und korrigierte Fragensammlung sollte vorab an den Betrieb gehen. (AB 04) Anmerkung Schülerinnen und Schüler stellen auch Fragen, die Firmenchefs nicht oder nur ungern beantworten. Solche Fragen dürfen von Jugendlichen durchaus gestellt werden, doch die Klasse muss akzeptieren, dass später nicht alle Fragen beantwortet werden. Die Schülerinnen und Schüler überlegen sich in Gruppenarbeit Kriterien, die ein surreales Bild erfüllen muss und mit deren Hilfe ihr eigenes Bild später bewertet werden kann. Nachdem sie ihre Kriterien durch eine Präsentation vorgestellt haben, liegt es nun bei der Lehrkraft, diese zusammenzufassen und in Form eines überschaubaren Katalogs zu formatieren. (AB 05, 06) Anwendung des Kriterienkatalogs Nun prüfen die Lernenden den selbst erstellten Kriterienkatalog auf seine Tauglichkeit. Dazu eignet sich das Bild "La grande famille" von Magritte. Besonders beeindruckend wirkt dieses Bild als Kunstdruck in großem Format. Zunächst wird die Taube mit einem passenden Karton so abgedeckt, dass das Wolkenmuster für die Klasse nicht sichtbar ist. Die Lehrperson erklärt, dass der Künstler hier Ähnliches gemacht hat, wie es die Schülerinnen und Schüler mit ihren Bildern vorhaben. Er hat die Taube mit einem anderen Muster versehen. Die Klasse sammelt Ideen, welches Muster der Künstler verwendet haben könnte. Danach wird der verdeckte Teil des Bildes enthüllt. Test des Kriterienkatalogs Die Schülerinnen und Schüler bewerten jetzt dieses surrealistische Beispielbild, das vom Gestaltungsprinzip her dem eigenen sehr gleicht, anhand der Kriterien des Katalogs. Sie bekommen hierfür den zusammengefassten Kriterienkatalog von der Lehrkraft. In der Klasse müssen genügend Fotoapparate vorhanden sein. Alle Schülerinnen und Schüler werden einer der vier Fragengruppen zugeordnet und müssen im Team für die vollständige Beantwortung und Dokumentation sorgen. Nach der offiziellen Führung fotografieren alle ihren ausgewählten Teppich und beschreiben ihn mit Name, Herkunft, Knoten, Größe und Preis. Anmerkung Lassen Sie die Schülerinnen und Schüler die Teppiche von verschiedenen Seiten ganz und im Detail fotografieren. Manche Exemplare müssen sicher auch angehoben werden. Machen Sie zudem selbst einige Fotos, da Jugendliche erfahrungsgemäß reichlich unscharfe Aufnahmen machen. Achten Sie darauf, genügend Zeit einzuplanen. In dieser Phase tragen die Schülerinnen und Schüler ihre "Ausbeute" zusammen und sprechen über ihre Eindrücke und Erfahrungen bei der Erkundung. Wichtige Ergebnisse können schriftlich fixiert werden. Am Ende dieser Phase werden alle notwendigen Fotos in passende Ordner am Computer überspielt, sodass jede und jeder Lernende seine Dateien vorliegen hat und weiß, wo sie zu finden sind. Wer diese Aufgabe übernimmt - die Lehrkraft oder die Lernenden -, hängt von der jeweiligen Schulsituation ab. Bildbearbeitungsprogramm Die Intensität dieses Lehrgangs hängt von den Vorerfahrungen der Schülerinnen und Schüler ab. In unserem Falle waren Grundlagen im Umgang mit einem Mal- und Zeichenprogramm bereits vorhanden. Neu war die Technik, mit mehreren Ebenen übereinander zu arbeiten sowie Spezialeffekte wie "Wölben" oder "Verzerren" zu nutzen. Anmerkung Prinzipiell ist es so, dass das Bild in mehreren Ebenen angelegt wird. Die unterste Ebene ist das ausgewählte Privatbild, es dient als Reserve und Positionierungshilfe für das Teppichstück. Darauf liegt an der gewünschten Stelle der Teppich (oder ein Teppichausschnitt). Sind es mehrere Stellen wie im Beispiel, so wird jedes Teppichstück zu einer neuen Ebene. Oben schließt eine Kopie des Privatbildes das "Sandwich" ab. Nun kann man in jeder beliebigen Ebene so radieren, dass am Schluss das Wunschbild entsteht. Dabei ist es hilfreich, manche der Ebenen vorübergehend teiltransparent zu schalten, um zu sehen, wo radiert werden muss. Am Beispiel der Traube können die Jugendlichen lernen, wie man wölbt. Bei manchen Motiven bietet es sich an, den Teppich nur leicht durchscheinen zu lassen. Die Schülerinnen und Schüler arbeiten alleine an ihrem Bild und helfen sich im Umgang mit dem Computer und dem Bildbearbeitungsprogramm gegenseitig. Bei komplexen Problemen gibt die Lehrkraft Tipps und Anleitung zur Umsetzung. Erfahrungsgemäß kommt es zu großen Unterschieden in der Schnelligkeit der Umsetzung, sodass manche Schülerinnen und Schüler deutlich früher fertig sind. Sie können versuchen, noch ein zweites Bild zu erstellen, die Bildmontage von Mitschülerinnen und Mitschülern betreuen oder alle Bilder dokumentarisch zu einer Präsentation zusammenstellen. In vielen Schulen besteht nur die Möglichkeit, Bilder maximal in der Größe DIN A4 auszudrucken. Um die Schülerbilder dennoch etwas größer zur Geltung zu bringen, empfiehlt es sich eine Komposition aus der Arbeit zu machen. Die Schülerinnen und Schüler drucken ihr Kunstwerk, das Originalteppichfoto, eine Teppichbeschreibung und einen selbst gewählten Titel aus. Dann arrangieren Sie die Ausdrucke auf einem farblich passenden Tonkarton und kleben die Teile auf. In dieser abschließenden Phase bewertet jede Schülerin und jeder Schüler selbst das eigene surrealistische Bild schriftlich mithilfe des erstellten Kriterienkatalogs und bemüht sich, die Bewertung fair und konstruktiv zu gestalten. Die Lehrkraft zieht diese Form der Eigenevaluation in die Bewertung des gesamten Prozesses mit ein. Als Abschluss der Einheit bietet es sich an, gemeinsam die Mediator-Show anzusehen, um zu erfahren, was eine andere Klasse aus dem Thema gemacht hat. Hier könnte man versuchen, besonders gut gelungene Werke zu benennen oder zu formulieren, was der eine oder andere Künstler hätte besser machen können. Surrealistische Werke