Wo Genfood drin ist, muss nun auch Genfood draufstehen, denn seit April 2004 gilt eine neue Richtlinie der Europäischen Union. Was Befürworter und Kritiker zum Einsatz der Gentechnik in der Landwirtschaft sagen und wie der Handel reagiert, beschreibt dieser Basisartikel. Die neue Richtlinie der Europäischen Union schreibt vor, dass Lebensmittel aus gentechnisch veränderten Rohstoffen gekennzeichnet werden müssen. Doch was bedeutet es, wenn ein Produkt als gentechnisch verändert gekennzeichnet ist? Was sind die Vorteile dieser Lebensmittel, und was sind ihre Risiken? Nur wenige Themen bringen Umwelt- und Verbraucherschützer so sehr auf die Barrikaden wie die Gentechnik. Die Schülerinnen und Schüler sollen sich über den Einsatz der Gentechnik in der Landwirtschaft und Lebensmittelproduktion informieren. die Argumente für und wider gentechnisch veränderte Lebensmittel kennen lernen. die Chancen und Risiken der Gentechnik in Landwirtschaft und Lebensmittelproduktion diskutieren. ihr Verhalten als Verbraucher reflektieren. das Internet als Informations- und Recherchemedium nutzen. Die Gesetzeslage in der EU Mitte Mai 2004 entschied die EU-Kommission, den Anbau von gentechnisch verändertem Mais zuzulassen. Vor allem die USA hatten bei der Welthandelsorganisation (WTO) auf die Zulassung von gentechnisch manipuliertem Mais in Europa gedrängt. Das sei eine übereilte Entscheidung, meinen Kritiker, da sich auch die Experten nicht einig seien, ob der Anbau zu befürworten oder abzulehnen ist. In Europa gibt es noch keine einheitliche Regelung zum Anbau gentechnisch veränderter Pflanzen. Bislang entscheidet jedes Land selbst, ob es den Anbau zulässt oder nicht - und die Regierungen sind eher vorsichtig, solange die Risiken nicht klar erforscht und untersucht sind. Verbraucherministerium: Grüne Gentechnik Die neue Kennzeichnungspflicht für gentechnisch veränderte Lebensmittel kurz und bündig erklärt. transgen.de: Was tut die EU zur Erkennung von Genfood? Seit dem 18. April gilt eine EU-weite Kennzeichnungspflicht für gentechnisch veränderte Lebens- und Futtermittel. Durcheinander in Deutschland In Deutschland ist die Lage besonders unübersichtlich: Es gibt keine bundesweite Regelung und so ist der Anbau von gentechnisch verändertem Mais in einigen Bundesländern versuchsweise und unter Auflagen erlaubt - etwa in Bayern, Sachsen-Anhalt und Baden-Württemberg. Ein einheitliches Gentechnik-Gesetz der Landwirtschaftsministerin Renate Künast scheiterte bisher an den Protesten verschiedener Bundesländer im Bundesrat. Harte Fronten zwischen Kritikern und Befürwortern Nur wenige Themen bringen Umwelt- und Verbraucherschützer so sehr auf die Barrikaden wie die Gentechnik. Sie sehen in der gentechnischen Veränderung von Organismen unwägbare Gefahren. Wo immer ein Forschungsinstitut oder eine Gentechnik-Firma gentechnisch verändertes Saatgut auf Feldern ausbringen, ist mit Protesten der Umweltschützer zu rechnen - oft müssen die Felder sogar unter Polizeischutz gestellt werden, damit die Gegner die Versuchspflanzen nicht gleich wieder ausgraben. Die Befürworter der neuen Technologie werfen den Verbraucherschützern Panikmache und Fortschrittsfeindlichkeit vor. Sie sehen vor allem positive Aspekte wie etwa den Einsatz genveränderter Produkte gegen Hunger und Krankheiten. Das Dilemma: Die Argumente der Kritiker sind bislang nicht erwiesen - aber auch nicht widerlegt. Grüne Gentechnik Übersicht über neue Entwicklungen und Gesetzesvorhaben zur Gentechnik in der Landwirtschaft. Beispiel Mais: resistent gegen Raupen Ein bekanntes Beispiel für den Einsatz der Gentechnik bei Lebensmitteln liefert der Mais. Große Teile der Anbauflächen in Süddeutschland werden regelmäßig von einer Schmetterlingsraupe befallen, dem Maiszünsler. Bislang gingen die Landwirte gegen den Schädling vor, indem sie ihre Felder mit einem Giftstoff besprühten, der die Raupen tötet. Mittlerweile ist es möglich, den Mais gentechnisch so zu verändern, dass die Pflanze selbst die