Geistes- und Gesellschaftswissenschaften: Willkommen im Fachbereich

GEO-Reporter porträtierten im Jahre 1998 drei Kinder: eines aus Kenia, eines aus Vietnam und eines aus Deutschland. Wie sieht die Zukunft dieser Kinder aus – in einem armen Entwicklungsland, in einem Schwellenland, in einer reichen Industrienation? Es sind drei Kinder, wie sie unterschiedlicher nicht sein könnten: Francis Mutia David in Kenia, das neunte Kind einer armen Bäuerin. Ha Le Nguyen in Vietnam, der zweite Sohn einer Handwerkerfamilie. Und schließlich Paulina Hoffmann in Deutschland, das erste Kind eines jungen Ehepaares. Diese drei authentischen Kinderschicksale stellen die Ausgangssituationen dar, die die Lernenden veranlasst, sich mit den Lebensbedingungen Gleichaltriger auseinanderzusetzen und die eigenen zu reflektieren. Die besondere Motivation für die Lernenden besteht darin, dass es sich um authentische Kinderschicksale aus unterschiedlichen Ländern oder "Lebenswelten" handelt. Die Schülerinnen und Schüler sind in der Lage, die recherchierten Lebensbedingungen mit der eigenen Kindheit zu vergleichen. Durch die Auseinandersetzung mit "ihrem" Kind können viele Lernende eine emotionale Bindung zum Unterrichtsinhalt entwickeln. Der WebQuest bietet die ideale Basis, um selbstgesteuert anhand ausgewählter Materialien und Links Informationen zu sammeln, zu ordnen und zu präsentieren. Außerdem bietet er alle Informationen von der Aufgabenstellung bis zur Bewertung der Ergebnisse und macht so den Lernprozess transparent. Unterrichtsablauf Mithilfe der Internetrecherche informieren sich die Schülerinnen und Schüler in ihrer Gruppe über die Lebensbedingungen von Kindern in drei unterschiedlichen Ländern. Die Schülerinnen und Schüler sollen sich über die Lebensbedingungen von Kindern in einem der drei Länder informieren. Informationen zu ausgewählten Aspekten (Ernährungslage, Bildungssystem, Lebensstandard, Hygienebedingungen, Rolle von Männern und Frauen) des betreffenden Landes recherchieren. den wahrscheinlichen Verlauf der Kindheit von der Geburt bis zur frühen Jugend in Form eines Lebensbaumes darstellen. besondere Ereignisse im Leben des Kindes (beispielsweise eine Geburtstagsfeier oder Krankheiten) wahlweise in Form eines fiktiven (Online-)Tagebuchs oder eines Rollenspiels präsentieren. Unterschiede von Industrie-, Schwellen- und Entwicklungsländern in den Lebensbedingungen der Menschen kennen lernen. Wieland, Johanna; Frommann, Ronald; Künzig, Andrea u. a. (2000): Menschenkinder. Drei Lebensläufe, drei Welten. Geschichten von unserer Zukunft auf dem Planeten Erde. Hamburg: Gruner & Jahr Deutsche Stiftung Weltbevölkerung (2000): Willkommen Nr. 6.000.000.000. Kenia - Vietnam - Deutschland im Vergleich. Braunschweig: Westermann (Video) Zu Beginn sollte das Video "Willkommen Nr. 6.000.000.000." (20 Minuten) gezeigt werden. Alternativ ist der Einstieg mit Bildern und einem Kurzbericht aus dem Buch "Menschenkinder" (Gruner & Jahr 2000) möglich. Beide Medien zeigen Bilder der ersten sechs Monate aus dem Leben von Francis Mutia in Kenia, von Ha Le in Vietnam und von Paulina in Deutschland. Die Unterschiede in Lebensweise und Umfeld, in Besitz, medizinischer Versorgung und zukünftiger Ausbildung werden anschaulich dargestellt und provozieren unmittelbar Fragen nach der weiteren Zukunft der Kinder. Ebenso können die im WebQuest enthaltenen Schilderungen der Geburt der drei Kinder als Einstieg dienen. Der Lebensbaum Aufgabenstellung und Arbeitsprozess werden gemeinsam besprochen, aufkommende Fragen geklärt. In einem Lebensbaum (auf Plakatkarton) soll dargestellt werden, wie sich die Schülerinnen und Schüler das Leben "ihrer" Kinder in der Zukunft vorstellen. Im Stamm wird das eigentliche Thema des Baumes benannt, also zum Beispiel "Das Leben von Francis Mutia". Von dem Baum sollen dann vier Äste abzweigen. Jeder Ast beschäftigt sich mit einem anderen Aspekt: ein Ast für die Bildung, einer für die Ernährungslage, einer für Lebens- und Hygienestandards, einer für die Rolle der Frau oder des Mannes. Je nach Ausstattung und Vorkenntnissen der Lernenden bietet es sich an, den Lebensbaum mit einem Mindmapping-Programm zu erstellen. Szenisches Spiel oder Tagebuch (Website) Die Lernenden sollen besondere Ereignisse im Leben des Kindes (Geburtstagsfeier, Krankheit) wahlweise in Form eines fiktiven (Online-)Tagebuchs oder eines Rollenspiels präsentieren. Die Ergebnisse sollen dem Publikum etwas über den bisherigen Lebenslauf und die Lebensbedingungen in dem betreffenden Land vermitteln. Für die Erstellung einer Website sollte ein Zugang für die Schülerinnen und Schüler bei lo-net² eingerichtet werden. Die Arbeit mit dem Websitegenerator ist ebenfalls im WebQuest erklärt. Gruppenarbeit Es werden Gruppen gebildet, die sich arbeitsteilig mit den Lebensbedingungen eines der vorgestellten Kinder auseinandersetzen. Die Gruppeneinteilung erfolgt entweder durch die Lehrkraft oder die Lernenden selbst. Eine Gruppenstärke von sechs Schülerinnen und Schülern sollte nicht überschritten werden. Material und Links Der WebQuest enthält sowohl konkrete Informationsblätter zu den geforderten Aspekten als auch aktuelle Links zu ausgewählten Inhalten im Internet. Damit ist selbst bei kurzfristiger Änderung der Internetquellen der Erfolg der Reihe nicht gefährdet, und verlässliche Basisinformationen sind gewährleistet. Ergebnisse und Bewertung In dieser Phase werden die Lebensbäume präsentiert und miteinander verglichen. Wesentliche Unterschiede in den Lebensbedingungen sollten benannt und falls erforderlich schriftlich in einer Gegenüberstellung festgehalten werden. Die Bilder der Zukunftsbäume sollten auf der bearbeiteten Website veröffentlicht werden. Anschließend erfolgt die Vorführung der Rollenspiele beziehungsweise die Präsentation der Tagebücher mittels Beamer. Eine gemeinsame Bewertung der Ergebnisse anhand der im WebQuest veröffentlichten Kriterien schließt die Unterrichtsreihe ab.

In diesem Unterrichtsprojekt für die Fächer Deutsch und Religion in der Sekundarstufe II interpretieren Schülerinnen und Schüler den Film "Metropolis" auf verschiedenen Ebenen. Wäre in der Weimarer Republik jemand auf die Idee gekommen, sich mit der Klasse den Film "Metropolis" anzuschauen, wäre es sicher zu Erklärungsproblemen gekommen, wenn diese Handlung gegenüber Vorgesetzten hätte begründet werden sollen. Schließlich galt der Film als künstlerischer Misserfolg, der auch in der zeitgenössischen Presse meist verrissen wurde. Heute, knapp 80 Jahre nach der Premiere, stellt sich die Situation anders dar: Metropolis wurde 2001 neben der Symphonie Nummer 9 von Beethoven und dem literarischen Nachlass Goethes ins Weltdokumentenerbe der UNESCO aufgenommen. Der Film feierte 1984 (neu vertont von Giorgio Moroder) in Cannes eine Wiedergeburt als Kultfilm der Popkultur und wurde zur Stil-Vorlage weiterer Filme, unter ihnen "Star Wars" von George Lukas und James Camerons "Titanic". Filmarbeit bereitet auf Literaturarbeit vor Die Arbeit mit Filmen gehört schon seit vielen Jahren zum Unterrichtsalltag. Meist wird die Filmschau jedoch nicht dazu genutzt, einzelne Filmszenen genauer zu analysieren oder Szenen zu vergleichen. Dabei stellt die Filmanalyse eine für die Schülerinnen und Schüler spannende Art und Weise dar, sie mit Interpretationsverfahren vertraut zu machen, die sich auch in der Literaturwissenschaft finden lassen. Filme und literarische Texte können - wie hier deutlich wird - unter verschiedenen Aspekten interpretiert werden. Ablauf der Unterrichtseinheit Einstieg: Filmschau und Gruppenarbeit In dieser Unterrichtstunde schauen sich die Schülerinnen und Schüler den Film an und diskutieren in Gruppen. 1. Deutschstunde: Interpretationsverfahren Die Klasse setzt sich mit dem historisch-kritischen Interpretationsverfahren auseinander. 2. Deutschstunde: Die Epoche des Expressionismus Die Schülerinnen und Schüler erstellen eine MindMap zum Thema "Expressionismus" und stellen die stilistischen Besonderheiten des Expresionismus vor. 3. Deutschstunde: Einführung in die Filminterpretation Die Schülerinnen und Schüler besprechen verschiedene Interpretationsverfahren und versuchen selbst die Filmsymbolik zu interpretieren. 1. Religionsstunde: Biblische Motive in Metropolis Die Lernenden suchen nach religiösen Symbolen im Film. Anhand eines Arbeitsblatts diskutieren sie Über deren Verwendung. 2. Religionsstunde: Zivilisationskritik In der letzten Stunde lernen die Jugendlichen die Geschichte vom Turmbau zu Babel kennen und vergleichen sie mit dem Film. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen anhand des Films "Metropolis" einen Einblick in die Epoche des Expressionismus bekommen. anhand einer PowerPoint-Präsentation wichtige Stationen der Rezeptionsgeschichte des Films kennen lernen. erkennen, wie wichtig die Berücksichtigung des historischen Kontextes für die Interpretation eines Kunstwerkes ist. