Geistes- und Gesellschaftswissenschaften: Willkommen im Fachbereich

In der Unterrichtseinheit Rope Skipping erarbeiten sich die Lernenden eigenverantwortlich an Stationen Grundsprünge und Aufstellungsformen beim Seilspringen, bevor sie in Gruppen oder auch allein zu Hause eine Choreografie mit dem Seil zu Musik entwickeln. Sie verbessern damit ihre Fähigkeiten in den Bereichen Athletik, Technik, Choreografie und Ausdruck. "Tanzen ist etwas für Mädchen!" – Welche Lehrkraft hat sich nicht schon über diesen sich stetig haltenden Satz geärgert? Und nun steht "Bewegung tänzerisch gestalten" bei einer pubertierenden Klasse auf dem Plan. Hier setzt diese Unterrichtseinheit an, denn: Was machen Rocky und andere Boxer ausgiebig? Richtig: Seilspringen. Durch die Aufgaben an Stationen lassen sich beim Einsatz des Handgeräts Seil Lernende beider Geschlechter begeistern. Das Material bringt durch kooperative Arbeitsformen Abwechslung in Ihren Sport-Unterricht. Ohne großen Aufwand können die Aufträge aber auch modifiziert und im Homeschooling genutzt werden. Dabei erarbeiten die Lernenden die Choreografie nicht in Gruppen, sondern allein zu Hause, filmen sich mit dem Handy und übermitteln das Video digital via Plattform oder E-Mail. Das Thema "Rope Skipping" im Unterricht Im Kerncurriculum für die Sekundarstufen findet sich das Inhaltsfeld "Bewegung gymnastisch, rhythmisch und tänzerisch gestalten", welches idealerweise mit einem Handgerät umgesetzt werden soll. Dafür eignet sich das Seil/Rope aus unterschiedlichen Gründen sehr gut: Erst einmal sind Seile meist in ausreichender Anzahl vorhanden. Das Verletzungsrisiko ist beispielsweise im Vergleich zu Keulen niedrig und Ropes nicht so vorurteilsbehaftet wie der Ring oder das Band. Der Ball als weiteres klassisches Handgerät lässt sich entsprechend in einer Einheit zu Aerobic/Fitness ("Ballkorobics") sinnvoller einsetzen. Didaktisch-methodische Analyse Es ist davon auszugehen, dass es in jeder Klasse Schülerinnen und Schüler gibt, die zumindest die einfacheren Sprünge (vorwärts, rückwärts, mit oder ohne Zwischensprung) beherrschen, per se sind aber keine Vorkenntnisse nötig. In den ersten Stunden wird noch nicht gesprungen, sodass die Grundsprünge als Hausaufgabe geübt werden. Dann folgen zwei Doppelstunden mit Stationsarbeit, durch die alle Schülerinnen und Schüler in kurzer Zeit das Rüstzeug erhalten, eine Kür mit Pflicht- und Wahlelementen zu erarbeiten - so bleiben die Choreografien besser vergleich- und bewertbar. Um ins Arbeiten zu kommen, benötigen die Schülerinnen und Schüler manchmal etwas mehr Zeit, sodass unter Umständen eine zweite Doppelstunde zum freien Choreografieren zur Verfügung gestellt werden kann. Die Schülerinnen und Schüler sollten bei der Musikauswahl freie Hand haben und nur auf eine Mindestzahl bpm hingewiesen werden, damit die Lernenden tatsächlich ein "eigenes Projekt" erarbeiten, was im Hinblick auf Gruppenprozesse sehr lehrreich ist und sie in der Lebensphase des "Unabhängigwerdens" bestärkt. In dieser Unterrichtseinheit werden neben der Verbesserung von Koordination und Ausdauer auch eine Verbesserung der Kooperationsfähigkeit und die Erweiterung der Bewegungsgestaltungsfähigkeit erwartet. Ergänzend könnte zum Abschluss auch noch das Rope Skipping-Abzeichen gemacht werden. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erlernen die Umsetzung von Rhythmus in passende Bewegung. erleben ihr Leistungspotenzial (Kondition) und unter Umständen eine Obergrenze. erkennen Differenzen/Übungsbedarf im Vergleich zu anderen Schülerinnen und Schülern, die Koordination betreffend. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler setzen die Aufgaben der Stationskarten angemessen um. wählen eine zur Choreografie passende Musik aus. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erweitern ihre Kommunikationskompetenz, indem sie in Gruppen zusammenarbeiten und gemeinsam Ideen entwickeln.