Im Einführungsteil der Unterrichtseinheit konfrontiert die Lehrkraft die Klasse spielerisch mit verschiedenen surrealistischen Werken, damit die Schülerinnen und Schüler eine kleine Bandbreite an Kunstwerken kennenlernen sowie eigene Ideen entwickeln. Wer die Gelegenheit zu einem Galeriebesuch hat, sollte sie nutzen. Fotomontage Die heutigen Jugendlichen leben in einer digitalen Welt. Die Fotomontage am Computer ermöglicht ihnen, bereits erworbene Kenntnisse zu zeigen, einzusetzen und neue zielorientiert zu erwerben. Die Lehrperson hat die Gelegenheit, Informationen zu Copyright, dpi-Zahl, zum Umgang mit Material und Drucker passend einfließen zu lassen. Bei der Montage am Computer lernen Jugendliche einen Teil der Tricks kennen, mit denen heutzutage Bilder manipuliert werden. Diese sowohl positiven als auch negativen Möglichkeiten sollten im Unterricht thematisiert werden. Der Wert des Handwerks Die Einheit bietet eine gute Gelegenheit für ein fächerverbindendes Lernen mit allen Sinnen. Betriebserkundungen sind ohnehin im Lehrplan verankert und durch den konkreten Fotografierauftrag gelingt es, Jugendliche für ein Thema (Orientteppiche, Seidenherstellung) zu interessieren, zu dem sie erfahrungsgemäß nahezu kein Vorwissen haben. Da einige Schülerinnen und Schüler darauf aus sind, einen möglichst wertvollen, teuren Teppich in ihr Bild einzubauen, entstehen auch Diskussionen über den Wert, die Bedeutung und den Umgang mit diesen kostbaren Handarbeiten. In der Regel schwärmen Jugendliche nicht für orientalische Muster, doch erzeugt das Kennenlernen der hohen handwerklichen Fertigkeiten bei den Schülerinnen und Schülern einen gewissen Respekt, auch wenn sie einen anderen Geschmack haben. Globale Faktoren Aus betriebswirtschaftlicher Sicht bietet ein renommiertes Teppichstudio so einiges zu entdecken, lagern hier doch immense Werte, die bei Schülerinnen und Schülern Fragen zum Thema Geld geradezu herausfordern. Auch Fragen zur Kinderarbeit im Herkunftsland sollte man nicht ausweichen. So kann der Besuch im Betrieb insgesamt zu einem sehr nachhaltigen Erlebnis werden, bei dem auch der Spaßfaktor nicht zu kurz kommt, wenn der Chef zusätzlich mit einem eigenen Film und einem Teppichquiz mit attraktiven Gewinnen aufwartet. Parallele Phasen Die Unterrichtseinheit stellt erhöhte Anforderungen an eine klare, aufeinander abgestimmte zeitliche Planung der Phasen. Einige können parallel stattfinden. Das Fotografieren im Teppichstudio kann ebenfalls erschwerte Bedingungen mit sich bringen. Teppiche, die halb angestrahlt werden, sind unbrauchbar. Hier muss das Objekt eventuell "ins rechte Licht" gerückt und die Kamera fixiert werden, um scharfe Bilder zu erhalten. Kürzungsmöglichkeiten Nicht jedem wird es gelingen, die gesamte Einheit zeitlich und fachlich unterzubringen. Hier gibt es jedoch zahlreiche Kürzungsmöglichkeiten bis hin zu der "radikalen" Lösung, die ganze Erkundung entfallen zu lassen und die Teppichfotos zur Verfügung zu stellen. Die Mediator-Show Die Mediator-Show fasst die Ergebnisse einer 8. Hauptschulklasse zusammen und ermöglicht eine Vorstellung von der Leistungsfähigkeit der Jugendlichen. Um die Klasse nicht in ihrer Fantasie einzuschränken, sollte die Show nicht gleich zu Beginn der Einheit komplett gezeigt werden.

Diese Unterrichtseinheit vermittelt Schülerinnen und Schülern auf lebensnahe Art und Weise die Grundlagen dramatischer Sprache. Dabei kommen digitale Texte und Arbeitsblätter ebenso zum Einsatz wie Chat-Protokoll und Online-Recherchen. Dass ein Dramentext aussieht wie ein Chat-Protokoll, dürfte Lernende ebenso erstaunen wie motivieren und regt sie zur Auseinandersetzung mit dramatischen Texten an. Anhand exemplarischer Textauszüge verschiedener Autoren werden in dieser Unterrichtseinheit Abgrenzungen zu Lyrik und Epik unternommen sowie typische Erscheinungsformen der dramatischen Sprache präsentiert. Bei der Hinführung der Schülerinnen und Schüler zum Drama muss deren Augenmerk auch auf die Besonderheiten dramatischer Sprache gelenkt werden. Da diese Eigenarten am leichtesten im Kontrast zu den beiden anderen sprachlichen Darstellungsweisen, der Lyrik und der Epik, herausgearbeitet werden können, werden zunächst diese Darstellungsweisen mit der Dramatik verglichen. In einem zweiten Schritt werden typische Formen dramatischer Sprache dargestellt und deren Funktion erarbeitet. Ablauf der Unterrichtseinheit und Anmerkungen Der Einsatz des Computers ermöglicht vielfältige Methoden der Textverarbeitung, wobei die produktive Textrezeption im Vordergrund stehen soll. Inhaltliche Ziele Die Schülerinnen und Schüler sollen typische Formen dramatischer Sprache kennen lernen. die Besonderheiten dramatischer Sprache erkennen. Ziele aus dem Bereich der Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen den Computer zur produktiven Textarbeit nutzen. mit Internet und Textverarbeitungsprogramm als selbstverständlichen Werkzeugen arbeiten. Textverarbeitung Markieren und Exzerpieren von Texten wären auch ohne technische Hilfsmittel realisierbar. Aber das Verschieben von Wörtern und Sätzen, das Umformulieren und wiederholte Korrigieren von Texten lässt sich am besten mit den Mitteln eines modernen Textverarbeitungsprogramms machen. Dazu kommen die Möglichkeiten der Recherche im Internet, durch die neue Erkenntnisse erschlossen und Fähigkeiten auf andere Beispiele transferiert werden. Zunächst kann nur punktuell erworbenes Wissen vernetzt und dadurch gesichert werden. Internet Die Recherche dient hier also nicht nur der Informationssuche, sondern im Besonderen der Festigung von Lerninhalten. Dies geschieht, indem die Erkenntnisse, die im Unterricht erarbeitet wurden, durch weitere