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen am Beispiel von "Metropolis" einen Einblick in die Methoden der Filmanalyse erhalten. erkennen, dass selbst scheinbar triviale Filme bei näherer Betrachtung eine "zweite Bedeutungsebene" offenbaren. grundlegende Interpretationsverfahren der Filmwissenschaft kennen lernen und erkennen, dass sie sich im Grunde kaum von denen der Literaturwissenschaft unterscheiden. Einführung in den Film Nach einer kurzen Einführung in den Film mithilfe des ersten Arbeitsblattes schauen sich die Schülerinnen und Schüler den Film "Metropolis" an. Am Ende des Auftakts kann eine fünfzehnminütige Pause eingelegt werden. Anhand einer PowerPoint-Präsentation erhält die Klasse anschließend einen Einblick in wichtige Stationen der Rezeptionsgeschichte des Films. Filmschau Die Filmschau sollte an einem Nachmittag stattfinden, um den Film in Ruhe und in seiner ganzen Länge sehen zu können und die anschließende Gruppenarbeit zu den Musikvideos von Queen und Madonna durchzuführen. Gruppenarbeit Die Schülerinnen und Schüler werden auf zwei Räume aufgeteilt, die jeweils mit einem Computer und Beamer sowie einer DVD mit dem jeweils zu bearbeitenden Musikvideo ausgestattet sind. Gruppe 1 bearbeitet das Video "Express yourself" von Madonna; Gruppe 2 befasst sich mit dem Musikvideo "Radio Ga Ga" von Queen. Die Schülerinnen und Schüler tragen der Klasse die Ergebnisse der Gruppenarbeit vor. Anschließend werden die Ergebnisse in einem Unterrichtsgespräch diskutiert. DVD "Metropolis" Musikvideo "Express Yourself" von Madonna (erhältlich auf der DVD "Madonna - The Immaculate Edition") Musikvideo "Radio Ga Ga" von Queen (erhältlich auf der DVD "Queen - Greatest Video Hits 2") Zeitgeschichtliche Bezüge Die Schülerinnen und Schüler sollen in einem einleitenden Unterrichtsgespräch überlegen, welchen zeitgeschichtlichen Bezug aktuelle Filme aufweisen. Als Beispiel kann "Krieg der Welten" von Steven Spielberg angeführt werden, der viele Anspielungen auf die Anschläge des 11. September 2001 enthält. Geschichtliche Hintergründe Anschließend liest ein Schüler oder eine Schülerin das ausgeteilte Arbeitsblatt "Metropolis - der geschichtliche Hintergrund" vor. Die Schülerinnen und Schüler diskutieren daraufhin in Partnerarbeit über die Frage, wie der Film "Metropolis" den technischen Fortschritt der 1920er Jahre bewertet. Die Ergebnisse werden anschließend der Klasse vorgestellt und diskutiert. Gedichtinterpretation Ein Schüler oder eine Schülerin liest das Gedicht "Städter" von Alfred Wolfenstein vor. Anschließend wird besprochen, wie in diesem lyrischen Werk, das exemplarisch für viele andere expressionistische Werke steht, das Leben in der Großstadt geschildert wird. Alfred Wolfenstein: Städter Ein Sonett über das Leben in der Großstadt Basistext lesen Zwei Schülerinnen oder Schüler lesen jeweils eine Hälfte des Textes "Expressionismus" von Margarete Susman vor. MindMap erstellen Die Klasse setzt sich um ein in der Mitte der Klasse befindliches Plakat, in dessen Zentrum das Wort "Expressionismus" steht. Ausgehend von diesem Begriff sollen sie Stichworte, die diese Epoche charakterisieren, in Form einer MindMap auf dem Plakat notieren. Anschließend werden wesentliche Stilmerkmale des expressionistischen Films anhand einer ausgeteilten Übersicht vorgestellt. Filminterpretation Zu Beginn der Stunde wird den Schülerinnen und Schülern am Beispiel des Films "Alien" aufgezeigt, wie eine detaillierte Filminterpretation die Wahrnehmung eines Films grundlegend verändern kann. Die Lernenden sollen anschließend einzelne Elemente des Films "Metropolis" aus verschiedenen Blickwinkeln heraus interpretieren und dann ihre Ergebnisse vor der Klasse präsentieren. Trailer "Alien" Den Trailer des Films können sich die Lernenden online ansehen. Arbeitsblätter Dann wird ein Übersichtsblatt ausgeteilt, das verschiedene Interpretationen der Maria und der Maschine in Metropolis zeigt. Das Arbeitsblatt wird durch die Antworten der Lernenden ergänzt. Symbole und ihre Bedeutungen Im Anschluss an die Sammlung der sicherlich divergierenden Deutungen der Symbolik im Film werden unterschiedliche Interpretationsverfahren von Film und Literatur anhand eines Übersichtsblattes besprochen. Es wird darauf hingewiesen, dass die genannten Interpretationsverfahren der Filmwissenschaft sich kaum von denen der Literaturwissenschaft unterscheiden und also auch auf epische Texte, Lyrik und Dramen angewendet werden können. "Matrix" und Bibel Die Schülerinnen und Schüler werden zu Beginn der Stunde gefragt, ob sie den Film "Matrix" kennen und ob sie in dem Film religiöse Anspielungen entdeckt haben. Anschließend werden anhand eines Übersichtsblattes Parallelen zwischen "Matrix" und biblischen Geschichten präsentiert. Religiöse Zusammenhänge Die Schülerinnen und Schüler sollen anschließend in einer Gruppenarbeitsphase nach biblischen Anspielungen in "Metropolis" suchen und diese anschließend vorstellen. Danach werden drei der wichtigsten Parallelen auf einem Übersichtsblatt ausgeteilt und besprochen. Am Ende der Stunde sollen die Schülerinnen und Schüler darüber diskutieren, warum Filme christliche Symbole einbinden. Einstieg über ein Bild Zu Beginn der Stunde kann mithilfe einer bildlichen Darstellung des Turmbaus zu Babel das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler abgefragt werden. wikipedia.org: Der Turmbau zu Babel Das Bild von Pieter Bruegel ist hier im Netz zu finden. Textarbeit Anschließend trägt ein Schüler oder eine Schülerin die Geschichte vom Turmbau zu Babel vor. Die Lernenden sollen dann in Stillarbeit diesen Text mit der Darstellung im Film "Metropolis" vergleichen und Unterschiede herausarbeiten. Deutsche Bibelgesellschaft Im ersten Buch Mose, Vers 11.6 ist die Geschichte des Turmbaus zu Babel zu finden. Tafelbild Die gefundenen Unterschiede zwischen biblischer Geschichte und filmischer Umsetzung werden anschließend an der Tafel festgehalten: In "Metropolis" In der Bibel Der Turm wird zerstört. Der Turm bleibt unvollendet. Die Arbeiter zerstören den Turm. Gott verwirrt die Sprache der Menschen. Der Plan zum Turmbau wird von den Herrschern erstellt. Der Turmbau war der Wunsch aller Menschen. Es gibt zwei Klassen von Menschen. Alle Menschen bauen gemeinsam. Im Anschluss an die Stillarbeit soll die Frage geklärt werden, was der Film "Metropolis", die Epoche des Expressionismus und die biblische Geschichte gemeinsam haben. Diese Gemeinsamkeit wird mit dem Schlagwort der "Zivilisationskritik" umschrieben. Ausgehend von zwei Bildern sollen die Schülerinnen und Schüler Gründe dafür nennen, warum man optimistisch beziehungsweise pessimistisch in die Zukunft blicken sollte.

In dieser Unterrichtseinheit sollen sich die Schülerinnen und Schüler die zentralen Inhalte zum Thema Geschäftsprozesse selbstständig erarbeiten, um ihre Kenntnisse dann in einer konkreten Handlungssituation anzuwenden. Nachdem die betriebliche Organisationslehre lange von Betrachtungen der Aufbauorganisation geprägt war, hat sich mit dem Einzug von Wertkette und Prozesskostenrechnung der Fokus auf die Ablauforganisation verlagert. Betriebswirtschaftliche Zusammenhänge werden an Prozessen festgemacht und so ein vernetztes Verständnis betrieblicher Abläufe als Basis von Optimierungen gefördert. Nach Internet-Recherchen werden die Lernenden in dieser Einheit mit einer betrieblichen Handlungssituation aus dem Funktionsbereich Beschaffung und Lagerung konfrontiert. Sie sind aufgefordert, für einen Jeansproduzenten eine Ablaufstudie durchzuführen, um die Teilprozesse der Lagerhaltung zu erfassen und zu optimieren. Die Kenntnisse werden verfeinert, geübt und vertieft. Im Rahmen betrieblicher Problemstellungen verwenden die Lernenden ereignisgesteuerte Prozessketten (EPK) zur Modellierung. So bietet es sich an, die Geschäftsprozesse EDV-basiert abzubilden. Die Bestimmung von Prozesskosten bietet Ansatzpunkte, um von der Ist-Beschreibung zum optimierten Soll-Prozess zu gelangen. Das didaktische Verlaufsmodell des Lernarrangements ist eine handlungsorientierte Lernschleife, in die eine Lernspirale eingebettet ist. Die Lernspirale gliedert das Thema in Arbeitsinseln, welche einzeln in mehrstufigen EVA-Aktivitäten bearbeitet werden. Die Verwendung der Lernspirale erlaubt die wiederholte Beschäftigung mit dem Lerngegenstand unter Nutzung verschiedener Sozialformen (Einzelarbeit, Partnerarbeit, Plenum) und Sinneskanäle. Das selbstständige Erarbeiten der Inhalte steigert die Akzeptanz und verbessert die Nachhaltigkeit des Lernens. Die Schülerinnen und Schüler sind im Rahmen des vorgegebenen Lernkorridors selbst für ihren Lernprozess verantwortlich und bestimmen in der Einzel- wie Teamarbeitsphase individuell ihr Lerntempo. Unterrichtsablauf und Einsatz der Materialien Hier erfahren Sie mehr über den Aufbau und den Ablauf der Unterrichtsstunden sowie den Einsatz der Arbeitsmaterialien. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen ihre kognitive Kompetenz erweitern, indem sie auf Basis von Sachinformationen erarbeiten, welche Merkmale einen Geschäftsprozess ausmachen. ihre Analysekompetenz schulen, indem sie eine Textanalyse durchführen, notwendige Informationen auswählen und zur Modellierung des Lagerhaltungsprozesses anwenden. ihre Abstraktionskompetenz fördern, indem sie eine komplexe betriebliche Realität im Modell abbilden. