Über vier Jahrzehnte herrschte die Sozialistische Einheitspartei Deutschlands (SED) über die Menschen in der Deutschen Demokratischen Republik (DDR). Scheinwahlen und ein Parlament ohne Einflussnahme sollten Demokratie vortäuschen. Doch in Wirklichkeit kontrollierte und regelte die Partei in ihrem Alleinvertretungsanspruch die gesamte Gesellschaft in der ehemaligen DDR. Die Unterrichtseinheit behandelt die Gründung und den Machtausbau der Sozialistischen Einheitspartei Deutschlands (SED), die sich nur mit Hilfe der sowjetischen Besatzungsmacht und der Zwangsvereinigung von KPD und SPD gründen konnte. Neben der engen Verflechtung zwischen Partei und Staat und der Herausbildung autoritärer Strukturen sollen auch Machtausbau und Machtsicherung nachvollziehbar gemacht werden. Dazu zählten die Verfolgung Andersdenkender und der Aufbau regimetreuer Massenorganisationen sowie die Duldung von Parteien ohne Macht und Einfluss. Vertiefend geht die Unterrichtseinheit auf die Bedeutung der Wahlen als scheindemokratisches Feigenblatt ein. Im Zeitgeschichtlichen Forum Leipzig können sich die Schülerinnen und Schüler zudem mit dem Schicksal jugendlicher Oppositioneller eingehender beschäftigen. Modularer Aufbau Die Unterrichtseinheit ist modular aufgebaut. Insbesondere das Vertiefungsmodul Wahlen, das auch Vergleiche zur Bundesrepublik Deutschland enthält, kann ohne die übrigen Module in den Unterricht integriert werden. Die Materialien sind so konzipiert, dass sie sowohl als Vorbereitung für den Besuch des Lernortes Zeitgeschichtliches Forum Leipzig dienen, als auch unabhängig davon genutzt werden können. Vorbereitung Zur Vorbereitung auf die Unterrichtseinheit sollten folgende Dinge bereitgestellt werden: ein Lehrkraft-Computer und mehrere Computer für die Lernenden mit Microsoft Office (oder einem anderen Office-Programm), Internet-Anschluss, Sound-Karte, Real-Player oder Windows-Media-Player, Lautsprecherboxen. Didaktisch-methodische Hinweise Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten sich die Geschichte der SED mit Hilfe von unterschiedlichen Quellen aus dem Internet. Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit einem wichtigen Teil der jüngeren deutschen Geschichte auseinander. bekommen ein differenziertes Bild über die Wirkmechanismen einer Diktatur. arbeiten die Unterschiede zwischen freiheitlich-demokratischen und autoritären Gesellschaftssystemen heraus. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten sich ein historisches Thema eigenständig und mit Hilfe von Quellenmaterial. lernen den Umgang mit verlässlichen und fachlich relevanten Seiten im Interne – insbesondere gilt es, nicht zuerst auf Wikipedia zurückzugreifen, sondern andere Quellen zu finden. üben einen verantwortungsvollen Umgang mit Materialien aus dem Internet ein. Dazu gehört die Achtung der Urheberrechte (Bilder, Texte), das richtige Zitieren, die Angabe von Quellen und das Vemeiden von Copy-and-Paste Praktiken. bewerten, analysieren und kommentieren im Internet angebotenes Quellenmaterial zur Geschichte der DDR. recherchieren Zeitzeugenberichte, Biographien und persönliche Dokumente eigenständig. Aufstieg und Machtsicherung Zunächst soll es vor allem um die frühe Zeit des vom Stalinismus geprägten Gesellschaftssystems gehen. In einem ersten Schritt steht die Zwangsvereinigung von KPD und SPD zur SED im Mittelpunkt. In einem zweiten Schritt werden Machtausbau und Machtsicherung der SED beleuchtet, die ihre politischen Gegner ausschaltete und jeden Protest oder Widerstand rücksichtslos verfolgte. Gleichzeitig baute sie ein sozialistisches Gesellschaftssystem nach sowjetischem Vorbild auf. Dazu gehörte die Gründung von Massenorganisationen und ein scheindemokratisches Mehrparteienparlament, das sich der herrschenden Linie der SED unterzuordnen hatte. Wahlen in der DDR Vertiefend sollen sie die Bedeutung von Wahlen in der DDR nachvollziehen und einen Vergleich zur Bundesrepublik ziehen. Wenn das Zeitgeschichtliche Forum in Leipzig besucht werden soll, bietet diese Unterrichtseinheit zudem eine Vor-Ort-Aufgabe (Jugendopposition gegen das SED-Regime) zur Bearbeitung durch die Klasse. Methodisch können sich die Schülerinnen und Schüler mit Hilfe von Vergleichen, Erörterungen und Diskussionen den Unterschieden zwischen Demokratie und Diktatur annähern. Die Arbeitsergebnisse werden auf Arbeitsblättern, aber auch in selbst erstellten Blogs, Websites und Wikis beziehungsweise Power-Point-Präsentationen vorgestellt. Modul 1: Partei- und Staatsgründung unter sowjetischer Besatzung Im ersten Modul lernen die Schülerinnen und Schüler die politischen und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen der Nachkriegszeit kennen, unter denen die SED gegründet wurde. Die Schülerinnen und Schüler diskutieren, warum man von einer "Zwangsvereinigung" der Parteien SPD und KPD spricht. Anhand einer Quelle erörtern sie, welchen Einfluss die sowjetischen Besatzer bei diesem Prozess gespielt haben. Die unterschiedliche Entwicklung des geteilten Deutschlands, also die Gründung von DDR und Bundesrepublik im Jahr 1949, wird in einem zweiten Schritt nachvollzogen. Vertiefend geht die Wahlaufgabe auf ideologische und machtpolitische Aspekte ein: In Gruppenarbeit können die Lernenden den Text des Liedes "Die Partei hat immer Recht" analysieren oder sich mit der Biographie des Kommunisten Walter Ulbricht auseinandersetzen. Modul 2: Die Sicherung der Macht In Rahmen des zweiten Moduls wird der Auf- und Ausbau autoritärer Strukturen erkennbar gemacht. Die Schülerinnen und Schüler informieren sich über die Etablierung eines sozialistischen Gesellschaftssystems nach sowjetischem Vorbild. Einen Überblick über die Parteien und Massenorganisationen der DDR, ihre Entwicklung und Funktion als Stütze des Systems verschaffen sich die Lernenden, indem sie ein digitales Nachschlagewerk erstellen (Wiki). Dabei beschäftigen sie sich auch mit der anderen Seite des Machtausbaus: dem Kampf der Machthaber gegen Opposition und Widerstand. Sie analysieren ein Flugblatt, informieren sich über die verschiedenen Arten der Opposition und die Aufgabe des Ministeriums für Staatssicherheit (MfS) bei der Verfolgung Andersdenkender. Identifikation erzeugen Da bei der Annäherung an ein historisches Thema auch Identifikation eine Rolle spielt, beschäftigt sich die Zusatzaufgabe mit der Jugend- und Schüleropposition in der DDR. Dafür sollen die Biographien junger SED-Gegner recherchiert und eine Website auf lo-net² erstellt werden. Diese Aufgabe dient gleichzeitig der Vorbereitung auf den Besuch des Lernortes. Modul 3: Vertiefungsmodul Wahlen Die Schülerinnen und Schüler informieren sich über die Funktion und den Ablauf der Wahlen in der DDR. Sie sehen sich dazu einen Dokumentarfilm an und stellen die Ergebnisse in einer PowerPoint-Präsentation vor. Im Vergleich mit dem Wahlsystem der Bundesrepublik erarbeiten sie den Unterschied zwischen demokratischen und undemokratischen Wahlen anhand einer tabellarischen Übersicht. Abschließend diskutieren die Lernenden das Wahlprozedere und seinen Einfluss auf die Gesellschaft. In der Dauerausstellung im Zeitgeschichtlichen Forum Leipzig können sich die Schülerinnen und Schüler im Ausstellungsbereich 3 "Herrschaftssicherung durch die SED" über Opposition und Widerstand gegen das SED-Regime informieren. Hier soll es insbesondere um den Widerstand von Schülerinnen und Schülern sowie Studierenden gehen, die in den fünfziger Jahren aktiv wurden. Die Lernenden fassen die Aktionen und das Schicksal der jugendlichen Regimegegner in einem Kurzreport zusammen. In der gemeinsamen Diskussion geht es darum, die Taten zu bewerten, sich in die Lage der Oppositionellen zu versetzen und über heutige Formen des Protestes nachzudenken. Gniffke, Erich Jahre mit Ulbricht, Köln 1966. Leonhart, Wolfgang Die Revolution entlässt ihre Kinder, Leipzig 1990. Malycha, Andreas Geschichte der SED. Von der Gründung bis zur Linkspartei, Bonn 2009. Neubert, Ehrhart Opposition in der DDR, Erfurt 2009. Schroeder, Klaus Der SED-Staat. Geschichte und Strukturen der DDR, Dresden 1998. Weber, Hermann Geschichte der DDR, München 2000. Werkenthin, Falco Recht und Justiz im SED-Staat, Bonn 2000. Zur Mühlen, Patrik von Der "Eisenberger Kreis". Jugendwiderstand und Verfolgung in der DDR 1953-1958, Bonn 1995.

In dieser bilingualen Unterrichtseinheit lernen die Schülerinnen und Schüler Humane Papillomaviren als Auslöser von Gebärmutterhalskrebs kennen. Der Schwerpunkt liegt dabei auf der Virusgenetik. Der zweite Teil der Einheit bietet die Möglichkeit der Auseinandersetzung mit der HPV-Impfung in englischer Sprache. Als Professor Harald zur Hausen in den 1970er Jahren postulierte, dass Viren Krebs auslösen können, da mochte ihm die Wissenschaftsgemeinde nicht folgen. Erst Jahre später setzte sich seine Theorie, dass Humane Papillomaviren (HPV) Gebärmutterhalskrebs auslösen, gegen die bis dahin herrschende Lehrmeinung durch. Gebärmutterhalskrebs (Cervixcarcinom) ist die weltweit dritthäufigste Krebserkrankung bei Frauen. Mehr als 99 Prozent der Fälle werden auf HPV-Infektionen zurückgeführt. Der Medizin-Nobelpreis im Jahre 2008 würdigte zur Hausens Hartnäckigkeit und sein wissenschaftliches Werk, mit dem er uns hilft zu verstehen, wie HPV Krebs verursachen können. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten sich diesen Prozess mithilfe einer Animation, die Dr. John Doorbar am National Institute for Medical Research in London entwickelte. Die Animation veranschaulicht neben Gewebeveränderungen auch, zu welchem Zeitpunkt der Infektion welche viralen Gene aktiv sind und verdeutlicht so die Effektivität viraler Strategien. HPV-Impfung - Pro und Contra Noch bevor zur Hausen den Nobelpreis erhielt, brachte die HPV-Impfung und die Diskussion darum die Humanen Papillomaviren in den Fokus der breiten deutschen Öffentlichkeit, insbesondere den weiblicher Jugendlicher und ihrer Eltern. Auch heute gehen die Meinungen auseinander, werden Argumente für und gegen eine HPV-Impfung ausgetauscht. Zurzeit wird die Impfung, die vor dem ersten Geschlechtsverkehr erfolgen sollte, für Mädchen im Alter von zwölf bis siebzehn Jahren von den Krankenkassen übernommen. In der Vorbereitung auf eine Diskussionsrunde beziehungsweise ein Beratungsgespräch in englischer Sprache setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit deutsch- und englischsprachigen Quellen zum Thema auseinander. So machen sie sich ihr eigenes Bild von den Vorteilen und Risiken der HPV-Impfung. Optional bilingual Die Unterrichtseinheit ist als bilinguales Modul konzipiert. Sie kann sowohl von einem Englischkurs, als auch von einem Biologiekurs bearbeitet werden. Der Schwerpunkt liegt jedoch auf der Auseinandersetzung mit biologischen Inhalten, so dass sich der Einsatz im Biologieunterricht anbietet. Englisch dient hier - wie auch im Forschungsalltag - als Arbeitssprache. Je nach Kursart und Kenntnissen der Schülerinnen und Schüler kann in der kompletten Sequenz Englisch gesprochen und geschrieben werden. Alternativ kann die Fremdsprache "dosiert" im Rollenspiel oder auch nur beim Lesen der Materialien gefordert sein. Fremdsprachliche und fachliche Voraussetzungen Die Lernenden sollten mit den Grundlagen der molekularen Genetik vertraut sein und fremdsprachliche Fachtexte selbstständig erschließen können. HPV-Infektion und Krebsentstehung Die Inhalte der Animation werden per Screenshot vorgestellt. Fachliche Grundlagen können im Unterrichtsgespräch (Beamerpräsentation) oder im Computerraum erarbeitet werden. Rollenspiel - Vorbereitung, Ablauf und Reflexion Nach einer fiktiven Diskussionsrunde oder einem simulierten Beratungsgespräch beim Gynäkologen entwickeln die Lernenden einen eigenen Standpunkt zur HPV-Impfung. Die Schülerinnen und Schüler können verstehen, wie Humane Papillomaviren Gebärmutterhalskrebs verursachen. erschließen sich die Aktivierung viraler Gene im Infektionsprozess. gewinnen Fachinformationen aus englischsprachigem Material. kommunizieren über eine medizinische Fragestellung in englischer Sprache. können in einem Rollenspiel verschiedene Perspektiven erarbeiten und einnehmen. entwickeln und begründen einen eigenen Standpunkt