Beispiele ergänzt und verifiziert werden. Dabei sollen die Schülerinnen und Schüler möglichst mit Internet und Textverarbeitungsprogramm als selbstverständlichen Werkzeugen arbeiten. Die Arbeitsblätter, die in dieser Unterrichtseinheit verwendet werden, können den Lernenden als Datei zur Verfügung gestellt werden. In diesen arbeiten sie dann am PC. Die meisten Dateien liegen im RTF-Format vor, das von jedem Textverarbeitungsprogramm geöffnet und bearbeitet werden kann. Arbeitsblatt 7 finden Sie nur im PDF-Format vor. Achtung! Für die Bearbeitung durch die Lernenden müssen in den Dateien die Lösungsvorschläge entfernt (gelöscht) werden. Recherchieren und definieren Die Schülerinnen und Schüler sollen zunächst bestimmte lyrische und dramatische Texte im Internet finden. Diese Texte sollen anschließend mit dem vorgegebenen epischen Text verglichen werden. Bei diesem Vergleich helfen Beschreibungen der großen literarischen Gattungen, die an verschiedenen Adressen im Internet abgerufen werden können. Der Vergleich soll stattfinden, indem die Lernenden zu jeder Gattung einen kurzen beschreibenden Text verfassen, in dem eine Reihe vorgegebener Fachbegriffe vorkommen sollen. Dies soll verhindern, dass Definitionen aus dem Internet einfach kopiert werden. Eigene Textproduktion Nach diesem deskriptiven Teil sollen die Schülerinnen und Schüler selbst aktiv und kreativ werden, indem sie versuchen, einen der drei Beispieltexte jeweils in eine andere Gattung zu überführen. Die Korrekturmöglichkeiten eines Textverarbeitungsprogramms unterstützen diese Aufgabe. Zeitbedarf: Ca. 90 Minuten Mondnacht Eichendorffs Mondnacht gibt die gefühlvolle Stimmung einer besonderen Situation wieder. Das lyrische Ich nimmt die Ruhe einer Mondnacht wahr. Das Gedicht enthält keine Handlung und keine wörtliche Rede, nur traumhafte Bilder. Die Form des Lieds wird durch die durch Metrum und Reim gebundene Sprache in drei Strophen bestimmt. Woyzeck Büchners Szene aus Woyzeck spielt ebenfalls in der Nacht, aber die Situation ist angespannt. Die Handlung drängt zum abschließenden Mord. Gedanken und Taten werden im Dialog dargestellt. Das gesprochene Wort herrscht vor; Regieanweisungen ergänzen den Dialog. Das Drama entwickelt sich durch die auf der Bühne im Theater handelnden Schauspieler. Die Leute von Seldwyla In Kellers Die Leute von Seldwyla wird in epischer Breite eine Welt dargestellt. Der Erzähler nutzt dabei sowohl lyrische als auch dramatische Elemente, das Hauptgewicht ruht jedoch auf der genauen und anschaulichen Prosa. In der Epik wird meist der Mensch in seiner Welt beschrieben, wobei wörtliche Reden der genauen Charakterisierung dienen, aber nie gegenüber der Erzählung vorherrschen. Nach einem kurzen Gespräch über eigene Erfahrungen in Chaträumen wird ein Chatprotokoll (entweder das Beispiel aus diesem Unterrichtsvorschlag oder ein anderes, geeignetes Beispiel) als Datei zur Verfügung gestellt und bearbeitet. Dann wird an den Auszug aus Frischs Biedermann und die Brandstifter die Frage gestellt, ob dieser ebenfalls ein Chatprotokoll sein könnte. Die Unterschiede zwischen beiden Texten werden durch ein Polaritätsprofil sichtbar gemacht. Schließlich werden die Textbeispiele durch farbige Markierungen nach bestimmten Gesichtspunkten analysiert. Am Ende der Stunde kann ein kurzer (!) Besuch in einem Chatroom stehen. Zeitbedarf: Ca. 45 Minuten Die beiden Beispieltexte werden als Datei sprache-drama_ab2.rtf zur Verfügung gestellt und am Bildschirm analysiert. Brainstorming In einem ersten Schritt werden Stichwörter ungeordnet an die Tafel geschrieben, die den Schülerinnen und Schülern zu diesen beiden Texten einfallen. Das können sein: Zwiegespräch, Gesprächswirrwarr, höflicher Stil, Spannung, Spitznamen, unvollständige Sätze, Frage-Antwort-Pingpong, fehlerhafte Sprache. Durch Pfeile werden diese Stichwörter in einem gelenkten Gespräch dem linken oder rechten Text zugewiesen. Zuordnung In einem zweiten Schritt sollen bestimmte Charakteristika in dem Polaritätsprofil auf dem Arbeitsblatt oder in der Datei dem einen oder anderen Gesprächstyp zugeordnet werden. Textarbeit In einem dritten Schritt wird am Text gearbeitet. Zwei Aufträge sind mittels eines Textverarbeitungsprogramms auszuführen. Chat Am Schluss der Stunde können die gefundenen Merkmale des Chats durch die Teilnahme an aktuellen Chatrunden verifiziert werden. Ausblick In den kommenden Stunden werden verschiedene Phänomene dramatischer Sprache an Textbeispielen vorgestellt. Das Drama, das vom mündlich ausgesprochenen Wort lebt, hat bestimmte Ausdrucksformen gefunden, die in ihrer Gesamtheit weder in der Lyrik noch in der Epik realisierbar sind. Allenfalls können dort einzelne der aufgeführten Phänomene auftreten. Einige Beispiele werden im Folgenden vorgestellt. Im Einzelnen werden die folgenden Erscheinungsformen behandelt: Übereinstimmung von Inhalt und Form im Versdrama Johann Wolfgang von Goethe, Faust Stichomythische Argumentation im klassischen Blankvers Friedrich Schiller, Maria Stuart Gestörte Kommunikation im modernen Drama in Prosa Georg Büchner, Woyzeck Botenbericht Jean Anouilh, Antigone Neben der Arbeit am Computer soll immer wieder auch das szenische Spiel aus dem Stegreif in den Unterricht einbezogen werden. Goethe hat sein umfangreiches Werk Faust vollständig in gereimten Versen abgefasst. Das ermöglichte dem Dichter, Inhalt und Form in idealer Weise in Einklang zu bringen. In dem verwendeten Auszug aus Faust I, dem Anfang der sogenannten Studierzimmerszene, hat Faust einen Pudel nach Hause gebracht, der sich später als der Teufel entpuppt. Da sich in dem umfangreichen Werk viele Stellen finden, in denen Inhalt und Form in idealer Weise