Giftstoffe entwickelt, die die Larven töten. Der Vorteil für die Landwirte: Der Erfolg ist großflächiger als beim Spritzen der Felder und zudem entfällt die Arbeit des Spritzens. Beispiel Unkrautvernichtung: Nutzpflanzen bleiben unbeschadet Ein anderes Beispiel illustriert den Einsatz von Unkrautvernichtungsmitteln, so genannten Herbiziden. Eine Anbaupflanze wird gentechnisch so verändert, dass sie gegen ein Pflanzengift resistent ist. Besprüht ein Landwirt nun sein Feld mit dem Herbizid, gehen alle Pflanzen ein - außer natürlich der gentechnisch veränderten Pflanze, die er gesät hat. So lässt sich vermeiden, dass Unkraut zwischen den ausgesäten Pflanzen wächst und ihnen Licht und Nährstoffe streitig macht. www.transgen.de: Erprobungsanbau (pdf) Berichte zum Erprobungsanbau von gentechnisch verändertem Mais und zur Koexistenz von gentechnisch unveränderten und veränderten Pflanzungen. www.transgen.de: Ist da Gentechnik drin? Hinweise zum Gentechnikeinsatz in der Futtermittelproduktion. Ökologisches Gleichgewicht in Gefahr Zu den Kritikern von genetisch veränderten Lebensmitteln gehören beispielsweise Verbraucherschützer oder Umweltverbände wie Greenpeace. Sie warnen davor, dass die genetische Veränderung von Pflanzen bislang unerforschte Nebenwirkungen haben könnte. Sie halten es auch für einen gefährlichen Eingriff in das ökologische System, dass bestimmte Pflanzen oder Tiere nun mit stärkeren Abwehrkräften ausgestattet sind: So bestehe etwa die Gefahr, dass die natürlichen Feinde dieser Arten aussterben, was eine Kettenreaktion mit gefährlichen Konsequenzen für das ökologische Gleichgewicht auslösen könne. Unerforschte Nebenwirkungen Bislang wenig erforscht seien außerdem die möglichen Nebenwirkungen bei Allergikern oder kranken Personen. Kritiker befürchten beispielsweise, dass der Verzehr gentechnisch veränderter Pflanzen den Menschen gegen Antibiotika resistent machen könnte. Weitere Wirkungen auf den menschlichen Körper sind ebenfalls noch nicht erschöpfend erforscht. Monopole, Macht und Missbrauch Zudem stören sich die Kritiker daran, dass die Industrie Patente auf bestimmte, gentechnisch veränderte Arten anmeldet. Dadurch bekämen Firmen Monopole auf den Anbau bestimmter Pflanzen. Bauern seien dann gezwungen, das Saatgut nur noch von den Firmen zu beziehen, wodurch beispielsweise Bauern in Entwicklungsländern noch stärker vom Wohlwollen der Industrienationen abhingen. DW-World – Gen-Food: Gefährlich oder völlig harmlos? Gentechnik im Essen - was ist dran an den Befürchtungen? Geringere Kosten für die Züchtung Auf der Seite der Befürworter finden sich die Nahrungsmittelindustrie und viele Forscher, die an der Entwicklung weiterer gentechnischer Veränderungen arbeiten. Die Industrie sieht eine Chance, zu günstigeren Bedingungen produzieren zu können. Eine Pflanze mit bestimmten Eigenschaften - etwa einer bestimmten Blütenfarbe - auf herkömmlichem Weg zu züchten, dauert viele Jahre. Mithilfe der Gentechnik geht das wesentlich schneller. Chancen für Entwicklungsländer Gentechnisch behandelte Pflanzen sind weniger anfällig für Schädlinge, also sinkt die Gefahr von Missernten. Daher sehen die Befürworter in der gentechnischen Manipulation auch eine Chance, den Hunger auf der Welt zu bekämpfen. Gerade in Entwicklungsländern verursachen Missernten Hungerkatastrophen und stürzen die Bevölkerung ganzer Regionen in Armut. Durch gentechnische Veränderung sei es möglich, resistente Pflanzenarten zu züchten, so dass es seltener zu solchen Missernten komme. Auch könnten Pflanzen gezüchtet werden, die auf nährstoffarmen oder stark salzhaltigen Böden wachsen. Positive Auswirkungen auf Artenvielfalt Den Argumenten vom gefährlichen Eingriff in das Ökosystem begegnen die Befürworter damit, dass auch der Einsatz von Schädlingsbekämpfungsmitteln, der bislang Praxis ist, einen solchen Eingriff darstellt, und sich die Ökosysteme davon durchaus erholen oder sich anpassen. Zudem böten Pflanzen mit entsprechend verändertem Erbgut die