zur HPV-Impfung. Voraussetzung für die Durchführung dieser Unterrichtseinheit ist die Kenntnis der Grundlagen der molekularen Genetik. Schülerinnen und Schülern sollte der Aufbau prokaryotischer Genome sowie der Ablauf der Proteinbiosynthese bekannt sein. Darüber hinaus müssen die Lernenden bereits Vorstellungen von den grundlegenden Abläufen einer Virusinfektion und der Virusvermehrung haben. Schülerinnen und Schüler der Qualifikationsphase sind aus dem Fremdsprachenunterricht den Umgang mit englischsprachigen Texten gewohnt. Sie sollten in der Lage sein, sich einen fremdsprachlichen Fachtext selbstständig zu erschließen. Biologische Fachtexte in englischer Sprache sind aufgrund ihres Satzbaus meist gut zu verstehen. Viele der verwendeten Fachbegriffe ähneln zudem den deutschen Ausdrücken. Es werden aber immer einige - auch für das Textverständnis wesentliche - unbekannte Vokabeln auftreten. Ein routinierter Umgang mit (Online-)Wörterbüchern ist daher hilfreich. Langenscheidt e-Fachwörterbuch Biologie Englisch-Deutsch/Deutsch-Englisch; Windows 98/Me/2000/XP; ASIN: 3861172291 Langenscheidt Fachwörterbuch Kompakt Biologie Englisch; ISBN: 978-3-86117-274-1 Wörterbuch der Biologie. Deutsch-Englisch, Englisch-Deutsch; ISBN-13: 978-3827416285 Die in der Unterrichtseinheit verwendete Animation zeigt die verschiedenen Phasen der Infektion der Gebärmutterschleimhaut durch Humane Papillomaviren. Neben dem schematischen histologischen Bild vermittelt eine Darstellung des viralen Genoms einen Eindruck vom "Timing" der Genexpression im Infektionsprozess. Ein Vorgang, der in Schulbüchern zwar erwähnt wird, dem Schülerinnen und Schüler aber nur selten Bedeutung zumessen. Hier wird ihnen die Relevanz der zeitlichen Koordination der Genexpression direkt vor Augen geführt. Unterdrückung der Apoptose Durch kleine Risse in der Gebärmutterschleimhaut gelangen die HP-Viren bis zu den basalen Plattenepithelzellen und dringen in diese per Endozytose ein (Abb. 1). Das Capsid löst sich auf und die virale DNA wird in den Zellkern transportiert. Die viralen Gene E6 und E7 werden zuerst exprimiert (Abb. 2). E steht für "early". Diese frühen Genprodukte greifen in die Regulation des Zellzyklus ein und unterdrücken die Apoptose - eine Art Notfallprogramm für die Selbstzerstörung entarteter Zellen. Das E6-Genprodukt bindet an das zelluläre p53. (Die Bezeichnung bezieht sich darauf, dass es sich um ein Protein mit einem Molekulargewicht von 53 Kilodalton handelt.) Das auch als "guardian of the genome" bekannte p53 veranlasst zum Beispiel die Apoptose von Zellen mit irreparablen DNA-Schäden und ist von zentraler Bedeutung für die Initiierung der Selbstzerstörung von Zellen, die für den Organismus gefährlich werden können. Mithilfe von E6 unterdrückt das Virus diese Funktion, um sich die Zelle zunutze machen zu können. Stimulation der Zellteilung Das E6-Protein hat noch einen weiteren Angriffspunkt. Es aktiviert die zelluläre Telomerase. Dieses Enzym verlängert die Telomere eukaryotischer Chromosomen, die mit jeder Zellteilung schrumpfen. Das E6-Protein fördert somit die Teilungsfähigkeit infizierter Zellen. Eine ähnliche Wirkung besitzt das virale E7-Protein. Es bindet an eine zelluläre Bremse des Zellzyklus - das Retinoblastom- oder RB-Protein. Es ist - wie p53 - ein sogenanntes Tumorsuppressor-Protein, das unkontrolliertes Wachstum verhindern soll und dessen Funktion im Gewebe vieler Tumore gestört ist. Das RB-Protein bindet an einen zellulären Transkriptionsfaktor (E2F) und behindert so die Progression durch den Zellzyklus. E7 löst diese Bremse und forciert die Zellteilung und damit seine eigene Vermehrung. Die Kerne infizierter Zellen, in denen E6 und E7 exprimiert werden, sind in die Animation rot markiert (Abb. 2). Die infizierten Plattenepithelzellen teilen sich und wandern - geschoben von den im Rahmen der normalen Schleimhauterneuerung immer neu gebildeten Zellen - in der Epithelschicht nach oben. Ihre Tochterzellen enthalten virale DNA. In der Anfangsphase der Infektion beträgt die Anzahl an Kopien des HPV-Genoms 50 bis 100 pro Zelle. Die extrachromosomalen Plasmide werden gemeinsam mit der Wirtszellen-DNA repliziert. Wenn sich die infizierte Zelle differenziert, werden die frühen viralen Gene E1 und E2 angeschaltet (Abb. 3). Es handelt sich um DNA-bindende Proteine, die die Transkription und Replikation des viralen Genoms regulieren. E1 ist eine Helicase, E2 ein Transkriptionsfaktor. Das E4-Protein ist beteiligt an der Replikation der Viren, E5 ist ein weiteres die Wirtzelle transformierendes Protein. Zellen, in denen die "zweite Welle" der frühen Gene exprimiert werden, erscheinen in der Animation grün (Abb. 3). Kurz bevor die Zelle völlig ausdifferenziert ist, werden die viralen Gene L1 und L2 aktiviert (Abb. 4). L steht hier für "late". L1 und L2 kodieren virale Capsid-Proteine. In dieser Phase der Infektion erhöht sich die Virenlast innerhalb der Zellen drastisch. Mehrere Tausend Partikel sind nun in jeder Zelle vorhanden (grüne Zellen mit orangem Kern). Die fertig zusammengebauten Viren verlassen die Wirtszellen und können weitere Zellen befallen oder beim Geschlechtsverkehr auf den Partner übertragen werden. Bei den von den HP-Viren transformierten Zellen sind zentrale Mechanismen der Tumor-Suppression ausgeschaltet. In Kombination mit der forcierten Teilungsrate können sie sich in seltenen Fällen und über viele Zwischenstufen zu Krebszellen entwickeln. Nur wenige der mehr als 100 Typen der hüllenlosen doppelsträngigen DNA-Viren können Krebs auslösen. Meistens bleibt eine Infektion symptomfrei. Viele HP-Viren machen sich lediglich durch gewöhnliche Hautwarzen bemerkbar, etwa im Gesicht, an den Händen oder an den Füßen. Etwa 40 genitale HPV-Typen befallen jedoch vorrangig Geschlechtsteile und After und verursachen unangenehme Genital- oder Feigwarzen. Unter diesen gelten insbesondere die Typen HPV16 und HPV18 als Hochrisikotypen für die Auslösung von Karzinomen. Das Krebsrisiko wird bei einer vorliegenden Infektion von anderen Faktoren mitbestimmt. Virusträgerinnen, die rauchen und die Pille einnehmen, tragen ein höheres Risiko. HPV16 und HPV18 können nicht nur bei Frauen Krebs auslösen. Peniskarzinome treten nur sehr selten auf - in den westlichen Ländern erkrankt nur einer von 100.000 Männern daran. In 80 Prozent der Tumoren wird jedoch HPV-Erbmaterial nachgewiesen. Die knapp 500 Euro teure Impfung wird für männliche Jugendliche nicht von den Kassen übernommen. Präsentation im Fachraum oder Einsatz im Computerraum Die Simulation kann von der Lehrperson via Beamer dem kompletten Kurs vorgeführt werden. Sie dient dann als Grundlage des Unterrichtsgesprächs. Alternativ können Schülerinnen und Schüler selbstständig am Computer mit der Simulation arbeiten. Der Arbeitsauftrag könnte zum Beispiel lauten: "Beschreiben Sie die Entstehung von Gebärmutterhalskrebs./Describe the development of cervical cancer." Die Beobachtungen sollen in schriftlicher Form festgehalten werden. Tasten-Steuerung Die Steuerung kann über die Tastatur des Computers erfolgen. Die Simulation wird zunächst mit der Taste p gestartet. Mit der Taste s kann die Darstellung jederzeit gestoppt und mit p wieder gestartet werden. Per Druck auf die Taste f springt die Animation zur nächsten Szene. Menü-Steuerung Die zweite Steuermöglichkeit ist ein "roll-over-pull-down-menu". Dieses öffnet sich, wenn man mit dem Mauszeiger über den Titel der Szene fährt. Durch Scrollen und Anklicken der entsprechenden Menüpunkte kann eine bestimmte Szene ausgewählt werden. Steuerung der Online-Animation über "Ampel" Eine weitere Steuerungsmöglichkeit der Online-Animation sind "Ampel"-Buttons in der Animation. Durch Drücken des grünen Buttons startet die Animation. Der rote Button stoppt sie. Mit dem blauen Button springt man nach einer Pause der Animation in die folgende Sequenz. Der orange Button erscheint am Ende der Animation. Mit ihm kehrt man zum Animationsstart zurück. Förderung kommunikativer und sozialer Kompetenzen Rollenspiele können im Unterricht vielfältig eingesetzt werden. Zumeist dienen sie der Vertiefung und Sicherung des zuvor Gelernten. Diesen Zweck soll das Rollenspiel auch in dieser Unterrichtseinheit erfüllen. Im bilingualen Unterricht kommt ihm eine herausragende Funktion und Bedeutung zu, da es insbesondere die kommunikativen Kompetenzen in der Fremdsprache durch wiederholte Sprechbeiträge fördert. Training der Diskussionsfertigkeiten Das Rollenspiel entspricht dem Anspruch des handlungsorientierten Unterrichts. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten selbstständig und aktiv die verschiedenen Positionen. Dabei lernen sie, Perspektiven und Standpunkte zu vertreten, die nicht unbedingt ihre eigenen sind. Dies stärkt nach vermehrter Übung die Diskussionsfertigkeiten der Lernenden. Stärkung der Auseinandersetzung mit der Thematik Die Identifikation der Schülerinnen und Schüler mit einer Rolle intensiviert die Beschäftigung mit dem Thema. Webseiten, auf denen die Lernenden recherchieren können, finden Sie unter HPV und HPV-Impfung . In dem Rollenspiel "HPV-vaccination - hazard or mercy" veranstaltet die fiktive Jugendzeitschrift "Cosmo teen" eine Gesprächsrunde zum Für und Wider einer HPV-Impfung. An der Diskussion nehmen teil: eine 14- und eine 16-jährige Leserin der Zeitschrift eine Gynäkologin oder ein Gynäkologe eine Kinderärztin oder ein Kinderarzt, die/der sich gegen die Impfung ausspricht eine Mutter oder ein Vater der Hersteller eines der Impfstoffe ein Vertreter des Paul-Ehrlich-Instituts (zuständig für die Zulassung von biomedizinischen Arzneimitteln) Varinante 2: HPV-Impfung - Aufklärungsgespräch beim Frauenarzt Eine weniger umfangreiche Variante des Rollenspiels ist der Besuch eines 15-jährigen englischsprachigen Mädchens mit ihrer Mutter oder ihrem Vater bei einem Gynäkologen in Deutschland. Die Tochter hat aus dem Fernsehen und aus der Zeitung schon einiges über die HPV-Impfung erfahren und möchte sich nun über Nutzen und mögliche Risiken der Impfung vom Arzt aufklären lassen. Zur Unterstützung der Authentizität sollte der Klassenraum für das Rollenspiel dekoriert werden. Die Dekoration kann zum Beispiel einem Fernsehstudio oder einem Arztbüro nachempfunden werden. Alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Diskussion finden an ihrem Platz ein Namensschild mit der Angabe von Namen und Funktion vor. Dies erleichtert die Orientierung der "Zuschauer" und der Redner untereinander. Bei entsprechender technischer Ausstattung sollte das Rollenspiel von einem "TV-Team" aufgenommen werden. Dies schafft nicht nur Atmosphäre, sondern erlaubt auch in der Evaluation des Rollenspiels eine Videoanalyse. Die Rollen werden in Gruppen von drei bis fünf Schülerinnen und Schülern erarbeitet. Argumente werden gemeinsam gesucht und die Rolle intensiv ausgearbeitet. Innerhalb der Gruppe wird dann festgelegt, welche Person die Rolle im Rollenspiel übernehmen wird. Reflexion des Rollenspiels Als Abschluss der Unterrichtseinheit soll jede Schülerin und jeder Schüler einen kurzen Artikel für die Jugendzeitschrift "Cosmo teen" verfassen. Dabei soll es neben einer rein sachlichen Darstellung der Fakten auch um eine persönliche Bewertung und Stellungnahme gehen. Die verschiedenen im Rollenspiel dargestellten Positionen werden auf diese Weise von allen Lernenden individuell reflektiert. Wird die zweite (kleine) Rollenspielvariante gewählt, können die Schülerinnen und Schüler einen Brief an eine Freundin mit ihren Gedanken zur HPV-Impfung als Reflektion des Arztgesprächs verfassen. Das Schreiben der Texte kann in Hausarbeit erfolgen. Ob die Schülerinnen und Schüler ihre Ergebnisse anschließend vorstellen und diskutieren, sollte ihnen frei gestellt werden. Die Animationen wurden für die Unterrichtseinheit freundlicherweise von Dr. John Doorbar und dem National Institute for Medical Research als Download-Material zur Verfügung gestellt. Dr. Joe Brock, ebenfalls vom National Institute for Medical Research, nahm die dafür notwendigen technischen Anpassungen vor. Alternativ kann die Online-Animation auf der Webseite der Universität Bristol verwendet werden (siehe HPV und HPV-Impfung ).