Diese Unterrichtseinheit zum Thema Sterbehilfe gibt einen Einblick in die aktuelle Gesetzgebung, unterscheidet die unterschiedlichen Arten von Sterbehilfe und bietet anhand von fiktiven Beispielen die Möglichkeit einer intensiveren Auseinandersetzung mit der Thematik."Das Leben ist ein Spiel und endet immer mit dem Tod" lautet eine gängige Volksweisheit. In einer alternden Gesellschaft, in der medizinisch fast nichts mehr unmöglich ist und der Mensch scheinbar den Zeitpunkt des Todes beliebig verlängern oder verkürzen kann, muss sich die Gesellschaft und der Einzelne früher oder später die Frage stellen, ob es dem Menschen nicht grundsätzlich erlaubt sein sollte, sein Lebensende selber zu bestimmen. Anders formuliert: "Gibt es ein Recht auf Sterben?" "Für österliche Christen sei aktive Sterbehilfe keine Möglichkeit", betonte Heinz Josef Algermissen als Bischof von Fulda in seiner letzten Osterpredigt (2018) vor der Emeritierung. Gleichzeitig ergeben Umfragen immer wieder, dass ein großer Teil der Bevölkerung (zum Beispiel 37% laut infratest dimap 2014) aktive Sterbehilfe befürwortet. In der vorliegenden Einheit lernen die Schülerinnen und Schüler die allgemeine Problematik "Sterbehilfe" kennen. Anhand fünf verschiedener Impulsstatements versuchen sie eine erste allgemeine persönliche Position zu finden. Mithilfe eines kurzen Videos und eines verständlichen Sachtextes erhalten die Schülerinnen und Schüler Einblick in die aktuelle Gesetzeslage und die Diskussion zum Thema Sterbehilfe. Eingerahmt wird der Sachtext durch den Fall Marieke Vervoort, welche sowohl als Medailliengewinnerin der Paralympics 2012 und 2016 sowie als Verfechterin einer liberalen Auslegung der Sterbehilfe medial in Erscheinung getreten ist. Verschiedene Bildimpulse begleiten und runden diese Einheit ab. Drei fiktive Fälle, als persönliche Geschichten geschrieben, bieten Grundlagen für weiterführende Auseinandersetzungen und Diskussionen in der Klasse. Vorkenntnisse Für die Stunde wird kein konkretes Vorwissen benötigt. Es ist jedoch hilfreich, wenn die Schülerinnen und Schüler bereits über das Thema Tod (Wann ist ein Mensch tot?) gesprochen haben. Auch Wissen aus anderen Fachgebieten (Sozialkunde: Altersstruktur der Gesellschaft; Biologie: Kenntnis über lebensbedrohliche Krankheiten) können bei den Gesprächen und Diskussionen helfen. Didaktische-methodische Analyse Wenn Jugendliche vom Tod reden, dann geht es meist um den Suizid Gleichaltriger. Vereinzelt haben sie auch miterleben müssen, wie ein Familienmitglied gestorben ist. Themen wie Patientenverfügung und Sterbehilfe sind zunächst nicht auf dem Radar der meisten Jugendlichen. Sehr schnell und oft auch überraschend einseitig setzen sie sich in Diskussionen für das Recht auf Sterbehilfe ein. Dies liegt auch daran, dass ihnen die weitreichenden Konsequenzen und die komplexe Gesetzeslage nicht bekannt ist. Umso wichtiger ist es, sie für dieses Thema zu sensibilisieren. Hierzu gehört eine Mischung aus persönlicher Betroffenheit und emotionalisierten Gesprächen sowie einer fundierten Kenntnis der Fakten. Die Bilder dieser Einheit dienen in erster Linie dazu, Raum für eigene Meinungen und Betroffenheit zu geben. Sie sollen provozieren und auch Emotionen wecken. Wie weit die einzelne Lehrkraft hierbei