Chance, den Einsatz von Pestiziden zu verringern, wodurch die Biodiversität (das heißt die Artenvielfalt) wieder erhöht werden könne. Je mehr Tests, desto weniger Nebenwirkungen Die Gefahr möglicher Nebenwirkungen durch gentechnisch veränderte Pflanzen sehen die Befürworter als weniger groß an. Hinweise darauf sind für sie eher ein Argument, mehr großflächige Tests durchzuführen, was Kritiker bislang ablehnen. Letztere warnen davor, dass sich die veränderten Pflanzen auf Versuchsfeldern unkontrolliert verbreiten; schließlich sorgt schon die natürliche Bestäubung durch Insekten für eine nicht kontrollierbare Weiterverbreitung ihres Erbgutes. DW-World – In Slums wächst kein Salat Gentechnik in der Landwirtschaft – unkalkulierbares Risiko oder einmalige Chance? Unsichere Beweislage Wer immer sich zu Risiken und Nebenwirkungen gentechnisch veränderter Lebensmittel äußert, ob er nun aus den Reihen der Befürworter oder der Kritiker kommt, er kann sich seiner Argumente eigentlich nicht ganz sicher sein. Bislang hat die Forschung keine schweren Schäden nachweisen können; sie hat aber auch nicht ausschließen können, dass solche Schäden möglicherweise in zehn Jahren auftreten. Langzeitwirkungen unbekannt Das International Council of Science (ICSU) gab 2003 zwar Entwarnung für die Lebensmittel, die derzeit auf dem Markt seien. Doch die Wissenschaftler wollen gefährliche Entwicklungen für die Zukunft nicht ausschließen. Langzeitstudien am Menschen können erst in einigen Jahrzehnten Gewissheit über die Auswirkungen der neuen Produkte verschaffen. Daher mahnen Kritiker wie Greenpeace zur Vorsicht und fordern ein Verbot gentechnischer Produkte schon aus Gründen der Vorsorge. Forschungsprojekt Biosicherheit Beim Projekt des Bundesforschungsministeriums gibt es Hinweise zu Forschungsansätzen und Gefährdungspotentialen der Gentechnik im Lebensmittelbereich. Unterschiedliche Haltungen zur Gentechnik Einige große deutsche Supermarktketten haben sich freiwillig verpflichtet, bei ihren Eigenmarken auch künftig keine gentechnisch veränderten Organismen zu verwenden. Auf Fremdprodukte, also auf die Waren anderer Hersteller, trifft dies allerdings nicht zu. Hersteller, Händler und Gastronomen, die ihre Produkte mit dem einheitlichen "Ohne-Gentechnik"-Siegel kennzeichnen dürfen, sind in einer Datenbank der Webseite ohnegentechnik.org gelistet. ohnegentechnik.org: Lebensmittel ohne Gentechnik Die Produktdatenbank der Seite ohnegentechnik.org bietet eine Übersicht, welche Lebensmittel das "Ohne-Gentechnik"-Siegel tragen. Gesetzeslücken: Keine Kennzeichnung von Fleisch Verbraucher- und Umweltverbände kritisieren, dass die EU-Verordnung noch zu viele Lücken lasse. So sei es etwa weiterhin zulässig, Schlachttiere mit genmanipulierten Pflanzen zu füttern, ohne das Endprodukt entsprechend kennzeichnen zu müssen. Der Käufer kann dem Würstchen oder Schnitzel dann nicht ansehen, ob es gentechnisch veränderte Rückstände enthält. Kritiker betonen, man müsse schon zum teureren Biofleisch greifen, wenn man ganz sicher gehen möchte, dass kein gentechnisch manipuliertes Futter verwendet wurde. Zunahme gentechnisch veränderter Produkte wird erwartet Da ein Großteil der Verbraucher gegen Genfood eingestellt ist, würde sich der Hinweis "enthält gentechnisch veränderte Bestandteile" auf der Verpackung als handfestes Verkaufshindernis erweisen. Deshalb finden sich auch rund einen Monat nach Inkrafttreten der Regelung praktisch keine entsprechenden Produkte in den Regalen der Supermärkte. Die Hersteller haben vorgesorgt und zum Teil sogar die Rezepturen ihrer Produkte verändert, um die Kennzeichnung zu umgehen. Die Verbraucherinitiative schätzt auf ihrer Webseite "Transgen" allerdings, dass die gentechnikfreien Rohstoffe im Herbst knapp werden, und der Genfood-Hinweis dann vermehrt auf den Packungen zu finden sein wird. www.transgen.de: Ist da Gentechnik drin? Überblick über gentechnisch veränderte Produkte im Lebensmittelsortiment. Soja und Mais aus den USA Außerhalb