Im Unterrichtsprojekt "Travel Buddy" sucht sich eine Klasse ein Kuscheltier, das mit Briefen und Berichten über die Schule und die Heimatstadt an andere Schulen im englischsprachigen Ausland geschickt wird. Somit haben die Schülerinnen und Schüler an internationaler Kommunikation via E-Mail teil.Bereits in Klasse 5 sollten Schülerinnen und Schüler die englische Sprache als ein bedeutsames Mittel der weltweiten Verständigung erfahren und weltweite Kontakte knüpfen. Der 'travel buddy' ist ein Kuscheltier, das - wie der Hase Felix - eine Weltreise macht. Das Kuscheltier wird von der Klasse ausgewählt und mit Briefen und Berichten über die Schule und die Heimatstadt der Schülerinnen und Schüler an andere Schulen im englischsprachigen Ausland geschickt. An den Partnerschulen dürfen die SchülerInnen das Maskottchen jeweils einen Tag lang mit nach Hause nehmen und müssen Berichte über dessen Erlebnisse schreiben, die per E-Mail an die deutsche Schule geschickt werden. Darüber hinaus werden auch die Briefe der deutschen Schüler beantwortet und per E-Mail gesendet. Der 'travel buddy' wird dann an weitere Schulen geschickt.Dieses Unterrichtsprojekt läuft parallel zum Englischunterricht. Die in regelmäßigen Abständen stattfindenden Stunden zum Thema 'Travel Buddy' bringen Abwechslung und lassen die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeiten einer internationalen Kommunikation via E-Mail erfahren. Projektablauf Hier erfahren Sie Details zu den Phasen des Projektablaufs von "Travel Buddy". Fächerübergreifende Anregungen Bei einem Projekt wie "Travel Buddy", das einen nicht zu verachtenden Arbeitsaufwand erfordert, lohnt sich der Gedanke an fachübergreifende Arbeit ganz besonders. Die Schülerinnen und Schüler stellen sich in einem Brief vor. verstehen und beantworten Briefe von Briefpartnern. entnehmen aus Tagesberichten wesentliche Informationen und präsentieren diese ihren Mitschülerinnen und Mitschülern. verfassen einen Reisebericht. begreifen die E-Mail als selbstverständliche Kommunikationsform. Der 'Travel Buddy' ist eine lange Zeit unterwegs - so lange dauert auch Ihre Arbeit an dieser Unterrichtseinheit. Damit das Projekt reibungslos abläuft, sollten Sie einen genauen Plan erstellen. Die hier dargestellten Phasen lassen sich natürlich je nach Ihrem Bedarf oder dem Interesse der Schülerinnen und Schüler variieren oder verschieben. Die Fremdsprache wird ganz selbstverständlich zum Mittel der alltäglichen Verständigung. Der 'Travel Buddy' ist Adressat, Identifikationsfigur und zugleich Begleiter im schulischen Alltag. Vorbereitung: Finden von Partnerschulen Auswahl eines 'Travel Buddy' Vorstellung der Schülerinnen und Schüler in kurzen Briefen Erstellung eines 'Travel Journals' Empfangen von Reiseberichten und Briefen Abschluss der Unterrichtseinheit: Präsentation Unter etwinning.net finden Lehrkräfte Projekte für Kooperationen mit anderen Schulen. Man sollte eine Vorlaufzeit von ca. 8 Wochen einplanen, denn eine Partnerschule muss gefunden werden und es müssen Termine abgestimmt und ein Reiseverlauf geplant werden. Die Schülerinnen und Schüler werden aufgefordert, ein Kuscheltier, das sie für einige Zeit entbehren können, mitzubringen. Es wird abgestimmt, welches Maskottchen die Reise antreten darf. Außerdem werden gemeinsam ein Name überlegt und ein Text mit einer Kurzvorstellung des Maskottchens verfasst. Die Lernenden schreiben kleine Briefe über sich mit dem bis dahin erarbeiteten Vokabular. Vorteilhaft wäre es, wenn mit einer Digitalkamera Fotos der Schülerinnen und Schüler gemacht werden, die sie beifügen können. Alternativ kann man auch für jede Schülerin und jeden Schüler eine Briefvorlage mit Foto ausdrucken. Das hat den Vorteil, dass wirklich alle Briefe einen gewissen äußeren Rahmen einhalten. Ein Ordner wird erstellt, in den man Fotos von der Schule, der Stadt und der Klasse einheftet, die mit entsprechenden Kurzberichten kommentiert werden. Außerdem kann man Postkarten, Sticker oder sonstige Kleinigkeiten beifügen. Dann wird das Paket mit dem Ordner, den Briefen und dem Maskottchen verschickt. Achtung: Der Postweg nach Amerika ist sehr lang (bis zu sechs Wochen, ohne Luftpost). Die Schülerinnen und Schüler der Partnerschulen nehmen den 'Travel Buddy' mit nach Hause und beschreiben seine Erlebnisse. Je nach Ausstattung der Schulen werden die Berichte per E-Mail von den Schülerinnen und Schülern oder der Lehrperson an die deutschen Schülerinnen und Schüler oder deren Lehrperson geschickt. Die Reiseberichte werden dann im Unterricht gemeinsam besprochen. Die Berichte eignen sich auch gut als Zusatzaufgabe für leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler, die ihre Übungsaufgaben schneller lösen als ihre Mitschülerinnen und Mitschüler. Die Lernenden der Partnerschulen schreiben Briefe, die zunächst verstanden werden müssen. Da eine Lehrperson überfordert ist, gleichzeitig 28 Schülerinnen und Schülern dabei zu helfen, bietet es sich an, Lernende höherer Jahrgangsstufen einzusetzen oder Kolleginnen und Kollegen um Mithilfe zu bitten. Für die Beantwortung der Briefe sollten Redemittel bereit gestellt werden. Wenn der 'Travel Buddy' zurückgekehrt ist, sollte eine Präsentation der Ergebnisse erfolgen. Die Reiseroute sollte in Form eines Textes oder einer Tabelle beschrieben werden. Briefe und Berichte können in einem Ordner oder in einem Schaukasten präsentiert werden. Auf einer Weltkarte kann die Reiseroute eingezeichnet werden. Als Plattform für die Präsentation aller Texte, Bilder und Fotos eignet sich das Internet hervorragend. Gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern können entsprechende Websites erstellt werden. die Reiseroute auf dem Globus oder im Atlas verfolgen. kleine Referate über die Länder (z.B. Australien) erstellen. kulturelle Besonderheiten des jeweiligen Landes thematisieren. die Stadt, in der die befreundete Schule liegt, als Unterrichtseinheit kennen lernen. landestypische Lieder einüben. Komponisten als "Vertreter" des jeweiligen Landes kennen lernen. einen Einblick in die Tierwelt des Partnerlandes erlangen. getrocknete Pflanzen, die dem Päckchen beigelegt werden, mit einheimischen vergleichen. den ursprüngliche Lebensraum des Bären bzw. des anderen Tieres, dessen Vertreter als Stofftier mitreist, kennen lernen. die Präsentation nach Projektende erstellen. einen Bumerang verstehen und basteln lernen, sofern sich eine der Gastgeberschulen des 'Travel Buddy' in Australien befindet. nach Abschluss der Reise einige Fakten (Entfernungen, Dauer der Reise) zusammenstellen und daraus Aufgaben zum Umrechnen von Größen und Entfernungen konstruieren. das Porto für das Paket mit den gesparten Gebühren für die E-Mails vergleichen.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema Hurrikans lernen die Schülerinnen und Schüler mithilfe von Animationen und Satellitenfilmen die Entstehung eines Hurrikans und den Zugweg der tropischen Wirbelstürme über die Nordhemisphäre kennen.Hurrikane kommen in den Rahmenrichtlinien für den Unterricht der Sekundarstufe I nicht vor. Dennoch werden die Wirbelstürme im Zusammenhang mit der Behandlung der USA im Unterricht meist angeschnitten, wenn auch selten vertiefend behandelt. Während der "Hurrikan-Saison" erlangt das Thema durch die großen Verwüstungen einzelner Stürme jedoch regelmäßig eine hohe Medienpräsenz. Dann lohnt es sich, das große Interesse der Schülerinnen und Schülern an den Naturkatastrophen und ihren Folgen im Unterricht aufzugreifen und die Natur der Wirbelstürme einmal genauer zu betrachten. Die hier vorgestellte Unterrichtseinheit entstand vor dem Hintergrund des Hurrikans Katrina, der Ende August 2005 insbesondere den US Bundesstaat Louisiana heimgesucht und dabei New Orleans und andere Städte verwüstet hat. Die Schülerinnen und Schüler lernen mithilfe von Flash-Animationen die Entstehung eines Hurrikans kennen, arbeiten mit dem kostenfreien NASA-Programm "World Wind" und erstellen selbst eine kleine GIF-Animation zum Zugweg eines Hurrikans. Vorbereitung und Verlauf der Unterrichtseinheit Informationen zur Nutzung des NASA-Programms "World Wind" sowie von GIF-Animatoren Die Schülerinnen und Schüler können die Entstehung eines Hurrikans beschreiben und erklären. kennen die Entstehungsgebiete der Hurrikans. beschreiben am Beispiel des Hurrikans Jeanne (September 2004) den Zugweg eines Wirbelsturms. können mithilfe von Satellitenbildern eine Animation zum Zugweg eines Hurrikans selbstständig erstellen. diskutieren vor dem Hintergrund der Verwüstung von New Orleans mögliche Zivilschutzmaßnahmen. erörtern die Bedeutung der Klimaerwärmung für die Wahrscheinlichkeit der Entstehung starker Hurrikane. Das NASA-Programm "World Wind" Auf allen Schülerrechnern wird die kostenlose NASA-Software "World Wind" verfügbar gemacht. Ausführliche Informationen zur Arbeit mit "World Wind" finden Sie auf der Homepage des Programms. Es dient in dieser Unterrichtseinheit dazu, Bilder des Hurrikans Jeanne auf dem NASA-Server zu finden, zu betrachten und auf dem eigenen Rechner zu speichern, um sie dann mithilfe des GIF-Animators zu einem "eigenen" kleinen Trickfilm zusammen zu bauen. World Wind Hier können Sie die NASA-Software kostenlos herunterladen. Außerdem finden Sie hier FAQs und weitere Infos zur Handhabung der Software. Satellitenbilder "World Wind" sollte im Unterricht nur benutzt werden, wenn eine DSL-Leitung zur Verfügung steht (große Datenmenge!). GIF-Animatoren Für Einsatz im Unterricht stehen verschiedene GIF-Animatoren als Freeware oder Shareware zur Verfügung, beispielsweise Ulead GIF Animator Lite, Microsoft GIF-Animator oder GIF Movie Gear 2. Einstieg in das Thema Die Berichterstattung über die katastrophalen Folgen von Katrina bot genug Stoff für den Einstieg in die Thematik. Bilder und Berichte über die verheerenden Schäden und das Leiden der Menschen aus dem Katastrophengebiet sowie die Sorge um den weltweiten Klimawandel führten schnell zu der Frage, wie "so ein Hurrikane eigentlich entsteht". Animation zur Entstehung eines Hurrikans Die gesamte Unterrichtseinheit fand im Computerraum statt. Die Schülerinnen und Schüler bearbeiteten die Aufgabenstellungen des Online-Arbeitsblattes in Partnerarbeit und wurden aufgefordert, ihre Ergebnisse schriftlich im Heft zu fixieren. Die Animation "So entsteht ein Wirbelsturm" der ZDF Mediathek ist auf dem Online-Arbeitsblatt verlinkt. Die Schülerinnen und Schüler lernen mithilfe der Flash-Animation die Bedingungen für die Entstehung, die Dynamik und die Zugwege der Wirbelstürme kennen. Das ZDF-Video "Wie entsteht ein Hurrikan" enthält weitere Informationen, zum Beispiel zu dem Zusammenhang zwischen Klimaerwärmung und zunehmender Hurrikangefahr, und kann als Zusatzmaterial verwendet werden (Projektion per Beamer). Nutzung des NASA-Programms "World Wind" Um mit dem NASA-Programm Satellitenbilder vom Zugweg des Hurrikans Jeanne betrachten oder herunterladen zu können, benötigt man wegen der große Datenmengen einen Internetzugang mit DSL-Leitung. Die Schülerinnen und Schüler müssen dazu den Web Mapping Server (WMS-Browser) benutzen. Die Bilder von Jeanne finden sich dann auf dem NASA SVS Image Server. Falls die Lernenden mit "World Wind" noch nicht gearbeitet haben, erhalten Sie per Beamer eine Einweisung in die Programmfunktionen. Erstellung einer eigenen Animation Der Umgang mit dem jeweils verwendeten GIF-Animator wird den Schülerinnen und Schülern zu Beginn kurz erläutert, falls keine Vorkenntnisse vorhanden sind. Danach erstellen sie in Partnerarbeit eine eigene kleine Animation, die die Zugbahn des Hurrikans darstellt. Der Umgang mit dem GIF-Animator (hier der Microsoft GIF-Animator) verlief im Wesentlichen reibungslos. Die fertigen Animationen können in einer Cloud-Anwendung wie Dropbox gespeichert werden, auf die die Schülerinnen und Schüler Zugriff haben. Eine Alternative: Nutzung fertiger Animationen Statt der Nutzung von "World Wind" und der Erstellung "eigener" Animationen kann im Unterricht natürlich auch auf "gebrauchsfertige" Satellitenbildfilme aus dem Internet zurückgegriffen werden. Hier einige Beispiele: NASA Scientific Visualization Studio: Hurricane Frances Progression Animationen und Satellitenbilder zum Zugweg von Frances von der Küste Brasiliens bis nach Florida (September 2004); QuickTime Player erforderlich Satellitengeographie im Unterricht: Hurrikan Andrew Die Animation zeigt den Hurrikan Andrew (1992) im infraroten Licht, so dass man auch die Nachtsituationen verfolgen kann; Windows Media Player erforderlich. Diskussion Aufgrund der dramatischen Bilder und Berichte zur Situation in New Orleans diskutieren und bewerten die Schülerinnen und Schüler mögliche Vorbereitungs- und Schutzmaßnahmen (Frühwarnsysteme, Dämme, Evakuierungsmöglichkeiten und -pläne, Krisenmanagement, … ). Vor dem Hintergrund der Klimaerwärmung kann auch der Zusammenhang zwischen einer erhöhten Temperatur der Meere und der Wahrscheinlichkeit der Entstehung starker Wirbelstürme erörtert werden.