übereinstimmen, wurde eine bestimmte Vorgabe in das Arbeitsblatt oder die Datei aufgenommen, auf das sich spezielle Aufgaben beziehen. Zeitbedarf: Ca. 45 Minuten Sprechübung Eventuell kann im zweiten Teil der Stunde oder in einer weiteren Stunde der Dramenausschnitt in Szene gesetzt werden, indem er mit realistischer Betonung vorgetragen und mit geeigneten Gesten unterstützt wird. Mithilfe von Tonaufnahmen können verschiedene Vorträge verglichen werden. Dabei kommt es darauf an, dass die Schülerinnen und Schüler den wechselnden Rhythmus der Sprache erkennbar herausarbeiten und in Stimmlage und Sprechgeschwindigkeit die veränderte Gemütslage Fausts nachempfinden. Schillers Tragödie Maria Stuart ist in klassischen Blankversen abgefasst. Diese reimlosen, fünfhebigen Jamben eignen sich für eine differenzierte Argumentation, die gelegentlich in einem kunstvollen Schlagabtausch gipfelt. Die Stunde verdeutlicht, was man unter Stichomythie versteht und was ein Blankvers ist. Zeitbedarf: 45 Minuten In dem Beispiel auf dem Arbeitsblatt beziehungsweise in der Datei sprache-drama_ab4.rtf aus Maria Stuart, 2. Aufzug, 8. Auftritt, diskutieren Mortimer und Leicester einen Plan, die gefangene Maria zu befreien. Lesen, erkennen, lösen Der Text ist unter Umständen mehrmals mit verteilten Rollen zu lesen, um die Dramatik des schnellen Schlagabtauschs erfahrbar zu machen. Anschließend bearbeiten die Lernenden die Aufgaben zum Text. Sie erkennen dadurch, wie stringent der logische Aufbau der Argumentation innerhalb der Stichomythie verläuft, und sie erfahren, was ein Blankvers ist. Ein kleiner multiple-choice-Test sichert die Kenntnis des Blankverses. Textproduktion Schließlich soll mithilfe eines Textverarbeitungsprogramms der stichomythische Dialog in eine Erzählung in Prosa umgewandelt werden. Dabei können vorhandene Redeteile durch Kopieren und Überarbeiten in die eigene Formulierung eingefügt werden. Auf diese Weise üben die Schülerinnen und Schüler den Umgang mit den Grundfunktionen des Textverarbeitungsprogramms. Büchner ist wohl der bedeutendste Dramatiker, ohne den das moderne Drama nicht denkbar wäre. Ihm ist es zu verdanken, dass entgegen der aristotelischen Ständeklausel Personen niedersten Standes als Träger tragischer Handlung auf die Bühne gestellt wurden. Auch die revolutionäre Struktur seiner Tragödie ohne organischen Handlungsverlauf ist beachtlich. So gibt es in seinem Fragment gebliebenen Drama Woyzeck nur aneinander gereihte Bilder, die Gründe für die tragische Tat am Schluss in eigentlich beliebiger Reihenfolge aufzählen. Auf dem Arbeitsblatt beziehungsweise in der Datei sprache-drama_ab5.rtf finden sich Aufgaben zu einem Beispiel eines modernen Dialogs. Zeitbedarf: 45 Minuten Arbeit am PC Zunächst suchen die Schülerinnen und Schüler den Dialog, der zum Teil auf dem Arbeitsblatt oder in der Datei vorgegeben ist, und ergänzen die fehlenden Redeteile. Dabei wird deutlich, dass Woyzeck wesentlich weniger Redeanteile hat als der Hauptmann, und dass er auf dessen Ausführungen nicht logisch eingeht. Dies wird durch die Bearbeitung einiger Aufgaben deutlich. Rollenspiel Im zweiten Teil der Stunde kann die dargestellte Szene gespielt werden: Der Hauptmann sitzt auf einem Stuhl und lässt sich von Woyzeck pantomimisch rasieren. Er muss seine Rolle etwa von einem imaginären Spiegel ablesen, während Woyzecks anspruchslose Antworten frei erfolgen können. Eine aus der Antike überlieferte Forderung an das Drama ist die Einheit des Ortes. Früher hatte man keine technischen Möglichkeiten, einen Ortswechsel von einer Szene zur anderen glaubhaft darzustellen. Um dennoch Handlungen, die an einem anderen, nicht unmittelbar einsehbaren Ort stattfanden, auf die Bühne zu bringen, wurden einige Kunstgriffe entwickelt. In Anouilhs Antigone wird die Titelfigur bei lebendigem Leib eingemauert, weil sie versucht hat, einen Gefallenen entgegen dem Befehl des Königs zu begraben. Das Geschehen in der Grabkammer wird nicht auf der Bühne dargestellt. Zeitbedarf: 45 Minuten Einstimmung und Brainstorming Zunächst wird im geleiteten Lehrer-Schüler-Gespräch die Situation geschildert, die im Drama dargestellt werden soll. In einem Brainstorming werden Ideen für die szenische Umsetzung gesammelt. Etwa: Realistische Umsetzung, pantomimische Darstellung, versteckte Darstellung hinter einem Gebüsch, im (Bühnen-)Nebel, ... Arbeit am PC Dann erhalten die Schülerinnen und Schüler das Arbeitsblatt oder die Datei sprache-drama_ab6.rtf mit Anouilhs Darstellung zur Bearbeitung. Für die Formulierung einer eigenen szenischen Umsetzung soll ein Textverarbeitungsprogramm verwendet werden. Durch bestimmte Textformatierungen soll das Druckbild eines Dramentextes nachempfunden werden (Fettdruck oder Kapitälchen für die Rollennamen, Kursivdruck für Regieanweisungen und Bühnenbild). Rollenspiel Wenn noch Zeit bleibt, kann die eine oder andere Schülerarbeit szenisch dargestellt werden. In dem bekannt derben Drama der Sturm und Drang-Zeit lässt Goethe die Auseinandersetzungen der Kontrahenten auch mit Waffengewalt in Form kleinerer Feldzüge und Gefechte austragen. Im 13. Auftritt des 3. Aktes, Eine Höhe mit einem Wartturn (!), liegt Selbitz verwundet und lässt sich von einem Knecht den Verlauf Kampfes erklären. Zeitbedarf: 45 Minuten Schauplätze des Dramas Zunächst sind die Lernenden über den Inhalt des Dramas Götz von Berlichingen im Überblick zu informieren. Hier ist vor allem wichtig zu erfahren, an welchen (historischen) Schauplätzen sich die Ereignisse zugetragen haben. Eine Internetrecherche der Schauplätze des Dramas sollte zu einer Abbildung eines Wachturms führen, wie er in der folgenden Szene von Bedeutung ist. Schauplätze online recherchieren