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Dieses Video zum Thema Fracking kann fächerübergreifend im Unterricht eingesetzt werden. Das in Deutschland kontrovers diskutierte Thema wird neutral betrachtet und verständlich präsentiert. Fracking ist ein umstrittenes Thema, denn mithilfe von giftigen Chemikalien wird bei diesem Verfahren Erdgas aus tiefsten Erdschichten befördert. Auf der einen Seite stehen die Vertreter der gasförderndern Unternehmen, auf der anderen Seite Volksinitiativen und Wasserwerke. Auch die Politik ist gespalten. Aber wie kontrovers ist Fracking wirklich? Ist es tatsächlich eine ungefährliche Lösung unserer Energieprobleme oder eine Gefahr für unser Grundwasser? Dieses Video wirft einen neutralen Blick auf das Frackingverfahren und analysiert die Vor- und Nachteile.

In dieser Unterrichtseinheit zum Erntedank setzen sich Schülerinnen und Schüler auf vielfältige, kreative und gestaltende Weise durch eine Stationenarbeit mit dem kirchlichen Erntedank-Fest auseinander.In dieser Unterrichtseinheit befassen sich die Schülerinnen und Schüler an acht Lernstationen auf vielfältige Art und Weise (Text, Bild, Lied, Theater) mit dem Thema Dankbarkeit. Methoden hierbei sind das Recherchieren, der multimediale Umgang mit der Bibel und andere kreative Ausdrucksformen. Die Unterrichtseinheit schließt mit einem gemeinsamen Dankfest ab, bei dem die verschiedenen Arbeitsergebnisse präsentiert werden können. Das Erntedank-Fest ist das erste Fest des kirchlichen Jahreskreises, das im Schuljahr stattfindet. Durch die Beschäftigung mit dem Kirchenjahr lernen die Schülerinnen und Schüler wichtige Feiern, aber auch Grundwerte und Glaubensinhalte des christlichen Glaubens kennen. In dieser Unterrichtseinheit wird Thema Dankbarkeit über ein Stationenlernen unter verschiedenen Gesichtspunkten betrachtet. Dabei arbeiten die Mädchen und Jungen in Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit und gestalten Beiträge für das gemeinsame Fest am Ende der Unterrichtseinheit. Erarbeiten des Themas In der Mitte des Stuhlkreises liegt ein großes Tuch (zum Beispiel eine Tischdecke). Darauf legt die Lehrkraft stumm verschiedene Gegenstände: Obst, Gemüse, andere Nahrungsmittel wie Milch, Zucker, Haferflocken, einzelne Kleidungsstücke (am besten in Kindergröße), Stifte und Spielsachen. Daraufhin wartet die Lehrkraft ab, was die Kinder dazu sagen. Stück für Stück kann im Gespräch erarbeitet werden, dass dies alles Gegenstände sind, die die Schülerinnen und Schüler zum Essen, Trinken, Spielen und Anziehen nutzen. Dinge, die ihnen gehören und die normalerweise als selbstverständlich angenommen werden. Austausch über das Erntedankfest Anschließend erklärt die Lehrkraft, dass es ein Fest gibt im Kirchenjahr, an dem man sich bewusst Zeit dafür nimmt, dankbar zu sein. Im Kontext "Dankbarkeit" kann zum Beispiel über die Ernte des Jahres gesprochen werden (Was kann man alles ernten? Was ernten Bauern? Was haben die Familien der Schülerinnen und Schüler vielleicht im Garten geerntet?) sowie über weitere Dinge, für die die Kinder dankbar sind. Das können verschiedene Dinge wie unser tägliches Essen, Spielzeug und Material zum Lernen, Familie und Freunde oder die Gesundheit sein. Im Anschluss daran kann ein kurzer Austausch über das Erntedankfest stattfinden. Die Lehrkraft kann die Schülerinnen und Schüler fragen, wer das Fest kennt und wie es in der Kirchengemeinde gefeiert wird. Einführung in die verschiedenen Angebote Die Lehrkraft führt die Schülerinnen und Schüler in die acht Stationen ein und erklärt auch schon die Zusatzangebote. Zudem gibt sie einen Ausblick auf das Fest und das dafür nötige Backen der Haferflockenkekse. Außerdem erfolgt der Hinweis, dass alle Schülerinnen und Schüler mindestens fünf der acht Lernangebote bearbeiten sollen. Start der Stationenarbeit Alle Schülerinnen und Schüler machen mindestens fünf der vorgeschlagenen Angebote und lassen diese bei der Lehrkraft abzeichnen. Einige Kinder können sich zusätzlich melden, um beim Backen der Haferflockenkekse zu helfen. Dazu kann es zwei oder drei Gruppen geben, die miteinander ein Blech Kekse backen. Für die Bearbeitung der Stationen und das Backen der Kekse sollten vier bis fünf Unterrichtsstunden eingeplant werden. Dankfest zum Abschluss der Einheit Das gemeinsame abschließende Feiern drückt den Festcharakter des Erntedanks aus, fördert die Gemeinschaft und bietet Raum zum Vorführen und Zeigen der kreativen Ergebnisse. Im Rahmen des Festes wird der Dankbaum vorgelesen, Theater, Lieder oder Bastelarbeiten vorgestellt und bestaunt. Zum Schluss werden die Haferflockenkekse gemeinsam gegessen. Material mehrere Bibeln Computer mit Internetzugang weiße und bunte Blätter, Tonpapier und andere Bastelmaterialien Zutaten für (Hafer-)Kekse großer "Dankbaum" aus braunem Tonpapier, an den die Schülerinnen und Schüler ihre gebastelten Äpfel hängen können vorbereitete Äpfel aus roten, gelben und grünem Tonpapier Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler vertiefen den Gedanken des Erntedankfestes auf kreative Art und Weise. lernen, dass die Dankbarkeit gegenüber Gott ein wichtiger Bestandteil des christlichen Glaubens ist. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler bauen ihre Recherchefähigkeiten im Internet aus und lernen, das Gefundene weiterzuverarbeiten. suchen mit medialen Hilfsmitteln Informationen heraus und bearbeiten diese auf kreative Weise. vertiefen den Umgang mit Microsoft Word oder einem anderen Textverarbeitungsprogramm. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler bearbeiten Aufgaben in Partner- und Gruppenarbeit. Dabei nehmen sie auf die Ideen und Anregungen der einzelnen Rücksicht und beschließen gemeinsam die jeweilige Umsetzung beschließen. bereiten gemeinsam ein Fest vor und tragen mit ihren verschiedenen Gaben und Talenten dazu bei.