Die Unterrichtseinheit "Sauberer Schulhof, saubere Umwelt" ist eine Einführung in das Thema Umweltverschmutzung, die in der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler ansetzt. Ausgehend vom eigenen Spielplatz oder Schulhof werden sie für die Probleme, die Müll und Abfall verursachen, sensibilisiert und stellen Handlungsregeln für den Alltag auf. Diese Unterrichtseinheit zum Thema zeigt Schülerinnen und Schülern, dass Umweltschutz im Alltag beginnt – zum Beispiel auf dem Schulhof, auf dem Spielplatz oder direkt vor der eigenen Haustür. Ausgangspunkt der Materialien ist die unmittelbare Lebenswelt der Lernenden. Mithilfe verschiedener Arbeitsblätter zum Thema Müll, Umweltverschmutzung und Verantwortung setzen sich die Schülerinnen und Schüler aktiv mit der Frage auseinander, wie sie ihre Umgebung sauber halten können. Ziel ist es, ein Bewusstsein dafür zu entwickeln, dass jede und jeder Einzelne durch verantwortungsvolles Verhalten einen Beitrag zum Schutz der Umwelt leisten kann. Die fächerübergreifende Unterrichtseinheit verbindet Inhalte aus Sachunterricht, Sprachförderung sowie Wortschatz- und Rechtschreibübungen . Unterschiedliche Aufgabentypen ermöglichen vielfältige Zugänge zum Thema und berücksichtigen verschiedene Interessen der Lernenden. Alle Aufgaben knüpfen an Alltagserfahrungen, Beobachtungen und Wünsche der Schülerinnen und Schüler an. Die Arbeitsblätter können entweder in einer festen Reihenfolge im Unterricht bearbeitet oder flexibel als Stationenarbeit eingesetzt werden. Ein besonderer Bestandteil der Unterrichtseinheit ist eine praxisnahe Beobachtungsaufgabe : Über einen Zeitraum von zwei Wochen dokumentieren die Schülerinnen und Schüler die Sauberkeit eines Spielplatzes in ihrer Nachbarschaft. Anschließend werden die Ergebnisse gemeinsam ausgewertet und mit den Erkenntnissen aus den Arbeitsaufträgen verglichen. Auf dieser Grundlage entwickeln die Lernenden konkrete Handlungsmöglichkeiten für einen verantwortungsvollen Umgang mit Müll im Alltag . Ergänzend zu dieser Unterrichtseinheit bietet es sich an, das Thema "Mülltrennung" anhand interaktiver Übungen zu bearbeiten. Auch die Unterrichtseinheit "Umweltschutz in der Grundschule: Mülltrennung, Recycling und Upcycling" eignet sich als weiterführendes Material und ergänzt die Unterrichtseinheit " Sauberer Schulhof, saubere Umwelt" ideal. Das Thema "Umweltverschmutzung durch Müll und Abfall" im Unterricht Umweltverschmutzung durch Müll und Abfall gehört zu den zentralen Umweltproblemen des 21. Jahrhunderts. Bilder von Plastik in den Ozeanen, verschmutzten Landschaften oder Tieren, die sich in Müll verfangen, prägen regelmäßig die mediale Berichterstattung. Gleichzeitig wirken viele dieser Beispiele für Kinder im Grundschulalter räumlich und emotional weit entfernt. Die globale Dimension von Umweltverschmutzung ist für Schülerinnen und Schüler daher oft schwer nachvollziehbar. Um das Thema Umweltschutz und Müllvermeidung in der Grundschule verständlich und erfahrbar zu machen, setzt die Unterrichtseinheit " Sauberer Schulhof, saubere Umwelt" bewusst bei der unmittelbaren Lebenswelt der Lernenden an. Statt globale Umweltprobleme abstrakt zu behandeln, richtet sich der Blick auf Orte, die Schülerinnen und Schüler täglich erleben: den Schulhof, den Spielplatz oder die eigene Nachbarschaft . Durch diese lebensweltorientierte Perspektive wird deutlich, dass Umweltschutz im Alltag beginnt und bereits kleine Handlungen einen Beitrag zu einer sauberen Umwelt leisten können. Didaktische Analyse Ziel der Unterrichtseinheit ist es, Schülerinnen und Schüler für Umweltverschmutzung im eigenen Lebensumfeld zu sensibilisieren und ein Bewusstsein für verantwortungsvolles Handeln zu entwickeln. Fotos von verschmutzten Spielplätzen, Parks oder Schulhöfen verdeutlichen den Lernenden, dass Müll und Abfall nicht nur ein globales Problem sind, sondern auch ihre eigene Lebensqualität im Alltag beeinflussen. Ein zentraler Bestandteil der Einheit ist eine Beobachtungsaufgabe über einen längeren Zeitraum . Die Lernenden dokumentieren zwei Wochen lang die Sauberkeit eines Spielplatzes oder Schulhofs. Auf diese Weise wird deutlich, dass jede und jeder Einzelne Verantwortung für eine saubere Umwelt trägt . Die Schülerinnen und Schüler entwickeln gemeinsam Handlungsregeln für den Alltag , zum Beispiel im Umgang mit Müll, beim Verhalten auf dem Schulhof oder beim Besuch von Spielplätzen. Ergänzend zum sachkundlichen Schwerpunkt werden Wortschatz- und Rechtschreibübungen aus dem Deutschunterricht integriert. Die Verbindung von Sachunterricht und Sprachförderung ermöglicht es den Lernenden, zentrale Begriffe rund um Umwelt, Müll und Umweltschutz mehrfach in unterschiedlichen Kontexten anzuwenden. Dadurch werden sowohl fachliche Inhalte als auch sprachliche Kompetenzen nachhaltig gefestigt. Methodische Analyse Die Unterrichtseinheit basiert auf einem handlungs- und lebensweltorientierten Unterrichtsansatz . Das Thema Umweltverschmutzung wird nicht abstrakt vermittelt, sondern anhand konkreter Erfahrungen aus dem Alltag der Schülerinnen und Schüler erschlossen. Neben klassischen Arbeitsblättern zum Thema Umweltschutz und Müllvermeidung spielt die eigenständige Beobachtung der Umgebung eine wichtige Rolle. Das verwendete Beobachtungsschema ist bewusst einfach gestaltet, sodass Schülerinnen und Schüler es selbstständig ausfüllen können. Gleichzeitig bietet es ausreichend Struktur, um erste Auswertungen und Schlussfolgerungen zu ermöglichen. Durch die Kombination aus Beobachtung, Analyse und Reflexion entwickeln die Lernenden ein Verständnis dafür, wie ihr eigenes Verhalten zur Sauberkeit ihrer Umgebung beitragen kann. Damit unterstützt die Unterrichtseinheit gezielt die Entwicklung von Handlungskompetenz im Bereich Umwelt und Nachhaltigkeit . Die Materialien eignen sich sowohl für eine strukturierte Unterrichtsreihe als auch für offene Lernformen wie Stationenarbeit . Dadurch lassen sich unterschiedliche Lernvoraussetzungen und Interessen der Schülerinnen und Schüler berücksichtigen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erklären den Begriff "Umwelt". erklären, warum Müll und Abfall problematisch sind. führen eine kriteriengeleitete Beobachtung durch. entwickeln Handlungsregeln zum Umgang mit Müll und Abfall im Alltag. kennen Fachbegriffe aus dem Wortfeld "Müll und Abfall" und können diese fehlerfrei schreiben. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler entnehmen einem Text Informationen. füllen ein Beobachtungsprotokoll fachgerecht aus. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten erfolgreich mit einer Partnerin oder einem Partner. gehen respektvoll mit den Ideen, Vorstellungen und Äußerungen ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler um. präsentieren ihre Arbeitsergebnisse im Plenum. einigen sich in der Lerngruppe auf Regeln für den Umgang mit Müll und Abfall im Alltag.

Was sind die Themen, die Schülerinnen und Schülern wirklich am Herzen liegen, in welcher Gesellschaft wollen sie leben und wie wollen sie diese gestalten? Was erwarten sie von Politik? – Voraussetzung für politisches Engagement in einer Demokratie ist, dass Schülerinnen und Schüler die politischen Prozesse verstehen, sich eine eigene Meinung bilden können sowie über politische Zukunftsfragen sprechen und diskutieren lernen. Mit dem Bildungsmaterial "Wahlen, das Klima und wir" werden Anregungen gegeben, wie die Auseinandersetzung mit gesellschaftlich und politisch relevanten Fragen angestoßen und im Klassenzimmer spannende Diskussionen gestartet werden können. Das Bildungsmaterial "Wahlen, das Klima und wir" ist unterteilt in drei Themenblöcke, die aufeinander aufbauend, getrennt voneinander oder beliebig kombiniert und adaptiert werden können: Wahlen, die Demokratie und wir Wahlen und das Klima Wahlen, die Zukunft und wir Der Themenbereich "Wahlen, die Demokratie und wir" fokussiert in einem ersten Teil die Aufgaben demokratischer Wahlen und ihre Funktion. In Kleingruppen überlegen die Lernenden, was die fünf Grundprinzipien freier Wahlen ("allgemein, unmittelbar, frei, gleich und geheim") praktisch bedeuten und welche Prinzipien und Werte sie selbst mit demokratischen Wahlen verbinden. In Teil zwei geht es um die politische Mitbestimmung und Mitgestaltung. Die Lernenden informieren sich über Möglichkeiten politischer Partizipation, suchen nach gelungenen Beispielen politischen Engagements in ihrem Umfeld und diskutieren die Herabsetzung des Wahlalters auf 16 Jahre. Die Leitfrage des Themenbereichs "Wahlen und das Klima" lautet: Welchen Einfluss haben die Wahlen auf die Klimapolitik? Zunächst werden in einer Brainstorming-Phase Themen und Vorhaben, die den Klimaschutz betreffen und im Wahlkampf diskutiert werden, gesammelt, bewertet und kritisch hinterfragt. In Kleingruppen entwickeln und formulieren die Lernenden anschließend eigene Ideen für die Zukunft der Klimapolitik. "Wahlen, die Zukunft und wir" : In diesem Themenbereich finden die Lernenden zwei Möglichkeiten mit Menschen in einen Austausch zu treten, der nicht ganz alltäglich ist: Gespräch(e) mit Politikerinnen und Politikern und den Generationendialog. Denn miteinander reden, diskutieren und sich mit anderen auseinanderzusetzen, sind die Grundlagen demokratischer Meinungsbildung. Unterschiedliche Perspektiven und Meinungen können der Motor neuer, zukunftsfähiger und innovativer Lösungen sein. Es braucht Dialog, um über verschiedene Positionen streiten zu können. Das kann den politischen Diskurs ergänzen und dazu beitragen, sich besser zu verstehen. Die vorgeschlagenen Gespräche können nacheinander geführt oder nur eine der Anregungen ausprobiert werden. Gerade vor Wahlen sind die Gesprächsbereitschaft und das Interesse bei allen höher – das sollte genutzt werden! Demokratiebildung im Unterricht Die repräsentative Demokratie ist eines der zentralen Merkmale der Bundesrepublik. Eine freie, vielfältige und demokratische Gesellschaft lebt von der Mitgestaltung der Menschen. Wahlen und Beteiligung stärken wiederum den gesellschaftlichen Zusammenhalt und ermöglichen Bürgerinnen und Bürgern, sich aktiv in die politische Willensbildung einzubringen. So werden bei Bundestags- und Landtagswahlen auch in diesem Jahr wieder wichtige Weichen für unsere gemeinsame Zukunft gestellt: Wie lösen wir die Herausforderungen der Klimakrise? Wie gestalten wir die digitale Welt? Wie stark werden Parteien und Fraktionen die Kinder- und Menschenrechte sowie demokratische Grundwerte fördern? Diese Entscheidungen und ihre Konsequenzen werden zukünftig vor allem die heute jungen Menschen betreffen, doch gerade die dürfen auf Bundesebene noch nicht selbst mitwählen. Die Bereitschaft der nächsten Generation sich aktiv in die Politik einzubringen und auch selbst Verantwortung zu übernehmen, belegen jedoch nicht nur Jugendstudien immer wieder (vergleiche unter anderem Greenpeace-Nachhaltigkeitsbarometer oder die Studie "Zukunft? Jugend fragen!" des Bundesumweltministeriums). Ob bei der Corona-Pandemie, der Digitalisierung des Bildungssystems oder dem Klimaschutz: Junge Menschen zeigen, dass sie mitreden wollen und finden auch zunehmend Gehör bei den politisch Verantwortlichen. Voraussetzung für politisches Engagement ist, dass Schülerinnen und Schüler die politischen Prozesse verstehen, sich eine eigene Meinung bilden können sowie über politische Zukunftsfragen sprechen und diskutieren lernen. Dafür werden im Bildungsmaterial zahlreiche Anregungen gegeben. Didaktisch-methodische Überlegungen "Wahlen, das Klima und wir!" wurde anlässlich der Bundestagswahl 2021 und entlang des Nationalen Aktionsplans BNE entwickelt und 2025 aktualisiert. Es kann aber genauso im Kontext jeder anderen Wahl eingesetzt werden. Die Aufgabenstellungen sind bewusst so formuliert, ohne auf eine bestimmte Wahl Bezug zu nehmen. Beziehen Sie die Aufgabenstellungen in der Arbeit mit Ihren Schülerinnen und Schülern auf eine konkrete Wahl – das macht die Bearbeitung weniger abstrakt und hilft dabei, sich in die Themen hineinzudenken. Das Material ist als Fundus zu verstehen, der zur Adaption einlädt – ergänzen Sie eigene Themenblöcke oder lassen Sie andere aus. Oftmals können den Aufgabenstellungen aktuelle Hinweise und Materialien aus eigener Recherche hinzugefügt werden. Im Sinne des UNESCO-Programms "Bildung für nachhaltige Entwicklung 2030" ist es das Ziel des Materials, den Schülerinnen und Schülern zu vermitteln, dass sie Teil einer demokratischen Gesellschaft sind und sie zu ermächtigen, sich unmittelbar an politischen Prozessen und Entscheidungen zu beteiligen. Das Material enthält zahlreiche konkrete Hinweise dazu, wie Schülerinnen und Schüler selbst aktiv werden und sich für eine lebenswerte Zukunft einsetzen können. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler beschreiben die Bedeutung und die Funktionen von Wahlen in einer Demokratie. benennen und bewerten Möglichkeiten und Angebote zur politischen Teilhabe und Beteiligung. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler beschaffen sich Informationen in öffentlichen Medien sowie aus dem Internet, bewerten diese und wählen sie bedarfsgerecht aus. arbeiten mit politischen Stellungnahmen, Kommentaren, Darstellungen, Organigrammen und Auszügen aus Verfassungs- und Vertragstexten. erarbeiten und präsentieren die eigene Beurteilung politischer Sachverhalte und Konflikte. Handlungskompetenz Die Schülerinnen und Schüler planen gemeinsam Aufgaben, Aktivitäten und Projekte ("Mitmachen üben"). planen und führen Gespräche mit Politikerinnen und Politikern sowie anderen Mitbürgerinnen und Mitbürgern und werten diese aus.