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen ihre Fähigkeit entwickeln, Informationen zu recherchieren, eine gezielte Auswahl von Quellen vorzunehmen und die wesentlichen Aspekte aufzubereiten. ihre Präsentations- und Visualisierungskompetenz erweitern, indem sie ein Plakat gestalten und dieses unter Zuhilfenahme von Moderationstechniken darlegen. ihre Selbsterschließungskompetenz schulen, indem sie im Rahmen des Lernarragements eine Problemlösung erarbeiten. Thema Der Geschäftsprozess der Warenlagerung in der Public Jeans GmbH Autor Dr. Christoph Dolzanski Fach Wirtschaftslehre, Lernbereiche: Marktorientierte Geschäftsprozesse, Lagerhaltung Zielgruppe Berufsschule (Industriekaufleute), Höhere Berufsfachschule Zeitrahmen 3 Unterrichtsstunden; plus weitere Lerneinheiten je nach Lerngruppe und Integration in die didaktische Planung Technische Voraussetzungen Computer, Internet, Plakate, Metaplankarten, Moderationswände Planung Verlaufsplan Geschäftsprozesse Der Themeneinstieg konfrontiert die Schülerinnen und Schüler mit aktuellen Problemen der Lagerorganisation. Die Beschreibung der Lageraufgaben in der Public Jeans GmbH lässt dabei erahnen, dass die Geschäftsleitung zu Recht Handlungsbedarf in der Organisation der Lagerwirtschaft sieht. Die Klasse erhält den Arbeitsauftrag, der drei Arbeitsphasen enthält, die sukzessive durchlaufen werden. Es empfiehlt sich, die Arbeitsphasen einzeln an die Lerngruppe zu geben. Lernspirale Stufe 1 Die Schülerinnen und Schüler arbeiten zunächst alleine und recherchieren im Internet zum Thema Geschäftsprozesse. Alternativ kann an dieser Stelle mit einem Lehrbuch gearbeitet werden. Die Lernenden sichten die Informationen und halten wichtige Details in Stichpunkten fest. Lernspirale Stufe 2 In dieser Phase wird in Tandems gearbeitet. Die Lernenden tauschen sich über ihre bisherigen Ergebnisse aus und klären Begriffe oder offene Fragen. Im Anschluss diskutieren sie über die gefundenen Merkmale und einigen sich auf jene, die sie im nächsten Schritt auf einem Plakat darstellen wollen. In jedem Team wird ein Plakat erstellt, das wesentliche Aspekte der Geschäftsprozesse beinhaltet. Die Plakate bieten den Vorteil, dass die Inhalte für die weiteren Arbeiten visualisiert und im Raum präsent sind. Zwischenergebnisse und erste Reflexionen Einzelne Plakate werden von ausgewählten Teams präsentiert. Die Lernenden können sich im Plenum nochmals mit den Merkmalen von Geschäftsprozessen befassen. In dieser Phase können die Ergebnisse miteinander verglichen und der Prozess bis zur Auswahl bestimmter Merkmale thematisiert werden. Die Schülerinnen und Schüler sind aufgefordert, die Ergebnisse zu kommentieren und eventuell zu ergänzen. Alle Plakate werden im Klassenraum aufgehängt, um für die weiteren Arbeitsphasen verfügbar zu sein. Methodische Aspekte der Präsentation und Visualisierung können bei Bedarf an dieser Stelle reflektiert werden. Lernspirale Stufe 3 Nun werden zwei Teams zu einer Arbeitsgruppe zusammengeführt und jede Gruppe überlegt, welche Tätigkeiten zu organisieren sind. In diesem Arbeitsschritt kann auch auf ein Lehrbuch zurückgegriffen oder an Auszügen von Lagerhaltungsprozessen systemanalytisch gearbeitet werden. Die Lernenden halten die Teilprozesse und Tätigkeiten schriftlich fest und erstellen Metaplankarten. Diese dienen im Anschluss dazu, den Geschäftsprozess der Lagerhaltung zu modellieren. Mithilfe einer Moderationswand wird der erarbeitete Geschäftsprozess visualisiert. Präsentieren und hinterfragen Im Anschluss stellen alle Gruppen ihr Geschäftsprozessmodell vor. Die Ergebnisse werden verglichen und die fachwissenschaftlichen Inhalte der Handlungsprodukte mittels Reflexionsfragen thematisiert. Die Schülerinnen und Schüler haben in diesem Prozess erneut die Möglichkeit, ihre Geschäftsprozesse zu ergänzen. Sie arbeiten an der logischen Abfolge der Teilprozesse und erstellen die Vernetzung der Prozessbestandteile, soweit dies noch nicht vorgenommen wurde. Reflektieren und überarbeiten Die Lernenden reflektieren ihre Handlungsprodukte und setzen sich mit der Frage auseinander, was der Einzelne im Hinblick auf die Modellierung von Geschäftsprozessen gelernt hat. In einer weiteren Arbeitsphase verfeinern und ergänzen die Schülerinnen und Schüler den modellierten Geschäftsprozess um weitere Aspekte wie Organisationseinheiten oder notwendige Daten. Abhängig vom Kompetenz- und Entwicklungsstand kann das Lernarrangement verändert werden. So besteht die Möglichkeit, mit der Modellierung des Geschäftsprozesses zu beginnen und danach die Fachbegriffe und Merkmale zu erarbeiten. Eine zweite Möglichkeit besteht darin, den didaktischen Ansatz des systemanalytischen Vorgehens aus der Informatik aufzugreifen und die Lerngruppe mit einem modellierten Geschäftsprozess zu konfrontieren. Dieser wird von den Schülerinnen und Schülern analysiert und in seine Bestandteile zerlegt. Im Anschluss werden die Fachinhalte erarbeitet, um die Ergebnisse auf andere Kontexte anwenden zu können. Eine dritte Variante besteht darin, die Teilprozesse, Aktivitäten und Symbole des Prozesses vorgefertigt auszuteilen, um die Lernenden mit diesen Vorgaben den Geschäftsprozess modellieren zu lassen. In einem weiteren Schritt werden dann die fachinhaltlichen Aspekte erarbeitet. Blank, A., Hagel, H. (et. al): Ausbildung im Industriebetrieb, 1. Ausbildungsjahr, Troisdorf: Bildungsverlag EINS, 2007. Bayer, U., Feist, T. (et. al): Handeln im Industriebetrieb, Grundstufe, Haan-Gruiten: Europa-Lehrmittel, 2003. Mattes, W.: Methoden für den Unterricht, 75 kompakte Übersichten für Lehrende und Lernende, Schöningh: Braunschweig, Paderborn und Darmstadt, 2002.

In der Unterrichtseinheit "Kinderrechte" lernen die Schülerinnen und Schüler in Gruppenarbeit die UN-Kinderrechtskonvention kennen und bewerten ihre Tragweite. Die vereinten Nationen haben die Rechte von Kindern in einer Konvention festgelegt, die in Deutschland im April 1992 in Kraft getreten ist. In dieser Unterrichtseinheit lernen die Schülerinnen und Schüler die einzelnen Rechte kennen, indem sie sie selbständig im Internet recherchieren, mit eigenen Worten wiedergeben und in ihrer Bedeutung diskutieren. Sie beschreiben deren Grenzen vor dem Hintergrund des Ziels nachhaltiger Entwicklungsprozesse sowie der Rechte anderer Menschen und benennen Möglichkeiten, für die Rechte künftiger Generationen einzutreten. Voraussetzungen Vor der Lösung der Arbeitsaufträge sollten sich die Schülerinnen und Schüler mit dem Thema "Kinderrechte" befassen. Vereinzelt ist dies in Lehrplänen für katholische oder evangelische Religion sowie für Ethik vorgesehen. Daneben sind geeignete Informationen auf einschlägigen Seiten im Internet zu finden (siehe unten). Material zur Einführung In gedruckter Form bietet sich das Material "Wir haben Rechte - und nehmen sie auch wahr" der Autorin Susan Fountain, herausgeben von UNICEF im Jahr 1996 an. Es ist zwar nicht mehr im Handel erhältlich, möglicherweise aber noch in einer Bibliothek, einem Antiquariat oder im Gebrauchtbuchhandel im Internet zu finden. Außerdem hat das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend einen Medienkoffer zum Thema Kinderrechte entwickelt, in dem sich auch das Material von Susan Fountain befindet. Im Internet finden sich die Adressen, bei denen der "Koffer voller Kinderrechte" entliehen werden kann. Arbeitsaufträge Methodisch-didaktischer Kommentar: Kinderrechte selbst erarbeiten Welche Rechte haben Kinder, warum sind sie wichtig und was passiert, wenn sie verletzt werden? In Gruppen erarbeiten sich die Schülerinnen und Schüler diese Problemfelder. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen die Kinderrechtskonventionen der Vereinten Nationen kennen. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können ein Thema selbständig recherchieren und beschreiben. Gestaltungskompetenz Im Vordergrund dieses Lernangebots stehen die folgenden Lernziele zur Bildung für nachhaltige Entwicklung. Sie gehören zu einem Katalog von Kompetenzen, den das Projekt "Transfer-21" aufgestellt hat. Demnach können die Schülerinnen und Schüler interdisziplinär Erkenntnisse gewinnen und danach handeln. gemeinsam planen und handeln. die eigenen Leitbilder und die anderer reflektieren. an Entscheidungsprozessen partizipieren. Empathie und Solidarität für Benachteiligte zeigen. sich und andere motivieren, aktiv zu werden. Selbstständig recherchieren Die Schülerinnen und Schüler erhalten zwei Arbeitsblätter zum Thema Kinderrechte. Auf dem ersten Blatt werden die drei wichtige Kinderrechte aus der UN-Kinderrechtskonvention zitiert. In drei Gruppen sollen die Lernenden das Recht auf Gleichheit, das Recht auf Bildung und das Recht auf Spiel und Freizeit mit eigenen Worten beschreiben. Im Anschluss daran recherchieren die Lerngruppen sieben weitere Kinderrechte. Dazu nutzen Sie die unten angegebenen Internetadressen und den Text der UN-Kinderrechtskonvention, der als Ausdruck oder Download vorliegen sollte. Die Ergebnisse werden auf dem zweiten Arbeitsblatt notiert. Präsentieren und bewerten Anschließend sammeln die Lerngruppen ihre Ergebnisse. Dabei sollten das Recht auf Gesundheit (Artikel 24), freie Meinungsäußerung, Information und Gehör (Artikel 12), gewaltfreie Erziehung (Artikel 19), Schutz vor wirtschaftlicher und sexueller Ausbeutung (Artikel 32, 35, 36), Schutz im Krieg und auf der Flucht (Artikel 22, 38, 39), elterliche Fürsorge (Artikel 5, 9, 10) und Betreuung bei Behinderung zusammengetragen werden. Die drei Arbeitsgruppen präsentieren je zwei oder drei der selbst recherchierten Rechte vor der Klasse. Dann ordnen sie alle zehn Rechte - inklusive der drei vom ersten Arbeitsblatt - nach ihrer Wichtigkeit und diskutieren ihre Entscheidungen. Probleme erkennen, Lösungen diskutieren Im dritten Schritt befassen sich die Schülerinnen und Schüler mit der Verletzung von Kinderrechten in der Welt. Sie setzen sich in Gruppen mit den Problemen Kinderarmut, Kindersoldaten und Kinderarbeit auseinander und nutzen dabei Recherche-Adressen im Internet. Abschließend präsentieren die Gruppen ihre Ergebnisse vor der Klasse. Sie diskutieren dann im Plenum, was unternommen werden könnte, damit Kinder zu ihrem Recht kommen.