In dieser Unterrichtseinheit erstellen die Schülerinnen und Schüler einer 8. Klasse im Fach Erdkunde zu einem selbst gewählten geographischen Thema in Kleingruppen einen Comic.Comics und Karikaturen gehören zu fast jedem Fachunterricht. Mit Comics und Karikaturen kann man schnell Meinungen, Emotionen und Kernbotschaften vermitteln. Allerdings existiert nicht immer zu jedem Themeninhalt auch ein Comic, und wenn, dann ist dieser oft urheberrechtlich geschützt, was den Einsatz im Unterricht nicht immer einfach macht. Warum also nicht den Unterricht um selbst gestaltete Comics bereichern? Die Methode, Comics selbst zu erstellen, kennt man in der Schule höchstens aus dem Kunstunterricht. Mittlerweile kann man aber in kürzester Zeit eigene Comics im Netz generieren. In der vorliegenden Unterrichtseinheit haben in der Jahrgangsstufe 8 Schülerinnen und Schüler Comics zu geographischen Themen selbst entwickelt. Die Lerngruppe war begeistert und äußerst kreativ. Comics: Unterrichtsmedium mit Potenzial Wer kennt sie nicht, die Comics? Lucky Luke, Donald Duck, Asterix & Obelix. Manche lassen sich sehr gut im Unterricht einsetzen - vorausgesetzt das Thema stimmt überein. Nicht alle Comics darf man einsetzen, da viele urheberrechtlich geschützt sind. Comics gehören aber in den Medien zu nicht wegzudenkenden Elementen. In dieser Unterrichtseinheit erstellte eine Klasse 8 Comics zur Ergebnissicherung. Anhand der selbstgemachten Comics konnte man sehr schnell feststellen, ob die Lernenden das Thema verstanden und verinnerlicht haben, welche Einstellung sie gegenüber dem Thema aufgebaut haben und welche Aspekte sie damit verbinden. Ebenso haben sie spielerisch die vielen Facetten von Sprache, Bild und Form kennengelernt und angewendet. Gliederung der Unterrichtseinheit Zu selbst gewählten Themen wird aus der Menge an Informationen das Wichtigste in Schlüsselworten und Kernbotschaften zusammengefasst. Dann folgt die Darstellung der Inhalte im Comic-Format mithilfe dreier Tools. Den Abschluss bildet die Präsentation der Comics im Klassenverband. Planung Unterrichtseinheit "Geographie-Comics" Den Ablauf im Detail schildert die Unterrichtsplanung auf der hier verlinkten Unterseite. Zudem werden Ergebnisse vorgestellt. Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler können wichtige und unwichtige Aspekte des selbst gewählten Themas unterscheiden. realisieren die Reduktion von umfassenden Inhalten auf Schlüsselbegriffe und Kernbotschaften. können Zusammenhänge erfassen und in die passende grafische Form im Comic umsetzen. können Ergebnisse präsentieren und über die dargestellten Zusammenhänge hinaus Informationen wiedergeben. können Texte und Zahlen in eine grafische Struktur umsetzen. können mithilfe des Comics Sachverhalte, Gefühle und Einstellungen, Humor und Ironie vermitteln. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können mit dem entsprechenden Comicprogramm umgehen. setzen themengebunden Farben, Schriftarten und Formen richtig ein. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können sowohl in Gruppen als auch selbstorganisiert arbeiten. Themenwahl Die Themen wurden anhand des eingeführten Erdkundebuches ausgewählt. Die meisten Schülerinnen und Schüler entschieden sich dann für das Thema "Australien" oder "Die Stadt der Zukunft". Die Themenfindung erfolgte hierbei sehr schnell (eine Unterrichtsstunde), was zum einen daran lag, dass die meisten Themen im Erdkundebuch behandelt worden waren und damit scheinbar nicht mehr interessant erschienen, und zum anderen daran, dass sich die Schülerinnen und Schüler in Jahrgang 8 sehr für den fünften Kontinent interessierten. Ausbau zentraler Schlüsselkompetenzen Neben dem Spaß und der Kreativität, die das Erstellen der Comic-Strips mit sich bringt, unterstützt die Unterrichtseinheit aber auch viele Schlüsselkompetenzen wie: Die Schülerinnen und Schüler entwickeln ein Gespür für den Einsatz von Bildern, Sprache, Formen und Erzählweisen. Die Umsetzung von Unterrichtsinhalten in kurze Bildgeschichten zwingt die Lernenden dazu, sich intensiv mit dem Thema auseinanderzusetzen. Die Schülerinnen und Schüler üben wichtige und unwichtige Aspekte eines Themas zu unterscheiden, trainieren die Suche nach Schlüsselbegriffen und die Reduktion von Inhalten auf Kernbotschaften. Sie lernen Themen zugespitzt darzustellen und sich in wenigen Worten auszudrücken. Durch Erstellen von Comicstrips lernen die Schülerinnen und Schüler sich mit dargestellten Personen zu identifizieren und sich in Rollen und Situationen einzufühlen. Kernbotschaften definieren Für das Filtern der Informationen (Kernbotschaften) sollten Lehrkräfte mindestens eine Doppelstunde verwenden. Beginnen die Schülerinnen und Schüler bereits nach der Themenfestlegung mit dem Erstellen des Comics, so werden wenige Kernbotschaften vermittelt und die klare Struktur in der Bildabfolge stimmt nicht mehr. Ebenso sollten die Jugendlichen eine Stunde lang die Möglichkeit haben, die drei Tools zu testen. Nicht alle sind so leicht zu bedienen, wie es auf den ersten Blick erscheinen mag. Möchten Sie als Lehrkraft an dieser Stelle Zeit gewinnen, können Sie ein Tool vorgeben und eine kurze Einführung in das Programm liefern. In dieser Unterrichtseinheit sollten die Schülerinnen und Schüler aber als eigenständig Lernende selbst tätig werden und selbst entscheiden. Letzteres fördert auch die Zusammenarbeit und Entscheidungsfindung in der Gruppe. Software-Nutzung bei der unterrichtlichen Arbeit - Hinweise zur Datensicherheit Für das Erstellen des Comics sollte man den Gruppen ein Zeitlimit setzen. Viele Gruppen verlieren sich sonst in Kleinigkeiten und beenden den Comic-Strip so nie. Bei der Durchführung der Einheit entschieden sich alle Gruppen für das Programm "pixton", da dieses auf Deutsch bedienbar ist und man sehr schnell ein Ergebnis ausgeben lassen kann. Um die selbst erstellten Comics zu speichern, müssen sich die Schülerinnen und Schüler registrieren. Auf jeden Fall sollte man die Jugendlichen vorab darüber informieren, dass man sich bei den Seiten anmelden muss, um die Comics speichern zu können und um diese dann zu einem späteren Zeitpunkt weiterbearbeiten zu können. Ein kurzer Hinweis auch auf die Sicherheit im Internet und die Anonymität der Daten ist auch hier sinnvoll. Um die privaten Daten zu schützen, sollten die Schülerinnen und Schüler nicht ihre richtigen Namen angeben, sondern Kürzel wie "abc123" verwenden. Wichtig ist auch hier der Hinweis, Nutzernamen und Passwort zu notieren, da sonst die Daten in der nächsten Stunde nicht mehr zugänglich sind. Präsentation der Ergebnisse in Comic-Form Sind die Comics fertiggestellt, gibt es zwei Möglichkeiten der Freigabe: Die Comics können für den privaten Gebrauch oder für den öffentlichen Gebrauch freigegeben werden. Die letzte Variante ist für Lehrkräfte wichtig, die die Comics am heimischen PC bewerten wollen. Durch die Freigabe erzeugen die Nutzer eine frei zugängliche URL (die Ausgabe entspricht dem "Posten" eines Links in den sozialen Netzwerken), die von jedem PC aus zu nutzen ist. Auch wegen dieser Freigabe ist es besonders wichtig, dass die Schülerinnen und Schüler anonymisierte Nutzernamen verwenden. Dokumentation der Lernerfolge Die Darstellung der Themen mithilfe der Comics ist vollends gelungen. Die Vorstellung der Ergebnisse erfolgte in einem lockeren Rahmen im Klassenverband. Aufgrund der gewählten Darstellung und der Inhalte kann man als Lehrkraft sehr schön erkennen, wie die Schülerinnen und Schüler die Themen aufgenommen haben und sie durchdrungen haben. Comic "Leben in Australien" Comic "Stadt der Zukunft"