Eine interessante Wegbeschreibung findet sich auf der Website von Rick Rickson. Abbildungen von Jagsttal und von "Storchentürmen" überall in Deutschland lassen sich mit der "Bildersuche" von www.google.de aufspüren. Einordnen in den Textzusammenhang Danach erhalten die Schülerinnen und Schüler ein Arbeitsblatt sprache-drama_ab7.pdf mit weiteren Arbeitsaufträgen. Die Lernenden sollen einen Dramenausschnitt in den Zusammenhang einordnen, die Funktion der Mauerschau erkennen und in einem Textverarbeitungsprogramm bestimmte Textabschnitte farbig markieren. Nachbilden einer Mauerschau Schließlich sollen sie versuchen, mithilfe eines Präsentationsprogrammes eine "Mauerschau" nachzubilden. Diese Aufgabe geht von der Grundfunktion eines Präsentationsprogrammes aus, Texte, aber vor allem Bilder und Animationen einem Publikum vor Augen zu führen, die im Vortragsraum sonst nicht darstellbar wären. Für diese Aufgabe sind verschiedene Lösungsansätze denkbar: sichtbar - unsichtbar Aufteilung der Präsentationsfolien in einen Bereich für die Darstellung sichtbarer Bühnenvorgänge und einen Bereich für die Darstellung der unsichtbaren Vorgänge sichtbar - verdeckt Darstellung des gesamten Geschehens, wobei die im Theater unsichtbaren Vorgänge immer wieder durch animierte Objekte (Bilder, Grafiken) verdeckt werden sichtbar - Text Darstellung des sichtbaren Bühnenbildes durch eine realistische Grafik und Einblendung des unsichtbaren Geschehens durch reinen Text ("Off"). Hier können die Schülerinnnen und Schüler auch eigene kreative Wege beschreiten. Das europäische Drama entwickelte sich im 5. vorchristlichen Jahrhundert aus Chorliedern, die man bei kultischen Festen für den griechischen Gott Dionysos aufgeführt hat. Die antike Tragödie entstand, als zum Chor Schauspieler traten und epische Heldenstoffe dargestellt wurden. Zunächst im Rahmen der jährlichen Dionysien aufgeführt, löste sich das Schauspiel später vom Chor. In Klassik und Moderne besinnt man sich jedoch wieder der urtümlichen Funktion des Chores. Zeitbedarf: Ca. 45 Minuten Ein Drama bei Gutenberg finden Die Schülerinnen und Schüler sollen zunächst an einem antiken Beispiel die ursprüngliche Aufgabe des Chors studieren. Dazu rufen Sie einen Auszug aus Sophokles' Antigone auf: Der Auftritt des Chors im 2. Akt vor Beginn der ersten Szene findet sich beim Projekt Gutenberg . Der Gesang des Chors wird gelesen und der Inhalt in zwei bis drei Sätzen notiert. Einen theoretischen Text bei Gutenberg finden Zur Zeit der Klassik besinnt sich Friedrich Schiller der Bedeutung des Chores und schreibt in einer Vorrede zu seinem Drama Die Braut von Messina "Ueber den Gebrauch des Chors in der Tragödie": "Der Chor ist selbst kein Individuum, sondern ein allgemeiner Begriff; aber dieser Begriff repräsentirt sich durch eine sinnlich mächtige Masse, welche durch ihre ausfüllende Gegenwart den Sinnen imponirt. Der Chor verläßt den engen Kreis der Handlung, um sich über Vergangenes und Künftiges, über ferne Zeiten und Völker, über das Menschliche überhaupt zu verbreiten, um die großen Resultate des Lebens zu ziehen und die Lehren der Weisheit auszusprechen. Aber er thut dies mit der vollen Macht der Phantasie, mit einer kühnen lyrischen Freiheit, welche auf den hohen Gipfeln der menschlichen Dinge, wie mit Schritten der Götter, einhergeht - und er thut es, von der ganzen sinnlichen Macht des Rhythmus und der Musik in Tönen und Bewegungen begleitet." Die Schülerinnen und Schüler sollen diesen Text bei Gutenberg finden. In der umfangreichen Erörterung Schillers kann die oben wiedergegebene Kernstelle mithilfe der Suchfunktion des Browsers und dem Suchbegriff "Der Chor ist selbst kein" gefunden werden. Arbeitsaufträge Die Lernenden sollen anschließend diesen Textabschnitt exzerpieren, indem sie seinen gedanklichen Gehalt mithilfe des Arbeitsblattes oder der Datei sprache-drama_ab8.rtf grafisch aufbereiten. Biedermann und die Brandstifter Max Frisch setzt in seinem modernen "Lehrstück ohne Lehre" (so der Untertitel) Biedermann und die Brandstifter einen naiven Bürger in Szene, der trotz aller Gefahrenanzeichen nicht glauben will, dass er Brandstifter unter seinem Dach beherbergt. Ein Chor von Feuerwehrleuten, die die Gefahr sehen, aber nicht vorbeugend eingreifen können, unterbricht immer wieder die dramatische Handlung. Als Biedermanns Haus abbrennt, tritt der Chor der Feuerwehrleute vor, bevor der Vorhang fällt. Präsentation: Schiller und der moderne Chor Die Beziehungen dieses modernen Chores zum antiken Ursprung und zu Schillers Definition soll anschließend in einer kurzen Präsentation dargestellt werden. Diese Präsentation soll aus vier bis fünf Folien bestehen, wobei die erste Folie einen aussagekräftigen Titel enthalten soll, je eine Folie für Sophokles, Schiller und Frisch gestaltet wird und eventuell eine letzte Folie die Arbeit abrundet. Mithilfe dieser Präsentation sollen Schülervorträge als Sicherung der Unterrichtsergebnisse die Lerneinheit abrunden.