In diesem fächerübergreifenden Arbeitsmaterial zum Thema "Eco-Phones" nutzen die Schülerinnen und Schüler ihr Wissen über die Ressourcen der Erde und wenden ihre Fähigkeiten im wissenschaftlichen Arbeiten an, um herauszuarbeiten, wie Handy-Hersteller überzeugt werden könnten, umweltfreundliche Handys aus nachhaltigen Materialien zu produzieren.Da die Anzahl der Smartphone-Nutzerinnen und -Nutzer weltweit die 2-Milliarden-Marke überschritten hat und die Geräte immer häufiger auf den neuesten Stand gebracht werden, wächst die Sorge bezüglich der Auswirkungen von Herstellung und Entsorgung der Smartphones auf die Umwelt und die Gesundheit der Menschen. "Eco-Phones" ist ein Beispiel für ein mehrstündiges Projekt, welches sich mit dieser Problematik befasst. Es beginnt mit einer Planungssitzung, in der den Schülerinnen und Schülern das Dilemma präsentiert wird und in der sie dann Leitfragen für ihr Forschungsvorhaben erarbeiten. Anschließend arbeiten sie für sich und wenden ihre Fähigkeiten an, Quellen zu analysieren und Dilemmas zu lösen. In der letzten Sitzung stellen sie ihre Entscheidung vor, ihre Leistung wird dabei bewertet. Verbindung zum Lehrplan Das vorliegende Unterrichtsmaterial ist thematisch in den Curricula des Faches Chemie verankert. Der Fokus liegt im Themenkomplex Ökobilanz und Recycling, da die Schülerinnen und Schüler herausfinden, wie bestimmte Materialien recycelt werden können. Ebenfalls lassen sich thematische Bezüge zu den Fächern Physik und Ethik erkennen. Die Unterrichtseinheit schult das wissenschaftliche Arbeiten und die Entwicklung von wissenschaftlichem Denken. Im Sinne dieses wissenschaftspropädeutischen Lernens sollen die Schülerinnen und Schüler die Potenziale und Grenzen von Wissenschaft erkennen und über ethische Fragen reflektieren, die bezüglich des fokussierten Dilemmas aufkommen können. Die Lernenden werden dabei an alltägliche und technologische Anwendungen von Wissenschaft herangeführt und dazu angeleitet, persönliche, soziale, ökonomische und ökologische Implikationen zu bewerten. So sollen sie dazu befähigt werden, Entscheidungen zu treffen, die auf der reflektierten Bewertung von Beweisen und Argumenten basieren. Durch den Alltagsbezug der Thematik sollen die Schülerinnen und Schüler lernen, sowohl in der praktischen Wissenschaft als auch im weiteren gesellschaftlichen Kontext, die Vor- und Nachteile von Eco-Phones abzuschätzen und zu bewerten - einschließlich der Wahrnehmung von Risiken in Bezug auf Daten und möglicher Konsequenzen. Mit der Methode des Peer-Review-Gutachtens üben die Schülerinnen und Schüler, ihre Ergebnisse einem breiten Publikum mitzuteilen und die Bedeutung eines wissenschaftlichen Gedankenaustauschs anzuerkennen. Lehrmaterialien Die ENGAGE-Materialien werden durch das von der Europäischen Kommission durchgeführte Projekt ENGAGE als Open Educational Resources herausgegeben; außerdem werden ihre Inhalte durch CC-Lizenzverträge geregelt. Sie stehen frei zur Verfügung und dürfen in geänderter Form weiterveröffentlicht werden. Auf der ENGAGE-Website www.engagingscience.eu finden Sie weitere Materialien zu aktuellen Themen der Wissenschaft. Ablauf der Unterrichtseinheit Ablauf der Unterrichtseinheit "Eco-Phones" Der Ablauf der Unterrichtssequenz "Eco-Phones" ist auf dieser Seite übersichtlich für Sie zusammengestellt. Die Schülerinnen und Schüler erkennen, warum das Recyceln einiger Materialien besonders wichtig ist. prüfen Quellen und Behauptungen kritisch und analysieren diese, bedenken Konsequenzen und kommunizieren Ideen. Dieser Abschnitt wird von der Lehrkraft geleitet. Zeigen Sie zunächst die Lernziele für dieses Projekt auf (Folie 2) und führen Sie kurz in die Problemstellungen rund um die Herstellung und Entsorgung von Smartphones ein (Folien 3 bis 5). Stellen Sie dann die Leitfrage (Folie 6) und bitten Sie die Schülerinnen und Schüler, paarweise ihr bereits vorhandenes Wissen zu besprechen. Stellen Sie anschließend das "Materialsuche"-Spiel vor und lassen Sie die Schülerinnen und Schüler Vierergruppen bilden. Folgen Sie den Anweisungen auf SI2 und nutzen Sie das Spielbrett (SI1) und die Spielkarten (SI3 a bis d). Führen Sie im Anschluss an das Spiel mit den Schülerinnen und Schülern eine Diskussion über Themen, die während des Spiels aufgekommen sind. Nutzen Sie Fragen wie diese: Werden die Materialien für Smartphones ausgehen? Was sind die Auswirkungen der Extrahierung und Aufarbeitung von Smartphone-Materialien? Was sind die Auswirkungen der Entsorgung von Handys? Was sind Vor- und Nachteile des Recyclings von Smartphones? Welche Lösungen für das Problem können die Schülerinnen und Schüler vorschlagen? Die Schülerinnen und Schüler spielen dann "Das Konsequenzen-Spiel" (Folie 7) und nutzen dafür SI4 bis 7. Das wird ihnen dabei helfen, einige der problematischen Konsequenzen zusammenzufassen, die aufkommen, wenn Smartphones weiterhin wie bisher hergestellt und entsorgt werden. Präsentieren Sie anschließend die Frage, die die Schülerinnen und Schüler nun untersuchen werden (Folie 8). Stellen Sie klar, dass sie dafür mehr Informationen brauchen werden, um die Hersteller zu überzeugen. Führen Sie eine kurze Diskussion, um festzustellen, was die Schülerinnen und Schüler noch über die Herstellung umweltfreundlicher Handys herausfinden müssen und konzentrieren Sie sich dabei auf die Nutzung nachhaltiger Materialien, um individuelle Teile zu produzieren. Geben Sie den Schülerinnen und Schülern eine Kopie des WWWL-Schemas (SI8) und besprechen Sie, wie sie es benutzen sollen (Folien 9 bis 10). Die Lernenden wählen einen Teil des Smartphones aus, auf den sie sich konzentrieren möchten (das Gehäuse, die Batterie, die Platine), um in Einzelarbeit die "Wissen"-Spalte auszufüllen. Hier tragen die Schülerinnen und Schüler ein, was sie bereits über die Eigenschaften dieses Teils wissen. Anschließend diskutieren die Schülerinnen und Schüler paarweise über mögliche Fragen, die ihnen helfen, ihre Forschungsfrage zu entwickeln (die "Wollen"-Spalte). Fragen Sie die Schülerpaare nach Ergebnissen ihrer Diskussion und entscheiden Sie gemeinsam mit der Klasse, welche Fragen am hilfreichsten sind. Vorschläge für passende Fragen sind: Welches alternative Material, das von Forscherinnen und Forschern untersucht wird, hat diese Eigenschaften? Wie wird dieses Material gewonnen? Welche Auswirkungen hat die Gewinnung des Materials auf Umwelt und Gesundheit? Ist das Material erneuerbar? Welche Auswirkungen hat die Entsorgung des Materials? Werden die Verbraucherinnen und Verbraucher das Material akzeptieren? Wann wird das Material in Smartphones genutzt werden können? Die Schülerinnen und Schüler übertragen dann diese Fragen in die "Wollen"-Spalte ihres Schemas. Erklären Sie den Schülerinnen und Schülern, dass sie die "Wie"- und "Lernen"-Spalten später ausfüllen werden (Folie 9). Wenn Sie auf das Bild der Engage-Webseite (http://www.engagingscience.eu/de/2016/11/03/eco-phones/) klicken, gelangen Sie zu dem Bereich, in dem die Schülerinnen und Schüler Zugriff auf die Quellen haben. Zeigen Sie ihnen die verschiedenen Quellen: wissenschaftliche Quellen, bearbeitete Quellen, Leitfäden. Erkunden Sie einige Quellen gemeinsam, damit die Schülerinnen und Schüler eine Idee von der breiten Auswahl bekommen. Erklären Sie, dass die meisten Schülerinnen und Schüler die bearbeiteten Quellen nutzen sollen, ein kleinerer Teil kann aber ebenfalls mit den wissenschaftlichen Quellen arbeiten. Die Leitfäden helfen dabei, die Quellen zu analysieren. Dieser Abschnitt wird von den Schülerinnen und Schülern geleitet. Diese benötigen dafür Zugriff auf die Engage-Webseite (http://www.engagingscience.eu/de/2016/11/03/eco-phones/), auf der sie die Quellen herunterladen und nutzen können. Alternativ können Sie auch Kopien der Quellen erstellen und an die Schülerinnen und Schüler verteilen. Jede Schülerin und jeder Schüler sieht sich die verfügbaren Quellen für den Teil an, der gewählt wurde. Die Schülerinnen und Schüler nutzen die Leitfäden, die ihnen helfen, ihre Quellen zu analysieren. Folgende Punkte sollten genannt werden: Gras-Harz-Gehäuse: Im Vergleich zu den Daten zu den Materialien (in der Datensammlung), die aktuell für Smartphone-Gehäuse genutzt werden (Polykarbonat und Aluminium-Legierungen), unterstützen diese Daten die Behauptung aus dem Web-Artikel und Video, dass das Gras-Harz-Gehäuse Eigenschaften hat, die es für Smartphones geeignet machen. Baumfaser-Schaltboard: Die Daten in den Balkendiagrammen zeigen auf, dass das Material biologisch abbaubar ist. Auch die anderen Eigenschaften machen es für den Zweck geeignet. Der vollständige wissenschaftliche Artikel beinhaltet aber auch Daten, die zeigen, dass durch eine Bedeckung mit Harz der Gewichtsverlust der Materialprobe nach einer Behandlung mit Pilzen in einer gewissen Zeit geringer ist. Dies zeigt einen langsameren biologischen Abbau an. Zucker-Batterien: Die Daten im wissenschaftlichen Artikel zeigen, dass Batterien eine hohe Energiedichte haben, was für Smartphone-Batterien eine wichtige Eigenschaft ist. Wenn sich die Schülerinnen und Schüler jedoch den Abschnitt mit den ergänzenden Informationen ansehen, werden sie feststellen, dass einige Daten einer unzuverlässigen Quelle entstammen (Wikipedia). Wenn die Schülerinnen und Schüler mit der Recherche über ihr ausgewähltes Smartphone-Teil fertig sind, können sie sich über alternative Materialien für ein zweites Teil erkundigen oder ihre Ergebnisse in Dreiergruppen besprechen. Dieser Abschnitt wird von den Schülerinnen und Schülern geführt und von der Lehrkraft eingeleitet. An diesem Punkt der Aktivität nutzen die Schülerinnen und Schüler das, was sie über das Präsentieren gesammelter Informationen an Smartphone-Hersteller gelernt haben. Zeigen Sie den Schülerinnen und Schülern die Kommunikationsaufgabe (Folien 3 und 4). Die Schülerinnen und Schüler arbeiten einzeln oder in Paaren und nutzen das Arbeitsblatt 5, um ihre Präsentation für ein Publikum aus Smartphone-Herstellern zu planen – am geeignetsten sind eine Videopräsentation oder eine Gesprächsrunde. Sie müssen diverse Informationen vermitteln, um die Hersteller von Folgendem zu überzeugen: Notwendigkeit von Veränderungen, Möglichkeit von Veränderungen, Wille der Verbraucherinnen und Verbraucher, die Telefone weiter zu kaufen, sodass das Geschäft weiterhin profitabel bleibt. Bitten Sie die Schülerinnen und Schüler, ihre Argumente dem Rest der Klasse vorzustellen.

Eine Milliarde Kilometer von der Sonne entfernt umkreist ein winziger Mond namens Enceladus den Saturn. Enceladus ist eines der hellsten Objekte im Sonnensystem. Vermutungen zufolge sollen sich auf ihm Ozeane mit heißem, flüssigem Wasser befinden. Könnte Enceladus demnach Heimat für außerirdisches Leben sein?Durch Hinweise der Weltraumsonde Cassini vermutet man Ozeane heißen Wassers auf Saturns Eismond Enceladus. Könnte sich in diesen Ozeanen außerirdisches Leben befinden? In dieser Unterrichtseinheit wenden die Lernenden ihr Wissen über das Verhalten von Wasser in flüssigem und gefrorenem Zustand an, um die Beweise für oder gegen die Existenz flüssigen Wassers auf Enceladus abzuwägen. Anschließend entscheiden sie, ob es sinnvoll ist, eine zweite Raumsonde ins Weltall zu schicken, die nach außerirdischem Leben auf diesem Eismond sucht. Bezug zum Lehrplan Wissenschaftliches Arbeiten Experimentelle Fähigkeiten und Recherchen: Interpretation von Beobachtungen und weiteren Daten und Darstellung begründeter Erklärungen Physik Materie: Die Unterschiede der Partikelanordnungen erklären Zustandsänderungen, Form und Dichte sowie die Dichteanomalie von Eiswasser. Chemie Partikel: Beschreibung der wichtigsten Merkmale des Partikelmodells in Bezug auf Zustände der Materie. Ablauf Ablauf der Unterrichtseinheit "Enceladus" Der Ablauf der Unterrichtssequenz "Gibt es Leben auf Enceladus?" ist auf dieser Seite übersichtlich für Sie zusammengestellt. Die Schülerinnen und Schüler lernen, wie durch Partikelanordnungen die Eigenschaften flüssigen Wassers und Eis erklärt werden können. bewerten die Bedeutung eines Beweises für eine Schlussfolgerung. Über das Projekt Das Projekt ENGAGE ist Teil der EU Agenda "Wissenschaft in der Gesellschaft zur Förderung verantwortungsbewusster Forschung und Innovation" (Responsible Research and Innovation, RRI). ENGAGE Materialien werden durch das von der Europäischen Kommission durchgeführte Projekt ENGAGE als Open Educational Resources herausgegeben. Erste Aufgabe Zeigen Sie Folie 2 der PowerPoint-Präsentation (PPT), um Enceladus vorzustellen, ein Mond des Saturns. Die Schülerinnen und Schüler sollen paarweise Vermutungen anstellen, warum der Mond so hell ist. Bitten Sie um Feedback. Zeigen Sie Folie 3 der PPT und erklären Sie, dass die eisige Oberfläche von Enceladus 99 Prozent des Sonnenlichts reflektiert, das auf ihm ankommt. Aus diesem Grund erscheint er so hell. Eruieren Sie den Schmelzpunkt des Wassers auf der Erde (0 ºC) und bitten Sie die Schülerinnen und Schüler um Vorschläge, wo sich das flüssige Wasser auf Enceladus befinden könnte. Überprüfen Sie, ob die Lernenden den Unterschied der Partikelanordnung in einer typischen Substanz in ihrem festen und flüssigen Zustand kennen. Zeigen Sie Folie 4 der PPT, um eine Theorie über die Ursprünge des Lebens auf der Erde zu präsentieren. Könnten auf Enceladus ähnliche Quellen unterhalb der Wasseroberfläche vorkommen? Könnte sich auf diesem Mond außerirdisches Leben befinden? Wenn Sie möchten, können Sie einen Videoclip über Enceladus und sein Potential für die Entwicklung von Leben zeigen. Stellen Sie anschließend die Lernziele auf Folie 5 der PPT vor. Beweise zuordnen Zeigen Sie Folie 6 der PPT und erzählen Sie den Schülerinnen und Schülern von Cassini, einer Roboter-Weltraumsonde, die seit 2004 täglich einen Datenstrom aus dem System des Saturns schickt. Die Folie stellt zwei Schlussfolgerungen dar, die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler aus diesen Daten gewonnen haben. Zeigen Sie Folie 7 der PPT und definieren Sie die Aufgabe. Die Schülergruppen analysieren die im Klassenzimmer aufgehängten Beweiskarten (SI1a-h) und entscheiden, welcher Beweis für oder gegen die Schlussfolgerung, es gäbe heißes Wasser auf Enceladus, spricht. Sie sollen den Titel jeder Beweiskarte in eines der Kästchen auf Folie SI2 schreiben. Die vorgeschlagenen Antworten lauten: Beweis für die Schlussfolgerung - A, B, C, E, F, H Beweis gegen die Schlussfolgerung - D, G Bearbeitung der Aufgaben Die Schülergruppen lösen nun Aufgabe 3 auf Folie 7 der PPT. Es existiert nicht die eine richtige Antwort - es liegt an den Lernenden, die Beweise für sich selbst abzuwägen. Einzelne Schülerinnen und Schüler können Aufgabe 4 auf Folie 7 der PPT lösen, um eine Bewertung für individuelles Lernen zu erhalten. Zeigen Sie Folie 8 der PPT. Die Schülergruppen oder die gesamte Klasse sollen darüber diskutieren, ob es sich lohnt, eine weitere Weltraumsonde auf Enceladus landen zu lassen, um nach außerirdischem Leben zu suchen. Während der Diskussion werden weitere Fragen auftauchen, wie zum Beispiel: Welchen Nutzen hätte es für verschiedene Personengruppen, wenn sich auf Enceladus Lebewesen befinden? Wie viel kostet es, eine Raumsonde zu diesem Mond zu schicken? Wann könnten Wissenschaftler mithilfe der Daten der Raumsonde diese Frage beantworten?