gehen möchte, liegt in ihrem Ermessen und dem Interesse der Klasse. Unter Umständen kann dies sehr viel Raum einnehmen und vom eigentlichen Thema abweichen. Dieser Raum sollte aber gegeben werden. Mithilfe des Sachtextes sollen die Schülerinnen und Schüler, unabhängig von der eigenen Meinung, die grundsätzliche Gesetzeslage und Begrifflichkeit zum Thema "Sterbehilfe" kennenlernen und so Gespräche und Diskussionen auf ein fachlich gesichertes Fundament stellen können. Die Einheit kann durch die drei fiktiven Fälle weitergeführt oder auch abgerundet werden. Die Fälle können als arbeitsteilige Gruppenarbeit (STEX-Methode) oder auch als Einzelarbeit verwendet werden und bieten somit Möglichkeiten der Diskussion innerhalb der Klasse. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen unterschiedliche Formen der Sterbehilfe und deren rechtliche Stellung kennen. werden in die Lage versetzt, Sterbehilfe anhand eines konkreten Falles nach eigenen und objektiven Kriterien beurteilen zu können. finden eine eigene Position zum Thema Sterbehilfe. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler entnehmen einem Sachtext Informationen und können diese strukturiert, schriftlich festhalten. werden in die Lage versetzt, gegebene Bilder und Situationen in größere Zusammenhänge zu bringen und dies zu verbalisieren. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten gemeinsam mit einem Partner den Inhalt eines Textes und erklären sich diesen gegenseitig. finden innerhalb von Kleingruppen eigene Positionen und lernen diese Positionen zu verbalisieren und argumentativ zu vertreten.

Diese Unterrichtseinheit setzt sich mit den Grundzügen der katholischen Sexualmoral auseinander und versucht über Stellungnahmen von Jugendlichen, offizielle Positionen der katholischen Kirche im YOUCAT und den in der Bibel zu findenden Grundlagen ein differenziertes Bild zu präsentieren.Selbst als überzeugter Katholik fällt es heute nicht leicht die katholische Sexualmoral zu verstehen und zu verteidigen. Immer weiter scheinen sich gesellschaftliche Vorstellungen bezüglich Homosexualität, Empfängnisverhütung und der Einstellung zur Ehe von den kirchlichen Vorstellungen zu entfernen. Gerade Jugendliche können meist sehr wenig mit den scheinbar verstaubten Verboten und Vorstellungen anfangen, erfahren sie doch in ihrer eigenen Lebenswirklichkeit ein völlig anderes Wertesystem. So ist es nicht einfach Verständnis für die kirchliche Lehrmeinung zu erreichen. Gleichzeitig wissen die Schülerinnen und Schüler meist sehr wenig über die eigentlichen Positionen der Kirche und deren Begründungen. In dieser Einheit wird versucht, Verständnis für die Position der Kirche zu erzeugen. Die Jugendlichen erkennen, dass hinter Ge- und Verboten legitime und nachvollziehbare Gründe stecken. Diese neuen Erkenntnisse werden dem eigenen Wertesystem gegenübergestellt. Vorkenntnisse Die Schülerinnen und Schüler sollten mit der Arbeit in der Bibel vertraut sein und selbständig Stellen aus dem Alten Testament und dem Neuen Testament erarbeiten können. Didaktische Analyse Die Lernenden erhalten anhand des Materials einen Einblick in grundsätzliche Positionen der katholischen Kirchen zu Themen der Sexualmoral. Ziel ist es nicht, diese Positionen als Dogmen zu