In dieser Unterrichtseinheit wird gezeigt, wie mit dem Autorenprogramm Mediator eine geeignete Lernsoftware zu Ihrem Heimatort entwickelt werden kann.Für die meisten Bereiche des Unterrichts ist es sicherlich kein Problem, genügend Material zu finden und bereitzustellen. Beim Sachkundethema "Mein Heimatort und Umgebung" ist die Auswahl geeigneter Materialien jedoch nicht so groß. Zu unserem Heimatort Katzenelnbogen hatte noch niemand eine passende interaktive Software entwickelt. Also machte ich mich in diesem Fall selbst an die Arbeit. Das Programm Mediator, die Digitalkamera, Chroniken und Gespräche mit Ortskundigen waren dabei meine wertvollsten Helfer. Es entstand ein "offenes" interaktives Projekt, mit dem die Schülerinnen und Schüler zunächst im Unterricht am Computer arbeiten konnten. Sie konnten das Projekt aber auch mit ihren eigenen Beiträgen ergänzen und erweitern. Am Ende erhielt jedes Schulkind als Erinnerung das erweiterte Projekt "Katzenelnbogen und der Einrich" auf CD-ROM.Zunächst hat die Lehrkraft die Aufgabe, zahlreiche Materialien zusammenzutragen: Fotos von markanten Gebäuden des Ortes oder der Verbandsgemeinde, Informationen, Pläne, Lieder, Sagen, und vieles mehr. Alle Texte müssen so aufbereitet werden, dass sie dem Interesse und der Lesefähigkeit der Schülerinnen und Schüler entsprechen. CD-ROM und Arbeitsmaterialien Die Navigation innerhalb des Programms muss sorgfältig geplant werden, damit die Schülerinnen und Schüler selbstständig damit umgehen können. Einsatz im Unterricht und Erfahrungsbericht Die CD-ROM eignet sich für den Einsatz im offenen Unterricht und bietet den Einstieg zu weiteren Aktivitäten. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen ihren Schulort näher kennen. kennen ihren Heimatort und seine Besonderheiten. kennen die Orte und Wappen der Verbandsgemeinden. kennen ausgewählte Informationen zu den Orten. können Pläne und Landkarten lesen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler gehen interaktiv mit einem Programm zum Thema "Meine Heimat" um. beherrschen ausgewählte Funktionen des Programms "Mediator". recherchieren in Büchern und im Internet gezielt zum Thema "Meine Heimat". kopieren Bilder und Texte aus dem Internet und fügen sie in ein Textverarbeitungsprogramm ein. beachten das Copyright bei Bildern und Texten. können mit einer Digitalkamera und einem Scanner umgehen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler führen das Projekt gemeinsam mit Partnerkindern durch. treffen mit anderen Gruppen über die Arbeit am Computer Absprachen. sind dazu bereit, sich auf ein neues Programm einzulassen. Wenn Sie Interesse am Projekt "Katzenelnbogen und der Einrich" haben, können Sie Brigitte Winkenbach eine E-Mail schreiben. Gegen einen geringen Unkostenbeitrag sendet sie Ihnen die CD-ROM gerne zu. Der Heimatort Nach einem Unterrichtsgang durch den Ort kommt ein Plan von Katzenelnbogen als Arbeitsblatt zum Einsatz. Ein Gebäude in Natura zu sehen und als Zeichnung auf einem Plan wiederzufinden sind zwei verschiedene Dinge. Viele Kinder haben damit erfahrungsgemäß Schwierigkeiten. So ist dieser Aspekt des Programms entstanden. Vom Ortsplan aus können alle Gebäude angeklickt werden, woraufhin ein Foto gezeigt wird. In einem weiteren Bereich müssen die Schülerinnen und Schüler Aufgaben erledigen, um zu zeigen, dass sie sich nun auf dem Plan auskennen. Die Umgebung Auf dieser Seite sollen die Mädchen und Jungen eine Übersicht über die Verbandsgemeinde erhalten. Eine kleine Rundfahrt mit dem Auto macht Spaß und dient der Verinnerlichung des Plans und der Lage der einzelnen Orte. Die Orte der Verbandsgemeinde In diesem Breich lernen die Schulkinder die Wappen aller Orte der Verbandsgemeinde kennen. Die Ortsnamen können aus- oder eingeblendet werden. Von hier aus können alle Orte angewählt werden. Zu jedem gibt es eine kurze Information. Außerdem wird die Möglichkeit geboten, interaktiv tätig zu werden. Interaktive Übungen Am Ende des Programms findet man verschiedene interaktive Übungen (erstellt mit HotPotatoes) sowie ein Puzzle (erstellt mit Jigs@w Puzzle) zur Wiederholung des Lernstoffs. Außerdem gibt es hier ein Fotoalbum und Hinweise auf geeignete Webseiten zum Thema. Die Schülerinnen und Schüler können zu ausgewählten Orten weitere Seiten gestalten und sich dabei selbst einbringen. Sie können eigene Fotos verwenden, selbst gemalte Bilder einscannen, Tonaufnahmen einfügen (zum Beispiel Erzählungen von Oma und Opa, Interview mit der Bürgermeisterin oder dem Bürgermeister) und vieles mehr. Falls das Programm Mediator nicht als Schullizenz zur Verfügung steht, kann die Lehrkraft die Materialien der Kinder sammeln und selbst einarbeiten. Vorbereitung Vor Beginn des Unterrichtsprojekts muss die Lehrerin oder der Lehrer als "Gerüst" in Eigenarbeit eine interaktive CD-ROM zum Thema "Meine Heimat" mithilfe des Programms Mediator fertigstellen. Einführung in das Projekt Die Schülerinnen und Schüler arbeiten in Partnerarbeit am Computer mit dem von der Lehrkraft erstellten interaktiven Mediatorprojekt. Vorbereitungsphase Computerarbeit: Programm Mediator Es erfolgt eine Einführung der Schulkinder in grundlegende Funktionen des Programms Mediator. Hierbei entscheidet die Lehrkraft, welche Funktionen der Software genutzt werden sollen. Vorbereitungsphase Sachunterricht: Unsere Heimat In Kleingruppen tragen die Mädchen und Jungen weitere Informationen in Form von Fotos, Bildern, Texten, eventuell Sounds et cetera zusammen. Dafür fotografieren, malen, schreiben und recherchieren sie und führen Interviews mit Ortskundigen. Metaphase am Ende jedes Arbeitstages Die Schülerinnen und Schüler berichten im Stuhlkreis über die Arbeit und gegebenenfalls über auftauchende Probleme. Gemeinsam mit der Lehrkraft werden organisatorische Fragen geklärt. Erarbeitungsphase und multimediale Umsetzung In Gruppenarbeit verarbeiten die Mädchen und Jungen ihr gesammeltes Material mithilfe des Programms Mediator zu einer interaktiven Präsentation. Differenzierung Je nach den Computerkenntnissen der Klasse oder der einzelnen Gruppen kann die Lehrkraft den Kindern weitere Programme anbieten, beispielsweise ein interaktives Puzzle zum Thema oder ein HotPotatoes-Quiz. Fertigstellen des Gesamtprojektes Die Lehrkraft fügt die Beiträge der Schulkinder in ihr ursprüngliches Projekt ein (Mediator 8 und 9 sind netzwerkfähig, das heißt alle Gruppen können gleichzeitig an einem Projekt arbeiten). Präsentation I Die Schülerinnen und Schüler arbeiten in Partnerarbeit am Computer mit dem selbst erweiterten interaktiven Mediatorprojekt. Sie kontrollieren ihre Arbeit und notieren eventuelle Fehler. Präsentation II und Weitergabe Nach einer gegebenenfalls notwendigen Überarbeitung durch die Lehrerin oder den Lehrer wird die neue "Runtime" erstellt, auf CD gebrannt und an jedes Kind weitergegeben. Dieses Projekt ist mit Mediator 7 erstellt worden. Es gibt bereits zwei neuere Version, Mediator 8 und 9, die sogar netzwerkfähig sind. Nach der Fertigstellung des Projektes wird mit dem Mediator eine sogenannte Runtime erzeugt und auf CD-ROM gebrannt. Das Projekt kann nun weitergegeben werden und läuft auf allen Computern, auch wenn das Programm Mediator nicht darauf installiert ist. Es hat sich gelohnt! Zugegeben - es war ein ziemliches Stück Arbeit, bis die CD-ROM fertig war. Aber es hat sich wirklich gelohnt. Die Kinder wurden durch die Software sehr motiviert und haben mit Begeisterung das Thema bearbeitet. Es sind wunderbare Ergebnisse zustande gekommen und - wie ein abschließender Test zeigte - ist auch wissensmäßig sehr viel hängen geblieben. Selbstverständlicher Umgang mit Medien Sehr erfreulich fand ich, wie selbstverständlich die Schülerinnen und Schüler des 3. Schuljahres mit den unterschiedlichen Medien umgingen. Ob es der Computer, die Kamera, eine Ortschronik oder Prospekte waren - benutzt wurde das, was gerade sinnvoll war. Ein hübscher Nebeneffekt Einigen Kolleginnen und Kollegen, die noch nicht so lange in Katzenelnbogen unterrichten, war (und ist) diese CD-ROM eine große Hilfe für ihren eigenen Unterricht. Falls es also zu Ihrem Heimatort und Umgebung keine passende Software gibt - und das wird wohl in den meisten Fällen so sein - kann ich Sie nur ermutigen, solch ein Projekt anzugehen. Wenn Sie Interesse am Projekt "Katzenelnbogen und der Einrich" haben, können Sie Brigitte Winkenbach eine E-Mail schreiben. Gegen einen geringen Unkostenbeitrag sendet sie Ihnen die CD-ROM gerne zu.