Europas ist der Anbau gentechnisch veränderter Produkte bereits Alltag: In den USA wird ein Großteil der Sojaproduktion auf Basis gentechnisch veränderter Pflanzen gewonnen und ein knappes Drittel der Maisernte ist gentechnisch verändert. Da Spuren von Soja und Mais in vielen Lebensmitteln von Süßigkeiten bis zur Kindernahrung enthalten sind, gelangen veränderte Produkte dort in großem Stil in die Supermärkte. Mais dient auch als Futterpflanze für die Landwirtschaft und gelangt somit auch in den Nahrungskreislauf für Fleischprodukte (zum Beispiel für Hamburger). Baumwolle und Raps aus Amerika und Asien In den USA, Kanada, Argentinien und China werden außerdem großflächig bereits Baumwolle und Raps in gentechnisch veränderter Form angebaut. Die dort ausgesäten Pflanzen sind resistent gegen bestimmte Schädlinge oder gegen Unkrautvernichtungsmittel. Weltweit laufen zudem Experimente mit weiteren gen-manipulierten Lebensmitteln. DW-World – Die EU, die USA und die Gentechnik Die USA sind in Sachen Gentechnik den Europäern einen Schritt voraus: Vor allem die Gesetzeslage ermöglicht der Forschung einen größeren Spielraum. Eine Folge unterschiedlicher Rechtskulturen.

Der Religionsmonitor der Bertelsmann Stiftung ist ein Online-Angebot, das die Ausprägung von Religiosität untersucht. Dieser Beitrag mit verschiedenen Vorschlägen für das Fach Religion hilft, den Religionsmonitor in den Unterricht zu integrieren. Nach der zwanzigminütigen Online-Befragung ist ersichtlich, wie religiös die Person ist, die den Religionsmonitor durchlaufen hat. Wie zuverlässig oder sinnvoll eine solche Bewertung von Religiosität ist oder sein kann, wird in dieser Unterrichtseinheit besprochen, in die die Arbeit mit dem Religionsmonitor eingebettet ist. Neben dem Bewusstsein für die eigene Religiosität erwerben die Lernenden Kompetenzen aus dem Bereich der Statistik sowie Kritikfähigkeit hinsichtlich derartiger Befragungen. Da der Glaube mit seinen Ausdruckformen und Ausprägungen in den Lehrplänen der meisten Länder als Unterrichtsthema gefordert wird, eignen sich diese Vorschläge für den Einsatz in vielen Klassen und Kursen. Die folgenden sechs Elemente der Unterrichtseinheit lassen sich in der Regel als Einzelstunden umsetzen. Eventuell könnte das erste Thema "Jahrmarkt der Heilsangebote" mehr als eine Stunde beanspruchen, wenn alle Schülervorträge ausführlich in den Unterricht eingebunden werden. Eine abschließende Gruppenauswertung des Religionsmonitors zum Ende der Reihe ist nicht vorgesehen, weil bei einer durchschnittlichen Klassenstärke von 20 bis 30 Lernenden keine repräsentativen Aussagen möglich sind. 1. Jahrmarkt der Heilslehren Unter Heil verstehen wir Sinn, Glück und Zufriedenheit. Zum Einstieg in die Einheit kann sich ein Blick auf verschiedene Heilslehren anbieten. 2. Kerndimensionen des Glaubens Wenn man innerweltliche und partikuläre Heilslehren außer Acht lässt, bleiben mehrere Hochreligionen der Welt, unter denen der Mensch scheinbar die freie Auswahl hat. 3. Religionsmonitor Um den Lernenden eine wissenschaftlich fundierte Einschätzung der eigenen Religiosität zu ermöglichen, wird der Religionsmonitor in Einzelarbeit durchlaufen. 4. Hinterfragung Damit die Fragen zur Religiosität nach dem bloßen "Durchklicken" nicht verpuffen, ist ein eingehendes Hinterfragen der Ergebnisse des Religionsmonitors unabdingbar. 5. Religiosität in Deutschland Im Vergleich mit den Ergebnissen für Deutschland lässt sich feststellen, ob die Lerngruppe "im Trend" liegt oder davon abweicht. 