präsentieren, sondern Verständnis für die zum Teil gegen den gesellschaftlichen Konsens stehenden Positionen zu erzeugen. Dies erfordert eine Grundoffenheit für religiöse Themen und die Bereitschaft, sich vorurteilsfrei mit der Thematik auseinanderzusetzen. Die Schwierigkeit der Einheit liegt in der Balance zwischen persönlichen Meinungsäußerungen und einer schnellen Meinungsbildung ("Wie kann die Kirche nur solch einen Unsinn behaupten?") seitens der Schülerschaft und der Bereitschaft, sich ehrlich mit den kirchlichen Positionen auseinander zu setzen. Methodische Analyse Die Positionen aus dem YOUCAT sollten im Vorfeld aus dem YOUCAT entnommen werden und groß an verschiedenen Stellen im Klassenzimmer aufgehängt werden. Dies führt dazu, dass die Schülerinnen und Schüler sich aus der Komfortzone ihres Sitzplatzes erheben müssen und neue Impulse von eventuell andersdenkenden Mitschülerinnen und Mitschülern erhalten. Die Lehrkraft wird bei der Durchführung auf ein gutes Zeitmanagement achten müssen, damit man sich nicht in Diskussionen zu Einzelthemen (Homosexualität, Empfängnisverhütung...) verliert. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen Grundzüge und Argumentationen der kirchlichen Sexualmoral kennen. lernen selbständig Informationen aus Texten zu entnehmen und diese zu strukturieren. hinterfragen eigene Positionen und lernen diese argumentativ zu belegen. arbeiten selbständig mit der Bibel und lernen diese als Argumentationsgrundlage kennen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler äußern sich zu sensiblen Themen altersentsprechend und lernen, andere Meinungen aufzugreifen und eigene Positionen zu überdenken. präsentieren in Gruppen gewonnene Ergebnisse vor der Klasse.

In dieser Unterrichtseinheit zur Bildanalyse lernen die Schülerinnen und Schüler die Besonderheiten des berühmten Gemäldes "Mona Lisa" kennen und wenden den von Leonardo da Vinci entwickelten Sfumato-Malstil bei der Bildproduktion selbst an.Der Schwerpunkt der Unterrichtseinheit liegt auf der Erkundungsform des genauen Betrachtens mit anschließendem Umsetzen der Ergebnisse. Der Kino-Film "The da Vinci Code" stellt mit der Hauptperson, einem sogenannten Symbologen, der Gemälde analysiert und untersucht, das Betrachten von Bildern in den Mittelpunkt. Dies ist der Rahmen der Bildanalyse. Die Bildanalyse besteht aus einem Informationsteil und einer Bildbeschreibung. Die Bildproduktion basiert auf dem Portrait der Mona Lisa sowie den Portraits der Lernenden. Das Thema "Der Mona Lisa Code" im Unterricht Die Mona Lisa ist eines der berühmtesten europäischen Gemälde, das in einem der bekanntesten Museen der Welt - im Louvre - zu sehen ist. Zur Person im Bild gibt es zahlreiche Theorien, von der Abbildung Leonardos selbst über die Abbildung seines Geliebten als Frau bis hin zur am weitesten verbreiteten Theorie: Leonardo malte Lisa del Giocondo, die Gemahlin des Florentiner Kaufmanns und Seidenhändlers Francesco die Bartolomeo di Zanobi del Giocondo. Das Bild wurde allerdings nie an den Auftraggeber übergeben. Die Ausstrahlung des Bildnisses erreichte Leonardo durch zahlreiche Gestaltungsmittel: Ausdruck großer Würde und Erhabenheit kommen durch die strenge Frontalität des Brustbildes zustande. Zugleich löst Leonardo die Starre durch kleine