Denkmäler sind Zeugen wichtiger historischer Geschehnisse. Sie vermitteln etliches über die Zeit, zu der sie entstanden. Was historische Monumente zu erzählen haben, erfahren Schülerinnen und Schüler in zwei bis drei Unterrichtsstunden. Im 19. Jahrhundert kommt es in Europa zu einer Reihe von Nationalstaatsbildungen (Deutsches Reich, Italien). Das damit entstehende Nationalbewusstsein und die Identitätsfindung der jungen Nationen manifestierten sich unter anderem in einer Reihe von Symbolen, deren augenfälligste die Nationaldenkmäler sind. Zu ihnen zählen beispielsweise das Niederwald-Denkmal über Rüdesheim oder das Monumento Nazionale a Vittorio Emanuele II in Rom. In solchen Denkmälern, die Bezug nehmen auf bedeutende historische Ereignisse, wichtige Persönlichkeiten oder traditionsreiche, historisch relevante Orte, wird die Geschichte der eigenen Nation im Monument versinnbildlicht. Sie wird dabei meist mythisch überhöht und emotionalisiert, um die nationale Zusammengehörigkeit für Besucher, die zum Denkmal "pilgern", fassbar zu machen. Geschichte in Theorie und Praxis Die Unterrichtssequenz ist geeignet für den Geschichtsunterricht in der Klasse 9 oder in der gymnasialen Oberstufe. Beim Einsatz des Materials in der 9. Jahrgangsstufe muss eventuell der Umfang der Aufgaben bei den Arbeitsblättern gekürzt werden. Bezüge zum Fach Kunst lassen sich sehr gut herstellen. Zudem kann die Behandlung des Stoffes mit einer Exkursion verknüpft werden, wenn ein entsprechendes Denkmal in erreichbarer Nähe ist. Materialiensammlung Die Recherche im Internet ermöglicht einen raschen und gezielten, aber gleichzeitig selbsttätigen Zugriff auf ausgewählte Informationen, die sowohl Text- als auch Bildmaterial umfassen. Die Internetseiten, die von den Schülerinnen und Schülern für die Informationsbeschaffung benutzt werden, sind vorab ausgewählt. So wird ein zielloses Umherirren im Netz vermieden. Dadurch wird den Schülerinnen und Schülern zwar vorgegeben, wo sie zu suchen haben. Dadurch wird den Schülerinnen und Schülern zwar vorgegeben, wo sie zu suchen haben, doch sie müssen die für ihre Aufgabe nötigen Fakten und Materialien selbstständig auswerten und weiterverarbeiten. Ablauf der Unterrichtseinheit Der Ablauf der Unterrichtsstunde und die Einbindung der Arbeitsmaterialien werden hier erläutert. Die Schülerinnen und Schüler sollen das Nationaldenkmal als historische Quelle kennen lernen. sich mit den Grundelementen der politischen Ikonographie vertraut machen. unterschiedliche Denkmaltypen kennen lernen. praktisch im Umgang mit der Quellengattung geschult werden. die Bedeutung der Nationaldenkmäler für Zeitraum und Nationalbewusstsein erkennen. Informationen aus dem Internet kritisch zu hinterfragen lernen. Thema Politische Ikonographie und Nationaldenkmäler Autor Stefan Schuch Fach Geschichte Zielgruppe Klasse 9 in Realschule und Gymnasium; gymnasiale Oberstufe, FOS, BOS Zeitraum 2-3 Stunden Technische Voraussetzungen Computer mit Internetzugang in ausreichender Anzahl (Einzel- oder Partnerarbeit) Definition und Bedeutung des Begriffs Nationaldenkmal Die Unterrichtssequenz ist auf zwei bis drei Unterrichtsstunden ausgelegt. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten sich in der ersten Stunde anhand der "Schule des Sehens" eine Definition des Nationaldenkmals und lernen deren Bedeutung für das Bürgertum in Deutschland kennen. Zum Einstieg bietet es sich an, die Lernenden auf zentrale Analyseaspekte bei der Betrachtung eines Denkmals aufmerksam zu machen. Erwähnung finden sollten hier: Standort Typ und Erscheinungsform Wirkung Verwendete Symbole, Allegorien und Inschrift(en) Auftraggeber und Finanzierung Architekt / Künstler Einweihung Spätere Verwendung Die Bismarckverehrung und ihre noch sichtbaren Zeichen Im zweiten Teil der Unterrichtssequenz setzen sich die Schülerinnen und Schüler intensiv mit Bismarcktürmen und weiteren Bismarckdenkmälern auseinander. Sie lernen dabei die Besonderheit dieser Denkmäler kennen und erfahren die Gründe für die Bismarckverehrung. Recherche Die Schülerinnen und Schüler können in ihren Heimatgemeinden und deren Umkreis nach Denkmälern aus dem Kaiserreich recherchieren (sehr häufig sind Kriegerdenkmäler aus dem Ersten Weltkrieg). Dann können sie eine Fotodokumentation, die als Ausstellung im Schulhaus oder auf der Homepage der Schule präsentiert werden kann, erstellen. Exkursion Wenn die Möglichkeit besteht, kann man auch in einem Unterrichtsgang ein Denkmal besuchen, um vor Ort die Dimension und Wirkung zu erfassen. Bei einer solchen Erkundung kann das erworbene Wissen hinsichtlich der Ikonographie praktisch angewandt werden. Selbstgestalteter Entwurf Eine weitere sehr interessante Perspektive eröffnet sich, wenn man die Schülerinnen und Schüler in Kooperation mit dem Fach Kunst eigene Denkmäler entwerfen lässt. Dabei sollte zunächst darüber entschieden werden, was oder wer warum ein Denkmal bekommen soll. Hier sollte natürlich ein möglichst lokaler Ansatzpunkt gewählt werden. Im Anschluss daran sollen verschiedene Entwürfe entwickelt werden, die dann auch in einer kleinen Ausstellung oder über die Schulhomepage einer breiteren Öffentlichkeit präsentiert werden. Herrschaftszeichen Geste der Verehrung und des Respekts Dokument der kollektiven Erinnerungskultur "Objektiv gewordene Äußerungen von Ideen" (Nipperdey) Kriegerdenkmäler = "Identitätsstiftungen der Überlebenden" (Koselleck) Spiegel des Geschichtsbewusstseins der Gesellschaft Finanzierung Architekt / Künstler Einweihung Spätere Verwendung Bauwerk, Statue u.ä. Symbol nationalen Gemeinschaftsgefühls Symbol nationaler Identität Erinnerung an identitätsstiftende Person oder Ereignis Emotionen sollen angesprochen werden --> emotionale Bindung an die Nation Idealisierung und Ideologisierung der Geschichte

In dieser handlungsorientierten fächerübergreifenden Unterrichtseinheit zum Thema "Maslowsche Bedürfnispyramide" nähern sich die Schülerinnen und Schüler der Frage nach zentralen menschlichen Bedürfnissen. Das Thema "Menschliche Bedürfnisse" kann fachübergreifend in den Sozialwissenschaften, im Fach Deutsch, in Katholischer und Evangelischer Religionslehre oder im Fach Philosophie behandelt werden. Häufig wird das Thema "Bedürfnisse" in Unterrichtsmaterialien mit anderen Schwerpunkten wie "Gewissen" oder "Sinn des Lebens" kombiniert. Diese Unterrichtseinheit nähert sich handlungsorientiert der Frage nach zentralen menschlichen Bedürfnissen. Die Schülerinnen und Schüler veranschaulichen medial die Maslowsche Bedürfnispyramide und diskutieren ihre Bedeutung unter Einbeziehung der Ergebnisse sprachwissenschaftlich orientierter Internetrecherchen. Schwerpunktmäßig im Deutsch- und Katholischen Religionsunterricht erprobt, versucht die folgende Unterrichtseinheit einen medialen Zugang zur bekannten Maslowschen Bedürfnispyramide. Deren höchsten Stufen, die Selbstverwirklichung und die Transzendenz, sollen anschließend aus sprachwissenschaftlicher Sicht diskutiert werden. Dann wird das Modell vor dem Hintergrund individueller Wünsche und Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler aktualisiert. Ablauf der Unterrichtseinheit Auf dieser Seite finden Sie Informationen zum Ablauf der Unterrichtseinheit sowie die entsprechenden Materialien für die Gruppenarbeit. Die Schülerinnen und Schüler reflektieren ihre eigenen Bedürfnisse, indem sie das Maslowsche Modell der Bedürfnispyramide kennenlernen. stellen moderne Bilder zusammen, die sie persönlich ansprechen und in ihrer Lebenswirklichkeit beeinflussen, indem sie eine medienkritische Internetrecherche durchführen. veranschaulichen Maslows Theorie durch Bild-Zitate, indem sie eine entsprechende PowerPoint-Präsentation erstellen. diskutieren das Modell und gegenwärtige gesellschaftliche Bedürfnisse, indem sie die Präsentationen der Mitschülerinnen und Mitschüler interpretieren und ihre eigenen Modelle reflektieren. vertiefen ihr Verständnis für die beiden Stufen der Selbstverwirklichung und Transzendenz, indem sie die Begriffe näher definieren. Die textliche Grundlage Als Einstieg lesen die Schülerinnen und Schüler im Plenum den Sachtext zur Bedürfnispyramide nach Maslow. Alternative: Lückentext Alternativ zum kompletten Text (Lösungen) ist die Arbeit mit dem entsprechenden Lückentext denkbar (zunächst in Stillarbeit, danach gemeinsames Vorlesen zur Sicherung der richtigen Ergebnisse im Plenum, siehe Arbeitsblatt). Bildersuche im Netz Danach sollen die Lernenden über die Bilder-Such-Funktion bei Google (oder einer anderen Internet-Suche) nach aussagekräftigen Bildern suchen zu Gegenständen, Personen und Themen, die auch in ihrem Leben eine Rolle spielen und die zur Veranschaulichung der Bedürfnispyramide geeignet erscheinen. Je nach Kursgröße und Rechnerkapazität können die Schülerinnen und Schüler dabei allein, in Partnerarbeit oder Gruppenarbeit am Computer arbeiten. PowerPoint als Visualisierungshilfe Das Maslowsche Modell soll zu diesem Zeitpunkt noch nicht kontrovers diskutiert, sondern zunächst durch eine selbst zu erstellende Präsentation in PowerPoint und mithilfe der individuell recherchierten Bilder visualisiert werden. Die Präsentationen dürfen dabei - je nach Leistungsbereitschaft und -fähigkeit der Lerngruppe - auch bewusst provokativ beziehungsweise medien- und gesellschaftskritisch angelegt werden. Die anschließende Präsentation im Plenum (am wirkungsvollsten durch gemeinsames Anschauen über Beamer) soll neben einer Rückmeldung zu einer ersten Reflexion über die eigenen und fremden "Bildbezüge" zu den Vorgaben nach Maslow führen. Der Interpretation kann sich, vorbereitet durch die Hausaufgabe, in der nachfolgenden Unterrichtsstunde anschließen. Schülerbeispiele Diese PowerPoint-Präsentationen zeigen drei Beispiele gelungener Schülerarbeiten zur visualisierten Interpretation des Maslowschen Modells. An dieser Stelle daher ein Dank an Raphaela Austermeier, Yannick Peitz, Marcus Schniedermeier sowie Niklas Fers und Matthias Möller und schließlich Elena Hansjürgens, alle zurzeit im elften Jahrgang, Kurs Katholische Religionslehre, am Städtischen Gymnasium Delbrück. Die Stufen des Modells Schülerinnen und Schüler diskutieren erfahrungsgemäß gerne über die Reihenfolge der Stufen des Maslowschen Modells oder stellen sogar, belegt an Beispielen verschiedener Kulturen und deren sozialen Systemen, einige Stufen (die unteren oder die höheren) ganz in Frage. Im Hinblick auf religiöse und philosophische Fragestellungen ist eine Auseinandersetzung gerade mit den beiden höchsten Stufen nach Maslow, der Selbstverwirklichung und der Transzendenz, lohnenswert. Sprachwissenschaftliche Betrachtungen Über die sprachwissenschaftliche Untersuchung der beiden Begriffe "Selbstverwirklichung" und "Transzendenz" zum Beispiel über das etymologische Grimmsche Wörterbuch, das Wortschatz-Portal der Uni Leipzig und die Wortbestandteile beider Ausdrücke (canoo.net) sollen die Schülerinnen und Schüler eine eigene, umfassende Definition der Begriffe versuchen. Wortschatz-Portal Der Deutsche Wortschatz in Daten und Fakten liegt frei zugänglich in diesem Portal. canoo.net Hier schlagen die Lernenden ebenfalls die beiden Begriffe nach. Erkenntnisse Für die Recherche kann der Kurs in zwei Gruppen, eine pro Begriff, unterteilt werden. Ziel der nun anstehenden Paraphrasierung ist die intensive Beschäftigung mit dem "Kern" der Aussage der Begriffe. Durch den Vergleich mit bedeutungsähnlichen und völlig gegensätzlichen Aspekten, durch die Konzentration auf die einzelnen Wortbestandteile und deren Ableitungen sowie - durch zahlreiche Zitate bei Grimm belegt - ihre Verwendungszusammenhänge kommen die Lernenden zu einem tieferen Verständnis für die Bedeutung beider Begriffe. Sie sichern und vertiefen so ihre zuvor schon an praktischen Beispielen erarbeiteten Kenntnisse. In der Phase der Auswertung (mit Präsentation, Vergleich und gegebenenfalls Revision der Ergebnisse) sollte ein Rückbezug zum Ausgangstext geschaffen werden. So kann noch einmal interpretiert werden, wie die beiden Stufen der Selbstverwirklichung und Transzendenz nach Maslow zu verstehen sind.