6. Vergleich mit anderen Online-Umfragen zur Religiosität Online-Umfragen sind im Web 2.0 en vogue. Einige Beispiele werden hier untersucht, was sich als optionaler Abschluss der Unterrichtseinheit anbietet. Die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass Religion und Religiosität aus unserem Alltag nicht wegzudenken sind. erhalten einen Überblick über Merkmale der großen Weltreligionen. bauen eine Bereitschaft zur Auseinandersetzung mit der eigenen Religiosität auf. erweitern ihre Fähigkeit zur Auswertung von Balkendiagrammen und zur Interpretation statistischer Ergebnisse. entwickeln eine kritische Haltung gegenüber statistischen Erhebungen entwickeln. Neben den klassischen Religionen bewerben sich zunehmend politische, wirtschaftliche, gesellschaftliche sowie esoterische Anschauungen und Verhaltensweisen um den Anspruch, den Menschen dieses Heil zu vermitteln. Das breite Spektrum dieser unterschiedlichen Angebote soll durch eine Präsentation der unterschiedlichen Symbole bewusst gemacht werden. Motivation Die symbolische Darstellung verschiedenster Heilslehren oder Heilsansätze wird mit der Datei "Symbole für verschiedene Heilslehren" projiziert. Bekannte Symbole werden von den Schülerinnen und Schülern wiedererkannt. Unbekannte Symbole werden von der Lehrkraft kurz genannt und erklärt. Schülerarbeit/Recherche Die Schülerinnen und Schüler suchen sich aus einer Anzahl von Rollenkarten mit Heilslehren (Datei religionsmonitor_1_rollenkarten.doc) diejenige heraus, für die sie sich besonders interessieren. Bei Bedarf können die Karten mehrfach kopiert werden; es können auch zwei Lernende mit einer Karte arbeiten. Mithilfe der jeweils angegebenen Internetadresse informieren sich die Lernenden über das jeweils auf der Karte angebotene "Heil" und notieren sich Stichpunkte. Schülervortrag Die Schülerinnen und Schüler stellen das Heilsangebot, über das sie sich informiert haben, kurz im Plenum vor. Abschluss Die zweite Seite von Arbeitsmaterial 1, "Religionen und Weltanschauungen", wird gezeigt. Die Lernenden können darauf erkennen, dass es sogenannte Hochreligionen gibt, deren Bezeichnung direkt auf dem Farbkreis liegt. Weitere jenseitsorientierte Gruppierungen befinden sich innerhalb des Kreises, während diesseitsorientierte Weltanschauungen und Haltungen außerhalb des Kreises liegen. Ferner wird durch den Farbkreis dargestellt, dass sich die einzelnen Hochreligionen durch ihr Gottesbild und die Anzahl der jeweils angenommenen Götter unterscheiden: Pantheismus - Polytheismus - Henotheismus - Monotheismus - Atheismus (Buddhismus), wobei sich der Kreis bei den beiden großen asiatischen Religionen Hinduismus und Buddhismus schließt. Obwohl die Erziehung einen großen Einfluss auf die Zugehörigkeit zu einer Religionsgemeinschaft hat, kann der mündige Erwachsene bestimmten Glaubenssätzen eher zustimmen als anderen. Welche Kerndimensionen des Glaubens unsere tatsächliche Religiosität bestimmen, soll durch ein Polaritätsprofil ermittelt werden. Die Arbeitsblätter "Ein Gott - drei Glaubensbekenntnisse?" und "Kerndimensionen des Glaubens" der Datei Religionsmonitor-2-Credos.doc (Seiten 1 und 3) müssen in ausreichender Anzahl vervielfältigt oder als zu bearbeitende Dokumente zur Verfügung gestellt werden. Wiederholung/Motivation In Erinnerung an den Farbkreis der letzten Stunde (Hochreligionen - innerweltliche und esoterische Weltanschauungen) werden die Lernenden an die Konzentration auf die monotheistischen Offenbarungsreligionen herangeführt. Schülerarbeit Die Schülerinnen und Schüler bewerten verschiedene Glaubensbekenntnisse und werden sich dadurch ihrer eigenen Glaubenseinstellung bewusster. Tafelanschrift Im gemeinsamen Gespräch mit der Lehrkraft (Fragen in der Datei Religionsmonitor-2-Credos, Seite 2) werden die Kerndimensionen des Glaubens, wie sie im Religionsmonitor genannt werden, erarbeitet. Schülerarbeit Die Tafelanschrift wird auf das 2. Arbeitsblatt "Kerndimensionen des Glaubens" übertragen. Danach fertigen die Schülerinnen und Schüler ein Polaritätsprofil an, aus dem ihr individueller Zugang zur Religiosität ersichtlich wird. Wichtig: Beim Polaritätsprofil gibt es keine richtige oder falsche "Lösung", denn es stellt eine subjektive und daher immer gültige Visualisierung persönlicher Einstellungen dar. "Eine angemessene Beurteilung kultursoziologischer Aspekte von Religiosität setzt eine Erfassung und Abbildung religiöser Tendenzen und Dynamiken voraus, die sich