Regungen (die Hand scheint gerade erst abgelegt, ein Lächeln deutet sich an oder verfliegt gerade). Er wendete den Silberblick an, die nicht gleich gemalten Augen, bei denen die Pupillen parallel stehen, so dass man, egal aus welcher Perspektive man das Gemälde betrachtet, das Gefühl hat, dass die Mona Lisa den Betrachter ansieht. Die Augenbrauen fehlen, was dem damaligen Schönheitsideal entsprach. Darüber hinaus lässt die Maltechnik Sfumato die Person scheinbar atmen. Das Gemälde Leonardo da Vincis wurde zum Inbegriff der Renaissancemalerei. Die Epoche setzt sich intensiv mit der Antike und ihren klassischen Schönheitsidealen auseinander. Vorkenntnisse Die Schülerinnen und Schüler sollten den Maler bereits kennen, so dass sie die Lebensdaten, die Malweise und die Lebenszeit des Malers einordnen können. Außerdem sollten die Schülerinnen und Schüler mindestens eine Bildbetrachtung bereits durchgeführt haben. Für die vorliegende Stunde sollen die Schülerinnen und Schüler ein Portraitfoto von sich und Buntstifte bereit halten. Didaktische Analyse Kunstwerke können Menschen dazu anregen, zu diskutieren, gemeinsam zu betrachten oder auch Meinungen auszutauschen. Über kaum ein anderes Bild der Kunstgeschichte sind so viele Lieder, Gedichte und Geschichten geschrieben worden. Auch heute noch inspiriert die Mona Lisa zu witzigen Ideen oder Werbeideen. Die Tatsache, eines der berühmtesten Gemälde der Welt kennen zu lernen, gehört sicherlich zur Lebens- und Haltungsbildung eines Jugendlichen dazu. Das Bild zu erforschen wie ein Detektiv und dann auch kreativ damit zu arbeiten, sollte die Schülerinnen und Schüler motivieren bzw. zumindest eine gewisse Wertschätzung gegenüber Gemälden auslösen. Methodische Analyse Problematisch bei Bildbetrachtungen ist das für die Lernenden "langweilige" Beschreiben, was und wie abgebildet wurde. Es ist also erforderlich, eine fachgerechte Bildanalyse einzuüben. Ebenso kann es schwierig sein, bei Schülerinnen und Schülern die Wertschätzung für Gemälde zu schulen. Durch den Filmausschnitt sollen die Lernenden zunächst in die Rolle eines Symbologen bzw. eines Detektiven schlüpfen, um das Interesse am genauen Schauen zu wecken. Die Gruppenarbeit mit Text und Bild soll dies fortführen. Da eine Bildbetrachtung sehr umfangreich ist (Bildbeschreibung, Bildanalyse, Interpretation), wird die Betrachtung an dieser Stelle auf die wichtigsten Punkte reduziert, sodass die Lernenden nicht überfordert sind und zunächst einen Grundschritt lernen. Die Schulung der Wertschätzung des Gemäldes wurden auf zwei methodische Mittel verteilt: die Texte mit den Hintergrundinformationen sowie die eigene Bildproduktion. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen die geschichtlichen Informationen zum Bild "Mona Lisa" kennen. lernen die für das Gemälde wichtigen "Künstlertricks" kennen. gewinnen Freude an der Bildanalyse und werden zum eigenen gestalterischen Tun angeregt. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen verschiedene Gemälde kennen. entnehmen Informationen aus dem Filmausschnitt und dem Informationstext. setzen ihr Portrait zur Bildproduktion ein. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler führen die Arbeitsaufträge in Gruppen durch und präsentieren ihre Ergebnisse gemeinsam.