El Niño ist ein großräumiges Ozean-Atmosphären-Klimaphänomen im tropischen Pazifik mit beinahe weltweiten Auswirkungen. Eine Vertiefung des häufig aus Medienberichten aufgeschnappten „Halbwissens“ der Lernenden, die großes Interesse an der Thematik zeigen, lohnt sich auf jeden Fall.El Niño und La Niña wurden auf Wunsch des Kurses (Jahrgangsstufe 11) in den Unterricht integriert und haben sich als sehr dankbares Thema erwiesen. Die Behandlung der Klimaphänomene bietet sich im Zusammenhang mit globalen Windsystemen und globalen Strömungen an. Die Schülerinnen und Schüler empfinden die Klimathematik in der Regel als recht kompliziert. Aktuelle und diskussionsanregende Themen wie El Niño und La Niña beflügeln jedoch ihre Motivation, auch komplexe und vielfältig verzahnte Phänomene verstehen zu wollen. Da das Thema noch nicht so lange Unterrichtsgegenstand ist, findet man in den Schulbüchern entsprechend wenig oder gar keine Materialien. Zur Bearbeitung der Aufgabenstellungen recherchierten die Lernenden auf den qualitativ hochwertige Webseiten von ESPERE und der El Niño Infoseite von Christoph und Johannes Ammann. Im Rahmen dieser Unterrichtseinheit wurden folgende Aspekte behandelt:Immer wieder berichten die Medien von der drohenden Klimakatastrophe und der globalen Erwärmung. Da die Thematik mittlerweile zu einem fast alltäglichen Bestandteil unserer Wahrnehmung geworden ist, wird der Einstieg in das Unterrichtsthema fast immer von aktuellen Meldungen und Prognosen begleitet, die die Motivation der Lernenden anfachen. Im Unterrichtsverlauf zeigte sich, dass die meisten Schülerinnen und Schüler falsche Vorstellungen hatten. So ging der Großteil davon aus, dass es sich bei El Niño um eine anthropogen bedingte Klimaanomalie handele. Dies bestätigt die Notwendigkeit der Behandlung der Thematik im Unterricht. Besonders wichtig scheint mir dabei, den Lernenden klar zu machen, worin der Unterschied zwischen anthropogenen und natürlichen Klimaveränderungen besteht und dass die Grenzen fließend sind. Bilder, Arbeitsblätter, Karikaturen Der Einstieg in die Unterrichtseinheit erfolgte mit Bildimpulsen. Die Arbeitsblätter können Sie sich hier einzelnen ansehen. Am Ende der Unterrichtsreihe kamen Karikaturen zum Einsatz. Die Schülerinnen und Schüler sollen die Druckverhältnisse auf der Erde, insbesondere im subtropisch-tropischen Raum, unter "normalen" Bedingungen kennen. erkennen, dass nicht alle Klimaveränderungen anthropogen bedingt sind. das El-Niño- und La-Niña-Phänomen erklären können. die Auswirkungen von El Niño auf den übrigen Teil der Erde erkennen. thematische Karten auswerten können. Ist das Chaos hausgemacht? - Sind alle chaotischen Klimaverhältnisse auf Menschenhand zurückzuführen? Der warme Bruder und seine kalte Schwester - El Niño und La Niña. Was geht uns El Niño an? Auswirkungen dieser Klimaanomalie auf das Klimasystem der Erde. Titel El Niño, La Niña und ihre globalen Auswirkungen Autorin Sandra Schmidtpott Fach Geografie Zielgruppe Jahrgangsstufe 11, Grundkurs Zeitraum je nach Vertiefung 4-5 Stunden Technische Voraussetzungen idealerweise ein Rechner pro ein bis zwei Lernende, OHP oder Beamer Der Einstieg in die Unterrichtseinheit verlief über drei Bilder, die chaotische Wettersituationen zeigen. Die Lernenden äußersten spontan Begriffe wie "drohende Klimakatastrophe", "Globale Erwärmung", "Überschwemmungen in der Dritten Welt" oder auch "El Niño". Die Ergebnisse wurden an der Tafel festgehalten. Die Schülerinnen und Schüler haben dann versucht, die gesammelten Begriffe in anthropogene und natürliche Klimaänderungen zu kategorisieren. Interessanterweise wurde der Kategorie der natürlichen Klimaveränderungen kein Begriff zugeordnet. Dies zeigt, dass Begrifflichkeiten zum Thema Klima sehr unreflektiert verwendet werden. Von dem Phänomen El Niño hatten nur sehr wenig Lernende eine genaue Vorstellung. Das Gegenstück, das so genannte La Niña-Phänomen, war gänzlich unbekannt. Die Schülerinnen und Schüler haben die Klimaanomalien El Niño und La Niña mithilfe zweier Arbeitsblätter, die ich unter Verwendung von ESPERE-Materialien erstellt habe, und weiteren (interaktiven) Arbeitsmaterialien der ESPERE-Website erschlossen. Um die Fragen zu beantworten, recherchierten die Lernenden in Einzel- oder Partnerarbeit auf den Informationsseiten von ESPERE. Während der Erarbeitung der Unterschiede und Gemeinsamkeiten der beiden Anomalien wurde besonders viel Wert auf die genaue Auswertung thematischer Karten gelegt. Dabei hat sich einmal mehr gezeigt, dass Schülerinnen und Schüler leider dazu neigen, die Aussage einer Karte sehr generalisierend und nach Möglichkeit in einem Satz zusammenzufassen - Details, Verknüpfungspunkte und Zusammenhänge zwischen verschiedenen Karten werden wenig beachtet. Am Ende der Unterrichtsreihe kamen Karikaturen der El-Niño-Informationsseite von Christoph und Johannes Ammann zum Einsatz. Diese zeigten den Schülerinnen und Schülern, dass nicht jede ungewöhnliche und chaotische Klimaerscheinung auf El Niño zurückgeführt werden kann. Karikaturen auf der El Niño Infoseite Der Cartoonbereich der Website von Christoph und Johannes Ammann.

Der Roman ist ein Klassiker der amerikanischen Literatur, der in den letzten Jahren leider nicht mehr sehr häufig gelesen wurde. Ein Grund dafür ist wohl der relativ hohe Schwierigkeitsgrad der Sprache F. Scott Fitzgeralds. Nichts desto weniger ist der Roman für einen Leistungskurs oder andere starke Lerngruppen eine lohnende Lektüre. Das Unterrichtsbeispiel zeigt, wie man trotz dieser Schwierigkeiten diesen Roman im Englischunterricht behandeln kann, und wie sich die Schülerinnen und Schüler dabei mithilfe des Internets dem Roman und den vielfältigen Interpretationsansätzen nähern können. Es verbindet traditionelle Lektürearbeit (Lesen und Interpretationsgespräch) mit der Auswahl und Behandlung wichtiger Aspekte zum Zweck der Veröffentlichung im Internet. So entsteht eine weitere Motivation zur intensiven Auseinandersetzung mit dem Roman. Die Unterrichtseinheit gliedert sich in zwei Phasen: Auf die Texterschließung folgt die Verarbeitung der Ergebnisse, die so gesichert werden. Während der Arbeit an der Website ergeben sich natürlich besondere Tätigkeiten für einzelne Schülerinnen und Schüler. Ablauf der Unterrichtseinheit Traditionelle Behandlung der ersten Kapitel im Unterricht Ob der gesamte Roman im Vorfeld gelesen wird oder kapitelweise während der Besprechung, hat jeweils Vor- und Nachteile. Wenn es auch wünschenswert wäre, dass alle Schülerinnen und Schüler den Roman vollständig kennen, bevor die Besprechung beginnt, so ist es gerade bei dem hohen Schwierigkeitsgrad dieses Buchs von Vorteil, wenn jeweils ein Kapitel in häuslicher Lektüre vorbereitet und dann unmittelbar darauf im Unterricht besprochen wird. So können Verständnisprobleme frühzeitig erkannt und behoben werden. Gerade das erste Kapitel des Romans ist besonders anspruchsvoll und sollte deshalb unbedingt im Unterricht detailliert besprochen werden, um den Schülerinnen und Schülern die Angst vor der Lektüre zu nehmen. Transparente Zeitplanung Gleichzeitig sollte aber bereits am Anfang eine detaillierte Zeitplanung vorgelegt werden, sodass die Schülerinnen und Schüler ihre häusliche Lektüre planen können. Für die Arbeit am Roman im Unterrichtsgespräch sind etwa acht Unterrichtsstunden anzusetzen. Themen für die unterrichtliche Diskussion Neben der Verständnissicherung können folgende Aspekte Themen des Unterrichts sein: Nick's qualification as a narrator the narrator's background houses in Gatsby Fitzgerald's use of symbols Textproduktion in der Lektürephase Protokolle zur Ergebnissicherung Alle Stunden werden von Schülergruppen protokolliert, mit dem Ziel, diese Protokolle später auf der zu erstellenden Website zu veröffentlichen. Strukturierte Summaries Zu jedem Kapitel sollte eine Inhaltsangabe erstellt werden, die für die Veröffentlichung gedacht ist. Vorgegeben ist eine klare Struktur, nach der die Summaries aufgebaut sein müssen ("list of characters, settings, action"). Reading Logs Bei der Lektüre müssen sich die Lernenden auch auf einzelne thematische Aspekte spezialisieren. Die Erstellung eines (analogen oder digitalen) Reading Logs begleitet die Lektüre. In diesem Lesetagebuch sollte besonders auf diese Aspekte Wert gelegt werden. Zu wählende Themen können sein: Characters: Gatsby, Nick, Daisy, Tom, Jordan, Myrtle, Wilson, Wolfsheim Themes: prohibition, women in the twenties, automobiles, east vs. west, the Jazz age, the American Dream Alle Schülerinnen und Schüler müssen jeweils eine Figur und einen thematischen Aspekt wählen. Es versteht sich von selbst, dass trotz "traditioneller" Behandlung des Romans im Unterricht, die Lernenden das Web als Quelle für Interpretationsaufgaben und zur Hintergrundrecherche benutzen. reading log als Weblog: Interaktive Textproduktion Man könnte den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit nahe legen, ihr Reading Log als Weblog anzulegen, dort Fragen und Interpretationen zu veröffentlichen und mit anderen zu diskutieren. Denn in einem Weblog können Texte veröffentlicht und direkt kommentiert werden, eine interaktive Textproduktion ist möglich. Ein mögliches Tool für Online Journals ist Penzu . Arbeit an der Webseite Wenn ein erster Überblick über den gesamten Roman hergestellt wurde, beginnt die eigentliche Projektarbeitsphase, nämlich die Erstellung der Website. Diese Phase dauert ebenfalls etwa acht bis zehn Unterrichtsstunden. Die Website: Struktur und Inhalt Die Struktur der Site ergibt sich logisch aus den gewählten Themen und den Schwerpunkten der traditionellen Behandlung. Zusätzlich sollte die Site Vokabelhilfen und einige Links zur Arbeit mit Fitzgeralds Roman enthalten. Texte und Illustrationen sollten unbedingt von den Schülerinnen und Schülern selbst erstellt sein: Einerseits vermeidet man so Schwierigkeiten bezüglich des Copyrights verwendeter Materialien. Zum anderen ist die Forderung der "druckreifen" Vorbereitung eines eigenen Manuskripts in der Fremdsprache ein wichtiges Lernziel. Aufgabenverteilung Die Arbeit an der Website wird in Teams erledigt, die neben den inhaltlichen Aufgaben spezifische Aspekte der Veröffentlichung betreuen. Dies könnten beispielsweise sein: das Design der Website, Erstellen, Scannen, Vorbereiten von Illustrationen, Korrekturlesen von Texten, Abnahme fertiger Seiten, Erstellung eines Begrüßungstexts und so weiter. Arbeitserleichterung: Designvorlage Am sinnvollsten ist es, den Lernenden, die höchstwahrscheinlich keine oder nur wenig Erfahrung mit der Erstellung einer Website haben, eine Vorlage zur Verfügung zu stellen, in die sie ihre Texte und Illustrationen einsetzen konnten. Sie werden so von der mühevollen und zeitraubenden Designarbeit entlastet. Differenzierung Im Zuge einer inneren Differenzierung können einzelnen Schülerinnen und Schülern je nach ihren medialen Kompetenzen verschiedene technische Aufgaben zugewiesen werden. Illustrationen beziehungsweise fotografische Darstellung Die Schülerinnen und Schüler werden aufgefordert, die Figuren des Romans in Gruppen zu untersuchen und als Ergebnis eine Charakterisierung für die Website vorzulegen. Darüber hinaus sollen sie die Figuren in eigenen Fotos darstellen. Mit der Digitalkamera