Im Mathematikunterricht erstellen Schülerinnen und Schüler mit einer Webcam einen kurzen Lehrfilm, in dem sie eine ausgewählte Rechenoperation präsentieren und erklären. Schon mit einfachen technischen Mitteln lassen sich die Multimediafähigkeiten eines Notebooks oder Computers auch für die Medienproduktion nutzen. Beim Erstellen eines kurzen Lehrfilms aus dem Bereich der Mathematik lernen die Schülerinnen und Schüler in Partnerarbeit ein Problem aus dem Unterricht und dessen Lösung darzustellen. Sie üben sich dabei in der Struktur der Partnerarbeit, indem sie gemeinsam Absicht, Zielsetzung und Umsetzung der Medienarbeit besprechen und arbeitsteilig vorgehen. Durch die intensive Beschäftigung mit dem Unterrichtsinhalt (zum Beispiel Bruchrechnung) eignen sie sich die mathematische Vorgehensweise (Rechenoperation) auch für sich selbst besser und nachhaltig an. Der Lehrfilm wird dann im Schulnetzwerk oder im Internet (Einverständnis der Eltern) veröffentlicht und ist somit eine Präsentation der Schülerinnen und Schüler. Technische Voraussetzungen und Ablauf des Unterrichts Erarbeitung der Theorie und Umsetzung in eine "Anleitung" Zunächst suchen sich die Schülerinnen und Schüler allein oder mit der Lehrkraft eine Rechenoperation in der Mathematik aus. Sie überlegen sich gemeinsam, wie diese anhand eines Rechenbeispiels auf Papier zu erklären ist und üben dies. Während die Lernenden auf dem Papier die Rechnung schreiben, sprechen sie erklärend dazu. Sie stellen der Lehrkraft ihre Arbeit vor. Diese überprüft (eventuell gemeinsam mit anderen Schülerinnen und Schüler) die fachliche Richtigkeit und die sprachliche Qualität (Aussprache, Sprechtempo, Deckungsgleichheit von Geschriebenem und Gesprochenem). Aufnahme mit Computer und Webcam (Bild und Ton) Umgang mit der Technik Als Webcam eignet sich eine herkömmliche, externe (also extra anzuschließende) Kamera. Sie kann so auf einem kleinen Fotostativ oder an einen Stativ mit Klebeband aufgebaut werden, dass sie direkt auf den Tischbereich vor der Schülerin beziehungsweise vor dem Schüler gerichtet ist. In der Software lässt sich dann (je nach Fabrikat) das Bild gedreht und gespiegelt aufnehmen. Dieser Aufbau erfordert etwas "Bastelarbeit". Eine feste Konstruktion für den dauerhaften Einsatz ist denkbar und sinnvoll. Wenn Zeit und Gelegenheit dazu ist, ist es ratsam den Aufbau (Anschluss und Installation der Webcam) mit den Schülerinnen und Schüler gemeinsam zu machen. Anschließend müssen sie in die Aufnahmetechnik eingewiesen werden. Nach einigen Grundeinstellungen beschränkt sich diese je nach Fabrikat der Webcam und der dazugehörigen Software auf den Gebrauch von Aufnahme- und Abspielschaltflächen in der Software. Software Für die Aufnahme wird die mitgelieferte Software der Kamera benutzt. Dort sind am ehesten die erforderlichen Funktionen zu finden. Ein Mikrofon ist in handelsüblichen Webcams meistens auch schon eingebaut. Es lohnt sich aber, nicht das billigste Modell zu wählen. Für den Filmschnitt eignen sich kostenlose Lösungen wie der MovieMaker, der bei Windows-Installationen schon mit dabei ist (meist zu finden unter Programme/Zubehör). Format Der Film kann aus dem MovieMaker heraus als WMV-Datei in verschiedenen Qualitätsstufen gespeichert werden und ist damit auf jedem Computer mit einem Windows Media Player abspielbar. Vorbereitung der Aufnahme Nun müssen die Schülerinnen und Schüler arbeitsteilig vorgehen (Bedienung des Computers, auf Papier schreiben und dazu sprechen). Zunächst überprüfen sie den Abstand der Webcam zum Papier, die Darstellungsgröße auf dem Monitor, die Qualität des Mikrofons in der Webcam (Wie nah muss man bei Sprechen herangehen?) und richten sich ihren Arbeitsplatz ein (Aufstellung an einer ruhigen Stelle). Dabei hat sich bewährt, dass nur die Schreibfläche zu sehen ist und nicht die Schülerin oder der Schüler. Aufnahme Nun werden mehrere Aufnahmen gemacht. Eine Person bedient den Computer beziehungsweise die Software; eine zweite Person schreibt und spricht dazu. Die Aufnahmen werden nach und nach überprüft und beim nächsten Durchlauf verbessert (Sprechtempo, Schriftgröße und so weiter). Dafür können schon einige Kriterien genutzt werden, die später zur Bewertung des ganzen Films berücksichtigt werden (siehe Arbeitsblatt). Filmschnitt Am Computer schon erfahrene Schülerinnen und Schüler sind durchaus in der Lage, nach einer Einführung ein Filmschnittprogramm wie den MovieMaker selbstständig zu bedienen. Dabei wird die erstellte Filmdatei (meist im AVI-Format) in den MovieMaker geladen. Nun kann ein animierter Filmtitel erstellt werden. In ihm sollten das Thema des Films und die Namen (nur Vornamen!) der Schülerinnen und Schüler erscheinen. Auch ein Produktionsdatum und Angabe der Schule sollte nicht fehlen. Ein Abspann beendet den kurzen Film. Veröffentlichung Je nach den Möglichkeiten der Schule kann der Film im Schulnetzwerk, auf der Lernplattform oder auf anderen Seiten im Internet veröffentlicht werden. Vor der Aufnahme sollte das Einverständnis der Eltern eingeholt werden, denn obwohl ihre Kinder in dem Film nicht zu sehen sind, handelt es sich doch um ein Arbeitsergebnis mit Nennung der Vornamen. Sprache im Mathematik-Unterricht Ein Schwerpunkt im Mathematikunterricht in den Klassenstufen 4 bis 6 kann die Verbalisierung bei Präsentationen sein. Das bedeutet die sprachliche Darstellung eines mathematischen Problems und die Beschreibung eines Lösungsweges, wobei die Fachsprache benutzt wird. Präsentationsmedien können Lernplakate, die Tafel oder – wie in diesem Fall – eine selbst erstellte Multimediadatei (ein Film) sein. Besonders geeignet zur Binnendifferenzierung Diese Unterrichtseinheit eignet sich zunächst nur für ein oder zwei Partnerteams im Rahmen der Binnendifferenzierung im Mathematikunterricht (bei offenem Unterricht beziehungsweise geöffneten Unterrichtsstrukturen). Wenn die Schülerinnen und Schüler mit der Vorgehensweise vertraut sind (Vorbereitung am Tisch mit Stift und Papier, Aufnahme, Schnitt), kann diese Unterrichtseinheit durchaus auf mehrere Schülergruppen ausgeweitet werden. Erfahrene Kinder können dann als "Computer-Lotsen" an Notebook und Webcam fungieren. Die Arbeit ist sowohl für leistungsstärkere als auch für leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler geeignet, wobei diese dann aber mehr Betreuung bei der Arbeit (fachliche Richtigkeit, Sprache) durch die Lehrkraft benötigen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler üben den Umgang mit dem Notebook. lernen die Nutzungsmöglichkeiten einer Webcam kennen und nehmen damit einen Film auf. bearbeiten einen Film mit einem einfachen Schnittprogramm. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler präsentieren eine mathematische Problemlösung (Rechenoperation) in Wort und Bild. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler stellen einen Film arbeitsteilig in Partnerarbeit her.