In dieser Unterrichtseinheit beobachten und vergleichen die Schülerinnen und Schüler Wettererscheinungen und werten diese aus. In einem selbst erstellten Wetter-Weblog berichten sie über ihre Ergebnisse. Im Rahmen dieser Unterrichtsanregung arbeiten die Schülerinnen und Schüler gemeinsam an einem Weblog-Projekt. Durch die Auswertung von Wetterdaten (zum Beispiel Temperaturkurven) erwerben sie mathematische Kenntnisse. Am Ende des Monats vergleichen sie ihre Ergebnisse mit den "offiziellen". Ein Weblog wird von der Schulklasse angelegt und geführt, in dem der Projektverlauf und die Ergebnisse dokumentiert werden. Ein Weblog (auch Blog genannt) bietet den Schülerinnen und Schülern eine einfach zu bedienende Kommunikationsplattform, auf der sie ihre Unterrichtsprodukte relativ einfach veröffentlichen können. Somit können auch Eltern oder Freunde Einblicke in die Arbeit der Kinder erhalten. Ein Weblog (Kunstwort aus Web und Logbuch) ist ein Internet-Tagebuch, in dem bequem über ein Formular Geschichten, Artikel und Bilder veröffentlicht werden können. Weblog-Systeme sind Content-Management-Systeme, die ein einfaches Einfügen neuer Inhalte sowie die Veränderung bestehender Inhalte auch für Nutzerinnen und Nutzer ermöglichen, die über keine oder nur geringe Computerkenntnisse verfügen. Die gestalterische Anpassung an die persönlichen Vorlieben lässt sich bei vielen Weblogs mithilfe von Templates, also Vorlagen, vornehmen. Bei den meisten Anbietern gibt es vorgefertigte Designs. Alternativ kann ein eigenes Design entworfen werden. Der Weblog kann beispielsweise mit dem Online-Redaktionssystem digi.reporter umgesetzt werden. Technik und Werkzeuge Zunächst meldet die Lehrkraft ein Weblog an oder installiert die Blog-Software auf dem Schulserver. Wenn die Internetadresse des Weblogs bekannt ist, sollte diese in die Favoritenliste der Schüler-Computer eingefügt werden. Dann können die Kinder problemlos und ohne Zeitaufwand die Weblog-Seite wiederfinden. Abschließend wird die Anleitungen zum Wetter-Weblog und Tabellenkalkulationsprogramm (siehe Downloads) in ausreichender Anzahl für die Schülerinnen und Schüler ausgedruckt oder kopiert. Die Schülerinnen und Schüler benötigen Thermometer zur Temperaturaufzeichnung. Zeitplan Zu Beginn des Projektes ist es sinnvoll, einen Plan zu erstellen, aus dem hervorgeht, welche Schülerinnen und Schüler an welchem Tag für die Messung der Wetterdaten verantwortlich sind und wer die Auswertung der Ergebnisse für eine bestimmte Woche übernimmt. In Keingruppen können Daten an verschiedenen Orten gesammelt werden. Möglich sind hier zum Beispiel die Temperaturen im Klassenraum, auf dem Pausenhof, im Wald oder bei einigen Lernenden daheim. Somit ergibt sich eine Vielzahl an unterschiedlichen Daten und Diagrammen, die anschließend verglichen werden können. Daten-Raster Nach Abschluss der Vorbereitungen leitet die Lehrkraft die Schülerinnen und Schüler hinsichtlich der Messung der Wetterdaten an. Als Daten können nicht nur Temperaturen, sondern auch Niederschlag und Luftfeuchtigkeit dienen. Zur Aufzeichnung der Daten wird ein Protokoll-Raster durch die Lehrkraft vorgegeben und gemeinsam mit den Lernenden erarbeitet. Erstellung und Veröffentlichung von Diagrammen Daten werden häufig mit Diagrammen dargestellt. Es bietet sich an, dass Schülerinnen und Schüler schon früh mit der Darstellung und Erstellung von Diagrammen in Berührung kommen und sie somit zu sensibilisieren. Ausgehend von den Daten einer Woche erstellen die Lernenden unter Zuhilfenahme der Anleitung ein Diagramm. Alternativ können die Schülerinnen und Schüler auch ein Wetterfoto machen und dazu eine Wetterbeschreibung mit Daten anfertigen. Im Anschluss werden die Diagramme im Weblog veröffentlicht. Die Schülerinnen und Schüler erheben, verarbeiten und stellen Daten aus der unmittelbaren Lebenswirklichkeit dar. können mit einem Tabellenkalkulationsprogramm umgehen. beobachten Wettererscheinungen. führen einen Weblog. erstellen eine eigen Webseite zur Veröffentlichung des Weblogs. lesen Daten aus einem einfachen (Säulen-) Diagramm ab.

Der technologische Wandel im Bereich der Tonträger ist rasant und ein Ende dieser Entwicklung nicht abzusehen. Aus dieser Tatsache ergab sich die Geschäftsidee für die Planung einer "Schülerfirma", die analog vorliegendes Tonmaterial digitalisiert.Betrachtet man die Angebote der Elektronikmärkte, stellt man fest, dass Walkman oder Kassettenrecorder inzwischen aus den Regalen verschwunden sind. Schallplatten werden überwiegend nur noch von Sammlern oder Diskjockeys gehandelt, und selbst die CD droht künftig durch den Download von MP3-Dateien vom Markt zu verschwinden. Sind nun Schallplatten, CDs und Kassetten mit den alten Lieblingssongs nutzlos geworden, da Abspielgeräte bald nur noch auf dem Trödelmarkt erhältlich sind? In einer Diskussion mit der Klasse entstand die Idee, die sich hier auftuende Marktlücke produktiv zu nutzen. Die Lernenden schlugen vor, als Servicedienstleistung private Schallplatten und Kassetten unter Zuhilfenahme sogenannter Analog-Digital-Wandler zu digitalisieren. Die Überlegungen schlossen vorerst mit der Frage ab, ob sich die Anschaffung dieser Geräte lohnt, und wie das Risiko dieser Startinvestition zu kalkulieren ist.Die Unterrichtseinheit soll eine Firmengründung simulieren sowie verschiedene Berufe im Dienstleistungssektor vorstellen. Die Schülerinnen und Schüler gewinnen die für die Arbeit notwendigen Informationen zur Firmengründung aus dem Internet. Dazu erhalten sie Aufgaben, die anhand konkreter Links in arbeitsteiliger Gruppenarbeit zu lösen sind. Darüber hinaus sollen die Lernenden eine PowerPoint-Präsentation oder eine Firmenhomepage entwickeln. Ablauf der Unterrichtseinheit Hier erfahren Sie mehr über den Aufbau und den Ablauf der Unterrichtsstunden sowie den Einsatz der Arbeitsmaterialien. Die Schülerinnen und Schüler sollen Eigeninitiative und unternehmerisches Denken entwickeln und sich selbst testen, ob sie zum Unternehmer geeignet sind. in der Planung eines komplexen Projektes den notwendigen Teamgeist und Durchhaltevermögen entwickeln. einen Businessplan mit PowerPoint schreiben und eine Internetrecherche gezielt durchführen. Thema Kopierservice "Copyfix" - Von der Idee zur (Schüler-)Firma Autor Jost Baum Fach Sozialwissenschaft / Wirtschaftslehre / Arbeitslehre Zielgruppe Klasse 9-10 einer Real- oder Gesamtschule; 10 b Hauptschule Zeitumfang 4-5 Doppelstunden Technische Voraussetzungen Ein Computer für 2-4 Personen, Internetanschluss, Textverarbeitung Word, Präsentatiossoftware (PowerPoint) Die Unterrichtseinheit umfasst vier bis fünf Doppelstunden, in denen die Arbeitsaufträge bearbeitet werden sollen. Die Arbeitsblätter stehen den Schülerinnen und Schüler als Download zur Verfügung, damit sie die Ergebnisse in einer Datei dokumentieren können.

Die Unterrichtseinheit "Kinder und Partizipation in der Agenda 21" geht der Frage nach, wie Kinder ihre Visionen und Wünsche für die Zukunft in die Gesellschaft einbringen können. Mithilfe einer zielgruppengerechten Website erarbeiten sich die Schülerinnen und Schüler Hintergrundwissen und Ideen für Aktionen.Die Agenda 21 fordert Kinder und Jugendliche im Kapitel 25 ausdrücklich auf, die Welt von morgen mitzugestalten und an gesellschaftlichen Prozessen teilzuhaben. Das vorliegende Lernangebot demonstriert ein Beispiel, wie man Kindern näher bringen kann, dass ihre Visionen und Wünsche für die Zukunft bedeutsam sind. Aufgabe der Schülerinnen und Schüler ist es, die Bedeutung ihres Engagements zu erkennen und sich die Gründe und die Motivation für eine aktive Teilhabe bewusst zu machen. Ziel der Unterrichtseinheit ist die Auseinandersetzung mit dem eigenen Lebensstil und die Entwicklung eigener Ideen und Vorschläge für die Zukunft. Technische Voraussetzungen Im Rahmen der folgenden Unterrichtseinheit arbeiten die Schülerinnen und Schüler selbständig mit einer Website zum Thema Agenda 21. Zu diesem Zweck sollten mehrere Computer mit Internetanschluss vorhanden sein. Existiert kein Internetanschluss ist die Web-Site über das Projekt auch auf CD gebrannt erhältlich. Gibt es zu wenige oder keine PCs können die Materialien auch ausgedruckt und wie Arbeitsblätter verwendet werden. Arbeiten in Kleingruppen Zu den Materialien der Web-Site erhalten die Schülerinnen und Schüler sieben Aufgaben, die sie in Kleingruppen zu je drei Personen lösen sollen. Eine Auswertung der Ergebnisse kann im Plenum erfolgen. Möglich ist auch eine kleine Ausstellung (Wandzeitung) zu den Gruppenergebnissen. Die Lernenden bekommen in einem Rundgang die Zeit, sich die Ergebnisse und Ideen der anderen anzuschauen oder sie zu lesen. Auch eine Präsentationsrunde, in der die Gruppen jeweils ihre Ergebnisse erklären, ist vorstellbar. Eine gemeinsame Reflexion der Ergebnisse im Sitzkreis ist sinnvoll. Arbeitsaufträge Didaktisch-methodischer Kommentar: Spielerisch Zukunftsvisionen entwickeln Angeregt durch eine Bildergeschichte informieren sich die Schülerinnen und Schüler zu den Themen Nachhaltigkeit und Kinderrechte und entwickeln Ideen für eigene Aktionen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler entnehmen aus Texten Informationen zum Thema Nachhaltigkeit und Agenda 21, verstehen wesentliche Aussagen und geben diese in eigenen Worten wieder. benennen und beschreiben Nachhaltigkeitsideen und übertragen Information zur Nachhaltigkeit auf ein praktisches Beispiel. erkennen, beschreiben und bewerten Beispiele für Aktionen zum nachhaltigen Handeln. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können in Gruppen arbeiten, gemeinsam planen und handeln. Gestaltungskompetenz Im Vordergrund dieses Lernangebots stehen die folgenden Lernziele zur Bildung für nachhaltige Entwicklung. Sie gehören zu einem Katalog von Kompetenzen, den das Projekt "Transfer-21" aufgestellt hat. Demnach könnnen die Schülerinnen und Schüler interdisziplinär Erkenntnisse gewinnen und handeln. an Entscheidungsprozessen partizipieren. sich motivieren, aktiv zu werden. gemeinsam mit anderen planen und handeln. Kritische Bildergeschichte nacherzählen Die Schülerinnen und Schüler erhalten den Arbeitsauftrag, sich auf der Internetseite Agendakids (siehe unten) zum Thema zu informieren. Sie sollen ihre Ergebnisse auf einem Arbeitsblatt notieren und die Ideen untereinander besprechen. Die Kleingruppen klicken sich durch eine Bildergeschichte, die vom Besuch einer Außerirdischen auf der Erde erzählt. Gemeinsam mit anderen Kindern stößt sie auf Probleme der Nachhaltigkeit. Die Schülerinnen und Schüler sollen die Geschichte nacherzählen und Unterschiede zwischen der fiktiven Welt der Außerirdischen und der eigenen benennen. Hintergrundinformationen auswerten Mit zwei Bildsymbolen auf der Website zum Thema Umwelt und Kinderrechte springen die Lernenden anschließend erneut in Teile der Geschichte, die diese Probleme behandeln. Über den Menüpunkt Info erhalten sie Hintergrundinformationen zu den jeweiligen Themen. Mit diesem Material sollen sie die Idee der Nachhaltigkeit und das Konzept der Agenda 21 beschreiben. Wichtig ist, dass die Schülerinnen und Schüler die Lösungen in ihren eigenen Worten formulieren und nicht einfach die Texte kopieren. Es muss aus den Antworten deutlich werden, dass sie die Themen verstanden haben. Spielraum für weitere Projekte Nach dem Ende der Unterrichtseinheit ist eine Weiterarbeit am Thema möglich. Die Schülerinnen und Schüler könnten zum Beispiel die eine oder andere Aktion umsetzen oder das Thema Agenda 21 und Nachhaltigkeit weiter vertiefen. Auch eine weiterführende Arbeit an Einzelthemen, wie zum Beispiel Ernährung, Konsum oder Stadtleben ist denkbar. Ideen für eigene Aktionen entwickeln Im Anschluss erläutern die Schülerinnen und Schüler auf einem Arbeitsblatt, warum ihre Beteiligung und ihre Ideen für die Zukunft wichtig sind. Die Kapitel Visionen und Aktionen auf der Website unterstützen dabei. Die Kleingruppen sollen aus dem Material außerdem Möglichkeiten der Beteiligung von Kindern recherchieren, drei Beispiele beschreiben und eines aussuchen, dass sie selber gerne umsetzen würden.