oder dem Smartphone und einigen wenigen Requisiten ausgestattet, entstehen so nachgestellte Fotos von Gatsby, Nick, Daisy, Tom, Jordan, Myrtle und Wilson. Diese Darstellung erfordert eine genaue Auseinandersetzung mit den Figuren und regt zu Diskussionen an, ob jemand genau so oder anders gespielt werden sollte. Mit dem Smartphone ist es möglich, alle Ergebnisse gleich zu betrachten und zu beurteilen. In der Gruppe wird somit diskutiert, verworfen, ausgesucht und beschlossen, einzelne Bilder neu zu schießen. Bildbearbeitung Es gibt in jedem Kurs Lernende, die künstlerisch oder technisch besonders begabt und interessiert sind und für spezielle Aufgaben herangezogen werden können. So können Illustrationen gezeichnet oder gemalt werden, die dann gescannt und am Computer für die Verwendung auf der Website bearbeitet werden. Layout der Website Farbsymbolik Bei der zu erstellenden Website sollte die besondere Farbsymbolik in Gatsby eine große Rolle spielen. Diese beginnt schon im Epigraph ("Then wear the gold hat, if that will move her ..."), geht im ersten Kapitel weiter ("green light [at] the end of a dock") und wird im ganzen Buch durchgehalten. Farbzuweisungen Figuren des Romans werden in für Fitzgerald typischer Art deutlich durch bestimmte Farben charakterisiert: Gatsby's pink suit his yellow car his blue gardens Daisy = white Wilson = grey Auch diese Verwendung von Farbsymbolik sollte für Illustrationsaufgaben eine Rolle spielen und regt zu genauer Auseinandersetzung mit dem Text an. Man sollte auf jeden Fall schon bei der Verteilung der Aufgaben vor der Lektüre und für die Erstellung des Reading logs diese Aspekte ansprechen und als Beobachtungsauftrag geben. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lesen eine anspruchsvolle literarische Ganzschrift des 20. Jahrhunderts. lernen darin verwendete Erzähltechniken und literarische Mittel kennen. erschließen sich die Figuren des Romans und ihre Beziehungen untereinander selbstständig. gewinnen einen Einblick in den historischen Hintergrund des Romans. fassen diese Ergebnisse entsprechend zusammen. planen und organisieren ihre Arbeit längerfristig selbstständig. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen das Internet als Informationsquelle für die Arbeit mit Gatsby. bereiten ihre Arbeitsergebnisse für die Veröffentlichung im Internet vor und illustrieren sie. lernen dabei einige wichtige Techniken der Bildbearbeitung und Textvorbereitung kennen. veröffentlichen ihre Ergebnisse als Website.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema Binomialkoeffizient führen die Schülerinnen und Schüler im Kontext des Lottospielens eine etwas andere Art der Kurvendiskussion durch, die eine Verbindung zwischen der Analysis der Oberstufe und den Inhalten der Stochastik herstellt.Ausgangspunkt der Unterrichtseinheit ist die Frage, ob man einen eventuellen Jackpot-Gewinn bei der ("6 aus 49"-)Lotterie bei steigender Teilnehmerzahl umso wahrscheinlicher mit anderen Gewinnerinnen und Gewinnern teilen muss. Die mathematische Modellierung der Aufgabenstellung führt zu einem Funktionsterm, dessen Diskussion zu einem tieferen Verständnis von Exponentialfunktion und Binomialkoeffizient führt.Die vorliegende Unterrichtseinheit ist für begabte Schülerinnen und Schüler innerhalb eines Mathematik-Pluskurses der Oberstufe oder im Rahmen eines W-Seminars (Wissenschaftspropädeutischen Seminars) geeignet, die bereit sind, sich intensiver mit einem Thema zu befassen. Dabei werden das Urnenmodell beziehungsweise die hypergeometrische Verteilung und die Binomialverteilung als bekannt vorausgesetzt. Unterrichtsverlauf und Materialien Im ersten Teil sollen die Schülerinnen und Schüler eine zunächst intuitiv beantwortete Frage mathematisch begründen. Variation und Verallgemeinerung Der zweite Teil verallgemeinert die Fragestellung des ersten Teils und führt zu tiefer liegenden mathematischen Sachverhalten. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können die Fragestellung mathematisch mithilfe der hypergeometrischen Verteilung und der Binomialverteilung modellieren. können die Regel von l'Hospital kennen lernen und zur Grenzwertberechnung anwenden. können einen Graphen zeichnen und interpretieren. können Aussagen über vorteilhaftes Verhalten beim Lottospielen machen. erkennen den Binomialkoeffizienten "k aus n" als Polynom k-ten Grades in n. lernen das "Pascalsche Dreieck" kennen und verstehen es. lernen eine rekursive Funktionsschreibweise kennen. können mithilfe der Gaußschen Summenformel die Äquivalenz der rekursiven Definition und der Polynomschreibweise einer Funktion zeigen. lernen "Dreieckszahlen" kennen. verstehen, dass eine Exponentialfunktion schneller wächst als jedes Polynom. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten weitgehend eigenverantwortlich und kooperativ. Basieux, P. Die Welt als Roulette - Denken in Erwartungen, Rowohlt Taschenbuch Verlag GmbH, Reinbek bei Hamburg, 1995 Barth, F. et. al. Stochastik, Oldenbourg Schulbuchverlag, München, 7. verb. Auflage, 2001 Krengel, U. Einführung in die Wahrscheinlichkeitstheorie und Statistik, Vieweg, Braunschweig, 3. erw. Auflage, 1991 Schätz, U. und Einsentraut, F. (Hrsg.) delta 11 - Mathematik für Gymnasien, C.C. Buchner Bamberg u. Duden Paetec Schulbuchverlag Berlin, 2009 Voraussetzungen und Einstieg Die Aufgabenstellung gliedert sich in zwei Teile, deren erster ("Konkrete Beantwortung der Fragestellung") die Schülerinnen und Schüler vom Lehrplan der 12. Jahrgangsstufe am Gymnasium abholt. Zum Einstieg und zur Motivation der Fragestellung können eventuell geeignete Zeitungsartikel genutzt werden (siehe Zusatzmaterialien, die einen Bezug zur Realität herstellen. Die schrittweise Modellierung des Problems in den Teilaufgaben 1.1 bis 1.6 gelingt unter der Voraussetzung, dass das "Ziehen mit Zurücklegen" und das "Ziehen ohne Zurücklegen", also die hypergeometrische und die Binomial-Verteilung, bereits bekannt sind. Variation und Verallgemeinerung Durch die Einführung der Regel von l'Hospital erschließt sich das mathematische Modell den bekannten Mechanismen einer Kurvendiskussion. Außerdem ermöglicht die "ungewohnte" Betrachtung des Binomialkoeffizienten als einer Funktion in n das Anknüpfen an vertraute Sachverhalte. Zu den Themen "Rekursion", "Pascalsches Dreieck" und "Dreieckszahlen" in den Teilaufgaben 2.6 bis 2.9 sollen die Schülerinnen und Schüler selbstständig im Internet oder in entsprechender Literatur nach Hintergründen und Bedeutung recherchieren. Zur Förderung des Verständnisses und zum Abschluss des Modellierungsprozesses wird zu den Ergebnissen der Teilaufgaben generell eine Interpretation beziehungsweise eine Versprachlichung eingefordert. Die Lernenden werden mit folgender Fragestellung konfrontiert: "Ist es wahrscheinlicher, dass es bei der ("6 aus 49"-) Lotterie mehr Jackpot-Gewinnerinnen und -gewinner gibt, wenn es mehr Teilnehmende gibt?" Diese Fragestellung soll diskutiert und zunächst intuitiv beantwortet werden. In der Regel wird sich schnell ein Konsens einstellen: Ja. Doch wie genau bleibt noch offen und zu untersuchen. Nach der Ermittlung der Trefferwahrscheinlichkeit für "r Richtige plus Zusatzzahl" sowie der Wahrscheinlichkeit dafür, dass k von insgesamt n Lotterie-Teilnehmerinnen und-teilnehmer r Richtige getippt haben, stellt sich das mathematische Gesamtmodell als eine Kombination aus hypergeometrischer und binomial-verteilter Formulierung dar. Nach einigen konkreten Berechnungen wird für Grenzwertbetrachtungen zum einen die (mittlerweile im Lehrplan oft nur noch optionale) Regel von l'Hospital und zum anderen die einfache, aber mächtige Identität für a > 0 eingeführt. Damit lassen sich alle Grenzwert- und Monotoniebetrachtungen durchführen. Anhand des Graphen für einen geeigneten Spezialfall werden die Schülerinnen und Schüler zur abschließenden Beantwortung der Ausgangsfrage geführt. Verallgemeinerung auf k erfolgreiche Teilnehmer Im zweiten Teil der Aufgabenstellung ("Variation und Verallgemeinerung") wird der Kontext mindestens zweier Jackpot-Gewinnerinnen oder -gewinner vom Ende des ersten Teils auf genau beziehungsweise mindestens k erfolgreiche Lotterie-Teilnehmende verallgemeinert. Nun wird für eine Diskussion des Funktionsterms allerdings ein tieferes Verständnis des Binomialkoeffizienten notwendig. Dazu wird dieser als Funktion in n betrachtet, auf den Bereich der reellen Zahlen verallgemeinert, exemplarisch graphisch dargestellt und berechnet. Hierbei stellen die Schülerinnen und Schüler fest, dass es sich im Grunde bei dem Symbol um nichts anderes als ein Polynom k-ten Grades in x handelt. Damit befinden sich die Lernenden wieder auf vertrautem Terrain aus Mittel- und Oberstufe. Pascalsches Dreieck Im Anschluss wird der Aufbau des Pascalschen Dreiecks bewiesen und gezeigt, dass sich die Werte der jeweiligen "Binomialkoeffizient-Polynome" für natürliche Argumente einfach in den Spalten beziehungsweise Diagonalen des Pascalschen Dreiecks ablesen lassen. Offensichtlich liefert das Pascalsche Dreieck aber auch jeweils eine Rekursionsformel für die einzelnen Polynome. Die Schülerinnen und Schüler lernen dieses andersartige Konzept zur Definition einer Funktion für den Spezialfall k=2 kennen und ermitteln mithilfe der Gaußschen Summenformel den Zusammenhang zwischen der rekursiven und der expliziten Darstellung. Dabei gibt es neben diesem algebraischen aber auch einen geometrischen Beweisweg über die so genannten Dreieckszahlen. Anwendung der Regel von l'Hospital Mithilfe der Regel von l'Hospital erhalten die Schülerinnen und Schüler nun Zugang zu einer mathematisch sehr gewichtigen Tatsache, nämlich dass eine Exponentialfunktion schneller wächst als jede Potenz beziehungsweise jedes Polynom. Damit lässt sich nun auch die Ausgangsfrage allgemein sehr schnell beantworten. Graphen zur Veranschaulichung Zum Abschluss sehen die Schülerinnen und Schüler anhand von exemplarischen Graphen mittels eines Funktionsplotters (hierzu eignet sich zum Beispiel auch GeoGebra), wie sich die gesuchte Wahrscheinlichkeit verhält und in welchem Bereich sich überhaupt erst Bezüge zur Realität anbieten (vergleiche Abb. 1, zur Vergrößerung bitte anlicken). Auf die Thematisierung der für den Kontext kleiner Erfolgswahrscheinlichkeiten bei großer Stichprobe als gute Näherung geeigneten Poisson-Verteilung ("Verteilung der seltenen Ereignisse") wird verzichtet, da in erster Linie nicht das rein statistische Problem, sondern die Vernetzung von stochastischen/statistischen mit analytischen und algebraischen Inhalten im Vordergrund stehen soll. Fazit Die Schülerinnen und Schüler erhalten durch diese Lerneinheit die Möglichkeit, eine Verbindung zwischen der Analysis der Oberstufe und den Inhalten der Stochastik herzustellen. Zudem zeigt sich, dass neuartige Symbole (wie der Binomialkoeffizient) oder Schreibweisen (wie die rekursive Definition einer Funktion) durch geeignete Betrachtungsweise gar nicht mehr so neuartig sein müssen, sondern bereits bekannten Dingen entsprechen. Durch die zusätzliche Einführung einiger weniger Hilfsmittel (allgemeine Exponentialfunktion als e-Funktion, Regel von l'Hospital) erschließt sich so auch eine ungewohnte Funktion den oftmals schematisch verfolgten Argumenten der Kurvendiskussion.