Um die Literaturarbeit in der Mittel- und Oberstufe im Fach Französisch lebendig zu gestalten, bieten sich besonders die aktuellen Jugendromane der Autorin Anna Gavalda an. Diese Unterrichtseinheit zu ihrem Roman "35 kilos d'espoir" kann sehr gut als Vorbereitung auf einen Schüleraustausch mit Frankreich verwendet werden.Der französische Roman "35 kilos d'espoir" von Anna Gavalda weckt besonders das Interesse jugendlicher Leserinnen und Leser, da er auf das schulische Leben in Frankreich aus der Sicht des Jungen Grégoire (13 Jahre) eingeht. Die Figur Grégoire birgt großes Identifikationspotential, sodass die beinahe gleichaltrigen Schülerinnen und Schüler dazu angeregt werden, selbst den Wert von Schule für das eigene Leben zu hinterfragen. Daneben werden auf landeskundlicher Ebene Einblicke in das französische Schulsystem gewährt. Darüber hinaus sollen die Lernenden selbst den Wert eigener Interessen für das Bestehen in der Schule und im Leben am Beispiel der Schulgeschichte Grégoires erkennen und diese mit ihrer eigenen Lebensgeschichte vergleichen.In dieser Einheit werden die Schülerinnen und Schüler mit einer aktuellen französischen Ganzschrift konfrontiert, die sie zusätzlich mithilfe neuer Medien in der Internetrecherche, durch das Web 2.0 via des gemeinsam erstellten Blog und durch Filmanalyse erschließen sollen. Darüber hinaus werden individuelle Lernstrategien und Präsentationsstile erprobt und geübt. Dabei dienen verschiedene Sozialformen dazu, Diskussionen unter den Schülerinnen und Schüler anzuregen und auf einen möglichen bevorstehenden Schüleraustausch mit Frankreich vorzubereiten. Diese literarische Unterrichtseinheit ist frühestens für das 3. Lernjahr Französisch in der Mittelstufe oder auch als Brückenthema für die Oberstufe geeignet. Ablauf der Unterrichtseinheit "35 kilos d'espoir" Den Sinn von Schule für die eigene Entwicklung erarbeiten sich die Lernenden über Diskussionen und medialen Einsatz auf Basis der Rezeption des Romans. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen die Textarbeit mit einer literarischen Ganzschrift mittleren Schweregrades im Französischen schrittweise exemplarisch erlernen. in der Textarbeit lernen, sich mit Lernstrategien methodisch Texte zu erschließen. eigene Lernstrategien in der Textarbeit, insbesondere Lesestrategien, entwickeln, die das selbstständige Lernen und Arbeiten im Französischunterricht fördern. sich zum Thema Schule und schulisches Leben reflektiert auf ihre eigene Situation auf Französisch äußern. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen Informationsorientiertes Recherchieren mit französischsprachigen Internetseiten erlernen. Präsentationsverfahren mit medialer Unterstützung erlernen (Präsentationssoftware, Beamer, Overhead-Projektor). einen gemeinsamen Blog zum Thema ?Unsere Schule und ich? als Vorbereitung auf den Schüleraustausch erstellen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen während der Einzel- und Gruppenarbeit sinnstiftend und respektvoll zusammen arbeiten. lernen, sich andere Meinungen argumentativ zu erschließen und eine eigene Meinungsbildung aufbauen. auf interkultureller Ebene Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen dem deutschen und dem französischen Schulsystem kennenlernen, um sich auf die interkulturelle Begegnung mit ihren künftigen französischen Austauschschülern vorzubereiten. L'analyse du titre du roman Assoziationen über den Inhalt des Romans anhand des Titels "35 kilos d'espoir" werden geäußert, indem die Vermutungen der Schülerinnen und Schüler kurz in maximal zwei Sätzen schriftlich auf Französisch fixiert werden (Arbeitsblatt 1, Aufgabe 1). Le sujet principal du roman Die Schülerinnen und Schüler lesen den ersten Absatz auf Seite 5 des Romans beginnend mit «Je hais l'école… » und vergleichen das Thema des Romans mit ihren Vermutungen (Arbeitsblatt 1, Aufgabe 2). Danach folgt ein Unterrichtsgespräch über die Erwartungen an den Roman. Das Buch wird noch nicht weiter gelesen. Une discussion sur la nécessité d'aller à l'école Zunächst in Partnerarbeit, später in einer Unterrichtsdiskussion, legen die Schülerinnen und Schüler dar, wie sie Schule empfinden. Pro- und Contra-Liste Die Ergebnisse werden tabellarisch in einer Pro- und Contra-Liste in Argumenten für und gegen Schule an der Tafel oder dem Whiteboard als Tafelbild gesammelt: Approche du roman "35 kilos d'espoir" Nun geht es in der Textarbeitsphase um eine schrittweise Erarbeitung der Inhalte des Romans. Dabei wird die Lerngruppe in zehn Kleingruppen aufgeteilt, je nach Gruppengröße à zwei Lernende bei 20 Schülerinnen und Schülern in Partnerarbeit oder à drei Lernende bei 30 Schülerinnen und Schülern in Kleingruppenarbeit. Das Aufteilen der Gruppen kann ebenfalls mithilfe von Kärtchen oder nach Sitzordnung oder dem Alphabet erfolgen. Partner- oder Kleingruppenarbeit Folgende Kapitel werden jeweils von einer Kleingruppe zunächst unter Zuhilfenahme von verschiedenen Lesestrategiekärtchen (siehe Arbeitsblatt 5) gelesen. Diese kurzen Überschriften dienen der Lehrperson als Orientierung und können auch von den Kleingruppen selbst erarbeitet werden: 1. Gruppe Seite 5 bis 12 (= Grégoires schulische Situation) 2. Gruppe Seite 12 bis 22 (= Grégoire wird "le clown" und fliegt von der Schule) 3. Gruppe Seite 22 bis 28 (= Grégoire und sein Großvater beim Basteln) 4. Gruppe Seite 28 bis 40 (= keine Schule möchte ihn, Grégoires Eltern streiten sich, schließlich Einschreibung an einer Nachbarschule mit schlechtem Ruf, und Grégoire verändert sich) 5. Gruppe Seite 40 bis 43 (= Sommerferien am Meer vor dem Eintritt in die neue Schule) 6. Gruppe Seite 43 bis 48 (= Unzufriedenheit über Grégoires Veränderung; Entscheidung seines Großvaters für ein Internat für Grégoire; der Gesundheitszustand seines Großvaters ist bedenklich) 7. Gruppe Seite 48 bis 57 (= Grégoire sucht sich selbst eine Technikerschule mit Internat aus und schreibt dem Direktor der Schule einen Brief auf Anraten seines Großvaters, dieser muss ins Krankenhaus) 8.Gruppe Seite 57 bis 66 (= Grégoire kann Großvater nicht besuchen, sondern muss zum Eignungstest ins Internat) 9. Gruppe Seite 66 bis 70 (= Grégoire ist zugelassen, sein Großvater liegt im Koma, Grégoires Schulzeit beginnt) 10. Gruppe Seite 70 bis 75 (= Grégoire arbeitet hart an der neuen Schule, sorgt sich um seinen Großvater, der eines Tages überraschend vor seinem Internat steht, um ihn zu besuchen, da es ihm besser geht) Arbeitsblatt 5 umfasst zehn exemplarische Strategien für den Umgang mit "35 kilos d'espoir": Das Markieren von Signalwörtern Die Analyse des passenden Filmauszugs zu dem jeweiligen Absatz und der Vergleich zwischen Passage aus dem Roman und der Verfilmung Die schrittweise Texterschließung durch Untergliedern und Zusammenfassen in Absätzen Das Nacherzählen der Geschichte für andere Kleingruppenmitglieder oder den Partner mit gegenseitiger Überprüfung Das Aufteilen bestimmter Absätze für das Nachspielen einer markanten Szene des Absatzes Das Umstellen/Erweitern eines Dialogs des Absatzes oder das Erfinden inhaltlicher Alternativen Das Nacherzählen des Absatzes nur durch das Herausschreiben von Verben Das Skizzieren/Malen des gelesenen Absatzes und anschließendes Verbalisieren vor der eigenen Kleingruppe Das "Rückwärtslesen" des jeweiligen Absatzes, indem vom letzten Satz des Absatzes begonnen wird bis zum ersten Satz, danach Verbalisieren des Inhalts Das Nacherzählen des Absatzes aus der Sicht einer anderen Person, zum Beispiel des Großvaters von Grégoire oder seiner Großmutter Texterschließung und Unterrichtsgespräch In einem zweiten Schritt zieht jede der Kleingruppen eines der zehn Kärtchen aus Arbeitsblatt 5 und beginnt mit der Texterschließung. Anschließend wird im Unterrichtsgespräch über die verschiedenen Herangehensweisen reflektiert. Comment faire pour réussir une présentation? Bevor die Kleingruppen zur inhaltlichen Präsentation gelangen, sollen noch einmal verschiedene Präsentationsstile gezeigt werden. Die Lehrperson stellt dabei mediale Techniken wie die Zuhilfenahme von Beamer und Präsentationssoftware oder das Präsentieren am Overhead-Projektor vor. Dazu werden die Schülerinnen und Schüler aufgefordert, sich einen Lieblingssatz in ihrem Absatz auszusuchen und diesen kurz vor der Lerngruppe in von der Lehrperson präsentierten Methoden darzustellen. Geachtet werden soll auch auf Körpersprache und die Artikulation während des Präsentierens unter Zuhilfenahme von Präsentationsmedien. Nach dieser kurzen Präsentationsübung geht es um das jeweilige Vorstellen des Lieblingssatzes aus dem eigenen Absatz. Präsentation und Diskussion der Gruppenergebnisse In dieser Phase tragen die Kleingruppen den Inhalt ihres jeweiligen Abschnitts vor. Die zuhörende Lerngruppe hat die Möglichkeit, der vortragenden Kleingruppe Fragen zu stellen, sodass ein Unterrichtsgespräch entsteht. Nachdem alle zehn Kleingruppen ihre Ergebnisse auf ihre Weise präsentiert haben, werden die inhaltlichen Ergebnisse an der Tafel festgehalten. Dieser Schritt kann wahlweise auch bereits während der Präsentationen der Kleingruppen erfolgen, indem die Lehrperson oder ein Mitglied der jeweiligen Gruppe die wesentlichen Punkte des jeweiligen Absatzes an der Tafel fixiert. Individuelle Interpretationen Nun geht es in einer Reflexionsphase während eines Unterrichtsgesprächs darum, die Botschaft des Buches zu abstrahieren und die Meinungen der Schülerinnen und Schüler zu diskutieren. Die Reflexionsphase dient einerseits der Diskussion als auch des Zulassens individueller Interpretationen zu dem bearbeiteten Roman. Um den Meinungsaustausch zu vertiefen, kann als Vorbereitung auf den bevorstehenden Schüleraustausch mit einer französischen Schule ein Blog (erstellt zum Beispiel mit www.myblog.de oder de.wordpress.com ) über den Roman oder wahlweise zum Thema "Unsere Schule und ich" entweder innerhalb der Lerngruppe oder zwischen den späteren französischen und deutschen Austauschpartnern geführt werden. Dabei sollte auch die Möglichkeit eines Forums im Blog zum Austausch über verschiedene Themen zum Schulleben bereitgestellt werden. Weitere Informationen zur Autorin und dem Werk können beispielsweise auf französischen Internetseiten recherchiert werden.