Einmal selbst Förster sein? Pflanzen, ernten und die Bäume hegen? Die Forstliche Versuchs- und Forschungsanstalt Baden-Württemberg (FVA) hat gemeinsam mit der Pädagogischen Hochschule Freiburg ein Computerspiel erstellt, mit dem man sich in die Rolle eines Försters versetzen kann. Hier können Schülerinnen und Schüler die Mechanismen einer nachhaltigen Forstwirtschaft kennen lernen. In einer Computersimulation pflanzen, ernten und hegen sie Bäume. Doch um Ertrag zu erwirtschaften, muss man auch abholzen. Die Lernenden können sich entscheiden: größtmöglicher Ertrag oder Artenvielfalt? Doch Achtung: Jede Entscheidung hat Folgen und birgt auch Risiken! Das Waldspiel vereinfacht die Vorgänge im Wald und lässt den Schülerinnen und Schülern die Wahl - Waldumbau oder Nadelbäume, Ökologie oder Ökonomie. Horst Försters Waldspiel eignet sich sowohl als Einstieg als auch als vertiefendes Unterrichtselement. Der spielerische Umgang motiviert zur weiteren Beschäftigung mit dem Thema. Nach der Erarbeitung von Grundlagen zur Ökologie des Waldes und zu Methoden der Forstwirtschaft dient das Spiel der Sicherung des Erlernten. Als Beitrag zur Bildung für nachhaltige Entwicklung ist insbesondere das Abschließende Planspiel zu sehen. Zukunftsorientierte Waldwirtschaft in fünf Unterrichtsstunden Hier werden die Inhalte der einzelnen Unterrichtsstunden beschrieben. Bitte beachten Sie auch den tabellarischen Verlaufsplan (siehe Kurzinformationen). Die Schüler und Schülerinnen sollen grundlegende Zusammenhänge des Ökosystems Wald kennen lernen. erfahren, welche biotischen und abiotischen Faktoren die Stoffkreisläufe beeinflussen. verschiedene forstwirtschaftliche Methoden kennen lernen und miteinander vergleichen. in einem Planspiel die unterschiedlichen Perspektiven der verschiedenen Waldnutzergruppen reflektieren. Die erste Stunde der ausgeführten Unterrichtseinheit konzentriert sich im Wesentlichen auf Horst Försters Waldspiel. Die Schülerinnen und Schüler sollen ungelenkt einen Spieldurchgang durchführen, um sich im Anschluss daran über ihre Erfahrungen auszutauschen. Die nächste Stunde ist zur Vermittlung ökologischer Grundlagen angelegt. Vom stark vereinfachten Stoffkreislauf wird über eine Einteilung des Ökosystems in biotische und abiotische Faktoren zum komplexen Stoffkreislauf geführt. In der fünften Unterrichtsstunde sollen sich die Schülerinnen und Schüler in einem Planspiel mit den unterschiedlichen Perspektiven beschäftigen, die verschiedene Waldnutzergruppen haben. In fünf Gruppen eingeteilt versetzen sie sich in die jeweilige Position, um sich mit der Vielschichtigkeit nachhaltiger Entwicklung auseinander setzen zu können und ihren persönlichen Blickwinkel zu reflektieren und zu erweitern. Sie beschäftigen sich mit den Gründen, die zu allmählichen Veränderungen in der Forstwirtschaft - von Monokulturen zum nachhaltigen Waldbau - geführt haben. Nicht zuletzt produzieren Wälder den Rohstoff Holz und bilden damit eine wichtige Einkommensquelle. Aber er muss auch nachwachsen: Unter angemessenen Umständen wachsen Bäume langsam und leben lange. "Wir ernten, was unsere Großväter gepflanzt haben. So werden unsere Urenkel erst ernten können, was wir heute pflanzen." Das ist der Generationenvertrag, auf den Horst Förster anspielt. (Hausaufgabe nach der 3. Stunde, Arbeitsblatt 7b). Der Gedanke der Nachhaltigkeit hat somit schon sehr frühe Wurzeln in der Forstwirtschaft, in der traditionell über mehrere Generationen hinweg geplant wird.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema Steuern machen sich die Schülerinnen und Schüler basierend auf einem Beispiel ihrer Lebenswelt Gedanken über Abgaben an das Finanzamt. Dabei wägen sie zwischen dem Engagement für gemeinschaftliche Güter - durch das Zahlen von Steuern - und dem Verfolgen persönlicher Interessen ab. Sie betten ihre Argumente in einen gesamtgesellschaftlichen Kontext ein und gelangen so zu einem moralisch gereifteren Urteil.Die Unterrichtseinheit zum Thema Steuern startet mit dieser Fragestellung, wie viele Spirituosen oder Zigaretten man aus dem Ausland mit nach Hause bringen darf und ob man diese versteuern muss. Die Schülerinnen und Schülern erhalten im Fishbowl die Gelegenheit, sich diesbezüglich moralisch zu erklären oder sich gegebenenfalls zu revidieren. Kaffee, Zigaretten, Alkohol und mittlerweile auch Benzin sind wahrscheinlich die liebsten "Mitbringsel" von Urlaubern. Und es ist üblich, dass Mitglieder einer Reisegruppe, die diese Waren nicht eingekauft haben, diese dann für diejenigen, die davon zu viel gekauft haben, mit über die Grenze nehmen. Dass auch dies verboten ist, erfahren die Schülerinnen und Schüler in dieser Unterrichtseinheit. Darauf aufbauend erhalten sie dann die Gelegenheit, sich grundsätzliche Gedanken zur Notwendigkeit von Steuern zu machen und ihre diesbezügliche Perspektive zu erweitern.Die Unterrichtseinheit "Steuern - nein danke?" soll Schülerinnen und Schüler dazu befähigen, moralische Überlegungen zur Notwendigkeit von Steuern anzustellen. Die Untersuchungen von Kohlberg und Turiel belegen, dass moralische Qualitäten nur unzureichend durch direkte Belehrung stimulierbar sind. Veränderungen im moralischen Denken und Handeln können in der Regel erst dadurch erreicht werden, dass Schülerinnen und Schüler ihre Erfahrungen aktiv reorganisieren. Dazu sollen sie durch einen echten Moralkonflikt stimuliert werden. Ablauf der Unterrichtseinheit "Steuern - nein danke?" Einstiegsfall Als Einstieg werden die Schülerinnen und Schüler gefragt, ob sie bei einem bevorstehenden Urlaub - alternativ einer geplanten Klassenfahrt - als Nichtraucher für einen Raucher Zigaretten mit über die Grenze nehmen würden. Die Raucher werden gefragt, ob sie einen Nichtraucher um diese Gefälligkeit bitten würden. Das Ergebnis wird mittels einer Punktabfrage ermittelt. In der Regel entscheidet sich die überwiegende Mehrheit einer Klasse dafür, die Zigaretten mitzunehmen. Internetrecherche zu den rechtlichen Grundlagen Das Tabaksteuergesetz Im Anschluss an die Punktabfrage werden die Lernenden gebeten, im Internet zu recherchieren, wie dieses Thema juristisch geregelt ist. Der § 20 des Tabaksteuergesetzes hilft hier weiter. Die Schülerinnen und Schüler stellen bereits beim Studium des § 20 Abs. 1 TabStG fest, dass man für den Eigenbedarf erworbene Tabakwaren nur selbst in das Steuergebiet verbringen darf. Das Mitnehmen von Tabakwaren für Mitschüler ist somit nicht in Ordnung. Damit ist der Einstiegsfall rechtlich geklärt. Alltagsrelevanz Lesen die Lernenden allerdings im § 20 TabStG weiter, werden sie sich spätestens bei Absatz 4 fragen, wie viele Zigaretten sie denn heute aus der Tschechischen Republik mit nach Deutschland nehmen dürfen. Schließlich gilt die Regelung, dass man nur 200 Zigaretten pro Person einführen darf, seit dem 31. Dezember 2007 nicht mehr. Nun ist guter Rat teuer. Es stellt sich die Frage, wo der § 20 TabStG erläutert wird. Dazu kann man sich zum einen auf die Homepage des Zolls begeben. Hier wird auf die Mengenregelung zum privaten Verbringen erläutert. Alternativ kann man aber auch in der Tabaksteuerverordnung nachschauen. Der § 22 b TabStV (Tabaksteuerverordnung) hilft jetzt weiter. Recherche-Ergebnis Im Ergebnis stellt man fest, dass man seit dem 31.12.2007 bis zu 800 Zigaretten, 200 Zigarren, 400 Zigarillos oder ein Kilogramm Rauchtabak aus dem freien Verkehr eines anderen Mitgliedstaates für den Eigenbedarf selbst in das Steuergebiet, also nach Deutschland, mitbringen darf. Parallelfall: Alkohol-Transport Falls die Schülerinnen und Schüler ergänzend auch noch die Regelungen zu Alkoholika interessieren, kann auf das entsprechende Urteil des EuGH vom 23.11.2006 verwiesen werden. Auch hier wird darauf hingewiesen, dass die für den eigenen Bedarf erworbenen Waren persönlich befördert werden müssen. Somit darf also auch der Transport von Alkoholika nicht an Mitschüler delegiert werden. Erarbeitung steuerethischer Grundlagen Moralischer Konflikt Beim Studium der gesetzlichen Regelungen stellen die Schülerinnen und Schüler fest, dass sie sich bei der Punktabfrage nicht gesetzeskonform entschieden haben. Damit entsteht ein moralischer Konflikt, der sie für den Inhalt sensibilisiert. Sie haben nun in der Regel das Bedürfnis, ihre Einstellung und ihr Wissen um die Gesetzeslage in Einklang zu bringen. Gefahren des Rauchens erwähnen An dieser Stelle bietet es sich zudem an, auch auf die gesundheitlichen Gefahren des Rauchens hinzuweisen und diese Überlegungen als weiteren Aspekt einzubringen. Internetrecherche Da sie für diese Reorganisation weitere Information benötigen, kann man ihnen nun anbieten, sich in Gruppen mit verschiedenen Perspektiven zum Thema Steuern zu beschäftigen und entsprechendes Material im Internet zu recherchieren. Die Recherche bildet die Basis der späteren Diskussion im Fishbowl . Auswahl der Perspektiven in der Vorbereitung des Fishbowls Bevor man der Klasse die alternativen Perspektiven zur Auswahl