auf umfassende und aussagekräftige Daten stützt. Die Bertelsmann Stiftung hat deshalb mithilfe von Religionswissenschaftlern, Soziologen, Psychologen und Theologen ein Instrument entwickelt, das aufbauend auf vorhandenen Erhebungen die verschiedenen Dimensionen von Religiosität in der modernen Gesellschaft tiefergehend als bisher untersucht: den Religionsmonitor" (Quelle: Bertelsmann Stiftung ). Organisation Alle Schülerinnen und Schüler sollten möglichst einen eigenen Computer mit Internetzugang zur Verfügung haben, um die Umfrage individuell durchführen zu können. Bei zu großen Lerngruppen ist eine Teilung zu empfehlen, da Partner- oder Gruppenarbeit am Religionsmonitor unzweckmäßig ist. Es sollte die Möglichkeit bestehen, das Ergebnis der Umfrage individuell zu speichern (etwa auf einem USB-Stick oder in der privaten Dateiablage) oder auszudrucken. Fragenkatalog Zur Information der Lehrkraft sind die Fragen und möglichen Antworten, die im Religionsmonitor vorkommen, in der Datei Religionsmonitor-3-Fragenkatalog.doc aufgelistet. Zum Einstieg wird der "Erklärfilm zum Religionsmonitor" gezeigt oder an Einzelrechnern gesehen. Bertelsmann Stiftung: Erklärfilm zum ''Religionsmonitor'' Mit der Frage, welche der im Film gezeigten Szenen einen direkten Bezug zum Religionsmonitor aufweisen, wird auf die Analyse der eigenen Ergebnisse übergeleitet. youtube.com: Religionsmonitor der Bertelsmann Stiftung Eventuell kann der "Erklärfilm zum Religionsmonitor" von der Bertelsmann-Seite oder bei YouTube heruntergeladen werden, damit er ohne das ablenkende "Drumherum" der jeweiligen Webseiten angesehen werden kann. Vorbemerkung Die Umfrage dauert etwa 20 Minuten und verläuft vollständig anonym, also ohne Angabe persönlicher Daten. Die Erhebung sämtlicher abgefragter Informationen erfolgt zu rein wissenschaftlichen Zwecken. Die einzelnen Fragen müssen beantwortet werden, um zur nächsten Frage zu gelangen. Wer keine Antwort geben möchte, wähle bitte "weiß nicht / keine Angabe" aus. Schülerarbeit Die Schülerinnen und Schüler geben die Internet-Adresse des Religionsmonitors, religionsmonitor.com , ein. In der Mitte der Seite ist auf den Link "Zur Umfrage" zu klicken, um zum Religionsmonitor zu gelangen. Die Lehrkraft sollte in den folgenden etwa 20 Minuten auf keine inhaltlichen Fragen eingehen, sondern sich auf eventuell notwendige technische Hilfestellung beschränken. Ergebnis Die Lernenden sollten nun genügend Zeit erhalten, ihr persönliches Religiositätsprofil, das vom Religionsmonitor erstellt wird, zu studieren. Dazu muss es gespeichert oder gedruckt werden. Zur fundierten Hinterfragung der Ergebnisse gehört zunächst die individuelle Auseinandersetzung mit den eigenen Ergebnissen, die am besten in einer häuslichen Nacharbeit geleistet werden kann. Dann können eventuelle Unklarheiten oder stark abweichende Ergebnisse mit einem Beispiel im Unterricht verglichen und interpretiert werden. Schließlich sind auch mögliche Stärken und Schwächen der Online-Befragung bewusst zu machen. Unterrichtsgespräch Mithilfe der projizierten Seiten des Dokuments oder der vorbereiteten Folien werden die einzelnen Ergebnisse des Religionsmonitors gemeinsam besprochen. Die Hinweise auf der ersten Seite der Datei Religionsmonitor-4-Auswertung dienen der Information der Lehrkraft. Bei der Besprechung ist darauf zu achten, dass die religiösen Gefühle einzelner Mitglieder der Lerngruppe nicht verletzt werden. Schülerarbeit/Recherche Mit Fragen nach der Glaubwürdigkeit und Bedeutung der Ergebnisse wird auf mögliche Stärken und Schwächen des Religionsmonitors hingewiesen. wikipedia.de: Religionsmonitor Die Lernenden informieren sich in einem Wikipedia-Artikel über positive und negative Kritikpunkte an der Fragestellung und setzen diese Kritik in Bezug zu den Ergebnissen in der Lerngruppe. Abschluss der Stunde oder Hausaufgabe Die Schülerinnen und Schüler formulieren eigene Fragen zur Religiosität oder verbessern einzelne Fragen aus dem Religionsmonitor. Dabei