In dieser Unterrichtseinheit zu Goethes "Ganymed" erarbeiten die Lernenden das Gedicht anhand eines literaturdidaktischen Modells, das darauf abzielt, literarische Texte zunächst "genau" und auf die Reaktionen der Leserinnen und Leser hörend zu lesen, um sie im Folgenden in ihrem historischen Kontext sowie im Kontext ihrer Rezeption zu analysieren. Die Materialien zeigen exemplarisch, wie im Unterricht von den Irritationen, Fragen und Hypothesen der Schülerinnen und Schüler ausgegangen werden kann. Im Zentrum der Behandlung des Textes steht die Frage, warum ein Gedicht wohl den Titel "Ganymed" trägt, in dem ein lyrisches Ich seine vom Frühling ausgelösten möglicherweise sexuellen Erregungszustände schildert, die am Ende scheinbar in einer Begegnung mit einer Vaterfigur ihre Erfüllung und Abfuhr finden. Um diese Frage zu klären soll der Gedichttext zunächst textimmanent analysiert, dann im Kontext weiterer Texte und abschließend bezogen auf andere Interpretationen gelesen werden, um die in einer textimmanten "genau lesenden" Analyse erarbeiteten Deutungsergebnisse zu kontrastieren und gegebenenfalls zu erweitern. Lesen Sie hier den Fachartikel "Goethes "Ganymed" genau lesen" . Die Methode des genauen Lesens Lesen Sie hier den Fachartikel über das literaturdidaktische Modell des "genauen Lesens" (Chirollo/Schröder, 2017) Exemplarisches Arbeiten an einer Kernfrage, über die Uneinigkeit herrscht "Warum trägt ein Gedicht wohl den Titel "Ganymed", in dem ein lyrisches Ich seine vom Frühling ausgelösten möglicherweise sexuellen Erregungszustände schildert, die am Ende scheinbar in einer Begegnung mit einer Vaterfigur ihre Erfüllung und Abfuhr finden?" So lautet die auf eine befremdliche Leseerfahrung bezogene zentrale Fragestellung, die von Lesenden häufig so oder ähnlich in einem literarischen Gespräch zum Gedicht gestellt wird und über die auch in der fachwissenschaftlichen Rezeption des Gedichts Uneinigkeit herrscht. 1. Schritt: Literarisches Gespräch und textimmanente Analyse Bei einer auf die oben genannten Frage bezogenen textimmanenten Analyse durch genaues Lesen kann zunächst erarbeitet werden, dass Ganymed durch eine bedeutungsstiftende Kohärenz geprägt ist, die wie folgt beschrieben werden kann: Innere und äußere Natur erweisen sich für das lyrische Ich als sich gegenseitig bedingende Quellen eines als hoch intensiv erlebten Erregungszustandes. Als reale Naturphänomene wirken Frühlingssonne, Blume, Gras, Nachtigall. Die von ihnen im lyrischen Ich erregte Libido findet kein Liebesobjekt, mit dem es in der irdischen Realität eine erfüllende Beziehung eingehen könnte. Am Ende des unerfüllten Erregungszustandes entflieht das lyrische Ich aus diesem Zustand, indem es gen Himmel, also fort aus der irdischen Realität zieht und dort zunächst Wolken, dann einen Vater und gottgleiche Figur findet, die als Ersatz an die Stelle greifbarer realer Objekte tritt und an Stelle dieser erotisiert wird. Das Gedicht endet, indem es das lyrische Ich in einer sich anbahnenden erotischen Vereinigung mit der Vaterfigur zeigt. Es erlebt sich ihm im Schoße (!) der Wolken in einer harmonischen, gegenseitigen Bewegung (aufwärts-abwärts, umfangend-umfangen) anzunähern, denn es heißt "an deinen Busen", nicht "an deinem". Die Annäherung ist noch nicht vollzogen. Diese für uns Leserinnen und Leser irritierende Konstellation empfindet das lyrische Ich als Erfüllung. Eine Bezugnahme zum Mythos erfolgt erkennbar im Titel der Hymne. 