In dieser Unterrichtseinheit für den Rhetorik-Unterricht analysieren die Schülerinnen und Schüler die politische Rede von Hermann Göring aus der Zeit des Nationalsozialismus.Die aktuelle Übernahme der Thematik in das Zentralabitur beispielsweise in Berlin stärkt die Bedeutung des Unterrichtsgegenstandes sicher noch. Auch in Fächern wie Geschichte, Sozialwissenschaften, Pädagogik oder Religionslehre ist der Stellenwert des Themas zur Zeit hoch. Da die meisten veröffentlichten Sequenzen zu diesem Thema didaktisch sehr reduziert oft nur mit der bekannten Sportpalast-Rede von Goebbels arbeiten, wird in dieser kompetenz- und prozessorientierten Unterrichtseinheit der Versuch einer Erweiterung der Materialbasis um die "Thermopylen-Rede" von Göring unternommen. Zugleich wird demonstriert, wie sich heute mediengestützter Unterricht bei einer solchen Thematik leicht und schülerorientiert durchführen lässt. Neben einer großen Auswahl an Sachtexten finden sich zu Händen der Lehrkraft mögliche oder erwartete Schülerlösungen der Redeanalysen sowie zahlreiche Links und Quellenverweise zum multimedialen Arbeiten. Bekannte Vorgehensweisen Die hier vorgelegte Verlaufsplanung für eine relativ kurze Unterrichtsreihe stellt die eher konventionelle Verwertung des Materials dar. Die Analysearbeit verbleibt eher im traditionellen Methodenbereich (textimmanente Analyse im Zentrum, kleine Erweiterungen durch textüberschreitende Interpretation). Einbindung der digitalen Medien Die Einbeziehung der modernen Medien geschieht eher vorsichtig. Interdisziplinäre Aspekte sind sehr reduziert. Gedanken zum methodischen Vorgehen Spannend wird der Umgang mit dem Material, wenn man es so nutzt, dass die Aspekte Kompetenz- und Prozessorientierung, Individualisierung und interdisziplinäre Kooperation stärker in den Vordergrund rücken. Ablauf der Unterrichtseinheit In sieben Stunden nähern sich die Lernenden der Intention der Göring-Rede an. Dabei nutzen sie verschiedene Analyse-Methoden und Online-Quellen und tauschen sich aktiv über die Lernplattform aus. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler verstehen den erweiterten Textbegriff und das Phänomen Intertextualität konkret durch die Aufarbeitung unterschiedlichster Texte (Reden, Schriften, Filme, Bilder, Dokumentationen) zu einem thematischen Bereich. lernen eine begrenzte historische Situation genauer kennen. lernen Texte im engeren Sinne aus dieser Situation heraus verstehen. erfahren die Schwierigkeit der Bewertung solcher Texte. diskutieren über die Problematik der Vergleichbarkeit und Nichtvergleichbarkeit historischer Situationen. Medien- und Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler verbessern ihre Fähigkeiten in der elektronischen Textverarbeitung (Texte speichern, bearbeiten, einordnen, verschieben, kommentieren). machen Erfahrungen in komplexer und validitätsbezogen schwieriger Internet-Recherche, vor allem bei Audio- und Video-Dateien in Web-2.0-Bereichen (beispielsweise bei YouTube). erschließen historische Zusammenhänge multimedial. bewerten Internet-Quellen kritisch. Die Göring-Rede ist beim Deutschen Rundfunkarchiv als Audio-Datei erhältlich: Deutsches Rundfunkarchiv (DRA) Sammlungen und Informationsvermittlung (SuI) Unter den Eichen 5 Haus C 65195 Wiesbaden Tel: +49 611 2383 - 0 Fax: +49 611 2383 - 176 E-Mail: SuI@hr-online.de Aktive Medienarbeit Für die Kompetenzorientierung kann hier die Verbesserung der Medienkompetenz paradigmatisch hervorgehoben werden. Bei dieser Unterrichtseinheit sind vor allem folgende Teilaspekte berücksichtigt: Sichten und Sortieren von reichhaltigem Datenmaterial Verändern und Bewerten des Materials Nachvollziehen fremder Recherche oder Durchführen eigener Recherche Hierarchisieren und Reduzieren des redundanten Materials Präsentieren von Arbeitsergebnissen, Kommunizieren im Kursrahmen außerhalb der Unterrichtstunden Materialfülle im Internet Bei der Recherche zu dieser Unterrichtseinheit profitieren auch die Lehrkräfte von dem Einsatz moderner Medien. Die hier als Vorschlag gedachten Linklisten zeigen, dass man mit wenig Zeitaufwand brauchbare Arbeitsblätter, Referatvorgaben und Materialsammlungen für den Unterricht und für Facharbeiten, Film- oder Audiobeiträge beschaffen kann. Bei der Arbeit mit Internet-Materialien bietet sich auch eine stärkere Individualisierung des Unterrichts an. Kritischer Umgang mit den gefundenen Materialien Während der Einheit sollte betont werden, dass nicht alles, was im Internet nach seriöser Information aussieht, auch wirklich glaubwürdig ist: Sensibilisieren Sie die Lernenden für den kritischen Umgang mit vermeintlichen Quellen und stellen Sie klar, dass vieles Findbare be- oder überarbeitet wurde. Das Lernmaterial selbst wählen Wenn alle Schülerinnen und Schüler einen von der Lehrkraft ausgewählten Film über Stalingrad rezipieren müssen, kann dies von vornherein demotivierend sein. Wenn dagegen alle Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit haben, sich einen persönlichen Favoriten aus einem größeren Angebot von Videos auszusuchen und zu begründen, warum dieses Material ihnen geeignet erscheint, ist die Motivation von vornherein höher. Wenn dieses Material zudem noch auf einem jugendgemäßen Server wie YouTube liegt, kann sich die Lehrperson stärker ihrer Moderatorenrolle widmen. Individualisierung des Unterrichts Durch die Individualisierung des Unterrichts kann auch das persönliche Profil der Schülerinnen und Schüler stärker in den Unterricht einbezogen werden. Bei dieser Unterrichtseinheit werden sicher sehr schnell historisch interessierte Schülerinnen und Schüler in den Vordergrund treten und bereitwillig Führungsfunktion übernehmen, vielleicht sogar mit Belohnungseffekt bei Kooperationen mit Geschichtskursen, an denen diese Lernenden teilnehmen. Flexible Planung Insgesamt ist bei einem solchen Projekt die Flexibilität der Lehrperson gefragt. Der vorgestellte Verlauf ist als Kernmodul sicher unverzichtbar, ganz gleich, in welcher Variation der Unterricht wirklich abläuft. Wichtiger ist aber, dass Lehrkräfte und Schülerinnen und Schüler gemeinsam die vielen Facetten eines solchen Themas ausloten und erforschen, ohne dass dabei alle zur selben Zeit am selben Ort mit den selben Mitteln dasselbe lernen. Diskussion Den Beginn der Einheit bildet eine Diskussion über den Gesamttext. Hier besteht von Seiten der Lernenden sicherlich erhöhter Gesprächsbedarf. Die