kann es nicht darum gehen, eine weitere Befragung zu konzipieren, vielmehr sollen die Schülerinnen und Schüler erkennen, wie schwierig es ist, die Religiosität durch die Antworten auf punktuelle Fragen zu bestimmen. Gegebenenfalls lassen sich Gründe für die Ergebnisse in der Klasse ausmachen, zum Beispiel historische Gründe (atheistische Erziehung in den Bundesländern der ehemaligen DDR) oder ethnische Gründe (Migration). Das Arbeitsblatt Religionsmonitor-5-Fazit ist in ausreichender Anzahl zu vervielfältigen. Für die Recherche müssen Computer mit Internetanschluss zur Verfügung stehen, es sei denn, die auf dem Arbeitsblatt verlinkten PDF-Dateien können im Intranet der Schule zugänglich gemacht werden. Motivation Durch eine kurze Recherche im Internet kommt man zur Präsentation der Ergebnisse des Religionsmonitors. Dabei handelt es sich um eine 288-seitige Broschüre mit folgenden bibliografischen Angaben: Religionsmonitor 2008. Hg. von der Bertelsmann Stiftung. Gütersloher Verlagshaus 2007 (ISBN-13: 978-3579064659). In diesem Umfang können die Ergebnisse in der Schule nicht aufgearbeitet werden, aber einige Fakten werden exemplarisch herausgegriffen. Schülerarbeit Mithilfe des vorbereiteten Arbeitsblatts werden einige Ergebnisse des Religionsmonitors bewusst gemacht. Dabei sollen die Lernenden bestimmte Fakten in einem online zugänglichen Text finden und auf dem Arbeitsblatt zuerst in einem Lückentext, dann stichpunktartig exzerpierend festhalten. Abschluss Eine Schülerin oder ein Schüler referiert kurz die Ergebnisse der Schülerarbeit. Dann werden die Ergebnisse des Religionsmonitors in der Lerngruppe zu den "objektiv" festgestellten Ergebnissen in Beziehung gesetzt: Wo finden sich Übereinstimmungen? Wo gibt es Abweichungen? Lassen sich Gründe dafür benennen? Auf diese Fragen kann es keine generelle Antwort geben, sondern Antworten müssen individuell in der Lerngruppe durch Diskussion oder Lehrer-Schüler-Gespräch gefunden werden. Nicht alle Umfragen und Tests zu religiösen Themen im Netz sind gleichermaßen seriös. Der Vergleich einiger Beispiele, darunter auch zwei aus dem englischsprachigen Raum, mit dem Religionsmonitor soll zeigen, welche Bedeutung solchen Umfragen beizumessen ist und welches dieser Angebote am ehesten den Anspruch von Wissenschaftlichkeit erfüllt. Motivation "Ganz Deutschland wird getestet. Wird wirklich alles getestet? Nein! Der kulturelle Bereich, zu dem auch die Religion gehört, scheint von der Stiftung Warentest noch nicht entdeckt zu sein. Diese Lücke soll in der kommenden Stunde geschlossen werden." - Mit dieser Ankündigung, die sprachlich an die Einleitung der klassischen Asterix-Comics angelehnt ist, wird einerseits auf die verbreitete "Testeritis" hingewiesen, andererseits darauf vorbereitet, dass sich der Religionsmonitor einem Vergleich mit thematisch ähnlichen Online-Angeboten stellen soll. Stundenverlauf Mithilfe des Arbeitsblattes probieren die Schülerinnen und Schüler verschiedene Online-Angebote aus und tragen ihre Ergebnisse in die vorbereitete Tabelle ein. Eventuell ist eine Aufteilung in Gruppen sinnvoll, da der Umfang der "Tests" stark schwankt. Die englischsprachigen Tests sollten möglichst von einer Englisch sprechenden Lehrkraft begleitet werden, können aber auch weggelassen werden. Die letzte Zeile auf dem Arbeitsblatt bezieht sich auf den Religionsmonitor. Die Angaben zu diesem Test sollten ohne nochmalige Recherche gemacht werden können. Abschluss Unschwer ist zu erkennen, dass der Religionsmonitor der Bertelsmann-Stiftung das seriöseste und umfangreichste Angebot im Testfeld ist. Deshalb haben seine Ergebnisse auch die höchste Aussagekraft. Die folgenden Angebote werden zum Vergleich herangezogen. Neben dem Titel und dem Internet-Link ist jeweils eine knappe Einschätzung des Angebots angegeben.