Mit diesem Unterrichtsmaterial soll der Aufbau von Schulsanitätsdiensten forciert werden. Diese wirken sich positiv auf das Sozialklima an den Schulen aus und erhöhen die Risikowahrnehmung der Schülerinnen und Schüler. Schulleiterinnen und Schulleiter haben die Verpflichtung, dafür Sorge zu tragen, dass nach einem Unfall zeitnah Erste Hilfe geleistet wird. Schulsanitätsdienste können hier unterstützend wirken, ersetzen aber nicht die notwendigen als Ersthelfende ausgebildeten Lehrkräfte. Diese Unterrichtseinheit soll der Initiierung eines Schulsanitätsdienstes dienen. Sie kann im Rahmen eines Schnupperkurses in ausgewählten Klassenstufen, einer Projektwoche oder der Vorstellung einer möglichen Arbeitsgemeinschaft durchgeführt werden. Die Jugendlichen, die im Schulsanitätsdienst mitarbeiten möchten, sollten mindestens die 7. Jahrgangsstufe besuchen und an einem – mindestens 16 Unterrichtseinheiten umfassenden – Erste-Hilfe-Kurs teilnehmen sowie sich zu weiteren Fortbildungen und zur Übernahme von Verantwortung bereit erklären. Als Anerkennung ist ein Vermerk im Zeugnis oder ein Beiblatt zum Zeugnis empfehlenswert. Hintergrundinformationen für die Lehrkraft In der Handreichung für Lehrkräfte finden Sie ausführliche Informationen zu diesen Themen: Sachliche und personelle Voraussetzungen Argumente für den Aufbau eines Schulsanitätsdienstes Pflichten und Aufgaben der Schulsanitäterinnen und Schulsanitäter Ablaufplan bei Unfällen Dokumentation Haftung Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler kennen die Organisationsstruktur eines Schulsanitätsdienstes und die Voraussetzungen für eine Mitarbeit. erproben Erste-Hilfe-Maßnahmen und den Ablauf eines Einsatzes des Schulsanitätsdienstes. wissen um die rechtliche Verpflichtung, über alle vertraulichen Informationen Stillschweigen zu bewahren. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen die Methode des Clusterns. erarbeiten anhand eines Rollenspiels Inhalte und reflektieren ihr Handeln. interpretieren Bilder und erschließen sich daraus Inhalte. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler reflektieren ihre Motivation zur Mitarbeit im Schulsanitätsdienst. stärken ihre Team- und Kommunikationsfähigkeit.

Zum Thema Produktion und Handel von Kakao sind hier Materialien für die Sekundarstufe I zusammengestellt. Sie regen Schülerinnen und Schüler dazu an, sich mit Zielen und Auswirkungen des Fairen Handels auseinanderzusetzen.Schokolade gehört zu den beliebtesten Süßigkeiten, die Produktion von Schokoladenwaren in Deutschland hat sich in den letzten 30 Jahren verdreifacht. Gleichzeitig leiden die Kakaobauern in den Anbauländern unter der schwierigen Situation am Kakao-Markt und dem zu geringen Einkommen. Hier sind Materialien und Arbeitsanregungen zusammengestellt, die Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I dabei unterstützen, mehr über die Herkunft und Weiterverarbeitung von Kakao zu erfahren sowie sich mit den Zielen und Auswirkungen des Fairen Handels am Beispiel Kakao auseinanderzusetzen.Das bekannteste Siegel im Fairen Handel ist das Fairtrade-Siegel. Es signalisiert dem Käufer, dass bei der Herstellung des Produkts bestimmte soziale, ökonomische und auch ökologische Standards eingehalten wurden. In Deutschland wird das Fairtrade-Siegel von TransFair e. V. vergeben. Über die Arbeit des gemeinnützigen Vereins lernen die Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I Grundlagen von Gerechtigkeit im internationalen Handel kennen.Die Schülerinnen und Schüler sollen Wege kennenlernen, wie es gelingen kann, sich für eine gerechtere Welt einzusetzen. erkennen, dass Gerechtigkeit auch beim Einkaufen ein Thema ist. das eigene Kaufverhalten reflektieren. Produktions- und Arbeitsbedingungen in anderen Ländern als Kriterien für Kaufentscheidungen kennenlernen. Seit 20 Jahren fördert der Verein TransFair , der in Deutschland das Fairtrade-Siegel vergibt, durch seine Arbeit benachteiligte Produzentenfamilien in Afrika, Asien und Lateinamerika und verbessert durch den Fairen Handel ihre Lebens- und Arbeitsbedingungen.

Hier sind Materialien und Arbeitsanregungen zusammengestellt, die Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I dabei unterstützen, sich mit Zielen und Auswirkungen des Fairen Handels auseinanderzusetzen.Ob Solidaritätskaffee aus den 1970er Jahren oder Caffé Latte aus der Coffeebar - mit Kaffee wird längst ein Lebensgefühl verbunden, er gehört zu unserem Alltag und ist mit Abstand das bekannteste Fairtrade-Produkt. Daher steht das schwarze Gold, von dessen Anbau rund 25 Millionen Menschen weltweit leben und das als das beliebteste Getränk der Deutschen gilt, im Zentrum dieser Lerneinheit.Das bekannteste Siegel im Fairen Handel ist das Fairtrade-Siegel. Es signalisiert dem Käufer, dass bei der Herstellung des Produkts bestimmte soziale, ökonomische und auch ökologische Standards eingehalten wurden. In Deutschland wird das Fairtrade-Siegel von TransFair e. V. vergeben. Über die Arbeit des gemeinnützigen Vereins lernen die Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I Grundlagen von Gerechtigkeit im internationalen Handel kennen.Die Schülerinnen und Schüler sollen Wege kennenlernen, wie es gelingen kann, sich für eine gerechtere Welt einzusetzen. erkennen, dass Gerechtigkeit auch beim Einkaufen ein Thema ist. das eigene Kaufverhalten reflektieren. Produktions- und Arbeitsbedingungen in anderen Ländern als Kriterien für Kaufentscheidungen kennenlernen. Seit 20 Jahren fördert der Verein TransFair , der in Deutschland das Fairtrade-Siegel vergibt, durch seine Arbeit benachteiligte Produzentenfamilien in Afrika, Asien und Lateinamerika und verbessert durch den Fairen Handel ihre Lebens- und Arbeitsbedingungen.

Die Unterrichtseinheit setzt sich, ausgehend vom Flüchtlingszustrom auf der italienischen Insel Lampedusa, in fünf Lernrunden mit dem höchst aktuellen, aber auch sehr schwierigen und komplexen Thema Flüchtlingsaufnahme und Flüchtlingsintegration auseinander.Der Themenkomplex Vertreibung, Flucht und Asyl ist nicht nur höchst emotional aufgeladen, er ist auch äußerst vielschichtig und komplex. Lehrkräfte werden hierzu wahrscheinlich ebenso wenig Ideallösungen kennen wie Fernsehexperten oder Politiker. Der Aufbau dieser Unterrichtseinheit trägt dem wie folgt Rechnung: Es geht um denkbare Problemlösungen und das Ausloten von Handlungsalternativen, nicht um das Reproduzieren von Vorurteilen oder altbekannten Argumenten. Dazu werden möglichst ungewöhnliche Handlungsfelder und konkrete Dilemma-Situationen vorgegeben, um eine distanzierte Reflexion ohne vorschnelle Parteinahme zu ermöglichen. Die Lösung der Fragen und Probleme bleibt offen und wird vermutlich auch offen bleiben, nichtsdestoweniger zielen die Lernsequenzen dennoch auf eine Meinungsbildung bei den Schülerinnen und Schülern ab.Die Lernmethoden "Regierungsberater", "Podiumsdiskussion", "Gerichtsverhandlung mit Publikumsvotum", "Pro- und Contra-Methode" sowie "Leserbrief" und "Vernissage" stehen im Vordergrund dieser Unterrichtseinheit. Teilen Sie die Klasse in fünf bis sechs Untergruppen auf. Die Arbeitsgruppen arbeiten themengleich. In jeder Lernrunde werden zwei bis drei Arbeitsgruppen ausgewählt, die ihre Ergebnisse vortragen und zur Diskussion stellen. Die Auswahl der präsentierenden Gruppen sollte durch die Lehrkraft und relativ willkürlich erfolgen, um eine Beteiligung und Anstrengung möglichst aller Schülerinnen und Schüler zu erreichen. Die Unterrichtseinheit besteht aus fünf Lernrunden, jede Lernrunde ist aber auch einzeln einsetzbar. Die Arbeitsergebnisse können und sollten in unterschiedlichsten Formen visualisiert werden (Plakat, Flipchart, PowerPoint, Word-Dokument). Lernrunde 1: Flüchtlingsdrama auf Lampedusa Die Schülerinnen und Schüler beschäftigen sich in der ersten Lernrunde als "Regierungsberater" mit dem Flüchtlingsdrama auf Lampedusa. Lernrunde 2: Wie sollten wir mit Flüchtlingen verfahren? In der zweiten Lernrunde wird die Frage thematisiert, wie wir in Deutschland mit Flüchtlingen verfahren sollen. Lernrunde 3: Bleiberecht oder nicht? "Bleiberecht oder nicht?" ist das Thema der dritten Lernrunde. Die Schülerinnen und Schüler schlüpfen in die Rollen von Beteiligten eines Asylgerichts. Lernrunde 4: Aufnahme von Flüchtlingen Sollen Flüchtlinge in bestimmten Fällen ungeprüft aufgenommen werden? Die Jugendlichen beschäftigen sich in Form von Leserbriefen und einer Vernissage mit dieser Fragestellung. Lernrunde 5: Einheimische und Fremde In der fünften und letzten Lernrunde wird das Thema "Einheimische und Fremde" mittels der Pro- und Contra-Methode erarbeitet. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen sich aus unterschiedlichsten Perspektiven mit einem äußerst sensiblen und komplexen aktuellen sozialpolitischen Thema auseinandersetzen. staatliche Problemlösungen und Handlungsalternativen zu sozialen Problem hinterfragen und entwickeln. staatliche Einrichtungen und politische Entscheidungsträger "beraten". internationale Probleme auf das eigene lokale und regionale Umfeld übertragen. eine vorschnelle Parteinahme durch distanzierte Reflexion und detaillierte Sachverhaltsrecherche verhindern. Meinungen zu komplizierten gesellschaftspolitischen Fragen entwickeln und vertreten. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen eigene Positionen und Sachverhalte medial visualisieren. Internetquellen auswerten, reflektieren, bewerten und in eigene mediale Arbeitsprodukte transferieren. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen eigene Vorurteile und öffentliche Argumentation überdenken. Entscheidungen in privaten und beruflichen Dilemma-Situationen treffen. eine eigene Diskussionskultur entwickeln. Die Schülerinnen und Schüler schlüpfen in die Rolle eines Teams des privaten Beratungsunternehmens "Troubleshooter GmbH" (kurz: "TS"), das die italienische Staatsregierung bei der Bewältigung eines aktuellen Problems unterstützen soll. Sie arbeiten in sechs Untergruppen an der gleichen Problemstellung. Nach jeder Lernrunde stellen zwei ausgewählte Gruppen ihre Ergebnisse vor und zur Diskussion. Die Schülerinnen und Schüler analysieren zwei Pressemeldung (siehe Hintergrundinformationen) und beantworten die folgenden Fragen dazu: Wo liegt Lampedusa? Was gibt es Wissenswertes über Lampedusa? Wieso gibt es auf der Insel so viele Flüchtlinge? Wie sieht die soziale Situation auf Lampedusa aus? Vertriebene, Flüchtlinge oder Asylanten? Die Lernenden analysieren die Bedeutung der Begriffe "Flüchtling", "Asylant" sowie "Vertriebener" und beantworten vor diesem Hintergrund die Frage: Sind die "Flüchtlinge" von Lampedusa Vertriebene, Flüchtlinge oder Asylanten im eigentlichen Sinne? Beziehungsweise unter welchen Voraussetzungen könnten sie eventuell als Vertriebene, Flüchtlinge oder Asylanten gelten? Wie mit den Flüchtlingen verfahren? Sie sind nach einer ersten Prüfung zu dem Ergebnis gekommen, dass nur 33 der 5.000 Flüchtlinge auf Lampedusa in Frage kommen, als Flüchtlinge und Asylanten im rechtlichen Sinne anerkannt zu werden. Was empfehlen Sie der italienischen Regierung, wie sie mit den 4.967 Menschen verfahren soll, die keine Aussicht auf rechtliche Anerkennung haben? Wie mit zukünftigen Flüchtlingen verfahren? Was empfehlen Sie der italienischen Regierung, wie man mit weiteren Flüchtlingen verfahren sollte, die in den nächsten Wochen und Monaten zu erwarten sind. Wie könnte man zukünftig verhindern, dass weitere Flüchtlinge kommen? Überlegen Sie sich fünf Vorschläge, wie die Zahl der Menschen, die als Flüchtlinge auf Lampedusa enden, in Zukunft verringert werden kann. Das Beratungsunternehmens "Troubleshooter GmbH" (kurz: "TS") ist nunmehr für die deutsche Regierung tätig. "TS" soll Empfehlungen erarbeiten, wie sich die Bundesregierung in Zukunft verhalten sollte. Die Schülerinnen und Schüler arbeiten in sechs Untergruppen an der gleichen Problemstellung. Auch nach dieser Lernrunde stellen zwei ausgewählte Gruppen ihre Ergebnisse vor und zur Diskussion. Ausgangssituation im Land Elfenbeinküste Im Land Elfenbeinküste sind Millionen Menschen auf der Flucht vor marodierenden Banden und Teilen der Armee, die die Menschen berauben, schlagen, vergewaltigen und ermorden. Im Falle der Elfenbeinküste handelt es sich vermutlich überwiegend um Flüchtlinge im eigentlichen Sinne. Die rechtlichen Voraussetzungen einer Anerkennung als Flüchtlinge wären also gegeben. Aufgabe für die Schülerinnen und Schüler Die Bundesregierung bittet Sie daher um eine Empfehlung, ob Deutschland die voraussichtlich zwei Millionen Flüchtlinge aus der Elfenbeinküste in Deutschland aufnehmen solle. Bitte begründen Sie Ihre Empfehlungen mit den Argumenten und Fakten, die Ihrer Entscheidung zugrunde liegen. Politisch Verfolgte haben Asylrecht Dass wir Menschen in Deutschland aufnehmen, die in ihren Heimatländern durch staatliche Stellen verfolgt werden, ist weitgehend unumstritten. Hinsichtlich politischer Verfolgung gilt sogar das Asylrecht des Grundgesetzes. Fragestellungen Wie aber sollen wir uns gegenüber Menschen verhalten, die nur aus wirtschaftlicher Not zu uns kommen? Oder die sich nur bei uns ein besseres Leben und ein schnelleres berufliches Vorwärtskommen als in ihren Heimatländern erhoffen? Sollen wir solche "Wirtschaftsflüchtlinge" aufnehmen oder nicht? Können Menschen, denen es irgendwo auf der Welt schlecht geht, verlangen, dass sie unbeschränkt nach Deutschland einreisen dürfen und dass sie hier dann dieselben Rechte und Pflichten haben wie alle Einheimischen? Aufgabe für die Schülerinnen und Schüler Bereiten Sie Ihre Stellungnahme für eine anschließende Podiumsdiskussion vor. Vor und nach der Diskussion findet eine Abstimmung über die Ausgangsfrage "Unbeschränkter Zuzug für Wirtschaftsflüchtlinge?" statt. Fragestellungen Wenn man nicht akzeptieren kann oder will, dass alle Menschen auf der Welt, die dies möchten, zu uns nach Deutschland kommen und mit gleichen Rechten und Pflichten hier leben können, dann stellt sich die Frage, nach welchen Kriterien wir Menschen ins Land lassen. Sollen es Menschen sein, deren Kenntnisse und Arbeitskraft wir benötigen, Menschen, die ein bestimmtes Einkommen oder Vermögen haben, Menschen, die aus bestimmten Ländern, Kulturkreisen, Schichten oder Milieus kommen, Menschen, die bereits unsere Sprache sprechen? Aufgabe für die Schülerinnen und Schüler Erarbeiten Sie für die Bundesregierung einen konkreten Vorschlag, wie der Zuzug fremder Menschen nach Deutschland geregelt werden sollte. Mehrzahl der Asylanträge wird abgelehnt Da die meisten Antragsteller keine politische Verfolgung nachweisen können, wird die Mehrzahl der Asylanträge in Deutschland abgelehnt. Viele der Abgelehnten tauchen daraufhin unter und leben fortan illegal in Deutschland. Fragestellungen Was sollen wir mit diesen Menschen machen? Sollen wir die Situation ignorieren? Sollen wir Gnade vor Recht ergehen lassen und diesen Personen eine dauerhafte Aufenthaltserlaubnis geben? Oder sollen wir sie aufspüren und in ihre Heimatländer zurückbringen lassen? Und wie sollen wir mit Menschen verfahren, die sich absichtlich illegal in unser Land haben bringen lassen? Sollen wir Menschen eine Aufenthaltserlaubnis geben, die tausende von Euro dafür bezahlt haben, dass sie sich von irgendwelchen kriminellen Banden nach Deutschland haben bringen lassen? Die ihr Pässe weggeworfen haben, damit man ihr Alter und ihr Herkunftsland nicht ermitteln kann? Belohnen wir damit nicht vorsätzlichen Betrug und die Kriminellen, die diese Menschen heimlich nach Deutschland gebracht haben? Aufgabe für die Schülerinnen und Schüler Erarbeiten Sie für die Bundesregierung einen konkreten Vorschlag, wie sie mit den illegal in Deutschland lebenden Menschen verfahren sollte. Stellen Sie Ihren Vorschlag mit Hilfe einer PowerPoint-Präsentation oder eines anderen Visualisierungsmittels vor. Der Fall: Ein abgelehnter Asylbewerber klagt Asylverfahren werden in Deutschland vor einem Verwaltungsgericht behandelt. Verwaltungsgerichte entscheiden unter anderem bei Streitigkeiten zwischen einzelnen Bürgerinnen und Bürgern und dem Staat (zum Beispiel eine versagte Genehmigung für das Aufstellen von Stühlen und Tischen auf dem Gehsteig durch eine Eisdiele). In unserem Fall klagt ein Asylbewerber gegen die Ablehnung seines Asylersuchens durch die Bundesrepublik Deutschland in Gestalt des Bundesamtes für Migration und Flüchtlinge. Aufgabe für die Schülerinnen und Schüler Verwaltungsgerichte