Das Computeralgebrasystem MuPAD dient im Rahmen einer fächerübergreifenden Projektarbeit als Werkzeug zur Veranschaulichung der Entstehung von Marsschleifen. Kenntnisse über den Aufbau des Sonnensystems gehören zum Allgemeinwissen. Jedoch: "Das Bekannte überhaupt ist darum, weil es be kannt ist, nicht er kannt" (G.W.F. Hegel). Mit dem Wissen über den Aufbau des Sonnensystems sollte auch ein Einblick in die Geschichte der Erkenntnis seines Aufbaus verbunden sein und der Weg zu dieser Erkenntnis nachvollzogen werden. Die hier angebotenen Unterrichtsmaterialien sind als mögliche Zusammenfassung der Ergebnisse eines entsprechenden fächerverbindenden Projekts (Mathematik, Astronomie, Geschichte) zu betrachten. Vorbemerkungen zum Thema In der Entdeckungsgeschichte des Aufbaus unseres Sonnensystems mussten die Fakten der Beobachtung astronomischer Abläufe verbunden werden mit der Beurteilung der Bedingtheiten der Beobachtung. Das heißt, mit der Beobachtung selbst musste der Beobachter in den Blick genommen werden. In den Worten des Nikolaus Kopernikus: "Alles, was am Fixsternhimmel an Bewegung erscheint, geht nicht von diesem selber, sondern von der Erde aus". Die Beobachtungsdaten der Planeten sind verwirrend: Mal bewegen sie sich auf Kreisbögen, mal wird ihre Bewegung langsamer oder schneller, mal kommen sie für kurze Zeit scheinbar ganz zum Stillstand, mal erscheinen sie weniger lichtstark, mal mehr - was auf starke Unterschiede in der Entfernung von der Erde hindeutet. Vor allem beim Mars, dem Nachbarplaneten der Erde, beschreiben die beobachteten Positionen einen deutlichen "Looping" (Marsschleife) am Firmament. Fächerübergreifende Aspekte Die Thematik verknüpft Bereiche aus den Fächern Mathematik, Physik und Geschichte. Sie hat darüber hinaus auch philosophische Bezüge und bietet sich daher für ein fächerübergreifendes projektorientiertes Vorgehen an. Allein aus den unterschiedlichen mit der Entwicklung des astronomischen Weltbilds verbundenen Biografien und modellhaften Vorstellungen ergibt sich eine Vielzahl von Referats- oder Facharbeitsthemen. Die Möglichkeiten eines vertieften Eindringens in die Thematik sind enorm - deswegen sind auch die Angaben zum Zeitbedarf der Unterrichtseinheit lediglich als vage Vorgabe zu verstehen. Voraussetzungen und Hinweise zum Einsatz der Materialien Informationen zu den Materialien zum Thema Planetenschleifen Die Schülerinnen und Schüler sollen Epizykloiden als Verkettung zweier Drehungen beschreiben und zur Simulation des Planetenmodells von Tycho Brahe einsetzen können (Mathematik). die Peilung des Mars von der Erde aus betrachtet mathematisch als Gleichung einer Gerade im Raum beschreiben können (Mathematik). die Kräfte erkennen, die die Bewegung der Planeten beeinflussen und die Auswirkung des Fehlens dieser Erkenntnis auf die astronomischen Vorstellungen vor Kepler und Newton beurteilen können (Physik). wesentliche Entwicklungen in der Ausformung unseres astronomischen Weltbilds kennen und zusammenfassend beschreiben können (Geschichte). Thema Marsschleifen - die Entdeckung der Himmelsmechanik Autor Rolf Monnerjahn Fächer Mathematik, Astronomie, Geschichte Zielgruppe je nach mathematischem "Tiefgang" Klasse 10 oder Jahrgangsstufe 11/12 Zeitraum etwa 6 Stunden, fächerübergreifende Projektarbeit Technische Voraussetzung Verfügbarkeit von MuPAD/MathWorks Zur vertiefenden Beschäftigung mit der Thematik sei vor allem verwiesen auf: David L. Goodstein, Judith R. Goodstein, "Feynmans verschollene Vorlesung, Die Bewegung der Planeten um die Sonne", München 1998 Jürgen Teichmann, "Wandel des Weltbildes", München 1983 Für die Durchführung der hier angeregten Projektarbeit müssen für den mathematischen Teil Grundkenntnisse im Umgang mit MuPAD vorhanden sein (Prozeduren, Vektoren, Sequenzgenerator beziehungsweise Zählschleife). Tipps und Anregungen zum Einsatz des CAS bietet das vom Autor dieser Unterrichtseinheit verfasste Buch "MuPAD im Mathematikunterricht" (Cornelsen, ISBN: 978-3-06-000089-0). Die drei in dem MuPAD-Notebook "marsschleifen.mn" aufgelisteten Programme/Befehlsabschnitte stellen für die wichtigsten Modelle der Astronomiegeschichte Simulationen zur Verfügung, die je nach unterrichtlichem Einsatz passiv aufgenommen oder (zum Beispiel in einem Mathematik-Leistungskurs im Rahmen der Analytischen Geometrie) von den Schülerinnen und Schülern selbst gestaltet werden können. Bei einer Durchführung der Unterrichtseinheit in Klasse 10 kann nicht auf den mathematischen Hintergrund der zweiten Simulation eingegangen werden, da für diese Methoden aus der Analytischen Geometrie benötigt werden. In jedem Fall leisten die Visualisierungen einen erheblichen Beitrag zur Steigerung des Vorstellungsvermögens. Sie zeigen, wie sich die Aufbereitung von Daten zur Grafik schrittweise aufbaut. wie astronomische Beobachtungen in der räumlichen Situation zu interpretieren sind. wie die Ableitung mathematisch unterschiedlicher Modelle aus Beobachtungsdaten in der grafischen Darstellung auf kleinem Maßstab zu kaum wahrnehmbaren Unterschieden führt, im astronomischen Maßstab aber überaus relevante Konsequenzen hat. Der in dem MuPAD-Notebook "marsschleifen.mn" dargestellte sachlogische und historische Abriss ist auf die elementaren Fakten reduziert - zum Beispiel wurde auf die Erwähnung des dritten Keplerschen Gesetzes völlig verzichtet. Damit wird der Priorität der Erkenntnis vor dem bloßen Kennen, der Priorität prozeduralen Wissens vor dem Faktenwissen Rechnung getragen. Die mathematischen Grundlagen und die Umsetzung mathematischer Beschreibungen in MuPAD-Kommandostrukturen werden in dem separaten Dokument "marsschleifen_mupad_befehle.pdf" dargestellt. Die Animation "animation_marszykloide.avi" veranschaulicht die Entstehung von Zykloiden des Mars nach dem Planetenmodell Tycho-Brahes. Für das Verständnis der Simulation sei verwiesen auf die Lehrer-Online-Unterrichtseinheit Bewegte Drehungen ? Zykloiden . Mehr als zwei Jahrtausende lang wurde versucht, die gelegentliche Schleifenform der Marsbahn durch ein Modell zu deuten, das auch in der Aufsicht - also nicht nur in der Bahnebene - die Schleife als Bewegungsspur direkt erklärt: als Zykloide, also als Spur der Verkettung zweier Rotationen (siehe Unterrichtseinheit Bewegte Drehungen ? Zykloiden ). Erst die Verwendung hochexakt vermessener Bahndaten und die Frage nach den die Planeten bewegenden Kräfte brachten den Durchbruch zu heutigen Modell unseres Sonnensystems.

In der Unterrichtseinheit für das Fach Französisch der Klasse 10-13 entdecken die Lernenden über eine authentische Podcast-Episode, warum Menschen in Paris auf der Straße Gegenstände verschenken – und wie Passanten, Beschenkte und Beobachter reagieren. Sie recherchieren selbstständig zum Thema, bereiten ihre Erkenntnisse auf und treffen am Ende eine fundierte Entscheidung: Würde Ihre Klasse einen eigenen "Grand Don" organisieren? Diese Unterrichtsreihe stellt auf Basis der Audio-Reportage "L'Avarice" Umsetzungsideen zum Thema "Est-ce que nous voulons organiser un Grand Don?" vor. Die Sequenz ist problem- und handlungsorientiert konzipiert. Sie beinhaltet detailliert ausformulierte Unterrichtsimpulse und Vorschläge für Tafelbilder. Am Ende der Sequenz ist zu entscheiden und zu begründen, ob die Lerngruppe einen "Grand Don" organisieren will oder nicht. Die intensive Arbeit mit den Materialien aus der Podcast-Episode dient als Grundlage dafür, eine Begründung für oder gegen diesen Vorschlag zu formulieren. Ihre Schülerinnen und Schüler erlernen den Umgang mit Podcast-Episoden und inhaltlich verwandten Internetseiten: Sie recherchieren selbstorganisiert Informationen zum Thema "Grand Don". Diese Informationen nutzen sie in Rollenspielen und Gesprächsrunden, nachdem sie sie für die Antwort auf die Frage "Est-ce que nous voulons organiser un Grand Don ?" aufbereitet haben. Neben Hörverstehensübung und Internetrecherche stehen also Simulation und Textanalyse im Mittelpunkt der Sequenz. Anforderungen an den Französischunterricht Wir wünschen uns vom Französischunterricht, er möge das selbstständige Arbeiten fördern, gute Kompetenzen im Hörverstehen ausbilden, durch Binnendifferenzierung alle Lernenden individuell ereichen und sie im Umgang mit authentischem Sprachmaterial schulen. Die vielfältigen Podcast-Angebote im Internet können helfen, diesen Ansprüchen gerecht zu werden. Angebote im Podcast-Bereich So bieten Fernsehsender wie France 2 und France 3, la cinquième und Canal+ Mitschnitte von Fernsehsendungen und Nachrichten. Radiostationen wie ARTE Radio oder rire et chanson stellen Reportagen und Sketche zur Verfügung. Das Angebot ändert sich schnell, kann entweder im Live-Streaming für einige Tage oder Wochen online genutzt oder zuweilen sogar problemlos abgespeichert werden (so wie die Sendungen von ARTE Radio). Selbstständiges Arbeiten initiieren Für den Unterricht ergibt sich also die Möglichkeit, die Schülerinnen und Schüler auf solche Angebote hinzuweisen, die sie dann beispielsweise für die Portfolioarbeit nutzen können, indem sie Transkripte, Anleitungen und Zusammenfassungen anfertigen und in ihrem Portfolio dokumentieren (Material 1). Methodenkompetenz ausbilden Sinnvoll ist es, den Umgang mit den Podcast-Materialien im Unterricht einzuüben, um den Schülerinnen und Schülern den Zugang zu den Materialien zu erleichtern. Außerdem werden ihnen Methoden vermittelt, mit denen sie die Inhalte der Materialien selbstständig erschließen können. Methodisches Vorgehen Über das Hören zum Sprechen Will man die Podcast-Materialien im Unterricht nutzen, so stellt sich die Frage, in welchen methodischen Schritten man vorgeht. Es gilt, einen Weg zu finden, wie man Hörverstehensübungen einsetzt, um im Plenum der Klasse Unterrichtsgespräche zu initiieren, die die Inhalte der Materialien für problemorientierte Kommunikations- und Entscheidungsprozesse nutzbar machen. Dieses Beispiel für die Arbeit mit einer Podcast-Episode von ARTE Radio zeigt Möglichkeiten und Methoden auf. In der Unterrichtseinheit finden die folgenden Methoden Anwendung: Hörverstehensübung Simulation Textanalyse Internetrecherche Entwerfen eines Plakates (optional) Thema: Geiz versus Spendenbereitschaft Das Thema der Unterrichtseinheit "Est-ce que nous voulons organiser un Grand Don ?" leistet einen wichtigen Beitrag für die Sensibilisierung Ihrer Schülerinnen und Schüler für die zentralen Schlüsselfragen der modernen westlichen Gesellschaften: Ist der durch das Geld vermittelte Austausch von Waren die einzig denkbare Form, unsere Gesellschaft zu organisieren? Ist es sinnvoll, immer mehr Besitz anzuhäufen? Führt stetiges Wachstum wirklich zu einem besseren Leben? Ist Geiz ein verallgemeinerbarer Wert oder brauchen unsere westlichen Gesellschaften nicht gerade in Zeiten fortschreitender Globalisierung unter neoliberalen Vorzeichen eine neue Kultur des "Gebens"? Durchführung Erschließung von Podcast-Episoden Die hier angewendete Methode der Erschließung von Podcast-Episoden folgt dem Vorschlag von Maike Johannpeter (im Beitrag Podcasts im Französischunterricht), in dem sie drei Schritte vorsieht. Hören: Globalverstehen Hören: Selektivverstehen Schreiben und Sprechen: Detailverstehen Hypothesen bilden erste Wörter weitere Informationen suchen Wo? wichtige Schlüsselwörter Inhalt genau beschreiben Wer? Wörter zu einem bestimmten Thema Thema beurteilen, Inhalt analysieren Verstehen durch Recherchen und Gespräche Besondere Beachtung findet die Phase des Detailverstehens. Hier ist zentral der Wechsel zwischen auswertenden Unterrichtsgesprächen und Recherche, Lese- und Schreibaufgaben zur inhaltlichen Vertiefung des Themas und zur Vorbereitung auf die Unterrichtsgespräche. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen begründen, ob sie einen Grand Don organisieren wollen. Die dazu notwendigen Informationen erhalten sie im Internet in Form einer Audio-Quelle und durch einschlägiges Textmaterial. die Funktionsweise des Grand Don in Paris erarbeiten. die Reaktion der Pariser Bevölkerung auf den Grand Don beobachten und beschreiben. einen Grand Don simulieren und ihre eigene Reaktion beschreiben. Argumente für und gegen die Organisation eines eigenen Grand Don formulieren. die Beweggründe der Organisatoren des Grand Don kennen lernen. eine abschließende eigene Position formulieren. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen den Umgang mit Podcast-Episoden erlernen. Informationen zum Thema "Grand Don" recherchieren. zusätzliche Informationen von Internetseiten erarbeiten. die gesammelten Informationen in argumentierenden Stellungnahmen verwenden. eventuell Plakate zur Ankündigung des eigenen Grand Don erstellen.