2. Schritt: Kontextbezogene Analyse Diese Erkenntnis kann durch eine kontextbezogene Lektüre des Gedichts abgesichert und erweitert werden: Im Kontext des antiken Ganymed-Mythos gelesen ist deutlich zu erkennen und dies zerstreut letzte Zweifel am sexuellen Inhalt der vom lyrischen Ich artikulierten Sehnsüchte, dass es sich beim Sprecher wohl um den Ganymed des Mythos handelt, um einen jungen Mann, der sexuellen Begierden weckte und den ihn begehrenden Göttinnen und Göttern homo- und heterosexuelle Lustbefriedigung bot. Während bei Goethe das lyrische Ich in einer dialogischen Auseinandersetzung mit der Natur sich erotisiert und sich dabei "aus freien Stücken", vom Ruf einer Nachtigall, am ehesten wohl zu verstehen als Projektion seiner Sehnsucht oder seines Begehrens, erregt dem Himmel zuwendet (Drux 1996, 118), wird Ganymed im Mythos von Zeus bzw. Jupiter entdeckt, begehrt, entführt und sexualisiert. Im sozialhistorischen Kontext gelesen erweist sich, dass Goethe in Ganymed den "unlösbaren Widerspruch zwischen Persönlichkeitsentwicklung und bürgerlicher Gesellschaft" (Lukács 1939, 25) artikuliert. Die bürgerliche Aufklärung verlangt den Individuen Verzicht und Triebkontrolle ab, die diese durch die Flucht in die Natur nur unzureichend kompensieren können. In Ganymed zeigt sich so die Grenze der Persönlichkeitsentwicklung in der frühen bürgerlichen Gesellschaft des 18. Jahrhunderts. 3. Schritt: Rezeptionsbezogene Analyse Erstaunlicherweise herrscht in der Fachwissenschaft große Uneinigkeit über das Gedicht. Der Vergleich der im Unterricht durch ein genaues Lesen des Gedichts erarbeiteten Erkenntnisse mit den Deutungen von drei Literaturwissenschaftlern kann aufzeigen, dass die Bedeutungsoffenheit literarischer Texte Grenzen hat. Es gibt (fachwissenschaftliche) Deutungen, die durch das genaue Lesen eines Textes deutlich nachweisbar als falsch und textfern bezeichnet werden können. 4. Schritt: Klärung der Frage, was Literatur leisten kann Die Lernenden versuchen abschließend, Antworten auf die Frage zu formulieren, was Literatur ist und was sie kann. In Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen die Einsicht in die Vorläufigkeit ihrer Verstehensentwürfe zur kontinuierlichen Überarbeitung ihrer Hypothesen, indem sie im Einstieg die Uneindeutigkeit oder Fragwürdigkeit ihrer Hypothesen erkennen sowie dabei Verstehensbarrieren identifizieren und sie zum Anlass eines textnahen Lesens nehmen. formulieren eigenständig ein Textverständnis, in das sie persönliche Leseerfahrungen und alternative Lesarten des Textes einbeziehen, und begründen, indem sie Schlussfolgerungen aus der Analyse herleiten, darstellen und begründen. beziehen in ihre Erörterung der in literarischen Werken enthaltenen Herausforderungen und Fremdheitserfahrungen geistes-, kultur- und sozialgeschichtliche Entwicklungen ein. ermitteln Zusammenhänge zwischen literarischen Texten und stellen Bezüge zu weiteren Kontexten her. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler beziehen Kenntnisse wissenschaftlicher Sekundärtexte, philosophischer Schriften und historischer Abhandlungen in die Kontextualisierung literarischer Werke ein. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler setzen die in literarischen Werken enthaltenen Herausforderungen und Fremdheitserfahrungen kritisch zu eigenen Wertvorstellungen, Welt- und Selbstkonzepten in Beziehung, indem sie die Diskrepanz zwischen fiktionaler Realität und eigener Erwartung und eigenem moralischen Maßstab als Kluft erkennen, die Aufschluss sowohl über eine fremde als auch die eigene Welt gibt. Chirollo, Natalie / Schröder, Achim (2017): Literarisches Verstehen durch "genaues Lesen": ein Drei-Phasen-Modell zur Planung von Literaturunterricht. Online Drux, Rudolf u.a. (1996): Ganymed, in: Witte, Bernd/ Otto, Regine (Hg.): Goethe Handbuch, Stuttgart, Metzlersche Verlagsbuchhandlung, 115-118. Hessisches Kultusministerium (2016): Kerncurriculum Gymnasiale Oberstufe. Deutsch. Wiesbaden. Lukács, Georg (1939): Die Leiden des jungen Werther. Zuerst erschienen in Geschichte des Realismus, in: ders., Faust und Faustus, Hamburg 1971. Tepe, Peter/ Rauter, Jürgen/ Semlow, Tanja (2017): Regeln und Empfehlungen für die kognitive Textarbeit. Online