Kurzfassungen der Lernenden werden kurz besprochen, eine der Kurzfassungen bildet den Ausgangspunkt für die weitergehende Analyse. Referat: Grobstruktur der Rede Im Folgenden sollen die Lernenden die Grobstruktur der Rede analysieren. Dazu nutzen sie die gewählte Kurzfassung und bereiten ihre Ergebnisse als Hausaufgabe zu einem Referat auf. Referat zur Grobstruktur der Rede Ein oder mehrere ausgwählte Kurzreferate zur Grobstruktur der Rede werden vorgetragen. Im Anschluss erstellen die Lernenden eine Analyse der Feinstruktur und stellen diese über die Dateiablage den anderen zur Einsicht bereit. Rhetorik-Analyse der Kurzfassung Als Hausaufgabe beschäftigen sich die Lernenden mit der Analyse der rhetorischen Mittel der Rede. Dazu nutzen sie wiederum die Kurzfassung. Rhetorik-Analyse der Kurzfassung Die Ergebnisse der Hausaufgabe werden in dieser Stunde aufgegriffen und in Gruppenarbeit weiterverwertet. Die Ergebnisse der Gruppen werden abgelegt. Rhetorik und mögliche Wirkungsabsicht Im Plenum wird die Intention der Formulierungen diskutiert. Die Ergebnisse der Rhetorik-Analyse werden als Argumentationshilfen genutzt. Arbeitsmaterial 4 kann den Lernenden für die Hausaufgabe zur Verfügung gestellt werden, die darin besteht, die eigene Analyse noch einmal zu überarbeiten. Situativer Kontext der Göring-Rede Die Schülerinnen und Schüler verfügen über Vorwissen rund um den Nationalsozialismus im Allgemeinen und das Thema Stalingrad im Besonderen. Dieses Vorwissen wir nun aktiviert und erweitert. Internetrecherche Als Hausaufgabe recherchieren die Lernenden zum Thema. Diese Recherche kann entweder frei gestaltet werden, der Sie stellen den Lernenden die folgenden Linklisten zur Verfügung. Überblick: Verlauf 2. Weltkrieg, Ostfront, Stalingrad Die historische Einordnung soll in dieser Stunde abgeschlossen werden. Durch die Einzelarbeit im Computerraum und den Vergleich verschiedener Darstellungen erschließt sich den Lernenden ein Überblick. Bewertung der Quellen Als Hausaufgabe schließt sich eine Bewertung der konsultierten Online-Medien an: Die Schülerinnen und Schüler sollen nun entscheiden, welche Darstellung im Netz ihre persönlichen Info-Favoriten sind. Dabei ist zu beachten, um welche "Mediensorte" es sich bei diesem Linktipps handelt: Stammen die guten Informationen aus einer historischen Quelle, aus einer Dokumentation oder von einer privaten Website? Wie glaubwürdig sind die einen oder die anderen Informationen? Abschließend nehmen die Lernenden im Plenum eine Bewertung der Göring-Rede vor ihrem historischen Hintergrund vor.

Balladen eignen sich in ihrer Textsorte als dramatisches Gedicht im Besonderen, um von Schülerinnen und Schülern zu Beginn der weiterführenden Schulformen vorgetragen und als einfache Form eines Hörspiels inszeniert zu werden.Ausgehend von der bekannten musikalischen Adaption Christian Friedrich Daniel Schubarts "Die Forelle" durch Friedrich Schubert werden in dieser Unterrichtseinheit zunächst die Inhalte und "Stimmungen" der Goethe-Ballade "Der Erlkönig", Clemens Brentanos "Auf dem Rhein" und Gustav Schwabs "Das Gewitter" durch produktionsorientierte Aufgaben erarbeitet, ehe sie auf Grundlage vorgegebener musikalischer Untermalung produktionsorientiert gesprochen beziehungsweise im Dialog vorgetragen werden sollen. Zum Schluss können sich die Jugendlichen auf einer Metaebene mit vorhandenen oder selbst zu verfassenden Verfremdungen der originalen Balladen beschäftigen. Außerdem gibt es Vorschläge zur Leistungsüberprüfung mit einem Bewertungsraster.Der im Folgenden dargestellte Unterrichtsablauf ist für Doppelstunden konzipiert. Je nach Schwerpunktsetzung der Unterrichtsreihe und Organisation des Stundenplans kann die betreuende Lehrkraft die Stunden entsprechend trennen oder neu miteinander verbinden. Grundlagen und Zugang Als Einstieg erfolgt ein auditiver Zugang über Schubarts "Forelle", dessen Stimmung und möglichen Inhalt die Lernenden durch ihre persönlichen Eindrücke interpretieren sollen. Aktive Arbeit mit Balladen Je nach Leistungsfähigkeit und -bereitschaft der Lernenden können nun selbständige Aufnahmen der Balladen durch die Schülerinnen und Schüler erfolgen. Die Schülerinnen und Schüler setzen sich handlungs- und produktionsorientiert mit bekannten Werken der deutschen Literatur auseinander, indem sie Balladen vertonen. analysieren und interpretieren C.F.D. Schubarts "Die Forelle", indem sie diese mit der bekannten musikalischen Untermalung durch F. Schubert vergleichen. analysieren und interpretieren die Goethe-Ballade "Der Erlkönig", Clemens Brentanos "Auf dem Rhein" und Gustav Schwabs "Das Gewitter", indem sie diese auf ihre inhaltlichen Dramatik hin untersuchen und in ihrer Textsorte definieren. setzen sich produktiv mit einem der drei Werke mithilfe einer musikalischen Untermalung auseinander, indem sie eine Ballade im Dialog als Hörspiel aufbereiten. setzen sich produktiv mit Balladen auseinander, indem sie weitere Rezeptionen in Form von Verfremdungen und Parodien bewerten und imitieren. Was ist eine Ballade? Vertiefend können zunächst Inhalt und Aufbau der Ballade analysiert werden. Je nach Vorwissen der Lernenden kann dabei die Gattung der Ballade wiederholt oder neu eingeführt werden, ein mögliches Arbeitsblatt und eine Tafelanschrift hierzu bietet Arbeitsblatt 2. Weiterhin können bereits an dieser Stelle Hinweise zur späteren Aufsatzform der Balladenanalyse und -interpretation vereinbart werden. "Der Erlkönig" Thema einer zweiten Doppelstunde ist Goethes bekannte Ballade vom "Erlkönig", Arbeitsblatt 3 sollte jedoch erst später ausgegeben werden. Als auditiver Zugang kann nun die vertonte Rezitation gewählt werden ("Goethe"), deren