In dieser Unterrichtseinheit zu Joseph von Eichendorffs "Aus dem Leben eines Taugenichts" lernen die Schülerinnen und Schüler all die Facetten der romantischen Erzählung kennen. In der Erzählung "Aus dem Leben eines Taugenichts" wird das romantische Lebens- und Weltgefühl in idealer Weise dargestellt, in ihr finden sich beinahe alle typisch romantischen Motive und Erzählmuster wieder. Darüber hinaus ist der Text inhaltlich für die Bearbeitung in der Schule besonders geeignet und spricht junge Menschen bis heute durch die intensive Betonung des Gefühls an. Nicht zuletzt kann die Gestalt des Taugenichts für viele Menschen bis heute als Identifikationsfigur dienen: Unverstanden von der Welt der Erwachsenen (des Vaters), aber voller Sehnsucht macht er sich auf die Suche nach Glück und Lebenssinn, die nach Rückschlägen schließlich doch zum Erfolg führt. Den Inhalten und den Umsetzungen solcher Gedanken in der Erzählung nähern sich die Lernenden der frühen gymnasialen Oberstufe in dieser Unterrichtseinheit medial gestützt an. Der Text der Novelle kann online oder, besser, offline gelesen werden. Die Lektüre eines Buches oder Heftes ist auf jeden Fall vorzuziehen. Der modulare Aufbau der Unterrichtseinheit ermöglicht es, dass Sie Teile dieser Einheit in Ihren eigenen Unterricht einbetten oder diese Vorschläge als Ganzes umsetzen können. Die Schülerinnen und Schüler verstehen die Novelle kennen lernen und ihre romantische Symbolik. ziehen Parallelen zu anderen literarischen Werken. recherchieren geleitet im Internet und nutzen Rechercheergebnisse sinnvoll. arbeiten mit Online-Arbeitsblättern im Textverarbeitungsprogramm. erstellen eine PowerPoint-Präsentation. Jeder Schüler und jede Schülerin hat eine ungefähre Vorstellung davon, was unter einem Taugenichts zu verstehen ist. Interessant ist jedoch, sich der Bedeutung des Begriffs zu Eichendorffs Lebzeiten anzunähern. Dazu dient idealerweise das Grimmsche Wörterbuch der deutschen Sprache, das selbst als großartiges Werk der Romantiker Jakob und Wilhelm Grimm Gegenstand des Unterrichts sein kann. Arbeitszeit: Ca. 45 Minuten Das Grimmsche Wörterbuch Schulen, die kein Originalexemplar dieses umfangreichen Wörterbuchs besitzen, können auf die Online-Ausgabe, die sich allerdings noch im Aufbau befindet, zugreifen. Das Wörterbuch auf CD-ROM ist mittlerweile fertiggestellt und wird beim 2001-Verlag auf CD-ROM angeboten. Von dem oder der Lehrenden ist zu prüfen, ob das für die Betrachtung der Online-Seiten des Grimmschen Wörterbuchs notwendige Plug-in installiert ist. Wenn das Stichwort "Taugenichts" noch nicht verfügbar ist, kann auf andere Lexika ausgewichen werden, oder die Abbildung des entsprechenden Lexikonartikels wird projiziert oder als Arbeitsblatt verteilt. Bei der Ergänzung der zuvor gesammelten Lebensdaten Eichendorffs wäre zu diskutieren, ob sich der Dichter vielleicht selbst im Bild des Taugenichts gespiegelt hat. Nach der Lektüre der ersten Seiten des Textes werden wesentliche Aspekte des Exposition erarbeitet. Arbeitszeit: Ca. 45 Minuten Die Schülerinnen und Schüler sollen in dieser Stunde bestimmte Fakten frei recherchieren. Das müsste mithilfe einer Suchmaschine leicht möglich sein. Alternativ können die unten angegebenen Adressen vorgegeben werden. Am Schluss der Stunde können die Schülerinnen und Schüler mit der online oder im schulischen Netzwerk abgelegten HTML-Datei eine Zuordnungsübung lösen und dann über das Ergebnis der Aufgaben (b) und (c) diskutieren. Eichendorffs Beschreibung des Schlossgartens folgt der literarischen Tradition des locus amoenus, zu dessen Inventar bestimmte Merkmale gehören. Die Schülerinnen und Schüler vergleichen ähnliche Beschreibungen aus unterschiedlichen Epochen und bildhafte Darstellungen "romantischer" Gärten, um das Typische des Schauplatzes herauszuarbeiten. Schließlich werden in der Diskussion Schlüsse auf den Realitätsgehalt einer solchen Beschreibung gezogen. Zeitbedarf: Ca. 45 Minuten Als Motivation dienen bildhafte Darstellungen "romantischer" Gärten, die dem Typus des locus amoenus entsprechen. Durch eine tabellarische Aufstellung des Inventars solcher Anlagen wird der Blick geschärft für die Untersuchung literarischer Gestaltungen des Topos. Am Schluss der Stunde wird überlegt, welche Bedeutung die Verwendung des Topos für die Interpretation des Schlossgartens bei Eichendorff hat. Die auf dem Arbeitsblatt genutzten Textbeispiele können auch im Internet gelesen werden: Gutenberg.spiegel.de Johann Wolfgang von Goethe: Die Leiden des jungen Werthers ders.: Faust II, 1. Akt: Anmutige Gegend Heinrich von Kleist: Das Erdbeben in Chili Novalis: Heinrich von Ofterdingen, 1. Kapitel Gottfried Keller: Der grüne Heinrich Die Bibel Paradieserzählung: Gen 2.4-15 Bewunderung und Liebe für eine unerreichbare Person kann für Jugendliche der angesprochenen Jahrgangsstufe durchaus zum Erfahrungsbereich gehören. Daher sollte eine Objektivierung dieser Emotionen durch die Beschäftigung mit motivverwandten Gedichten eine lohnenswerte Aufgabe sein. Im Vergleich mit dem Minnelied Walthers von der Vogelweide wird deutlich, dass Eichendorff das Bild der Geliebten zur Minnedame stilisiert. Arbeitszeit: Ca. 45 Minuten Die Schülerinnen und Schüler sollen sich zunächst mithilfe des Arbeitsblattes beziehungsweise der Datei über die mittelalterliche Minne informieren, speziell über Walther von der Vogelweide und die Bedeutung des Kranzes. In diesem Zusammenhang kann die vielschichtige Minneproblematik allerdings nur oberflächlich angedeutet werden. Dann soll der Text von Walthers Lied "Nemt, frouwe, disen kranz" mit "Wohin ich geh und schaue" von Eichendorff verglichen werden. Dabei wird die Wiederaufnahme des mittelalterlichen Minnemotivs in der Romantik deutlich. Wenn das Minnemotiv und mittelalterliche Lyrik überhaupt intensiver behandelt werden soll und eventuell in einen größeren unterrichtlichen Zusammenhang gestellt wird, könnte die Situation, die auf der Abbildung aus der Manessischen Liederhandschrift zu sehen ist, als "lebendes Bild" nachgestellt werden. Dabei werden gesellschaftliche Rangordnung, emotionale Abhängigkeiten und lebenspraktische Aspekte der Situation reflektiert. Verschiedene moderne Interpretationen können im Bild (digitale Fotografie) festgehalten und so dokumentiert werden. Dem romantischen Motiv der Sehnsucht implizit ist die Dialektik von Ferne und Heimat. Ist das Subjekt zu Hause, sehnt es sich nach der Ferne. Ist es in der Fremde, sehnt es sich nach der Heimat. Die differenzierte Darstellung von Ferne und Heimat ermöglicht die Spiegelung des Sehnsuchtsmotivs in vielerlei Gestalt: Arbeit und Alltag einerseits und Geliebte, Glück und Sinn andererseits. Dieses Motiv wird auch in der Stunde "Parallelgeschichten" in dieser Unterrichtsreihe aufgegriffen. Arbeitszeit: Ca. 45 Minuten Zunächst werden in einem Brainstorming Assoziationen zu den Begriffen Ferne und Heimat gesammelt. Dabei soll deutlich werden, dass man mit "Heimat" normalerweise positive Assoziationen verbindet. Im Gegensatz dazu empfindet der Taugenichts zu Anfang der Novelle seine Heimat eher bedrückend. Arbeitsblatt Schließlich wird eine Grafik auf dem Arbeitsblatt beziehungsweise in der Datei beschriftet, die die innere Entwicklung des Taugenichts und seine Sicht der Dinge verdeutlicht. Ein Aspekt der Erzählung ist der Gegensatz in den Lebensentwürfen des Philisters und des Künstlers, als den sich der Taugenichts unausgesprochen begreift. Bereits auf der ersten Textseite wird klar, dass diese beiden Typen nicht zusammen passen, weil die Lebensart des einen für den anderen unverständlich, wenn nicht sogar unerträglich ist. Deshalb verlässt der Taugenichts bereitwillig die ungeliebte Welt der Mühle, in der er nicht mehr geduldet wird. Doch das Motiv des freien, romantischen Lebens setzt sich im weiteren Verlauf der Erzählung fort. Zeitbedarf: Ca. 45 Minuten Die Textarbeit kann auch mit der Online-Version des Textes beim Projekt Gutenberg erfolgen. Da es dort jedoch keine Einteilung nach Seiten und Zeilen gibt, müssen die betreffenden Textpassagen mit der Suchfunktion des Browsers gefunden werden. Auf dem Arbeitsblatt sind sowohl die Internetadresse des Textes mit Stichworten für die Suche als auch Seitenzahlen zur Textausgbe des Hamburger Lesehefte Verlages angegeben. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten in drei Gruppen aus bestimmten Textpassagen die Merkmale des Philisters und des Künstlers. Sie illustrieren ihre Arbeitsergebnisse mit passenden Darstellungen des jeweiligen Lebensentwurfs. Anschließend werden die Ergebnisse im Plenum vorgetragen. Wenn noch Zeit bleibt, werden als Erweiterung weitere Texte mit gegensätzlichen Lebenseinstellungen betrachtet, etwa aus der Bibel. Denn schon bei Kain (Hirte) und Abel (Bauer), und später bei Jakob (Jäger) und Esau (Viehzüchter) findet sich eine ähnliche archetypische Polarisierung. Sensibilisierung Als Motivation wird Heinrich Heines Gedicht Die Philister projiziert, gelesen und besprochen. Heinrich Heine: Die Philister Die Philister, die Beschränkten, Diese geistig Eingeengten Darfst Du nie und nimmer necken. Aber weite, kluge Herzen Wissen stets in unsren Scherzen Lieb und Freundschaft zu entdecken. Unterrichtsgespräch Im gelenkten Unterrichtsgespräch werden die beiden Charaktertypen näher analysiert, die Heine in seinem Gedicht kurz darstellt. Arbeitsblatt Anschließend arbeiten die Schülerinnen und Schüler an den Aufgaben auf dem Arbeitsblatt. Von Homer zu Eichendorff Das Motiv der Heimkehrergeschichten ist uralt. Als großartiges Vorbild solcher Geschichten kann die Odyssee Homers gelten, in der der Titelheld nach langer, gefahrvoller Reise schließlich glücklich heimkehrt. Das Reisemotiv wurde im Laufe der Zeit vielfältig abgewandelt und variiert. Bis in die Gegenwart schöpfen Autoren aus ihm, um moderne und postmoderne Erzählungen zu gestalten. Im Vergleich von Eichendorffs Taugenichts mit einigen dieser Parallelgeschichten wird der Blick für die Eigenart romantischer Erzählkunst geschärft und gleichzeitig auf die ganze Bandbreite epischer Bearbeitungen geweitet. Zeitbedarf: ca. 45 Minuten für die Erarbeitung (die Texte werden in häuslicher Vorbereitung gelesen) und etwa 90 Minuten für die Kurzvorträge mit Besprechung (in Abhängigkeit der Zahl der zur Verfügung gestellten Parallelgeschichten) Lesen der Parallelgeschichte Die Schülerinnen und Schüler erhalten die zur Verfügung stehenden Parallelgeschichten entweder gedruckt auf einem Arbeitsblatt oder die Internetadressen, wo sie nachzulesen sind. Kleingruppenarbeit In Kleingruppen erarbeiten sie eine Präsentation, die folgende Elemente enthalten soll: Hinweise auf den Autor/die Autorin, Inhaltsüberblick, Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen der jeweiligen Parallelgeschichte und Eichendorffs Taugenichts und abschließende Bewertung. Besprechung in Plenum Diese Präsentationen werden anschließend im Plenum vorgeführt. Dabei werden sowohl die Inhalte aus der Erarbeitungsphase abgefragt und zugänglich gemacht als auch der Umgang mit moderner Präsentations- und Referattechnik geübt. Als Parallelgeschichten eignen sich: Homer: Odyssee Inhaltsangabe Lukas 15,11-24: Gleichnis vom verlorenen Sohn Franz Kafka: Heimkehr Max Frisch: Die Isidorgeschichte in: Stiller, Suhrkamp Taschenbuch, S. 41-45 Ingeborg Bachmann: Auch ich habe in Arkadien gelebt