sind in der ersten Instanz mit drei Berufsrichtern, in höheren Instanzen mit bis zu fünf Richtern besetzt. Bilden Sie ein Asylgericht mit fünf Richtern (eine Schülerin oder ein Schüler übernimmt den Vorsitz!), einem Kläger (= Antragsteller) und seinem Anwalt/seiner Anwältin sowie einem Vertreter der Verwaltungsbehörde (Beamter im Bundesamt für Migration und Flüchtlinge) und dem Rechtsanwalt des Bundesamtes. Die Gerichtsverhandlung läuft in drei Schritten ab: Der Kläger und/oder sein Anwalt/seine Anwältin begründen den Asylantrag. Der Vertreter der Verwaltungsbehörde (Beamter im Bundesamt für Migration und Flüchtlinge) und/oder sein Anwalt/seine Anwältin weisen den Asylantrag zurück. Die fünf Richterinnen und Richter stellen Fragen zum Fall an den Antragsteller und/oder den Vertreter der Verwaltungsbehörde. Die fünf Richterinnen und Richter beraten öffentlich ihre Entscheidung. Der vorsitzende Richter oder die vorsitzende Richterin verkündet und begründet die Entscheidung. Nach der Urteilsverkündung findet eine Abstimmung unter den Zuschauerinnen und Zuschauern statt. Bürgerkrieg Bürgerkrieg zwischen verschiedenen verfeindeten Bevölkerungsgruppen in einem afrikanischen Land Flucht eines Dorfbewohners aus Angst vor Misshandlung und Tod bislang aber noch keine konkreten Bedrohungen, Verfolgungen oder Verletzungen Religiöse Diskriminierung Christ in einem islamischen Land musste bereits verschiedene Repressalien erleiden, unter anderem berufliche Benachteiligung und Drohungen bislang aber noch keine Verletzungen Politische Verfolgung Muslim in einem islamischen Land aufgrund seiner politischen Überzeugung von der Regierung verfolgt bereits dreimal verhaftet einmal im Gefängnis schwer misshandelt Hunger und Armut Jugendlicher aus einem afrikanischen Land mit seiner Mutter in einem Slum aufgewachsen, Leben am Rande des Existenzminimums schwere Hungerschäden und Erkrankungen Verstümmelung durch kriminellen Banden illegal auf einen deutschen Frachter geschmuggelt keine Papiere, keine Namens- und Altersangabe Leserbrief schreiben Die Schülerinnen und Schüler schreiben zur folgenden Online-Meldung einen Leserbrief an das Internet-Magazin "naanoo" (maximal eine Seite in einem Textverarbeitungsprogramm). Lektüre und Diskussion Die Jugendlichen hängen ihren Leserbrief auf der linken Wand des Klassenzimmers auf, wenn sie für, und an der rechten Wand, wenn sie gegen die ungeprüfte Aufnahme eines Teils der Lampedusa-Flüchtlinge in Deutschland sind. Anschließend geht die ganze Klasse reihum und liest und diskutiert die Argumente in den einzelnen Leserbriefen. Die aus dem Fernsehen bekannte Pro- und Contra-Methode wird leicht abgewandelt: Drei Arbeitsgruppen werden eingeteilt, um sich Pro-Argumente zu überlegen, drei Arbeitsgruppen denken sich Contra-Argumente aus. Die Schülerinnen und Schüler stimmen über die Ausgangsfrage ab, das Ergebnis wird an der Tafel fixiert. Je zwei Schülerinnen und Schüler der Pro- und zwei Schülerinnen und Schüler der Contra-Seite geben ihre Statements ab. Anschließend wird nochmals über die Ausgangsfrage abgestimmt und das Ergebnis erneut an der Tafel festgehalten. Hintergrundinformationen Eine Schweizer Initiative stellt Musterbriefe für Klagen gegen Kirchenglocken und Kuhglocken ins Internet ( nachtruhe.info/kuhglocken ). Besonders umstritten sind solche Klagen, wenn sie von Anwohnern eingereicht werden, die erst Jahrzehnte nach dem Bau der Kirche in einen Ort gezogen sind. Aufgabe für die Schülerinnen und Schüler Wie würden Sie als Richterin oder Richter die Klage eines neu in ein kleines bayerisches Dorf gezogenen Ehepaares auf a) Abschalten der Kirchenglocke und b) Verbot von Kuhglocken wegen Ruhestörung entscheiden? Wie würden Sie den Fall der Kirchenglocke entscheiden, wenn das Ehepaar a) römisch-katholisch b) evangelisch c) freireligiös d) islamisch e) Angehöriger der Zeugen Jehovas wäre? Aufgabe für die Schülerinnen und Schüler Wie finden Sie das Urteil? Würden Sie anders entscheiden, wenn die Klägerin a) US-Amerikanerin b) Italienerin c) Russin d) Griechin e) Angolanerin gewesen wäre?

Diese Unterrichtseinheit regt dazu an, im Französischunterricht einen fiktiven Kriminalfall zu lösen. Dabei stellt sich allen Beteiligten die gleiche Frage wie dem Schriftsteller eines modernen Kriminalromans: Wie kann in einer immer komplexer werdenden Welt sichergestellt werden, dass Verbrechen aufgeklärt werden, Täter bestraft und nicht unschuldig Verdächtigte in die Mühlen der Justiz geraten?Der Kriminalroman gilt als "Trivialliteratur" und gerät als Gegenstand schulischen Unterrichts zuweilen unter Legitimationszwang. Wer diesen spürt, mag sich an André Gide halten, der Georges Simenon, den französischen Autor mit dem umfangreichsten Werk an Kriminalromanen, als "le plus grand romancier de tous, le plus vraiment romancier que nous ayons en littérature" bezeichnet hat. Gide verweist auf ein zentrales Merkmal eines jeden Kriminalromans: die notwendige Harmonie aller Bausteine, damit ein Rätsel ohne Widersprüche aufgebaut und gelöst werden kann. In Gides Definition des Kriminalromans drückt sich eine Verklärung des Fortschrittsoptimismus des 19. Jahrhunderts und des Vertrauens in naturwissenschaftliche Rationalität aus. In der Geschichte des Detektivromans realisiert sich dieser Optimismus in der Entlarvung der Täter. Kommunikation als Basis kriminologischen Erfolges Was in der Kriminalliteratur gelang, scheiterte zu häufig in der Realität, durch die "Modernisierung" der Gesellschaft wurde die Welt immer unübersichtlicher, Täter werden nicht mehr so leicht aufgespürt. Und so wurde auch in der Kriminalliteratur die Verbrechensaufklärung zunehmend schwerer. Im modernen Kriminalroman können Leserinnen und Leser nicht mehr davon ausgehen, dass der Täter gefunden und der Fall gelöst wird. Ein möglicher Ausweg aus der Unübersichtlichkeit der Beweislage besteht in der sorgfältigen Sicherung aller Aussagen von Zeugen und Verdächtigen. Um einen gerichtlich verwertbaren und eindeutigen Beweis für die Schuld eines Tatverdächtigen zu führen, müssen die möglichen Motive aller Verdächtigen ermittelt und ihre Alibis geprüft werden. Rollenspiel zeigt gesellschaftliche Utopie In der vorliegenden Unterrichtseinheit erwerben die Lernenden in einem komplexen Rollenspiel die Fähigkeit, in der Fremdsprache Zeugen- und Tatverdächtigenverhöre durchzuführen, aufmerksam zu beobachten und zu transkribieren und aus den Notizen Schlüsse über den Tathergang zu ziehen. Damit rekonstruiert das Rollenspiel eine funktionierende aufgeklärte Öffentlichkeit als Norm, die in der außerschulischen Wirklichkeit nicht mehr oder utopisch ausgedrückt noch nicht funktioniert. Durchführung Die Unterrichtseinheit ist so konzipiert, dass die Lernenden autonom anhand der Ablaufplanung arbeiten und am Ende die Ergebnisse zusammentragen. Die Schülerinnen und Schüler können am Ende der Sequenz sich selbstständig einen komplexen Arbeitsauftrag erschließen und in eigenen Worten erläutern (Material M1). in einer Fantasiereise Indizien beschreiben und Tatverdächtige benennen (M2). die sprachlichen Mittel (Lexik und Redemittel) des Wortfeldes "Polizei und Kriminalität" erarbeiten und in einem Lückentext an den richtigen Stellen einfügen (M3). Rollenkarten erstellen, um sich auf ein Rollenspiel vorzubereiten (M4). in einem Rollenspiel Alibis verabreden. in einem Polizeiverhör auf Fragen antworten. einem Gespräch (hier einem Polizeiverhör) auf Französisch aufmerksam folgen und eine Mitschrift von Gesprächen (in diesem Fall des Verhörs) anfertigen. die eigenen Mitschriften mit denen anderer vergleichen und auswerten, indem sie sich gut begründet auf einen Hauptverdächtigen einigen (M5). einen Polizeibericht schreiben, in dem das Verhör mit dem Hauptverdächtigen zusammengefasst wird (M6). verschiedene Polizeiberichte lesen, vergleichen und begründet kritisieren. Die Schülerinnen und Schüler lesen das Aufgabenblatt und erläutern in eigenen Worten die einzelnen Arbeitsschritte. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten im Plenum die Anzahl und Gestalt der Indizien, indem sie in einer Fantasiereise an unterschiedlichen Orten des Museums (dans le bureau, dans le couloir, aux toilettes ...) eine Spurensicherung unternehmen. Sie einigen sich auf eine Reihe von möglichen Verdächtigen, die es zu vernehmen gilt. Die Punkte, auf die sich die Lerngruppe einigt, werden auf einem Plakat gesichert, das während der Unterrichtseinheit für alle sichtbar ausgehängt wird. Das neue Wortfeld kennenlernen Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten die sprachlichen Mittel des Wortfeldes Polizei und Kriminalität. Die einsprachige Wortliste wird laut vorgelesen, um die Aussprache zu fördern, abgeschrieben, um das orthografisch richtige Schreiben zu fördern, und schließlich erklärt oder übersetzt. Das neue Wortfeld nutzen Nachdem die Bedeutung der Wörter geklärt ist, füllen die Schülerinnen und Schüler mithilfe der Wörter einen Lückentext. Der zweite Teil des Lückentextes dient zugleich als Vorbereitung auf die Verhöre, denn es handelt sich auch um einige der Fragen, die die Polizistinnen oder Polizisten stellen werden. Die Lernenden bereiten sich zu zweit auf das Spielen ihrer Rolle vor, indem sie in Partnerarbeit eine Rollenkarte erstellen und sich so eine Identität geben. Eine Partnergruppe übernimmt die Rolle der Polizeibeamtinnen und -beamten. Während des anschließenden Rollenspiels treten die Schülerinnen und Schüler immer gemeinsam auf. Sie müssen sich darauf einigen, ob sie abwechselnd antworten oder ob nur eine oder einer oder eine der beiden Personen spricht und die oder der andere souffliert. Wer ist der Mörder? Die Schülerinnen und Schüler treffen sich im Plenum und ziehen eine Karte, die bestimmt, wer die Rolle der Mörderin oder des Mörders spielen muss. Die Mörderin oder der Mörder hält geheim, dass sie oder er diese Rolle spielen muss. In dieser Phase sollte die traditionelle Sitzordnung in der Lerngruppe aufgehoben werden, um Raum für eine freie Bewegung aller Schülerinnen und Schüler zu schaffen. Je mehr Bewegungsraum entsteht, desto leichter wird es den Lernenden fallen, Alibis zu verabreden. Absprache der Alibis Die Lernenden treffen sich im Klassenraum, stellen sich gegenseitig vor und verabreden Alibis (erfahrungsgemäß schaffen nicht alle Schülerinnen und Schüler durch Verabredungen, ein Alibi zu verabreden, was das Rollenspiel am Ende interessant macht, die Lehrkraft kann durch die Steuerung der Zeitdauer dieser Phase die Anzahl der guten Alibis erhöhen oder senken). Die Schülerinnen und Schüller sollten in dieser Phase ausdrücklich darauf hingewiesen werden, dass die Mörderin oder der Mörder keine falschen Verabredungen treffen, im Verhör aber lügen darf. Das Ziel des Verhörs ist es, das erlogene Alibi zu finden. Befragungen Es folgt nun die Phase der Zeugen- und Tatverdächtigenbefragungen. Jede Rolle ist doppelt besetzt. Dies hat zwei Vorteile. Erstens ist gesichert, dass bei Krankheit dennoch einer der beiden Tatverdächtigen seine Rolle vorspielen kann. Zweitens kann binnendifferenzierend in dem Tandem der schwächere aufgefordert werden, die Rolle zu spielen und der Stärkere den Auftrag erhalten, ihm Hilfestellung zu geben, wenn er nicht mehr weiter weiß. Alle Schülerinnen und Schüler beobachten alle Befragungen und halten die zentralen Aussagen in einem Protokollbogen fest. Glaubhaftes Spiel in erfundenen Identitäten Das Ziel der Verhöres ist es in erster Linie, herauszufinden, wer kein stichfestes Alibi hat und welches Alibi offensichtlich erlogen ist. Es hat sich jedoch gezeigt, dass es im Rollenspiel häufig nicht gelingt, das erlogene Alibi zu finden. Für das Gelingen des Rollenspiels ist dies jedoch in keiner Weise problematisch. Das Spiel in erfundenen Identitäten ist an sich schon eine motivierende Herausforderung, denn es geht im Rollenspiel um die Lust am theatralischen Spiel in Rollen, um das Bewältigen überraschender Situationen und nur unter anderem auch um das Finden von Tatmotiven. Nichts macht den Lernenden in der Regel mehr Spaß, als andere in Verdacht zu bringen und sich für sie Motive auszudenken. Die sich entwickelnden Verhörgespräche sind meiner Erfahrung nach immer unterhaltsam und lustig. Eine Zeitbeschränkung auf fünf Minuten pro Verhör ist sinnvoll, um den Zeitaufwand zu beschränken. Abschließend diskutieren die Schülerinnen und Schüler zunächst in Partnerarbeit, dann in Vierer-Gruppen, schließlich im Plenum, wer die Täterin oder der Täter sein könnte und begründen ihre Vermutungen anhand der von ihnen notierten Indizien und Aussagewidersprüche. Die Polizeiberichte können dann wiederum Gegenstand einer Auswertungsphase sein. Sie können im Klassenraum nach Hauptverdächtigen geordnet an verschiedenen Stellen "ausgehängt" und gelesen werden. In der abschließenden Diskussion kann die Gruppe versuchen, sich begründet auf eine Täterin oder einen Täter zu einigen. Als Abschluss gesteht die Täterin oder der Täter ihre/seine Tat und erläutert ihr/sein erfundenes Tatmotiv.

Dieser Animationsfilm erklärt die Mechanismen der Evolution und kann im Biologie-Unterricht eingesetzt werden. Durch Reduktion, Infografik und Visualisierungen wird der Prozess der Evolution begreifbar gemacht, ohne dabei Wissen vorauszusetzen. Die unterhaltsame Gestaltung des Videos führt dazu, dass sich Lernende die Informationen noch besser einprägen. Wie die ungeheure Vielfalt des Lebens entstehen konnte und wie aus primitiven Einzellern Millionen verschiedener Arten von Lebewesen entstehen konnten, erklärt der Film eindrucksvoll. Leider wird die Evolution häufig falsch verstanden. Das liegt daran, dass viele Evolutionsmechanismen der Intuition scheinbar widersprechen. Damit soll in diesem Erklärfilm aufgeräumt werden.

Musikvideoclips im Unterricht – das kommt Ihnen spanisch vor? Hier zurecht. Denn mit spanischsprachigen Musikvideos lässt sich die Sprachkompetenz Ihrer Klasse effizient verbessern. Umso motivierender, wenn Ihre Schülerinnen und Schüler zum Abschluss sogar ihren eigenen Musikvideoclip drehen dürfen... Musikvideos stellen nicht nur durch ihren Unterhaltungs- und Motivationswert eine Bereicherung für den Fremdsprachenunterricht dar. Kurze Laufzeit, inhaltliche Verdichtung und Informationsvermittlung über verschiedene rezeptive Kanäle - all das macht sie vielfältig und effizient einsetzbar. Und dies bei überschaubarem technischem Aufwand. Diese Unterrichtseinheit bietet eine attraktive Möglichkeit, nicht nur Sprach- sondern auch Medienkompetenz im Spanischunterricht zu fördern: Lernende produzieren eigene Clips, in denen sie das Thema "Straßenkinder in Lateinamerika" umsetzen. Musikvideoclips sind fester Bestandteil der Lebenswelt der meisten Jugendlichen. Der unterrichtliche Einsatz von Medien, mit denen die Schülerinnen und Schüler aus ihrer Freizeit vertraut sind, wirkt motivierend und weckt ihr Interesse. Die Einsatzmöglichkeiten von Musikvideoclips zur sprachproduktiven, kreativen und auch kognitiven Arbeit in der Zielsprache sind vielfältig und lassen sich auf lerngruppenspezifische Kompetenzen anpassen. In dieser Unterrichtseinheit wird ein besonderes Augenmerk auf die Sprachprogression von gesteuertem zum freien Sprechen gelegt. Ablauf der Unterrichtseinheit Hier finden Sie eine detaillierte Beschreibung der Unterrichtseinheit. Auf die benötigten Arbeitsblätter wird an den entsprechenden Stellen verlinkt. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen sich über Armut in politisch unterdrückten Ländern Lateinamerikas und ihre Folgen für die Bevölkerung informieren. die Lebensumstände der Straßenkinder in Lateinamerika kennenlernen. die Lebensbedingungen der sozial schwachen Bevölkerung Lateinamerikas mit der Lebenswelt der reichen Bevölkerung Lateinamerikas vergleichen. sich mit der Bedeutung von Geld in unserer Lebenswelt auseinander setzen. Perspektiven zur Überwindung sozialer Ungleichheit erkennen. sich mit den Themen "Rebellion" und "Ziviler Ungehorsam" auseinander setzen. den Wert demokratischer Rechte erkennen. ihren spanischen Wortschatz zu den Themen Armut und Reichtum sowie Film und Musik erweitern. den subjuntivo de presente anwenden lernen. in der Zielsprache Meinungen und Ideen zu vorgegebenen Musikvideoclips äußern lernen. aufgrund von Bildimpulsen Hypothesen zum Inhalt eines Musikvideoclips äußern. vom gesteuerten Sprechen nach und nach zum freieren und freien Sprechen gelangen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen Kamera-Operationen identifizieren, benennen und anwenden können. auf der Basis von Textinterpretation sowie der gezielten Anwendung filmsprachlicher Mittel ein eigenes Medienprodukt erstellen. sich in der Präsentation von Ergebnissen üben. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen einander bei der Arbeit helfen. sich gemeinsam auf ein zu bearbeitendes Thema verständigen. Regelungen für die Nutzung von Computer-Arbeitsplätzen treffen und einhalten. Empathie für sozial Benachteiligte entwickeln. Technische Vorbereitungen Folgende Vorbereitungen sollten vor Beginn der Unterrichtseinheit getroffen werden: Bereitstellen eines Lehrer-Computers mit Soundkarte, RealPlayer oder Windows Media Player; Beamer, Lautsprecherboxen Bereitstellen einer oder optimalerweise mehrerer digitaler Videokameras sowie eines Schneideprogramms Erstellen von Screenshots Aus urheberrechtlichen Gründen ist es nicht möglich, für die Arbeitsblätter dieser Unterrichtseinheit Screenshots mitzuliefern. Die Vorbereitung der Unterrichtseinheit sollte deshalb berücksichtigen: Erstellen eines Screenshots aus dem Musikvideo "Vamos a portarnos mal" von Calle 13: Einstellung bei 00:04, Blick auf Wohnquartiere sozial Schwacher. Erstellen von Screenshots für Arbeitsblatt 7 aus dem Musikvideo "El baile de los pobres" : Einstellungen bei 00:08, 00:25, 00:55, 1:29, 2:21, 02:42, 03:20, 3:43. Erstellen von Screenshots für Arbeitsblatt 9 aus dem Musikvideo "El baile de los pobres" : Einstellungen bei 00:22, 00:47, 01:06, 01:23, 03:17. Gesteuertes Sprechen Als Einstieg in das Thema "Riqueza y pobreza en Latinoamérica" bietet sich das Musikvideo "La historia de Juan" an. Juan wurde von seinen Eltern misshandelt und floh auf die Straße, wo er ein erbärmliches Leben ohne Familie und ohne Freunde führt. Die Schülerinnen und Schüler sollen Stellung nehmen zu der im Video dargestellten Situation des Jungen sowie zur musikalischen und szenischen Umsetzung der Geschichte im Video. Anhand vorgegebener Satzelemente üben sie Redewendungen zum Subjuntivo de Presente ein. Musikvideo: Juanes, „La historia de Juan“ Das Video veranschaulicht die Situation der Straßenkinder in Lateinamerika anhand des Lebens des Jungen Juan. Erstellen eines Zeitungsartikels Im nächsten Schritt sollen sich die Lernenden in Juan hineinversetzen. Sie überlegen, welche Wünsche und Träume er für die Zukunft hat und welche Lebensauffassung er vertritt. Indem sie einen fiktiven Artikel für die Tageszeitung El País schreiben, vertiefen sie die Redewendungen zum subjuntivo de presente. Gesteuertes Interview Schließlich sollen die Schülerinnen und Schüler anhand eines Tandeminterviews sowohl die Rolle von Juan als auch die eines Reporters einnehmen und somit eine Innen- und Außensicht auf die Situation der Straßenkinder einnehmen. Das Interview kann alternativ mithilfe eines vorgegebenen Textes in der Zielsprache (Arbeitsblatt 3) oder anhand von Leitfragen in Deutsch (Arbeitsblatt 4) geführt werden. Sammeln von Assoziationen zu einem Musikvideo Das Video zu "Vamos a portarnos mal" von Calle 13 beleuchtet einen anderen Aspekt von Armut. Es spiegelt auf humorvolle Weise den Widerstand gegen die politische Ungerechtigkeit und die miserable Situation wider, in der viele Völker Lateinamerikas leben. Zunächst wird den Schülerinnen und Schülern ein Screenshot der Anfangseinstellung des Musikvideos über Beamer gezeigt (siehe Vorbereitung); alternativ kann das Video ohne Ton gestartet und bei 00:04 als Standbild gezeigt werden. Die Schülerinnen und Schüler beschreiben zunächst das Ausgangsbild des Videos und sammeln Assoziationen zum Bild und dem im Bild enthaltenen Zitat. Musikvideo: Calle 13: "Vamos a portarnos mal" Das Video eignet sich besonders, um die Thematik Rebellion und ziviler Ungehorsam zu behandeln. Einfaches freies Sprechen Im Anschluss überlegen die Lernenden, wofür sie selbst auf die Straße gehen und demonstrieren würden. In Kleingruppen wählen sie eines der auf Arbeitsblatt 6 vorgeschlagenen Themen und bereiten hierzu eine Erklärung vor. Die Schülerinnen und Schüler simulieren anschließend zu dem von ihnen gewählten Thema eine Mini-Demo in der Klasse. Danach kann als Transfer reflektiert werden, was es für die Lernenden bedeutet, in einer Demokratie zu leben. Vertiefung freien Sprechens: Assoziatives Erfinden einer Geschichte In einem weiteren Musikvideo von Calle 13, "El baile de los pobres", werden der Gegensatz von Armut und Reichtum, die dadurch entstehenden Probleme für das Individuum und die Gesellschaft sowie Lösungsperspektiven thematisiert. Ohne das Video angeschaut zu haben, erarbeiten die Schülerinnen und Schüler zunächst, was für sie Armut und Reichtum ausmachen (¿Qué es la riqueza para ti?) und welche Werte für sie von Bedeutung sind. Im nächsten Schritt stellen die Lernenden anhand von ausgewählten Screenshots (siehe Vorbereitung) oder einzelnen tonlos vorgeführten Sequenzen aus dem Video Vermutungen über dessen Inhalt an; sie erfinden eine Geschichte. Die Bilder können über Beamer gezeigt oder von der Lehrkraft vorab in Arbeitsblatt 7 eingefügt werden. Musikvideo: Calle 13: „El baile de los pobres“ Um Armut und Reichtum geht es in diesem Musikvideo, mit dem auszugsweise gearbeitet wird. Vertiefung freien Sprechens: Reflexion der Assoziationen Nun betrachten die Lernenden das gesamte Video. Die Schülerinnen und Schüler vergleichen ihre Vermutungen mit dem Inhalt des Musikvideoclips und diskutieren Übereinstimmungen und Unterschiede. Charakterisierung und Rollenspiel In einem weiteren Schritt ordnen die Lernenden den drei Hauptcharakteren des Videos (chico, chica, padre) Charaktereigenschaften zu. Im Rahmen eines Expertenpuzzles erarbeiten sie ein Rollenspiel, in dem die drei Personen aufeinander treffen und ihren Konflikt diskutieren. Hierzu bietet Arbeitsblatt 8 Rollenkärtchen, die die Schülerinnen und Schüler noch ergänzen können. Wortfeldarbeit: Elemente von Armut und Reichtum Auch das Musikvideo "Pobre pero contento" von Alicastro thematisiert, was es bedeutet, arm zu sein. Darüber hinaus wird hier die Bedeutung von Geld im Allgemeinen angesprochen. Der Titel des Liedes bietet Anlass zur Spekulation über den Inhalt des Videos. Auch dieses Video kann zunächst ohne Ton abgespielt werden, um Eindrücke zu sammeln und Symbole von Armut und Reichtum heraus zu arbeiten. Musikvideo: Alicastro, „Pobre pero contento“ Fazit des Videos ist, dass Liebe und Beziehungen wichtiger sind als Geld. Interaktive Gesprächsformen Das Lied lässt sich sehr gut zur Einführung des Konditional II nutzen. Anhand einer Übung zu ausgewählten Screenshots des Videos (siehe Vorbereitung) wird die Verwendung des Konditional II geübt und durch eigene Ideen ergänzt. Themenfindung für Videoclip der Lernenden Das Lied "El jorobadito" von Attaque 77 greift thematisch verschiedene Elemente der vorherigen Videos auf und verbindet sie miteinander. In einem eigenen Video können sie das bisher Gelernte reflektieren und die Themen des Liedes eigenständig visualisieren. Hierzu ist es erforderlich, filmsprachliche Mittel (beispielsweise Kameraeinstellungen und Kamerabewegung) in elementarer Form einzuführen. Die Lernenden formulieren zunächst in Kleingruppen Themen, die im Lied angesprochen werden und sich für die Umsetzung in einem Video eignen. Lied: Attaque: „El jorobadito“ Der recht gut verständliche Text motiviert die Schülerinnen und Schüler, in Gruppen selbst ein Musikvideo zu drehen. Schreiben eines Drehbuchs Mit wenigen Grundkenntnissen der medialen Gestaltung und anhand der Leitfragen in Arbeitsblatt 11 können die Schülerinnen und Schüler schließlich in Kleingruppen die wesentlichen Elemente der Videoproduktion festlegen. Sie erstellen ein kleines Drehbuch und starten die Videoproduktion. Präsentation von Drehbuch oder Videoclip Alternativ zur Produktion eines Videos kann die Unterrichtseinheit auch mit der freien Präsentation und gemeinsamen Reflexion der Drehbücher enden. Sofern ein Video produziert wird, präsentieren die Schülerinnen und Schüler ihre Ergebnisse im Plenum. Die jeweils gewählte Vorgehensweise, den Umgang mit Kameraoptionen sowie die visuelle Umsetzung des Liedtextes diskutieren die Lernenden anschließend gemeinsam.