Das Unterrichtsmaterial beschreibt den unvollendeten Prozess der Emanzipation der Jüdinnen und Juden in den deutschen Staaten des 19. Jahrhunderts. Im Fokus stehen exemplarisch die Biografien des Dichters Heinrich Heine (1797–1856) und des Juristen und Politikers Gabriel Riesser (1806–1863). Der Prozess der Emanzipation der Jüdinnen und Juden in den deutschen Staaten des 19. Jahrhunderts ist gekennzeichnet durch diverse Rückschläge und eine Ambivalenz, die durch die rechtliche Gleichstellung der Religionsangehörigen auf der einen Seite und durch die nicht vollzogene Gleichbehandlung auf der anderen Seite deutlich wird. Der wechselvolle Prozess der jüdischen Emanzipation wird in Raum 1 der virtuellen Ausstellung "Gemeinsame Geschichte(n) – deutsch-jüdische Lebenswege" anhand zentraler Daten in den Materialien veranschaulicht und strukturiert. Ausgehend von der Französischen Revolution, der Ausrufung der allgemeinen Menschen- und Bürgerrechte und dem 1804 durch Napoleon erlassenen Code civil wird die rechtliche Emanzipation der Jüdinnen und Juden in die deutschen Lande gebracht. Nach dem Sturz Napoleons und mit der Gründung des Deutschen Bundes wird sie jedoch vielfach wieder zurückgenommen. Die Revolution von 1848/49 hatte einerseits die rechtliche Gleichstellung der Jüdinnen und Juden auf der Tagesordnung, andererseits wird eine judenfeindliche, durchaus schon als antisemitisch zu bezeichnende Einstellung im Parlament der Frankfurter Paulskirche offen ausgesprochen. Beispielhaft hierfür ist der parlamentarische Schlagabtausch zwischen Gabriel Riesser und Moritz Mohl, der in Auszügen in der Ausstellung präsentiert wird. Erst mit der Reichsgründung 1871 wird die Gleichstellung der Jüdinnen und Juden in der Verfassung festgeschrieben, ohne dass sie indes im Alltag vollständig umgesetzt wird. Heine und Riesser als Beispiele jüdischen Lebens in Deutschland Welchen Hindernissen Jüdinnen und Juden in Deutschland ausgesetzt waren, wird am Beispiel von Heinriche Heine und Gabriel Riesser exemplarisch dargestellt. So gelingt es Heine trotz Taufe nicht, als Jurist Fuß zu fassen. Als politisch liberaler und erfolgreicher Schriftsteller erfährt er sowohl Anerkennung als auch Hass. Seine Schriften werden zensiert. In der Konsequenz emigriert Heine nach Paris, wo er weiter als politischer Korrespondent arbeitet. Im Gegensatz zu Heine hält der Politiker und Jurist Gabriel Riesser an seinem jüdischen Glauben fest und weigert sich um der Karriere willen, sich taufen zu lassen. Seine Hartnäckigkeit wird belohnt: Nach jahrzehntelangem Kampf für die Emanzipation gelingt es ihm 1860, zum ersten Richter jüdischen Glaubens in einem deutschen Staat ernannt zu werden. Seine Ernennung stellt aber eine absolute Ausnahme dar. Die Unterrichtseinheit ist Bestandteil der virtuellen Ausstellung "Gemeinsame Geschichte(n) – deutsch-jüdische Lebenswege" . Das Thema "Gleichstellung von deutschen Jüdinnen und Juden" im Unterricht Die Relevanz des Themas "Die rechtliche Gleichstellung der deutschen Jüdinnen und Juden – ein langer und steiniger Weg" ergibt sich aus verschiedenen Bereichen. Die gegenwärtige politische Bedeutung ist hoch, da man am Umgang mit Minderheiten erkennen kann, wie es um die Umsetzung und Durchsetzung der Menschen- und Freiheitsrechte in einem Land bestellt ist. Da eine freiheitlich-rechtliche Gleichstellung von Minderheiten mit der politischen Emanzipation aller Bürgerinnen und Bürger korreliert, leistet das Thema auf diese Weise in der Urteilsbildung einen Beitrag zur Bildung und Förderung der Demokratie. Des Weiteren bedeutsam ist die Darstellung des wechselvollen Prozesses der rechtlichen Gleichstellung der Jüdinnen und Juden als gewichtiger Beitrag zum Verständnis der jüdischen Geschichte in Deutschland. Diese Ambivalenz kommt durch die Untersuchung von Positionen der Gegnerinnen und Gegner einer jüdischen Emanzipation einerseits und der Biografien von Heine und Riesser andererseits zum Tragen. Besonders Heine und Riesser repräsentieren mit ihren Lebensläufen, Haltungen und Aussagen exemplarisch die politische und gesellschaftlicher Stellung und auch das Selbstverständnis bürgerlicher Menschen jüdischer Herkunft in Deutschland im "langen" 19. Jahrhundert. Vorkenntnisse Als Vorkenntnisse für die Bearbeitung der Materialien in Raum 1 sollten die Schülerinnen und Schüler über wesentliche Kenntnisse zur politischen Geschichte der Französischen Revolution 1789, der Revolution von 1848/49 und der Reichsgründung 1871 verfügen. Methodische Hinweise Für die Durchführung des Unterrichts wird vorgeschlagen, dass die Schülerinnen und Schüler die Informationen in Raum 1 größtenteils selbstständig im "Flipped Classroom" erarbeiten. Bei dieser Unterrichtsmethode eignen sich die Lernenden die Inhalte zunächst in Einzelarbeit an und diskutieren anschließend ihre Ergebnisse im Plenum. Sowohl der geringe Schwierigkeitsgrad der Darstellungstexte als auch die Konzeption des Arbeitsblattes 1 und der beiden digitalen Lernbausteine ermöglichen dieses Verfahren, sodass ein digitaler Unterricht oder Distanzunterricht zu diesen Materialien durchgeführt werden kann. Die Komplexität der Sprache und der Inhalte der Reden von Mohl und Riesser erfordern allerdings, dass eine Unterstützung durch die Lehrkraft zur Klärung der Inhalte und bei Nachfragen gegeben ist. Daher bietet sich zur Bearbeitung der Quellen ein synchrones Unterrichtsverfahren an. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erläutern zum Thema "rechtliche Gleichstellung der Jüdinnen und Juden im 19. Jahrhundert" Verläufe, Interessen und Handlungsspielräume. beurteilen das Handeln Heinrich Heines im Hinblick auf Interessenbezogenheit und Möglichkeiten. bewerten unter Offenlegung gegenwärtiger Normen die Reden Mohls und Riessers. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren in digitalen Medienangeboten zielgerichtet Informationen und Daten zum Thema "rechtliche Gleichstellung der Jüdinnen und Juden im 19. Jahrhundert". fassen Informationen und Daten zusammen. analysieren, interpretieren und bewerten kritisch historische Quellen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erkennen die Bedeutung der rechtlichen Gleichstellung von Minderheiten als wichtiges Fundament einer freiheitlichen Grundordnung. erkennen, dass ein Schutz der jüdischen Bevölkerung und eine politische Unterstützung des Zentralrates der Jüdinnen und Juden in Deutschland zugleich ein Schutz der Demokratie, Freiheit und Gleichheit aller Bürgerinnen und Bürger ist.

Die Unterrichtseinheit für das Fach Französisch der Klasse 10 des Gymnasiums vermittelt den Schülerinnen und Schülern Medienkompetenz und Hörverstehen authentischer französischer Sprache durch die Analyse einer bande-annonce zum Film „The Island". Die Lernenden erschließen die dystopische Handlung , trainieren Detailverständnis, kreatives Schreiben und mündliche Kommunikation und entwickeln einen kritischen Standpunkt zu ethischen Fragen. Die Unterrichtseinheit für das Fach Französisch in der Klasse 10 des Gymnasiums arbeitet mit der authentischen französischen bande-annonce zum Science-Fiction-Film "The Island" (2005, Regie: Michael Bay). Der Film schildert eine dystopische Gesellschaft des 21. Jahrhunderts, geprägt durch strikte Kontrolle und minutiöse Organisation. Die Bewohner erhalten tägliche Hoffnung durch eine Lotterie, deren Gewinn die Verlegung auf die "Insel" verspricht - dem letzten unvergifteten Ort der Erde, dargestellt als Paradies. Eine Besonderheit liegt darin, dass die französische Filmversion den englischen Originaltitel "The Island" beibehält, während die deutschsprachige Fassung den Titel "Die Insel" trägt. Dies bietet Anlass zu einer kontrastiven Analyse von Titelsetzung und Marketingstrategien im internationalen Filmkontext. Die Arbeit mit authentischen französischen Hör-/Sehdokumenten (audiovisuelle Medien) entwickelt die Medienkompetenz und interkulturelle Kommunikationsfähigkeit der Lernenden. Der Trailer als modernes Werbeformat spricht Jugendliche durch dynamische Schnitte, hohe Sprechgeschwindigkeit und inhaltliche Dichte an - Merkmale, die aus Musikvideos und digitalen Medien vertraut sind. Zentrale Kompetenzbereiche bedienen Die Unterrichtseinheit lässt Schülerinnen und Schüler einer 10. Gymnasialklasse zu einer bande-annonce eines im Jahr 2005 recht erfolgreichen Kinofilms arbeiten. Die Beschäftigung mit dem authentischen audiovisuellen Dokument eröffnet zahlreiche Möglichkeiten der Auseinandersetzung und wird durch die Forderungen und Anregungen des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen in zentralen Kompetenzbereichen gestützt. So sehen etwa die im Europäischen Referenzrahmen beschriebenen Anforderungen hinsichtlich der audiovisuellen Rezeption, des kreativen Schreibens, des zusammenhängenden monologischen Sprechens sowie hinsichtlich der mündlichen Interaktion allgemein stets die Beschäftigung mit authentischen Dokumenten in Form von Filmen vor. Der Film und die Arbeit mit dem Trailer Die große Lüge Natürlich ist die Geschichte von der Insel ein Lügengebilde ...Lincoln Six Echo (gespielt von Ewan McGregor) findet heraus, dass die Insel und die Geschichte um die Verseuchung der Erde ein Lügengebilde darstellen und dass die Bewohner des mysteriösen Ortes Klone sind, die als "Ersatzteillager" für ihre menschlichen Pendants in der Außenwelt gezüchtet werden. Wird einer der Klone in der Lotterie für den Hauptgewinn gezogen, bedeutet dies, dass seine Organe für den Menschen in der realen Welt benötigt werden. Fluchtpläne Zusammen mit Jordan Two Delta (gespielt von Scarlett Johannson) versuchen die beiden, in die Außenwelt zu fliehen, wo sie von den Wachen der Klonfirma gejagt werden und ihren menschlichen Ebenbildern begegnen. Vorteile dieses Medienformats Die Besonderheit der Auseinandersetzung mit der hier zum Einsatz kommenden bande-annonce besteht sicherlich darin, dass dieses audiovisuelle Dokument einige Merkmale aufweist, die von einer Beschäftigung mit dem gesamten Film abweichen. Die Kürze dieser filmischen Sequenz ist ein Vorteil. Daneben bietet die bande-annonce viele weitere. Diese Vorteile sind im Wesentlichen: Merkmale von Werbung: Die bande-annonce soll die Zuschauer dazu anregen, sich für den Film zu interessieren. Sie hat somit einen hohen Aufforderungscharakter und erfüllt die Merkmale von Werbung. Moderne Medienform: Die Internetseite und ihre gesamten Inhalte sind multimedial angelegt und regen dazu an, sich mit ihnen zu beschäftigen. Das Interesse und die Motivation, sich mit dem Trailer und dem Inhalt des Films auseinanderzusetzen, werden durch die bande-annonce angestoßen. Die Art der Präsentation spricht Jugendliche an. Inhaltliche Dichte: Die Komplexität des Films muss durch die notwendige Kürze der bande-annonce drastisch reduziert werden. Das hat zur Folge, dass längere, sich entfaltende Handlungsstränge und Entwicklungen im Ablauf der Geschichte sehr verkürzt wiedergegeben werden müssen. Dynamik: Die schnellen Schnitte in der visuellen Darstellung erhöhen zusätzlich die Dynamik, die von dieser bande-annonce ausgeht. Es handelt sich hierbei um ein gestalterisches Merkmal, das von Jugendlichen in der Regel gern angenommen wird und das ihnen aus anderen Kontexten (etwa Musikvideos) bekannt ist. Im Zusammenhang mit dem Fremdsprachenunterricht führt diese Videotechnik allerdings dazu, dass das Verstehen komplexerer Zusammenhänge erschwert wird. Authentische Sprache: Die Darsteller in der bande-annonce sprechen kein für den Französischunterricht didaktisiertes Französisch. Wenngleich die Sprache meist klar verständlich ist, ist die Sprechgeschwindigkeit doch recht hoch. Die Konzeption der hier vorgestellten Unterrichtseinheit ist so angelegt, dass es im Wesentlichen keine Rolle spielt, ob die Lernenden den Film bereits kennen oder nicht. In der Erprobung der Einheit wurde festgestellt, dass niemand aus der Lerngruppe den Film im Kino gesehen hatte, was sich jedoch keineswegs als Nachteil erwiesen hat. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler verstehen authentische französische Hörmaterialien durch Globales und Detailverständnis einer bande-annonce. analysieren die Struktur und Funktion von Filmtrailern als Werbemedium und Erzählformat. reflektieren kulturelle Unterschiede in der internationalen Filmvermarktung. entwerfen auf der Grundlage der Handlung des Films "The Island" einen kritischen Standpunkt für mögliche zukünftige Entwicklungen. vertiefen und üben die inhaltlichen und strukturellen Besonderheiten von bandes-annonces. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler dekodieren audiovisuelle Medienelemente (Schnitt, Musik, Bildkomposition) in ihrer Wirkung auf Zuschauer. bewerten die Strategien von Werbung und Überzeugungskommunikation in modernen Medienformaten. nutzen multimediale Materialien zur eigenständigen Informationsbeschaffung und Wissenserarbeitung. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler diskutieren ethische Fragen zu Technologie, Kontrolle und Menschenrechte in der Gruppe. präsentieren alternative Handlungsperspektiven und begründen diese vor Mitschülern. kooperieren in Gruppen- und Paararbeit bei der Analyse und kreativen Weiterbearbeitung von Filmszenen.