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema Berufsvorbereitung bereiten sich die Schülerinnen und Schüler einer 9. Klasse auf ihren Werdegang nach dem Schulabschluss vor. Zu ihrer Orientierung dient ein so genannter "Berufswahlpass", der die individuellen Schritte der Berufsorientierung und Berufsvorbereitung seit der Klasse 8 dokumentiert. Die individuellen Voraussetzungen und Bedürfnisse Jugendlicher bei der Berufsvorbereitung sind sehr unterschiedlich. Binnendifferenzierung durch Lernen an Stationen ist daher sinnvoll. Der Berufswahlpass ist in diesem Rahmen ein Arbeitsblatt, auf dem die Schülerinnen und Schüler jeden Schritt von der Ausbildungsplatzsuche bis zum Vorstellungsgespräch dokumentieren. Die Berufsorientierung wurde mit unterschiedlichen Schwerpunkten bereits in der 8. Kasse beziehungsweise im ersten Halbjahr des 9. Schuljahres durchgeführt. Die meisten Schülerinnen und Schüler wissen zum gegenwärtigen Zeitpunkt, welche Berufe für sie in Frage kommen. Nun geht es darum, sich bei einem geeigneten Betrieb (für die betriebliche Ausbildung) oder einer weiterführenden Schule (für die schulische Ausbildung) zu bewerben. Die Ausgangslage: Berufsvorbereitung in der Schule Schülertypen und ihre Berufswahlstrategien. Der Berufswahlpass Zum Konzept des Berufswahlpasses. Die Lernstationen Inhalte und Einsatz der vier Lernstationen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler dokumentieren mithilfe des Berufswahlpasses ihre bisherigen Aktivitäten bezüglich der Berufsorientierung (Praktika, Arbeitsamt, Messen) und der Berufsvorbereitung (Bewerbungsschreiben, Vorstellungsgespräche). lernen weitere mögliche Ausbildungsberufe (auch so genannte "neue Ausbildungsberufe") kennen. bereiten sich auf ein Vorstellungsgespräch vor, formulieren mögliche Antwortsätze vor und machen sich auch auf schwierige Fragen gefasst. führen ein Vorstellungsgespräch vor der Klasse in Form eines Rollenspiels vor. setzen sich mit den Rechten und Pflichten der Auszubildenden auseinander und entscheiden sich dafür, ob die Einhaltung der Pflichten möglich sein wird. lernen Musterverträge für die betriebliche Ausbildung kennen und vergleichen eventuell mit dem eigenen Ausbildungsvertrag. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen Internetseiten rund um die Berufswahl kennen und bewerten diese. recherchieren regionale Angebote zur Berufsberatung (Berufsschulen, IHK). laden Anmeldeformulare für weiterführende Schulen aus dem Internet herunter, füllen und drucken diese aus. formulieren Antwortsätze für ein Vorstellungsgespräch mithilfe des Internets und fügen eventuell in eine Textverarbeitung ein. Beratung und Begleitung nötig Häufig tragen die Eltern die berufliche Orientierung der Jugendlichen nicht immer in ausreichendem Maß mit und verlassen sie sich auf die Hilfen der Lehrkraft. Selbst die Gesprächstermine der Berufsberatung der Agentur für Arbeit müssen einige Kinder allein wahrnehmen. Über die Ergebnisse der Berufsberatung werden die betreuenden Lehrkräfte in der Regel allerdings nicht direkt informiert. Erst auf Nachfrage bei den Schülerinnen und Schülern erhält man Auskunft über aufgezeichnete Perspektiven und mögliche berufliche Chancen. Unflexible Idealisten In einer Abgangsklasse fällt die Berufsorientierung der Schülerinnen und Schüler meist sehr unterschiedlich aus. Einige Jugendliche möchten einen bestimmten Wunschberuf ausüben und schließen alternative Berufe zunächst konsequent aus. Bei Ihnen ist die Enttäuschung sehr groß, wenn sich herausstellt, dass eine betriebliche Ausbildung aus Mangel an Ausbildungsplätzen oder auf Grund unzureichender Leistungen nicht möglich sein wird. Dann wird erneut eine (schnelle) Berufsorientierung mithilfe der Beratung des Arbeitsamts dringend nötig. Schulmüde Pragmatiker Andere Schülerinnen und Schüler sind schulmüde und streben nach dem Schulabschluss eine Ausbildung in eher technischen, kaufmännischen oder gastgewerblichen Bereichen an und sind bezüglich der Auswahl der Ausbildungsbetriebe flexibel. Die Betroffenen können sich entweder auf Grund von erfolgreichen Praktika gezielt bei einem ihnen bekannten Betrieb bewerben oder aber sie schreiben ihre Bewerbungen an unbekannte Betriebe mithilfe von Adressverzeichnisse des Arbeitsamtes. In diesem Zusammenhang muss die Lehrkraft unbedingt erwähnen, dass die Aussage eines Betriebs "Du kannst dich gerne bei uns bewerben" zum Ende eines Praktikums nicht gleichbedeutend mit einem Ausbildungsvertrag ist. Berufsfelder für Realschulabgänger Ein weiterer Teil der Abgangschülerinnen und Abgangschüler interessiert sich für Berufe, die nur mit einem Realschulabschluss zu erreichen sind. Daher warten viele mit ihren Bewerbungen um einen Ausbildungsplatz bis Ende März, wenn die letzten Zu- oder Absagen der weiterführenden Schulen eingetroffen sind. Wenn nicht zuvor bereits berufliche Alternativen ausgewählt wurden, ist bei Ihnen nun erneut eine schnelle Neuorientierung notwendig. Möglichkeiten für Leistungsschwache Schülerinnen und Schüler mit eher schwachen Schulleistungen können meist an berufsvorbereitenden Maßnahmen (ausbildungsvorbereitendes Jahr) teilnehmen. Sie haben auf diese Weise Zeit, sich erneut berufliche zu orientieren und zugleich ihre Noten zu verbessern. Auch hier gibt es in einer Region meist verschiedene Schulen, die mit unterschiedlichen Schwerpunkten Angebote für betroffene Jugendliche schaffen. Bewerberprofil, Termine und Adressen im Überblick Besuche im Berufsinformationszentrum, bereits geleistete Praktika, die Adressen möglicher weiterbildender Schulen, Termine von Bewerbungsschreiben und Vorstellungsgesprächen - das alles halten die Schülerinnen und Schüler am Computer in ihrem Berufswahlpass fest. Der Berufswahlpass beinhaltet außerdem weiterführende Webadressen, die bei den einzelnen Schritten und der Informationssuche weiterhelfen können. Informationssuche im Internet In diesem Zusammenhang lernt die Klasse geeignete Webseiten kennen, die ihnen bei der Auswahl eines Ausbildungsbetriebes und der Schule weiterhelfen können. Dabei wurden in der Unterrichtseinheit auch hilfreiche regionale Übersichtseiten aus der Region Schleswig-Holstein berücksichtigt. Die Möglichkeit der Recherche im Internet mit bekannten Adressen zur Berufsvorbereitung erleichtert den Jugendlichen zudem die eigene themenbezogene Recherche am heimischen PC oder im Internetcafé. Den Schülerinnen und Schülern muss allerdings deutlich gemacht werden, dass die Recherche im Internet ein persönliches Gespräch bei der Berufsberatung im Arbeitsamt nicht ersetzen kann. Von der Bewerbung bis zum Ausbildungsvertrag Weitere Stationen der Unterrichtseinheit gehen speziell auf das Bewerbungsschreiben, die Bewerbung, das Vorstellungsgespräch sowie auf die Anforderungen in der betrieblichen Ausbildungen (Rechte und Pflichten) und die Inhalte eines Arbeitsvertrages ein. Auswahl der Stationen fakultativ Die Unterrichtseinheit setzt sich aus vier Stationen mit verschiedenen Schwerpunkten zusammen. Von dem individuellen Stand der Bewerbungen der einzelnen Schülerinnen und Schüler hängt es ab, welche Stationen bearbeitet werden und wieviel Zeit für eine Station veranschlagt wird. Die notwendige Binnendifferenzierung bedingt die fakultative Auswahl der Stationen und Arbeitsmaterialien. Hier die Stationen im Überblick: Station 1: Vervollständigung des Berufswahlpasses Station 2: Regionale Webseiten zur betrieblichen Ausbildung und zu weiterführenden Schulen Station 3: Bewerbungsschreiben / Lebenslauf / Einstellungstest / Vorstellungsgespräch Station 4: Rechte und Pflichten in der Berufsausbildung Wenn nicht alle Schülerinnen und Schüler am Rollenspiel der Station 3 teilnehmen, sondern die Station 4 bearbeiten wollen, weil sie bereits einen Ausbildungsplatz haben, ist eine räumliche Trennung der einzelnen Gruppen nötig (ein Teil arbeitet zum Beispiel im Computerraum, ein Teil im Klassenraum). An der Diskussion über Rechte und Pflichten in der Ausbildung sollten zum Abschluss der Unterrichtseinheit jedoch wieder alle Schülerinnen und Schüler teilnehmen. Selbst für diejenigen, die nicht im Internet zu diesem Thema recherchiert haben, kann die Diskussion in der Klasse wichtige Erkenntnisse liefern. Station 1: Vervollständigung des Berufswahlpasses Die Schülerinnen und Schüler werden zunächst aufgefordert, einen kleinen Berufswahlpass auszufüllen und darin alle bisherigen Aktivitäten bezüglich der Berufswahl und Berufsvorbereitung einzutragen. Da in einer Abgangsklasse (9. Hauptschulklasse oder 10. Realschulklasse) der Kenntnisstand oftmals sehr verschieden ist, könnten sich die Betroffenen auch mithilfe der angegebenen Webseiten informieren und so inhaltlich den Anschluss finden. Diese Form der Differenzierung ist wichtig, da einige Schülerinnen und Schüler eventuell bereits in den nächsten Tagen an einem Vorstellungsgespräch teilnehmen, während andere noch mit dem Verfassen eines Bewerbungsschreibens beschäftigt sind. Station 2: Regionale Webseiten Nahezu jedes Bundesland bietet regionale Angebote für die Berufsvorbereitung an. Im Berufswahlpass finden die Schulabgängerinnen und -abgänger direkte Links, Adressen und Übersichten zu möglichen weiterführenden Schulen sowie Informationen über den aktuellen Stand der betrieblichen Ausbildung. Auch die IHK bietet eine regional orientierte Lehrstellenbörse im Internet an. Lehrstellen können Interessierte außerdem über das Online-Angebot "asis" (das Ausbildungs-Stellen Informations-Service) der Bundesagentur für Arbeit in der Rubrik finden. Andere überregionale Anbieter haben ebenfalls ansprechende und interaktive Angebote zur Berufswahl ins Netz gestellt. Entsprechende Angebote sollten die Schülerinnen und Schüler schon zu Beginn ihrer Berufsorientierung kennen lernen, damit sie sich jederzeit auch eigenständig informieren können. In diesem Zusammenhang können im Vorfeld besonderes interessante Angebote bewertet und der Klasse präsentiert werden. Station 3: Bewerbungsschreiben, Vorstellungsgespräch Im Fach Deutsch werden die Inhalte zum Lebenslauf und das Bewerbungsschreiben meist schon in der 8. Klasse behandelt. Wenn es dann im Laufe der 9. Klasse aber tatsächlich ernst wird, sind die Vorlagen häufig verlegt. Aus diesem Grund sind die Bewerbungshilfen verschiedener Anbieter recht hilfreich. Die Schülerinnen und Schüler können sich Vorlagen für die Textverarbeitung aus dem Internet herunterladen, tragen dann noch ihre persönliche Daten ein, formatieren die Texte und legen ihre Zeugnisse und so weiter bei. Die Besonderheiten eines Vorstellungsgesprächs und die Vorbereitung müssen in den Abgangsklassen ebenfalls besprochen werden. Nachdem sich die Schülerinnen und Schüler Tipps aus dem Internet oder aus den berufsvorbereitenden Materialien des Arbeitsamts (Rubrik "Mach's richtig") herausgesucht haben, sollten sie ein ganzes Gespräch vorbereiten und vor der Klasse in Form eines Rollenspiels vortragen. Dabei erhalten sie dann bezüglich ihres Auftretens und Verhaltens auch von ihren Mitschülerinnen und Mitschülern bereits wertvolle Tipps und Hinweise. Station 4: Rechte und Pflichten in der Berufsausbildung Die Jugendlichen, die bereits einen Ausbildungsvertrag abgeschlossen haben, können sich an dieser Station auf die Anforderungen der betrieblichen Berufsausbildung einstellen. Oftmals hört man von ehemaligen Schülerinnen und Schülern, die erwartungsfroh eine Berufsausbildung begonnen, diese dann aber aus manchmal unverständlichen Gründen abgebrochen haben. Diese Auflistung der Rechte und Pflichten, die sich die Jugendlichen aus dem Netz kopieren können, soll ihnen einer ersten Überblick ermöglichen. Gleichzeitig sollen sie selbst einschätzen, welche Chancen sie haben, das Ausbildungsziel zu erreichen. Die Diskussion dieser gesetzlich verpflichtenden Anforderungen im Klassenplenum ist oft sehr spannend.