stellt, sollte man sich überlegen, wie viele und welche Perspektiven man anbietet. Dabei sind die Anzahl der Lernenden und die Ausgewogenheit zu beachten. Weiterhin sollten die Gruppen "Schüler" und "Adam Smith" im Fishbowl nicht fehlen. Nachdem den Schülerinnen und Schülern einige oder alle der folgenden Perspektiven kurz vorgestellt worden sind, wählen diese eine aus, die sie erarbeiten wollen. Die Gruppengröße sollte auf maximal vier Schülerinnen und Schüler begrenzt sein. Fishbowl Methodische Hinweise Nach der Erarbeitungs- und Recherchephase werden die Perspektiven in einem Fishbowl ausgetauscht. Erfahrungsgemäß ist es sinnvoll, diese Methode noch ein wenig zu ergänzen: Eine Moderatorin oder ein Moderator im inneren Kreis sollte darauf achten, dass die Diskussion nicht abschweift. Falls dies möglich ist, übernimmt eine Schülerin oder ein Schüler diese Rolle. Alternativ springt die Lehrerin oder der Lehrer ein. Weiterhin ist es günstig, eine Zeitwächterin oder einen Zeitwächter zu bestimmen. Eine Redezeitbegrenzung von einer Minute gibt jeder Teilnehmerin und jedem Teilnehmer die Gelegenheit, seine Kernargumente vorzutragen. Inhaltliche Hinweise Die Moderation sollte unter anderem dafür Sorge tragen, dass im Fishbowl auch das Free-Rider-Verhalten thematisiert wird. Die Schülerinnen und Schüler sehen sich mit einem Dilemma konfrontiert, bei dem das Engagement für gemeinschaftliche Güter - durch das Zahlen von Steuern - dem individuellen, rationalen Handeln gegenübersteht. Denken die Lernenden ihre in der Punktabfrage getroffene Entscheidung zu Ende, können sie merken, dass sie damit nur ein Suboptimum erreichen. Schlimmstenfalls wird eine dem market of lemons ähnliche Situation entstehen. Überträgt man diese Theorie auf die Steuerehrlichkeit, so wird am Ende jeder von jedem glauben, dass er bei der Steuer betrügt. In der Folge wird dann jeder die Steuer betrügen, um sich nicht schlechter zu stellen. Im Fishbowl haben die Schülerinnen und Schüler die Gelegenheit, sich zu erschließen, dass ein geregeltes, gesellschaftliches Miteinander Vorteile für alle Mitglieder dieser Gemeinschaft bietet. Sicherung der Ergebnisse und erneute Punktabfrage Die Ergebnisse des Fishbowls werden abschließend durch die Lehrerin oder den Lehrer an der Tafel oder am Flipchart gesichert. Abschließend wird die Punktabfrage noch einmal wiederholt und mit dem Ergebnis der ersten Abfrage verglichen. Eine Wertung der Abweichungen wird nicht vorgenommen! Literatur Moralische Entwicklung und Moralerziehung von Lawrence Kohlberg und Elliot Turiel in Sozialisation und Moral - Neuere Ansätze zur moralischen Entwicklung und Erziehung von Gerhard Portele, Weinheim 1978 Die Schülerinnen und Schüler erfassen die Vielschichtigkeit steuerrechtlicher Fragestellungen besser, indem sie sich aus verschiedenen Perspektiven darüber austauschen. lernen über die Kenntnis der verschiedenen Perspektiven ihren persönlichen Standpunkt in gesamtgesellschaftliche Interessenlagen zu integrieren. Aufgabenstellung Als Einstieg werden die Schülerinnen und Schüler gefragt, ob sie bei dem bevorstehenden Urlaub - alternativ einer geplanten Klassenfahrt - als Nichtraucher für einen Raucher Zigaretten mit über die Grenze nehmen würden. Die Raucher werden gefragt, ob sie einen Nichtraucher um diese Gefälligkeit bitten würden. Das Ergebnis wird mittels einer Punktabfrage ermittelt. In der Regel entscheidet sich die überwiegende Mehrheit einer Klasse dafür, die Zigaretten mitzunehmen. Das Tabaksteuergesetz Im Anschluss an die Punktabfrage werden die Lernenden gebeten, im Internet zu recherchieren, wie dieses Thema juristisch geregelt ist. Der § 20 des Tabaksteuergesetzes hilft hier weiter. Die Schülerinnen und Schüler stellen bereits beim Studium des § 20 Abs. 1 TabStG fest, dass man für den Eigenbedarf erworbene Tabakwaren nur selbst in das Steuergebiet verbringen darf. Das Mitnehmen von Tabakwaren für Mitschüler ist somit nicht in Ordnung. Damit ist der Einstiegsfall rechtlich geklärt. Alltagsrelevanz Lesen die Lernenden allerdings im § 20 TabStG weiter, werden sie sich spätestens bei Absatz 4 fragen, wie viele Zigaretten sie denn heute aus der Tschechischen Republik mit nach Deutschland nehmen dürfen. Schließlich gilt die Regelung, dass man nur 200 Zigaretten pro Person einführen darf, seit dem 31. Dezember 2007 nicht mehr. Nun ist guter Rat teuer. Es stellt sich die Frage, wo der § 20 TabStG erläutert wird. Dazu kann man sich zum einen auf die Homepage des Zolls begeben. Hier wird auf die Mengenregelung zum privaten Verbringen erläutert. Alternativ kann man aber auch in der Tabaksteuerverordnung nachschauen. Der § 22 b TabStV (Tabaksteuerverordnung) hilft jetzt weiter. Recherche-Ergebnis Im Ergebnis stellt man fest, dass man seit dem 31.12.2007 bis zu 800 Zigaretten, 200 Zigarren, 400 Zigarillos oder ein Kilogramm Rauchtabak aus dem freien Verkehr eines anderen Mitgliedstaates für den Eigenbedarf selbst in das Steuergebiet, also nach Deutschland, mitbringen darf. Parallelfall: Alkohol-Transport Falls die Schülerinnen und Schüler ergänzend auch noch die Regelungen zu Alkoholika interessieren, kann auf das entsprechende Urteil des EuGH vom 23.11.2006 verwiesen werden. Auch hier wird darauf hingewiesen, dass die für den eigenen Bedarf erworbenen Waren persönlich befördert werden müssen. Somit darf also auch der Transport von Alkoholika nicht an Mitschüler delegiert werden. Moralischer Konflikt Beim Studium der gesetzlichen Regelungen stellen die Schülerinnen und Schüler fest, dass sie sich bei der Punktabfrage nicht gesetzeskonform entschieden haben. Damit entsteht ein moralischer Konflikt, der sie für den Inhalt sensibilisiert. Sie haben nun in der Regel das Bedürfnis, ihre Einstellung und ihr Wissen um die Gesetzeslage in Einklang zu bringen. Gefahren des Rauchens erwähnen An dieser Stelle bietet es sich zudem an, auch auf die gesundheitlichen Gefahren des Rauchens hinzuweisen und diese Überlegungen als weiteren Aspekt einzubringen. Internetrecherche Da sie für diese Reorganisation weitere Information benötigen, kann man ihnen nun anbieten, sich in Gruppen mit verschiedenen Perspektiven zum Thema Steuern zu beschäftigen und entsprechendes Material im Internet zu recherchieren. Die Recherche bildet die Basis der späteren Diskussion im Fishbowl . Bevor man der Klasse die alternativen Perspektiven zur Auswahl stellt, sollte man sich überlegen, wie viele und welche Perspektiven man anbietet. Dabei sind die Anzahl der Lernenden und die Ausgewogenheit zu beachten. Weiterhin sollten die Gruppen "Schüler" und "Adam Smith" im Fishbowl nicht fehlen. Nachdem den Schülerinnen und Schülern einige oder alle der folgenden Perspektiven kurz vorgestellt worden sind, wählen diese eine aus, die sie erarbeiten wollen. Die Gruppengröße sollte auf maximal vier Schülerinnen und Schüler begrenzt sein. Methodische Hinweise Nach der Erarbeitungs- und Recherchephase werden die Perspektiven in einem Fishbowl ausgetauscht. Erfahrungsgemäß ist es sinnvoll, diese Methode noch ein wenig zu ergänzen: Eine Moderatorin oder ein Moderator im inneren Kreis sollte darauf achten, dass die Diskussion nicht abschweift. Falls dies möglich ist, übernimmt eine Schülerin oder ein Schüler diese Rolle. Alternativ springt die Lehrerin oder der Lehrer ein. Weiterhin ist es günstig, einen Zeitwächter zu bestimmen. Eine Redezeitbegrenzung von einer Minute gibt jeder Teilnehmerin und jedem Teilnehmer die Gelegenheit, seine Kernargumente vorzutragen. Inhaltliche Hinweise Die Moderation sollte unter anderem dafür Sorge tragen, dass im Fishbowl auch das Free-Rider-Verhalten thematisiert wird. Die Schülerinnen und Schüler sehen sich mit einem Dilemma konfrontiert, bei dem das Engagement für gemeinschaftliche Güter - durch das Zahlen von Steuern - dem individuellen, rationalen Handeln gegenübersteht. Denken die Lernenden ihre in der Punktabfrage getroffene Entscheidung zu Ende, können sie merken, dass sie damit nur ein Suboptimum erreichen. Schlimmstenfalls wird eine dem market of lemons ähnliche Situation entstehen. Überträgt man diese Theorie auf die Steuerehrlichkeit, so wird am Ende jeder von jedem glauben, dass er bei der Steuer betrügt. In der Folge wird dann jeder die Steuer betrügen, um sich nicht schlechter zu stellen. Im Fishbowl haben die Schülerinnen und Schüler die Gelegenheit, sich zu erschließen, dass ein geregeltes, gesellschaftliches Miteinander Vorteile für alle Mitglieder dieser Gemeinschaft bietet. Die Ergebnisse des Fishbowls werden abschließend durch die Lehrerin oder den Lehrer an der Tafel oder am Flipchart gesichert. Abschließend wird die Punktabfrage noch einmal wiederholt und mit dem Ergebnis der ersten Abfrage verglichen. Eine Wertung der Abweichungen wird nicht vorgenommen! Moralische Entwicklung und Moralerziehung von Lawrence Kohlberg und Elliot Turiel in Sozialisation und Moral - Neuere Ansätze zur moralischen Entwicklung und Erziehung von Gerhard Portele, Weinheim 1978