Dieses Unterrichtsmaterial zeigt, wie bei der Lektüre von "Emilia Galotti" zunächst von den Irritationen, Fragen und Deutungen der Schülerinnen und Schüler ausgegangen werden kann, bevor der Lese- und Deutungsprozess durch didaktische Entscheidungen beeinflusst wird. Im Zentrum der Unterrichtseinheit steht die in "Literarischen Gesprächen" immer wieder von den Lesenden formulierte Frage: "Warum muss Emilia sterben?".Die hier vorgestellte Unterrichtseinheit zu Lessings Drama "Emilia Galotti" konkretisiert ein literaturdidaktisches Modell , das darauf abzielt, literarische Texte "genau" und auf die Reaktionen der Leserinnen und Leser hörend zu lesen. Anmerkungen zur Unterrichtseinheit "Lessings 'Emilia Galotti' genau lesen" Hier finden Sie ausführliche Anmerkungen zur Didaktik und den ausgewählten Arbeitsmethoden in der Unterrichtseinheit. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen die Einsicht in die Vorläufigkeit ihrer Verstehensentwürfe zur kontinuierlichen Überarbeitung ihrer Hypothesen, indem sie im Einstieg die Uneindeutigkeit oder Fragwürdigkeit ihrer Hypothesen erkennen und dabei Verstehensbarrieren identifizieren und sie zum Anlass eines textnahen Lesens nehmen. entwickeln eigenständig ein Textverständnis, in das sie persönliche Lese-Erfahrungen und alternative Lesarten des Textes einbeziehen und auf der Basis eigener Analyse-Ergebnisse begründen, indem sie Schlussfolgerungen aus der Analyse herleiten, darstellen und begründen. beziehen in ihre Erörterung der in literarischen Werken enthaltenen Herausforderungen und Fremdheitserfahrungen geistes-, kultur- und sozialgeschichtliche Entwicklungen ein. ermitteln diachrone und synchrone Zusammenhänge zwischen literarischen Texten und stellen Bezüge zu weiteren Kontexten her. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können Kenntnisse wissenschaftlicher Sekundärtexte, philosophischer Schriften und historischer Abhandlungen in die Kontextualisierung literarischer Werke einbeziehen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können die in literarischen Werken enthaltenen Herausforderungen und Fremdheitserfahrungen kritisch zu eigenen Wertvorstellungen, Welt- und Selbstkonzepten in Beziehung setzen, indem sie in der Auseinandersetzung mit den Ergebnissen die Diskrepanz zwischen fiktionaler Realität und eigener Erwartung sowie eines eigenen moralischen Maßstabs als Kluft erkennen, was ihnen Aufschluss sowohl über eine fremde als auch die eigene Welt gibt und beide so in ihrem Wahrheitsanspruch relativieren kann. Konkretisierung eines literaturdidaktischen Modells Die hier vorgestellte Unterrichtseinheit zu Lessings Drama "Emilia Galotti" veranschaulicht ein literaturdidaktisches Modell , das darauf abzielt, literarische Texte "genau" und auf die Reaktionen der Leserinnen und Leser hörend zu lesen. Dabei wird ein besonderes Augenmerk auch darauf gelegt, mit Fachbegriffen eine literaturdidaktische "Fachsprache" und damit eine fundierte Fachlichkeit des Unterrichts zu entwickeln. "Genaues Lesen" bedeutet, einen "befremdlichen Text" zu lesen, um Fragen zu sammeln Unter "genauem Lesen" wird verstanden, zunächst die Fragen, Deutungen und Reaktionen zu sammeln, die der literarische Text beim Lesen aufwirft, bevor der Lese- und Deutungsprozess durch didaktische Entscheidungen beeinflusst wird. Es sollen sich zunächst keine didaktischen Vorentscheidungen zwischen den Text und die Lesenden stellen. Stattdessen soll der Text zunächst unbefangen gelesen werden können. Das Ziel des genauen Lesens ist es, einen als schwer verstehbar und als irritierend betrachteten Text zu untersuchen, um das Nicht-Verstandene (Lösener und Siebauer 2011, 53), Rätselhafte (Adorno), Befremdliche und Fragliche zu artikulieren, zu sammeln und zu strukturieren. Das Fragliche und Irritierende am literarischen Text soll anschließend in drei Schritten durch ein genaues Lesen des Textes bearbeitet werden. Das Lernen am literarischen Text aus der Sicht der Lernenden gestalten Damit ist in dem Modell realisiert, was auch Hattie sinnvollerweise fordert: Das Lernen - hier das Lernen an literarischen Texten - wird aus der Sicht der Lernenden betrachtet (Hattie 2014, 84). So gerät der Lernprozess in den Fokus und die Schülerinnen und Schüler erfahren in einem solchen Unterrichtssetting durch die Lehrkraft eine entwicklungsorientierte Anerkennung als zur Mitsprache berechtigte Laien: "Das, was als 'Sache' im Unterricht zur Geltung kommt, steht nicht schon im Voraus fest, sondern entsteht im Zusammenspiel von Schüler- und Lehrer-Beiträgen; die Vorgehensweise ist problemorientiert und individualisierend" (Hericks 2007, 11). Die Lernenden werden so als Laien "anerkannt", die fachlich partizipations- und entwicklungsfähig sind. Hericks spricht hier von einer "entwicklungsorientierten Anerkennung" und geht davon aus, "dass die Schülerinnen und Schüler gerade aus der Position und Perspektive des Laien heraus wesentliche Beiträge in die fachbezogene Unterrichtskommunikation einbringen, die Bedeutung der Sache mit konstituieren und in diesem Sinne am Fach partizipieren" (Hericks 2007, 11f.). Eine "Krise des Verstehens" und das "Staunen über das bislang Unbegriffene" (Gruschka 2015, 11) wird so zum Ausgangspunkt der Arbeit am literarischen Text. Durch die Abfolge von "textimmanenter", "kontextbezogener" und "rezeptionsbezogener" Lektüre (die Dreigliedrigkeit sollte den Schülerinnen und Schülern als Modell erläutert werden), wird die Textinterpretation in einem wissenschaftspropädeutischem Vorgehen in drei Schritten fundiert. Die hier vorgestellte Unterrichtseinheit skizziert dabei ein Vorgehen, durch das ein Mindestniveau an Text-Verstehen erreicht werden kann. Bei Bedarf können weitere Aspekte hinzugefügt und so ausführlicher erarbeitet werden. Exemplarisches Arbeiten an einer Kernfrage Die auf eine befremdliche Lese-Erfahrung bezogene Frage, die in der vorliegenden Unterrichtseinheit die Kernfrage bildet, lautet "Warum muss Emilia sterben?". Demnach handelt es sich um eine Einheit, die nicht beansprucht, Emilia Galotti umfassend behandelt zu haben. Da dies mit kanonisierten Texten allerdings ohnehin kaum möglich ist, versteht die Einheit sich auch als Modell eines Vorgehens, das sich bewusst für das exemplarische Arbeiten entscheidet und dabei eher in die Tiefe als in die Breite geht. Die textimmanente Analyse Eine auf diese Frage bezogene textimmanente Analyse verdeutlicht zunächst, dass Odoardo als Vater an der Unschuld seiner Tochter zweifelt und ihren (Selbst-)Wert an ihrer Unschuld misst. Aus der Analyse des fünften Aktes, speziell der Szenen 5 bis 7, ergibt sich, dass Emilia sterben muss, weil sie sich ihrer Verführbarkeit und ihres Begehrens bewusst wird, was sie als Gewalterfahrung empfindet: "Verführung", so erkennt sie, ist für sie "die wahre Gewalt". In ihren Augen ist sie nunmehr "für nichts gut" und will deshalb lieber sterben als die "Gewalt" ihrer Verführbarkeit hinzunehmen. Ihr Todeswunsch ergibt sich aus Werten, die Emilia verinnerlicht hat. Verführbar ist sie sich und ihrem Vater nichts mehr wert. Insofern muss sie sterben, weil sie in ihren und seinen Augen als Tochter versagt, weil sie es letztlich "nicht wert ist, was ich (Odoardo) für sie tun will": Emilias Tötung ergibt sich für Odoardo als Notwendigkeit, die er aus ihrer Verführbarkeit herleitet. Nur wenn sie sich als unschuldig erweist, scheint sie ihm (und sich) etwas wert zu sein. Sie selbst hat dies so sehr verinnerlicht, dass sie in dem Moment, in dem sie erkennt, dass sie verführbar ist, zugleich erkennt, dass sie deshalb nicht wert ist, weiter zu leben. Die Frage "Warum muss Emilia sterben?" wird somit durch die immanente Textanalyse, die sich bei der Beantwortung der Frage an nichts anderem als an der "Textstruktur" und damit an der "Text-Intention" orientiert, wie folgt beantwortet: Emilia muss sterben, weil sie sich als verführbar erkennt, sie ist es "nicht wert", sie verwundet so als Tochter ihren Vater "am tödlichsten" (II,5) und dafür will und muss sie sterben. Die kontextbezogene Analyse In der kontextbezogenen Analysearbeit wird deutlich, dass der Zweifel des Vaters der Zweifel eines bürgerlichen Vaters ist. Der Todeswunsch der Tochter wiederum ist Ausdruck einer Verzweiflung angesichts der extrem eingeengten Lebensperspektive für Emilia als bürgerliche Frau der Aufklärungsepoche: Für ihr Begehren ist in der bürgerlichen Gesellschaft, die auf die feudale folgt, kein Platz mehr. Literatur, so zeigt sich hier, lässt Sachverhalte erahnen, die so von ihren Zeitgenossen noch nicht klar gedacht werden können. Sie hat ein "besonderes Erkenntnispotential". Dies zeigt sich, wenn der literarische Text im Kontext neuerer sozialwissenschaftlicher Forschung über das Geschlechterverhältnis im 18. Jahrhundert gelesen wird: Tugend wird identisch mit weiblicher Unschuld. Inge Stephan geht von einer "Verschiebung bzw. Verengung des Tugendbegriffs" innerhalb der Aufklärung aus: "Tugend wird immer stärker identisch gedacht mit weiblicher Unschuld" (Stephan 1987, 361), nachdem sie, so Stephan, in der Frühaufklärung vor allem als Eigenschaft galt, "die vor allem durch Vernunft definiert war und auf Wissen zielte und ohne ein Mindestmaß an Bildung nicht auskommen konnte" (ebenda). Stephan sieht in dieser Entwicklung die ideologische Brechung der Selbstständigkeit der Frau und die Begründung der Herrschaft des Mannes, beides notwendig geworden dadurch, dass die "Macht des Vaters ... in den Triebfedern der stürmisch vorandrängenden gesellschaftlichen und ökonomischen Entwicklung zerrieben zu werden drohte ... (und) neu begründet und legitimiert" werden musste. "Ökonomisch und gesellschaftlich gesehen wurde der Bürger zusehends ein kleines Rädchen in einer großen Maschinerie ... Als Oberhaupt in der Familie erhielt er eine Entschädigung für die reale Einbuße an Bedeutung" (362). In diesem Zusammenhang wird dann auch der Wert der Tugend für Odoardo und alle anderen bürgerlichen Väter der Aufklärung deutlich: "Während sie in der Frühaufklärung eine gesellschaftlich gefasste Eigenschaft war, die für Männer und Frauen gleichermaßen gefordert wurde, wird sie nun zunehmend verengt zu einer moralischen Kategorie" (363). Stephan weist nach, dass sich in den bürgerlichen Trauerspielen im Tod der Töchter das manifestiert, was Adorno als Dialektik der Aufklärung und sie als "Gespenstischwerden der Tugend" bezeichnet: "Es tritt jene Dialektik zutage, die Horkheimer und Adorno in anderem Zusammenhang als Wesen der Aufklärung beschrieben haben. Die Tugend-Vorstellung ist lebensnotwendig als ideologische Basis, auf der sich die Emanzipation des Bürgertums vollziehen konnte und sie ist - konsequent angewendet - ein terroristisches Instrument, das Angst und Schrecken verbreitet und die Körper von ihren Sinnen trennt" (Stephan 1986, 373). Emilia Galotti zeigt auf, was geschieht, wenn das "Andere", das "Unvernünftige" und "Irrationale" und die menschlichen Regungen verdrängt werden: Sie verdichten sich "gerade durch ihre Verdrängung zu einem bedrohlichen Bereich" (Slessarev 1986, 347). Das Befremden angesichts dieser inneren Text-Struktur oder Text-Intention, die "Rätselhaftigkeit" (Adorno) des Textes, wird in einer kontextbezogenen Textanalyse insofern aufgelöst, als dass Emilias Lebensperspektive historisch und soziologisch im Kontext des zeitgenössischen Frauenbildes verstehbar wird. Im Konflikt zwischen einem rigide tugendhaften Vater und einer nicht unschuldigen, weil verführbaren Tochter können die Schülerinnen und Schüler durch die Kontextualisierung einen anderen Konflikt erkennen: Der zwischen einem Vater und Tochter, die beide die typischen Züge ihrer Zeit tragen. Emilias Schicksal wird