musikalische Untermalung weiterführend den Lernenden als Grundlage ihrer Vertonung dienen soll. Mithilfe von Arbeitsblatt 4 wird der Inhalt gesichert und in seinem Spannungsaufbau dokumentiert. Zudem sollen erneut die Balladenmerkmale analysiert und zur Gesamtinterpretation hinzugezogen werden. Zur Sicherung und Vertiefung werden unterschiedliche Illustrationen angeboten - ihre Auswahl sollen die Lernenden entsprechend begründen. "Auf dem Rhein" Für die dritte Doppelstunde wird Brentanos "Auf dem Rhein" in Form auseinandergeschnittener Strophen verteilt (Arbeitsblatt 5), das die Lernenden in die (inhaltlich) sinnvolle Reihenfolge sortieren sollen. Sie erarbeiten sich so Inhalt und Aufbau der Ballade, die anschließende vertiefende Analyse und Interpretation könnte dann im Plenum erfolgen. Alternativ zu den zerschnittenen Zetteln kann auch Arbeitsblatt 6 als Kopiervorlage verwendet werden. Der Vergleich zur originalen Fassung kann erneut über die vertonte Rezitation ("Brentano") gewählt werden, deren musikalische Untermalung weiterführend auch den Lernenden als Grundlage ihrer Vertonung dienen soll. Auswertung und Sicherung Zur Sicherung beziehungsweise als Hausaufgabe können die Lernenden bereits in Vorarbeit zu den späteren Aufgaben, und da es sich bei dieser Ballade um eine relativ lange Version handelt, den Inhalt zu kürzen und umzuschreiben versuchen, ohne jedoch den Stil und den Ablauf der Erzählung zu verändern. Da an dieser Stelle die Balladenmerkmale und das Vorgehen von Analyse und Interpretation dieser Werke gefestigt sein dürfte, sollten die Schülerinnen und Schüler auch zu einer umfassenden schriftlichen Interpretation angeregt werden, wie sie Gegenstand der Leistungsüberprüfung werden könnte. "Das Gewitter" In einer vierten Doppelstunde soll Schwabs "Das Gewitter" deduktiv erschlossen werden. Anknüpfend an die Lebenswirklichkeit der Schülerinnen und Schüler sollen im Unterrichtsgespräch oder als Tafelanschrieb Regeln zum richtigen Verhalten bei einem Gewitter zusammengetragen werden. Entsprechende Vorlagen finden sich in verschiedenen Versionen im Internet. Anschließend kann die Ballade von den Lernenden selbst erlesen werden oder, alternativ, über die auditive Textbegegnung (Audio-Datei "Schwab" oder Vortrag der Lehrperson) bekannt gemacht werden. Der Arbeitsauftrag zur Analyse und Interpretation des Werkes lautet im Folgenden, in zwei Farben die inhaltlichen Aussagen zum Wetter und zum menschlichen Lebensweg im Text zu markieren. Die Lernenden sollen so das metaphorische Thema der Ballade, Lebenssinn und Lebensende einer Familie mit vier Generationen, erschließen. Ergebnisse online anbieten Im Vergleich zu den zur Verfügung gestellten Audio-Dateien, die einmal mit und einmal ohne rezitierte Texte vorliegen, sollen die Lernenden selbst die Balladen in verteilten Rollen vortragen und mit der musikalischen Untermalung passend aufnehmen. In technischer Hinsicht leistet hierzu das kostenlose Bearbeitungsprogramm "Audacity" gute Hilfe. Alternativ können die vorgegebenen Audio-Dateien vorgespielt, die Texte parallel verlesen und gegebenenfalls durch weitere Hintergrundgeräusche angereichert sowie durch entsprechende Handy-Funktionen der Schülerinnen und Schüler aufgenommen und später als MP3-Dateien in lo-net² hochgeladen werden, um sie der gesamten Klasse zur Verfügung zu stellen. Einsatz von Aufnahmegeräten Bei der Live-Aufnahme der Ergebnisse kann die Lehrkraft auch mit Aufnahmegeräten wie dem H2-Handy-Recorder von Zoom arbeiten. Die digitalen Aufnahmen können später leicht auf den PC übertragen werden und es sind verschiedene Aufnahmemodi (nahes oder weites Umfeld) möglich. Ganz neue Vertonung Sollten die ausgewählten Musikstücke nicht dem Musikgeschmack der Jugendlichen entsprechen oder wurden für die eigenständige Vertonung andere Balladen als die hier präsentierten ausgewählt, können die Lernenden im Internet nach alternativen musikalischen Beispielen recherchieren, die kostenlos gehört, teilweise auch heruntergeladen und für schulische Projekte genutzt werden können. Adaption und Verfremdung In einer dritten Phase der Unterrichtssequenz (Projekt 2), wenn es um die Adaption und Verfremdung bekannter Balladen gehen soll, könnten zunächst Beispiele für solche Rezeptionen präsentiert werden. So existiert zur musikalischen Untermalung des Schwab-Gedichtes ein Liedtext des Komponisten (Arbeitsblatt 14), das in seiner Aussage Ähnlichkeiten, aber auch deutliche Unterschiede zum später adaptierten Gedicht aufweist. Über diese könnten die Lernenden in die Diskussion über Aussage und Wirkung von Musikstücken im Allgemeinen kommen. Erhardts Parodie "Das Unwetter" Ebenfalls ausgehend von dem letzten Text wird anschließend Heinz Erhardts Parodie auf "Das Gewitter" vorgeschlagen (Arbeitsblätter 7 und 8), das vor allem in seinem eigenen Vortrag eine entsprechend belustigende Wirkung nicht verfehlen dürfte. Im Anschluss könnte sich in einer Erarbeitungsphase ein Unterrichtsgespräch über Funktion und (sprachliche) Mittel der Parodie entwickeln, deren Merkmale im Weiteren von den Schülerinnen und Schülern selbst auf andere Balladen angewandt werden sollen. Arbeitsblatt 8 enthält dazu passende Arbeitsaufträge. Rammstein und Peter Frankenfeld Weiterführend sei erwähnt, dass passend zum "Erlkönig" auf das Lied "Dalai Lama" der Gruppe Rammstein verwiesen werden könnte. Dies lässt sich jedoch nur bei entsprechendem Vorwissen von Lehrenden und Lernenden einem kritischen Vergleich mit dem Original unterziehen. Harmloser wirkt dagegen Peter Frankenfelds Parodie auf Schillers "Die Bürgschaft", die im Zusatzmaterial als weiteres mögliches Arbeitsblatt oder als Leistungsüberprüfung angeboten wird.