In dieser Unterrichtseinheit wird der Computer benutzt, um die Eigenschaften von Abbildungen herauszuarbeiten und ihr Verständnis zu vertiefen. Die Lernenden erhalten die Möglichkeit, ihr Wissen zu vervollständigen und zu prüfen.Achsen- und Punktspiegelungen sind integrale Bestandteile des Geometrieunterrichts in der Sekundarstufe I. Bereits in der Primarstufe werden symmetrische Figuren thematisiert. In den Jahrgängen 5-7 wird das mathematische Argumentieren und Strukturieren vertieft: Die Schülerinnen und Schüler sollen in der Lage sein, die Eigenschaften der verschiedenen Abbildungen zu benennen und diese Eigenschaften zur Identifikation von gegebenen Abbildungen und zur Konstruktion der Bilder von gegebenen Figuren zu verwenden. Das digitale Material dieser Unterrichtseinheit wurde mit der dynamischen Geometriesoftware Cinderella erstellt. Die Software selbst ist aber nicht notwendig, um das Material zu nutzen, das uneingeschränkt weitergegeben werden kann. Eine erweiterte Schullizenz, die es allen Lehrkräften sowie Schülerinnen und Schülern erlaubt, selbst Konstruktionen mit Cinderella zu erstellen und im Internet zu veröffentlichen, ist für 199 € zu haben (weitere Informationen auf der Cinderella-Homepage ). Fachlicher Kommentar und Mehrwert des Computers Hinweise zu den Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler und dem Nutzen des Computereinsatzes bei den verwendeten Materialien mit Screenshots 1. Stunde - Verlauf und Materialien Achsen- und Punktspiegelungen werden mithilfe dynamischer Cinderella-Applets erkundet. Die Ergebnisse werden auf Plakaten fixiert. 2. Stunde - Verlauf und Materialien Symmetrieeigenschaften von Zahlen und Ziffern werden ohne den Computer untersucht und danach einfache Konstruktionsaufgaben am Rechner bearbeitet. Die Schülerinnen und Schüler sollen gegebene Abbildungen als Punkt- oder Achsenspiegelung identifizieren oder begründen können, weshalb es sich nicht um eine Spiegelung handelt. die Punkt- beziehungsweise Achsensymmetrie von vorgegebenen Figuren begründet bestimmen können. ihr Wissen über diese Abbildungen in geometrische Konstruktionen umsetzen können. den Unterschied zwischen statischen Figuren und dynamischen Figuren erklären können. Thema Achsen- und Punktspiegelungen im Vergleich Autor Prof. Dr. Ulrich Kortenkamp Fach Mathematik Zielgruppe Klasse 5-7 Zeitraum 2 Stunden Technische Voraussetzungen Ein Computer für je zwei Lernende, Lehrerrechner mit Beamer; gut geeignet für Tablet-PCs oder Notebooks Software Internet Browser mit Java-2-Unterstützung (zum Beispiel Internet Explorer/Firefox mit Sun Java-Plugin unter Windows oder Safari auf Mac OS X); falls ein Internet-Zugang vorhanden ist, kann das Material online benutzt werden, ansonsten muss es heruntergeladen und auf alle Rechner kopiert werden. Weitere Materialien je zwei rote und zwei blaue Plakate (DIN A2); zur Gestaltung der Plakate: zwei weiße DIN-A4-Blätter, vier mal der Buchstabe F, zwei mal aus blauem, zwei mal aus rotem auf DIN A5 gefaltetem DIN A4-Papier ausgeschnitten; eine Bastelschere pro Arbeitsgruppe (Partnerarbeit), zwei Klebestifte Achsenspiegelungen sind wesentlich allgemeiner als Punktspiegelungen - schließlich kann man durch die Hintereinanderausführung von zwei Achsenspiegelungen eine Punktspiegelung erzeugen. Auch die Aufgabe, die Abbildung zu zwei kongruenten Figuren zu finden, ist für Achsenspiegelungen trivial (egal wie zwei spiegelverkehrte kongruente Figuren zueinander liegen: Es gibt immer die passende Achsenspiegelung!); im Fall einer Punktspiegelung muss es eine Drehung um exakt 180 Grad sein! Erstaunlicherweise ist aber die Konstruktion einer Punkspiegelung wesentlich einfacher als die einer Achsenspiegelung, bei der zusätzlich noch Senkrechte verwendet werden müssen. Die Unterrichtseinheit ist so konzipiert, dass auch Schülerinnen und Schüler, die noch nicht mit dynamischer Geometriesoftware (DGS) gearbeitet haben, die Aufgaben erfolgreich bearbeiten können. Sie eignet sich so auch für eine erste "Kontaktaufnahme" mit dem Computer im Geometrieunterricht. Die Schülerinnen und Schüler kennen schon seit der Grundschule und aus ihrer Anschauung Punkt- und Achsensymmetrien. In den der Unterrichtseinheit vorangegangenen Stunden sollten die dazu gehörigen Abbildungen und die damit verbundenen Begriffe (Zentrum der Spieglung, Spiegelachse, Punkt und Bildpunkt) eingeführt worden sein. Üblicherweise haben die Schülerinnen und Schüler noch Schwierigkeiten, ihr intuitives Wissen über die Abbildungen in klare Argumentationen umzusetzen. Die Eigenschaften der Abbildung "an sich" entdecken Die Durchführung von Punkt- und Achsenspiegelungen ist durchaus ohne den Computer machbar, und die reine Computerisierung dieser Tätigkeit birgt noch keinen Mehrwert. Vielmehr besteht die Gefahr, dass durch zu rasches Abarbeiten einer Konstruktionsaufgabe die Kontemplation über die Eigenschaften der Achsen- und der Punktspiegelung zu kurz kommt. Daher wird in dieser Stunde ausgenutzt, dass man durch die Dynamisierung einer gegebenen Achsenspiegelung die Eigenschaften der Abbildung "an sich" entdecken kann. Einstieg und Hilfestellungen Zur Systematisierung und als Hilfestellung wird zu Beginn der Unterrichtseinheit ein dynamisches Arbeitsblatt eingesetzt, auf dem Punkt- und Achsenspiegelung dargestellt werden. Dabei stehen zusätzliche Werkzeuge zur Verfügung, so dass nicht nur das Verhalten bei Bewegungen ausprobiert werden kann, sondern dass auch die vermuteten Kriterien überprüft werden können. So kann man beispielsweise über das Geradenwerkzeug Punkte miteinander verbinden. Wenn hierbei Punkt und Bildpunkt miteinander verbunden werden, so wird dies anders dargestellt als bei anderen Verbindungen. Das Kreiswerkzeug kann dafür benutzt werden, um den gleichen Abstand von Punkt und Bildpunkt von der Spiegelachse (oder dem Spiegelzentrum) zu prüfen, indem der Mittelpunkt auf die Achse und der Randpunkt auf eine Ecke des F gesetzt wird. Handlungsorientierte Zugänge Wird eine Figur abgebildet, die nicht punk- oder achsensymmetrisch ist, so kann man an einer statischen Abbildung leicht erkennen, um welchen Typ es sich handelt. Wird hingegen eine punkt- und achsensymmetrische Figur (zum Beispiel ein Rechteck oder gar Kreis) abgebildet, so kann aus dem statischen Bild ohne Hilfslinien nicht geschlossen werden, um welche Abbildung es sich handelt. Es ist also kein handlungsorientierter Zugang zu dieser Thematik möglich! Um dieses Problem zu umgehen, werden dynamische digitale Arbeitsblätter verwendet, auf welchen verschiedene Abbildungen durchgeführt werden, an denen die Schülerinnen und Schüler forschen können. Die Schülerinnen und Schüler bewegen darin den Punkt A. Dabei bewegt sich A' mit, nur um 180 Grad gedreht. Per "Spurmodus" wird die Spiegelung visualisiert. Die Lernenden sollen erkennen, dass es sich um eine Punktspiegelung handelt. Im zweiten Teil der Doppelstunde (der bei Zeitknappheit auch entfallen, oder, da das Material im Internet zur Verfügung steht, wohl dosiert auch als Hausaufgabe verwendet werden kann) werden die Symmetrieeigenschaften von Buchstaben und Ziffern untersucht (als Gegenpol zur Arbeit mit dem Computer). Im zweiten Teil der zweiten Stunde wird dann wieder mit dem Computer gearbeitet (Bestimmung des Zentrums einer Punktspiegelung und Durchführung einer einfachen Konstruktionsaufgabe). Einsatz von Plakaten In Unterrichtsstunden mit Computereinsatz muss viel Wert auf die Ergebnissicherung gelegt werden. Die Schülerinnen und Schüler sollen daher in den beiden Stunden vier Plakate erstellen, die die gefundenen Kenntnisse konservieren und präsentieren. Die Plakatbeiträge der ersten Stunde werden mit den Namen der Schülerinnen und Schüler gekennzeichnet. Damit erhält die Lehrkraft die Möglichkeit, den Leistungsstand der Lernenden nachträglich zu überprüfen (während der Arbeit mit dem Computer fällt es schwer, den Lernstand der Kinder richtig einzuschätzen!). Es besteht also die Chance, später auf eventuell vorhandene Lücken oder Fehlkonzeptionen einzugehen und schwächere Schülerinnen und Schüler zu fördern. Verwendung von Leitfarben Als "unterschwellige" Hilfestellung und zur besseren Unterscheidung wird auf den Plakaten und in den Applets für Punktspiegelungen die Farbe Rot (Punkte) und für Achsenspiegelungen die Farbe Blau verwendet (Linien). Wenn der Typ der Spiegelung noch nicht bekannt ist, so wird gelb verwendet. Für eventuelle Tafelanschriebe oder -zeichnungen wird empfohlen, dies beizubehalten. Die Klasse wird begrüßt und das Stundenthema vorgestellt. Danach werden Rechner ausgeteilt (Tablet-PCs oder Notebooks) oder die Klasse wechselt in den Computerraum. Je zwei Kinder arbeiten an einem Rechner. Die dynamischen Materialien und die grundlegenden Bedienungsfunktionen werden von der Lehrkraft anhand der Beispiel-Achsenspiegelung vorgestellt. Falls der Browser interaktive Inhalte blockiert, muss erklärt werden, wie diese zugelassen werden können. Arbeitsauftrag Der Arbeitsauftrag findet sich auf dem elektronischen Arbeitsblatt und wird zudem mündlich gestellt: "Erkunde die Achsen- und Punktspiegelung im Beispiel ("Beispiele für Spiegelungen"). Finde dann heraus, um welche Abbildungen es sich bei den in Aufgabe 2 ("Was ist das?") gegebenen zwölf Abbildungen handelt! Erstelle eine Tabelle in deinem Heft, in die du für alle zwölf Abbildungen einträgst, ob es sich um Achsen- oder Punktspiegelungen handelt - mit Begründung! Überlege, wie du Achsen- beziehungsweise Punktspiegelungen erkennst und schreibe es auf den roten beziehungsweise blauen Zettel." (Verwenden Sie für die Erstellung dieser Ergebniszettel die Dateien "begruendung_punktspiegelung_rot" und "begruendung_achsenspiegelung_blau".) Die Zeitvorgabe (etwa 15 Minuten) wird als Uhrzeit angesagt. Arbeitsphase Gehen Sie herum und helfen den Schülerinnen und Schülern bei technischen Schwierigkeiten. Erinnern Sie sie daran, ihre Antworten zu begründen! Falls die Lernenden nicht von selbst darauf kommen, den Punkt A bei den ersten vier Abbildungsbeispielen zu bewegen, fordern Sie sie dazu auf. Vorbereitung der Plakate (Lehrkraft) Ein blaues Plakat (DIN A) wird hochkant mit Magneten an der Tafel fixiert und mit der Überschrift "Achsenspiegelung", ein rotes Plakat mit der Überschrift "Punktspiegelung" versehen. Quer unter diese Überschriften wird auf jedes Plakat ein weißes DIN A4-Blatt geklebt. Aufgaben der Plakatverantwortlichen Aus der Klasse werden zwei Plakatverantwortliche bestimmt, die die Aufgaben bisher zügig gelöst haben. Diese erhalten zwei blaue beziehungsweise zwei rote ausgeschnittene kongruente F-Buchstaben (diese stellt man am besten her, indem man ein farbiges DIN A4-Blatt auf DIN A5 faltet und daraus den Buchstaben ausschneidet) und kleben diese auf die durch aufgeklebte weiße Blätter hergestellten weißen Flächen des blauen beziehungsweise roten Plakates. Dabei sollen eine Punkt- und Achsenspiegelung wie auf dem elektronischen Beispiel-Arbeitsblatt entstehen. Mit blauem und rotem Stift werden von den Plakatverantwortlichen die Achse beziehungsweise das Zentrum der Spiegelung eingezeichnet. Außerdem werden benötigt: ein rotes und ein blaues Plakat (DIN A2) zwei weiße DIN-A4-Blätter je zwei "F", die aus roter beziehungsweise blauer Plakatpappe ausgeschnitten wurden zwei Klebestifte Materialien zur Befestigung der Poster an der Tafel (Magneten, Klebeband) Schülerhefte Die Lehrkraft zeigt nacheinander die zwölf Applets zu Aufgabe 2 ("Was ist das?") des elektronischen Arbeitsblattes (Beamer). Die Schülerinnen und Schüler äußern dazu Ihre Vermutungen (Achsen- oder Punktspiegelung?). Eine Schülerin oder ein Schüler notiert diese an der Tafel. Die Vermutungen werden gemeinsam diskutiert und die Lernenden werden aufgefordert, ihre Behauptungen zu begründen. Bei guten Begründungen werden sie ermuntert, diese auf den (vermutlich noch nicht ausgefüllten) roten und blauen Ergebniszetteln zu notieren ("begruendung_punktspiegelung_rot.rtf" und "begruendung_achsenspiegelung_blau.rtf"). Wahrscheinlich werden die Schülerinnen und Schüler selbst noch einmal auf den eigenen Rechnern die Applets aufrufen, um die Diskussion selbsttätig nachvollziehen zu können. Falls sie dies nicht tun, schadet es nicht, sie dazu aufzufordern. Nun werden noch die roten und blauen Zettel eingesammelt und schnell auf die Plakate geklebt. Die Plakate werden von der Tafel abgenommen und an die Wand gehängt. Im Plenum wird geklärt, was der Zusammenhang zwischen Spiegelung und Symmetrie ist: Wann nennt man eine Figur achsensymmetrisch? Wann punksymmetrisch? Die auf rotes und blaues Papier kopierten Buchstaben und Ziffern (jeweils 36, siehe "buchstaben_ziffern.rtf") werden verteilt. Die Schüler und Schülerinnen sollen in Partnerarbeit klären, welche Buchstaben punkt- und welche achsensymmetrisch sind. Auf ein rotes Plakat werden alle punktsymmetrischen Buchstaben (rotes Papier) und auf ein blaues Plakat alle achsensymmetrischen Buchstaben geklebt. Die roten Buchstaben, die nicht punktsymmetrisch sind, und die blauen, die nicht achsensymmetrisch sind, werden weggeworfen. Die Klasse liest noch einmal die Buchstaben auf den Plakaten vor. ein rotes und ein blaues Plakat (DIN A2) eine Schere pro Arbeitsgruppe zwei Klebestifte Einleitung (5 Minuten) Die beiden Konstruktionsaufgaben zur Punktsymmetrie werden kurz vorgestellt. Die Bedienung des Applets wird kurz vorgeführt (ohne die Konstruktionsaufgabe zu lösen!) und technische Probleme werden geklärt ("aktive Inhalte zulassen"). Arbeitsphase (15 Minuten) Die Schülerinnen und Schüler bearbeiten selbstständig die Konstruktionsaufgaben. Arbeitsauftag: "Versucht die Konstruktionsaufgaben zu lösen; ihr könnt euch mit dem Fragezeichen-Button Hilfen holen. Versucht dann, die Aufgabe noch einmal zu lösen - ohne Hilfen. Schreibt in euerem Heft genau auf, wie ihr vorgegangen seid. Begründet, wieso ihr so vorgeht!" Die Zeitvorgabe von 15 Minuten wird als Uhrzeit angeben! Besprechung der Lösung (10 Minuten) Eine Schülerin oder ein Schüler führt die Lösung am Beamer vor. Die eigenen Aufzeichnungen können dabei benutzt werden. Bei der Begründung der Lösung muss die Lehrkraft darauf achten, dass die aus der vorherigen Stunde bekannten Eigenschaften von Punktspiegelungen benutzt werden! Außerdem benötigen die Lernenden ihr Mathematikheft für ihre Notizen.