so sozial-historisch präzise bestimmbar: Odoardos Haltung wird verstehbar als die eines "Sozialcharakters" des "modernen" Bürgertums des 18. Jahrhunderts. Hier vollzieht sich eine Trennung von Familienleben und öffentlichem Leben, was auch "zu dem heute beklagten Mangel an politischem Engagement" (Slessarev 1986, 347) führte. Es sind vor allem die der Deutungslogik einer feministischen Literaturwissenschaft verpflichteten Studien, die auf diesen Aspekt hinweisen: Inge Stephan zeigt, dass die töchterliche Tugend in der bürgerlichen Familie im 18. Jahrhundert vor allem deshalb so wertvoll ist, weil sie "ein materielles Gut ist. Tatsächlich bemessen sich die Heiratschancen der Töchter danach, ob sie noch virgo intacta ist oder nicht. Von daher hat der Vater natürlich ein existentielles Interesse daran, die Unschuld der Töchter gegen Verführung abzuschirmen" (Stephan 1986, 368). Die ideologische Basis der Emanzipation einer gesellschaftlichen Gruppe oder Klasse, des Bürgertums, ist paradoxerweise die Unterdrückung einer anderen Gruppe: der bürgerlichen Frau, oder genauer deren Töchter. Die töchterliche Unversehrtheit wird in Widersprüchlichkeit zum bürgerlichen Emanzipationsdiskurs zu einem "terroristischen Instrument, das die Körper von ihren Sinnen trennt" (Stephan 1986, 373). Stephan zeigt auch, welches Frauenbild die Konsequenz einer solchen Ideologie ist: "Hinter der Tugend lauert jene Sinnlichkeit, die in dem Diskurs ... gebannt werden soll. In der bangen Frage 'Wenn sie nicht mehr rein ist?', die Ferdinand sich in 'Kabale und Liebe' stellt, steckt ein tiefes Mißtrauen" (364) gegen alle Frauen. Ladj-Teichmann (1986) zeigt, wie sich das Weiblichkeitsbild im Verlauf des 18. Jahrhunderts "so stark (verengt), dass zu Beginn des 19.Jahrhunderts eine von der 'weiblichen Bestimmung' abweichende Frau - etwa eine wissenschaftlich oder künstlerisch tätige - kaum noch tolerierbar war" (341). Es gibt für Emilia, einmal mit dem Erkennen ihrer Verführbarkeit konfrontiert, keine Lebensperspektive mehr. Ihr Tod erscheint so als Konsequenz der für bürgerliche Frauen ihrer Zeit typischen, entrechteten Lebenslage. Die rezeptionsbezogene Deutung Eine rezeptionsbezogene Deutung bricht diese gewonnenen Gewissheiten wieder auf und rekonstruiert den Rätselcharakter des literarischen Kunstwerkes, wenn die Lesenden neue Fragen stellen oder auffinden und diesen anhand von unterschiedlichen Text-Deutungen nachgehen. Die Frage "Was wollte Lessing?" eröffnet die Möglichkeit, den Unterschied zwischen einer "Textintention" (Eco, zititiert nach Kammler 2010, 227), die sich aus der "Textstruktur" ergibt und in die beim Schreiben des Textes kulturelle und unbewusste Einflüsse - hier die frauenfeindlichen Aspekte der bürgerlichen Aufklärung - bedeutungsstiftend eingegangen sind, und einer als möglich oder wahrscheinlich anzunehmenden und imaginativ rekonstruierbaren Aussageabsicht des Autors als Subjekt (Hirsch 1972, 298), der "Autorintention", zu erarbeiten. Neue Fragen werden nun aufgeworfen: Wollte Lessing auf die Entrechtung der Frau hinweisen? Ober gibt es einen Unterschied zwischen "Autorintention" und "Textintention"? Wenn ja, wie kann man diesen Unterschied erklären? Was dachte Lessing über die soziale Stellung der Frau? Was war seine Haltung gegenüber dem Absolutismus, der offenkundig kritisiert wird? Wie genau lautet seine politische Kritik am Absolutismus? Wieso lesen unterschiedliche Literaturwissenschaftler den gleichen Text anders? Mit den Interpretationen von Otto Mann und Horst Steinmetz werden Deutungen vorgelegt, an denen zu problematisierende Deutungslogiken gezeigt werden können. Diese Logik besteht darin, über die innere Struktur des Textes und seines Kontextes hinweg scheinbar überzeitlich gültige Wahrheiten zu postulieren, die dieser dann in einem projektiv-aneignenden (Tepe, Rauter und Semlow 2017, 5) Umgang mit dem Text übergestülpt werden. Der Text und seine Lektüre werden benutzt, um Thesen, die vor dem Lesen des Textes schon feststehen, zu untermauern. Einer politischen (sei es nun demokratischen oder sozialistischen) Deutung widerspricht Lange (1983) in einer letztlich rätselhaft bleibenden Analyse. Für ihn zeigt sich in Emilia Galotti ausdrücklich kein Protest gegen den Missbrauch von Macht, sondern eine Anerkennung eines "paternalistischen Ordnungssystems", das sich in moralischem Handeln ausdrücke. Offen bleibt die Frage, wieso Lange die Immoralität des Mordes an Appiani und Emilia und die Immoralität ihrer Unterdrückung übersieht. Otto Mann (1948) glaubt im Drama vor allem menschliche Eigenschaften wiederzuerkennen: "die Anmut der Frau", "die weibliche Schwäche", eine "menschliche Kraft", die darin bestände, "unserer Schwäche" zwar nicht entfliehen zu können, aber sie doch in uns zu entdecken. Wenn er von Emilias "weiblicher Schwäche" spricht, so kann hier die Kontinuität der bürgerlichen Abwertung der Frau als das schwache Geschlecht erkannt werden. Es ist diese angebliche Schwäche der Frauen, die Emilia für Mann offenbar wieder bewundernswert macht. Eine solche Schwäche der Frauen und des Menschen an sich vermag eine genaue Lektüre des Textes jedoch nicht zu bestätigen. Emilia erweist sich als schwach und stark zugleich. Auch ihre Mutter zeigt Stärke, wenn sie dem Tugend-Wahn ihres Mannes widersteht und weiter in der Stadt in der Nähe des Hofes lebt. Odoardo ist in seiner rigorosen Tugendhaftigkeit stark und schwach zugleich, Appiani stark in seiner konsequenten Absage an die höfische Lebenswelt. In der Interpretation von Steinmetz zeigt sich die problematische Konsequenz einer Deutungslogik, die sowohl von einer genauen Lektüre als auch von einer kontextbezogenen Lektüre absieht und stattdessen ewige Gesetzmäßigkeiten annimmt, denen der Mensch zu allen Zeiten unterworfen sei. Steinmetz geht davon aus, dass "alle Vorhaben und Taten aller Gestalten" misslängen und zieht hieraus den Schluss, dass ein "Gefängnis der Kausalität von Fehlhandlungen" zum Tod Emilias führte. Er weist eine einseitig negative Deutung von Emilias Tod zurück und verweist darauf, dass ihr Tod "das Gefängnis der Kausalität" aufbreche. Diese These ist in höchstem Maße problematisch. Steinmetz übersieht, dass es Orsina nur misslingt, die Gunst des Prinzen zurückzugewinnen. Ihr gelingt es aber durchaus, Odoardo für ihre Zwecke zu radikalisieren, um den Prinzen anzugreifen. Auch kann über den Prinzen von Guastalla kaum gesagt werden, dass sein Handeln misslingt. Er kann Emilia zwar nicht verführen, aber er verstrickt sich nicht in ein "unentwirrbares Kausalitätsgeflecht", sondern in das Geflecht eines unmoralischen Machtmissbrauchs. Auch kann nicht von einem ausweglosen Kreis deterministischer Verstrickungen gesprochen werden. Es ist Odoardos Misstrauen gegen seine Frau und seine Tochter, es ist die rigoristische Tugend-Moral, die die beiden Frauen daran hindert, den Männern von der Begegnung zwischen dem Prinzen und Emilia zu erzählen. Und es ist Odoardos Ohnmacht gegenüber dem Prinzen, der ihn dazu veranlasst, seine Tochter zu töten und nicht den Prinzen, was ja prinzipiell möglich gewesen wäre. Steinmetz interpretiert Emilias Tod als ein positives Ende, "das das Gefängnis der Kausalität aufbricht und menschliche Würde und Unabhängigkeit wiederherstellt". Emilia gewinne mit der Einsicht, dass auch sie verführbar sei, "Freiheit, Tugend und Würde". Ein Selbstmord aus Angst vor natürlichen Trieb-Regungen, die in Widerspruch zu lust- und frauenfeindlichen gesellschaftlichen Normen geraten, wird hier zu einem Akt der Befreiung verklärt. Wie kann aber, so muss gefragt werden, "Freiheit, Tugend und Würde" bewahrt werden, wenn das Subjekt diese Befreiung nicht mehr lebt? Die Ordnung, für die Emilia stirbt, wird bei Steinmetz zum Selbstzweck, ebenso Selbstzweck wie der absolutistische Despotismus, der sich in der Figur des Prinzen verkörpert. Heinrich Mann (1931) wirft keinen kritischen Blick auf die bürgerliche Familie und ihre Ideale, sondern charakterisiert die Tat Odoardos als verzweifelte, aber - in der Zeit - realistische und notwendig erscheinende Darstellung der Machtlosigkeit des deutschen Bürgertums gegenüber den mächtigen Fürsten. Löwenthal (1955/56) steht mit Werner (1984), Mehring (1894) und Rilla (1954) für jene, die in Lessings Stück eine demokratische politische Botschaft erkennen. Ihnen zufolge weckt Emilia Galotti in den Zuschauern das Gefühl für die "Unmöglichkeit des despotischen Systems". Sie lesen Emilia Galotti als demokratisches und/oder sozialistisches Drama, als Vorschein einer Befreiung der Menschen aus Herrschaft und Unmündigkeit. Rilla stellt fest, dass die bürgerliche Entwicklung über dieses Gefühl hinaus der despotischen Herrschaft nicht genug entgegengesetzt habe. Dies ist bei ihm ein Appell, diesen Fehler nicht mehr zu wiederholen und sich mit Entschlusskraft für eine sozialistische Umgestaltung der Gesellschaft zu engagieren. Damit drückt er das Selbstverständnis der DDR-Literaturwissenschaft aus, die durch Textanalysen versuchte, in der deutschen Literatur eine demokratisch-sozialistische Tradition zu entdecken, welche aus seiner Perspektive nur in der DDR zu einem erfolgreichen Ende geführt werden konnte. Rilla wiederum zitiert den preußischen König, der einem Ohrenzeugen zufolge Emilias "Beschränktheit" (und weitere die Protagonisten auszeichnende menschliche Schwächen) als Erklärung für ihren Tod sieht - sicher eine provozierende, aber möglicherweise auch in den Augen heutiger junger Leser und Leserinnen keine ganz abwegige Deutung, wenn man klärt, wie "Beschränktheit" beispielsweise zu verstehen ist - und woher sie kommt. Deutlich wird hier aber auch, wie die Perspektive des Hochadels die Analyse beeinflusst: An dem ihm unterworfenen und abhängigen Bürgertum kann dieser aus Interesse am Fortbestand der eigenen Macht folgerichtig nur das Schwache und Lächerliche erkennen. Literatur, so wird durch die Analyse der unterschiedlichen Rezeptionen deutlich, wird äußerst unterschiedlich gelesen und interpretiert. Sie ist bis zu einem gewissen Punkt bedeutungsoffen, das heißt sie hat für unterschiedliche Leserinnen und Leser unterschiedliche Bedeutungen. Die Art und Weise der Bedeutungskonstruktion hängt von der Weltsicht und den Interessen der Leserinnen und Leser ab. Männliche Literaturwissenschaftler, die der politischen Linken nahestehen und sich wie Löwenthal für die Demokratisierung einer pluralistischen offenen Gesellschaft oder wie Rilla und Werner für den Sozialismus in der DDR engagieren, deuten literarische Texte anders als Literaturwissenschaftlerinnen, die von feministischen Fragestellungen ausgehen und nach Spuren der Unterdrückung der Frau in der Geschichte forschen. Die Schülerinnen und Schüler erkennen auch, dass die Bedeutungsoffenheit Grenzen hat. Es gibt Deutungen, die durch das genaue Lesen eines Textes nachweisbar als falsch und textfern bezeichnet werden können. Welche Erkenntnis ermöglicht Literatur als Kunstform? Durch die rezeptionsbezogene und im Anschluss daran durch eine literaturtheoretisch fundierte abschließende Auseinandersetzung mit der Frage, welche Erkenntnis gerade Literatur ermöglicht, erkennen die Schülerinnen und Schüler ein Merkmal der Logik literaturwissenschaftlicher Bedeutungsbildung (Fingerhut 1994): Die Suche nach der Bedeutung eines Textes ist abhängig von Epochenzugehörigkeit, Interessen und sozialen Perspektiven der Leserinnen und Leser und kann deshalb nie als abgeschlossen gelten. Dies wäre wohl eine von mehreren möglichen Antworten auf die Frage, die nach Gruschka als Mindestniveau im Kunst- und Literaturunterricht zu stellen und zu beantworten wäre: "Welche Erkenntnis ermöglicht Literatur als Kunstform?" (Gruschka 2015, 44).

Der Wechsel der Venusphasen und die Metamorphose vom Abend- zum Morgenstern bieten ein astronomisches Lehrstück und schulen das räumliche Verständnis. "Sie loderte silbern, entsandte verfliegende Strahlen, brannte in Zacken, und eine längere Flamme schien gleich der Spitze eines Speeres obenauf ihr zu stehen" - so beschreibt Thomas Mann (1875-1955) die Erscheinung der Venus am Himmel über Kanaan in dem Roman "Joseph und seine Brüder". Nach Sonne und Mond ist unser Nachbarplanet das hellste Objekt am Himmel, aber nicht zu jeder Zeit: Bedingt durch die innerhalb der Erdbahn gelegene Umlaufbahn zeigt Venus verschiedene Phasen (Vollvenus, Halbvenus, Neuvenus) und dabei eine erhebliche Veränderung des scheinbaren Durchmessers. Zum Zeitpunkt ihres größten Glanzes erscheint Venus als breite Sichel. Informationen zur Sichtbarkeit des Planeten am Abendhimmel finden Sie unter Links und Literatur . Zur Vorbereitung der Beobachtung können mithilfe kostenfreier Planetarium-Software (z.B. Stellarium ) Simulationen durchgeführt und Sternkarten ausgedruckt werden. Beobachtung ohne optische Hilfsmittel Eine Beobachtung der Venus über einen längeren Zeitraum, insbesondere die "Metamorphose" vom Morgenstern zum Abendstern - bietet ein schönes astronomisches Lehrstück. Schülerinnen und Schüler können die Dynamik des Sonnensystems dabei ganz ohne optische Hilfsmittel erleben. Sie verstehen den Wandel vom Abend- zum Morgenstern als Projektion eines einfachen Manövers an die Himmelskugel: Venus überholt die Erde auf der "Innenbahn". Ausführliche Hinweise zur Beobachtung und Dokumentation von Planetenbewegungen über einen längeren Zeitraum finden Sie in dem Beitrag zur Allgemeine Hinweise zur Planetenbeobachtung . Beobachtung der Venusphasen Mit dem bloßen Auge sind im Laufe von Wochen und Monaten lediglich deutliche Veränderungen der Venushelligkeit erkennbar. Das zugrunde liegende Zusammenspiel von Venusgröße und -phase offenbart sich allerdings erst beim Blick durch optische Hilfsmittel. Wenn Sie keinen Zugriff auf ein Amateurteleskop haben, bietet sich ein Besuch in der nächsten Volkssternwarte an. Falls Sie Hobby-Ornithologen im Kollegium oder Freundeskreis haben: Auch mit einem guten Spektiv lassen sich die Phasen der Venus beobachten. Die schlanke Sichel der erdnahen Venus ist sogar schon mit einem guten Feldstecher (10-fache Vergrößerung) erkennbar. Besonders Scharfsichtigen soll dies sogar mit bloßem Auge gelingen - darauf bezieht sich möglicherweise auch Thomas Manns Beschreibung. Auf den Spuren von Galileo Galilei und Simon Marius Auch ohne die Einbettung in ein längeres Beobachtungsprojekt lohnt es sich, die Schülerinnen und Schüler einen Blick auf die Sichelform des strahlenden Planeten werfen zu lassen. Dabei wandeln sie in den Fußstapfen bedeutender Vorgänger: Galileo Galilei (1564-1642) und der weniger bekannte deutsche Astronom Simon Marius (1573-1624) entdeckten 1610 mit den ersten Fernrohren nahezu zeitgleich die Venusphasen - eine Beobachtung, die zum Sturz des geozentrischen und zur Untermauerung des heliozentrischen Weltbildes beitrug. Entstehung der Venusphasen Geometrische Betrachtungen zur Perspektive unseres Blicks auf die Venus veranschaulichen die Entstehung der Venusphasen. Die Erforschung des Planeten Die Atmosphäre gleicht einem heißen Ozean, der eine dämmrige und von erstarrten Lavaflüssen geprägte Landschaft bedeckt. Die Schülerinnen und Schüler sollen Bewegung und Phasen der Venus durch die Bahngeometrie erklären können und ihr räumliches Vorstellungsvermögen schulen. erläutern können, warum die Entdeckung der Venusphasen durch Galileo Galilei (1564-1642) und Simon Marius (1573-1624) das heliozentrische Weltbild unterstützte. die schon in der Dämmerung strahlende Venus mit eigenen Augen betrachten und - wenn möglich - mithilfe geeigneter optischer Instrumente die Sichelform des Planeten beobachten. die charakteristischen Eigenschaften der Venusatmosphäre und -oberfläche kennen lernen und den Planeten nicht nur als Lichtpunkt betrachten, sondern in ihm eine fremde Welt erkennen. eine astronomische Beobachtung gemeinsam planen und zusammen mit Mitschülern, Lehrpersonen, Eltern, Freundinnen oder Freunden erleben. Planetarium-Software als Werkzeug zur Planung astronomischer Beobachtungen kennen und nutzen lernen. Thema Beobachtung der Venus Autor Dr. André Diesel Fächer Naturwissenschaften ("Nawi"), Astronomie, Astronomie AG Zielgruppe Sekundarstufe I und II Zeitraum variabel: vom einmaligen Beobachtungsabend bis hin zur Dokumentation der Venusbahn über Wochen oder Monate Technische Voraussetzungen Beobachtung mit dem bloßen Auge oder einem guten Feldstecher (dieser ermöglicht zumindest die Betrachtung der schmalen Venussichel); Spektive (40-60-fache Vergrößerung) und kleine Amateurteleskope lassen alle Venusphasen erkennen. Software Planetarium-Software zur Vorbereitung (Beamerpräsentation) oder zum Ausdrucken von Himmelskarten, zum Beispiel Stellarium (kostenfreier Download) Untere und Obere Konjunktion Die innerhalb der Erdbahn kreisende Venus "pendelt" von uns aus gesehen zwischen der größten westlichen und der größten östlichen Elongation hin und her (Abb. 1). Im Gegensatz zu Mars und den äußeren Planeten ist bei Venus und Merkur zwischen der unteren und der oberen Konjunktion zu unterscheiden. In den Zeiten um beide Konjunktionen befinden sich die inneren Planeten nahe bei der Sonne am Taghimmel und sind nicht zu beobachten (ähnlich der "Neumondsituation"). Zum Zeitpunkt der unteren Konjunktion ist Venus etwa 40 Millionen Kilometer von der Erde entfernt, zum Zeitpunkt der oberen Konjunktion etwa 150 Millionen Kilometer. Daraus ergeben sich die deutlichen Änderungen des scheinbaren Durchmessers des Planetenscheibchens an unserer Himmelskugel. Venustransite Wenn sich Merkur oder Venus zum Zeitpunkt der unteren Konjunktion genau zwischen Erde und Sonne befinden, ist ein so genannter Transit zu beobachten: Der Planet wandert als schwarzes Scheibchen über die Sonnenscheibe. Aufgrund der nicht ganz identischen Bahnebenen der Planeten geschieht dies jedoch nur selten (aus demselben Grund haben wir auch nicht bei jedem Neumond eine Sonnenfinsternis). Abb. 2 zeigt den Venustransit von 2004, aufgenommen von einer Schülergruppe am Gymnasium Isernhagen (Niedersachsen). Der nächste Venustransit am 6. Juni 2012 ist, wenn die Sonne in Mitteleuropa aufgeht, schon fast beendet. Der nächste Merkurtransit am 09. Mai 2016 kann dagegen vollständig beobachtet werden. Solche Beobachtungen sind nur mit geeigneten Schutzbrillen und Instrumenten möglich! Phasen der Venus Java-Applet zur Entstehung der Venusphasen Ein Java-Applet von Rob Scharein veranschaulicht dynamisch die Entstehung der Phasen bei den inneren Planeten Venus und Merkur. Sonne, Erde und die Bewegung des inneren Planeten werden in der Aufsicht dargestellt. Zeitgleich sieht man - aus der Perspektive irdischer Beobachter - die Entwicklung der Phasen und die Veränderungen der Größe des Planetenscheibchens. Java-Applet "Phases of the inner planets" (Astronomy and Physics Simulations) Klicken Sie auf der Website von Rob Scharein unter "Solar system explorer" auf das Saturn-Icon vor "Phases of the inner planets". Venus benötigt für die Umrundung der Sonne 243 Tage und um sich einmal um sich selbst zu drehen 225 Tage. Der Drehsinn der Eigenrotation ist bei ihr - als einzigem Planeten - retrograd: Die Sonne geht also im Westen auf und im Osten unter. Daraus ergibt sich, dass auf der Venusoberfläche alle 117 Tage die Sonne aufgeht. Die Ursache für die retrograde Rotation ist nicht bekannt - möglicherweise war hier eine Kollision im Spiel. Ein "Venuszyklus" am Erdhimmel dauert länger als ein Venusjahr, da sich die Erde während eines Venusjahrs ja auch weiterbewegt: Von Neuvenus zu Neuvenus vergehen 584 Erdentage. Im Gegensatz zu den anderen Planeten zeigen Venus und Merkur aufgrund ihrer innerhalb der Erdbahn liegenden Bewegung um die Sonne Phasen: Etwa während der größten östlichen Elongation (siehe Abb. 1) ist eine abnehmende Halbvenus als auffälliger Abendstern zu beobachten. Um den Zeitpunkt der größten westlichen Elongation ist eine zunehmende Halbvenus als Morgenstern zu sehen. Vor oder nach der unteren Konjunktion erscheint Venus (kurz nach Sonnenuntergang beziehungsweise kurz vor Sonnenaufgang) als große, aber sehr schmale Sichel. Um die obere Konjunktion herum erscheint das Planetenscheibchen dagegen voll beleuchtet, aber sehr klein und ist dadurch in der Dämmerung sehr unauffällig. Durch das Zusammenspiel von Entfernung und Beleuchtung (Phase) des Planeten kommen die großen Helligkeitsschwankungen der Venus zustande. An einem bestimmten Punkt zwischen unterer und oberer Konjunktion erstrahlt Venus in ihrem größten Glanz. Zu diesem Zeitpunkt sind 28 Prozent der uns zugewandten Seite des Planeten beleuchtet (Venus erscheint dann als breite Sichel). Abb. 3 zeigt die Entwicklung der abnehmenden Venus bis hin zur scharfen Sichelform. Die Aufnahmen stammen von Jens Hackmann. Weitere Astronomie-Fotos finden Sie auf seiner Homepage: Undurchdringliche Wolkenschicht Venus wird von dichten Wolken eingehüllt, die Teleskopen den Blick auf die Oberfläche verwehren und den Planeten als "Billardkugel" erscheinen lassen. Abb. 4 zeigt ein Venus-Portrait, aufgenommen von der NASA-Sonde Mariner 10. Die dichte Wolkendecke sorgte vor der Ära der Raumsonden für vielfältige Spekulationen. So vermutete man unter den Wolken eine Landschaft, die der der "Urerde" vor 200 Millionen Jahren entsprechen sollte, bedeckt von dampfenden Dschungeln, durch die saurierähnliche Geschöpfe stapfen sollten. Die Wolkendecke macht Venus nicht nur geheimnisvoll, sondern sorgt auch für den strahlenden Glanz des Planeten an unserem Himmel: Drei Viertel des Sonnenlichtes werden von den Wolken reflektiert. Planet im Fieber Als 1970 erstmals eine russische Raumsonde auf der Nachtseite des Planeten landete (Venera 7), meldete sie eine Temperatur von 475 Grad Celsius und den enormen Druck von 90 Erdatmosphären - das entspricht etwa dem Druck in 900 Metern Wassertiefe. Zwei Jahre später schickte eine weitere russische Sonde ähnliche Werte von der Tagesseite. Unter den dampfdruckkesselartigen Bedingungen verhält sich die Atmosphäre wie ein heißer Ozean, der die Temperaturunterschiede zwischen Tag- und Nachtseite ausgleicht. Die Zusammensetzung der Atmosphäre - 96 Prozent Kohlenstoffdioxid! - macht Venus zur perfekten Strahlungsfalle, die den Planeten in ein Dauerfieber versetzt. Der Treibhauseffekt wird noch verstärkt von Wasserdampfspuren und den Wolken aus 80-prozentiger Schwefelsäure, die die von der Oberfläche reflektierte Strahlung nicht in den Weltraum entkommen lassen. Der Schwefel wurde ursprünglich durch vulkanische Aktivitäten in Form von Schwefeldioxid ausgestoßen. Turbulente Atmosphäre Die amerikanischen Pionier-Sonden erkundeten in den siebziger Jahren die Zusammensetzung der Venusatmosphäre. Die von der Erde aus sichtbaren Wolken befinden sich etwa 65 Kilometer über der Oberfläche und werden von heftigen Winden (350 Kilometer pro Stunde) in nur vier Tagen um den gesamten Planeten gejagt. Wenige Kilometer darunter gehen die Wolken in eine gelbliche Dunstschicht über, die möglicherweise aus Schwefelsäuretröpfchen besteht. Etwa 50 Kilometer über der Oberfläche findet sich die dichteste Wolkenschicht. Aus ihr fällt ständig saurer Regen, der jedoch verdampft bevor er die Oberfläche erreicht. Auf dieser sind die Winde eher schwach (wenige Stundenkilometer). Die 2005 gestartete ESA-Sonde Venus Express umkreist den Planeten und erforscht dessen Atmosphäre und Klima genauer. Abb. 5 zeigt ein Wirbelsturmsystem, das von der Sonde fotografiert wurde. Blitzgewitter und dämmrige Tage Unterhalb der Wolken erzeugen zahlreiche Blitze ein verschwommenes Glühen - dass es dabei heftig grollen muss, kann man sich vorstellen. Nur ein Prozent des Sonnenlichts erreicht die Venusoberfläche. Hier ist es immer dämmrig, etwa wie an einem wolkenverhangenen Tag auf der Erde. Eine junge vulkanische Landschaft Die ersten Fotos der Oberfläche machten russische Raumsonden in den siebziger Jahren. Viele Bilder finden Sie auf der Website von Don P. Mitchell (siehe unten). Eine systematische Untersuchung der Oberfläche erfolgte durch die NASA-Sonde Magellan in den Jahren 1989 bis 1994. Die Sonde umkreiste den Planeten und durchdrang mit ihrem Radarauge die dichte Wolkendecke. Aus den gewonnenen Daten wurde eine detaillierte Karte erstellt, die 98 Prozent der Venusoberfläche erfasst. Von erstarrten Lavaströmen bedeckte Ebenen prägen weite Teile des Planeten. Es gibt aber auch Hochebenen, Gebirge und Vulkane. Der Computer kann aus den Radardaten dreidimensionale Reliefs berechnen und aus jeder gewünschten Perspektive darstellen. Abb. 6 zeigt ein solches Bild von Maat Mons, dem mit acht Kilometern höchsten Vulkan der Venus. 85 Prozent der Planetenoberfläche scheinen vor erst 500-800 Millionen Jahren aus einer gigantischen Lavaflut hervorgegangen zu sein, die das Vorgängerrelief kilometerdick bedeckte. Globaler Katastrophenzyklus oder langsames Ausklingen des Vulkanismus? Die von der Erde bekannte Plattentektonik gibt es auf der Venus nicht. Einige Wissenschaftler vermuten daher, dass die vulkanische Freisetzung von Wärme auf der Venus nicht - wie auf der Erde - kontinuierlich erfolgt. Sie glauben, dass Venus ihren geologischen Wärmehaushalt über einen periodischen Vulkanismus reguliert, der in heftigen Schüben ausbricht und dabei die Oberfläche des Planeten rundum erneuert. Andere Wissenschaftler favorisieren dagegen ein langsames Ausklingen der vulkanischen Aktivitäten während der letzten zwei Milliarden Jahre. Beide Hypothesen erklären, warum Einschlagkrater von Meteoriten auf der Venusoberfläche nicht älter als etwa 750 Millionen Jahre sind. Literatur Die astronomischen Jahrbücher informieren über die wesentlichen Ereignisse und deren Begleitumstände: Ahnert Astronomisches Jahrbuch, Spektrum der Wissenschaft Verlagsgesellschaft (Heidelberg) Keller Kosmos Himmelsjahr, Kosmos Verlag (Stuttgart)