Bis vor kurzem waren Ceuta und Melilla, zwei spanische Exklaven auf afrikanischem Boden, nur Eingeweihten ein Begriff. Doch seitdem im Oktober 2005 an den gut gesicherten Grenzanlagen von Ceuta afrikanische Flüchtlinge vor den Augen der europäischen Öffentlichkeit starben, haben ihre Namen traurige Berühmtheit erlangt. Allerdings waren es nicht die ersten Menschen, die ihr Leben bei dem Versuch verloren haben, europäischen Boden illegal zu betreten. Allein auf den Seewegen zwischen Spanien und Marokko sowie an den Außengrenzen der beiden spanischen Exklaven sind nach Angaben der Hilfsorganisation "Ärzte ohne Grenzen" in den letzten zehn Jahren rund 6.300 Menschen ums Leben gekommen. Eine umstrittene Frage, die schon lange auf eine Antwort harrt, drängt damit wieder auf die politische Tagesordnung: Wie hält es Europa mit der Einwanderung und dem Asylrecht? Die Schülerinnen und Schüler sollen sich mit den Hintergründen für Migrations- und Flüchtlingswanderungen auseinander setzen. den historischen Kontext von Völkerwanderungen an den Grenzen von Europa und Afrika reflektieren. komplexe internationale politische Zusammenhänge, wie die Entwicklungshilfe, erfassen. Hunger, Krieg und Armut als Beweggründe von Flüchtlingen reflektieren. die gemeinsame Einwanderungspolitik der Europäischen Union recherchieren. das Internet als Informations- und Recherchemedium nutzen. Titel Migration - Ansturm auf die "Festung Europa" Autor Michael Bornkessel Fach Politik, Sozialwissenschaften Zielgruppe Sek I und II, ab Klasse 9 Zeitaufwand je nach Intensität und Schwerpunktsetzung circa 3 Stunden Medien Computer mit Internetzugang Historische Städte Ceuta (75.000 Einwohner) und Melilla (68.000 Einwohner) sind zwei Städte, deren Territorium einerseits ans Meer und andererseits an Marokko grenzt. Beide haben eine bewegte Vergangenheit und gehen auf Gründungen der Phönizier zurück: Sie wurden im Laufe der Jahrhunderte allerdings von Karthagern, Römern, Vandalen, Byzantinern, Westgoten und Arabern beherrscht. Spanier und Portugiesen eroberten die Städte dann im Laufe des 15. Jahrhunderts. Damals vertrieben die beiden (christlichen) Länder die (muslimischen) Araber von der iberischen Halbinsel, die sie einige Jahrhunderte lang beherrscht hatten ("Reconquista"). Eroberungen und Unabhängigkeit Ceuta wurde bereits 1415 von den Portugiesen eingenommen, und die Spanier übernahmen 1580 mit der Annexion Portugals die Herrschaft über die Stadt. Ceuta blieb auch nach der portugiesischen Unabhängigkeit (1640) spanisch. Das 300 Kilometer weiter östlich gelegene Melilla konnten die Spanier 1497 erobern. Die Bewohner leben weitgehend vom Handel mit Marokko und vom Schmuggel. Beide Städte erhielten 1995 den Status als "autonome Stadt" ("ciudad autónoma") und sind damit dem spanischen Staat direkt unterstellt. Marokko erhebt seit seiner Unabhängigkeit im Jahre 1956 Anspruch auf die beiden spanischen Exklaven. Damals hatten die Kolonialmächte Frankreich und Spanien beschlossen, Ceuta und Melilla nicht an Marokko abzutreten. Spanien begründete die Entscheidung damit, dass beide Städte seit dem 16. Jahrhundert spanisch sind. Errichtung von Grenzzäunen Die illegale Einwanderung ist allerdings nicht erst seit dem Spätsommer 2005 ein Problem, daher ist die Grenze zu Marokko mit Stacheldraht, meterhohen Zäunen, Infrarotkameras und bewaffneten Sicherheitskräften stark gesichert. Die Sperrzäune an der insgesamt zehn Kilometer langen Grenze von Melilla werden sogar von drei auf sechs Meter erhöht: Die Arbeiten begannen im Oktober und werden wahrscheinlich bis zum Februar 2006 abgeschlossen. Beobachter vermuteten, dass gerade diese Befestigungsarbeiten den Massenansturm im Spätsommer 2005 ausgelöst haben könnten. Viele Afrikaner wollten ihre möglicherweise letzte Chance nutzen, um nach Melilla, und damit nach Europa, zu gelangen. Flüchtlinge aus Schwarzafrika Nicht erst seit dem Spätsommer dieses Jahres spielen sich an den Grenzzäunen der beiden spanischen Exklaven auf marokkanischen Boden dramatische Szenen ab. Fast täglich versuchen Hunderte meist schwarzafrikanische Flüchtlinge aus Ländern südlich der Sahara die gut gesicherten Grenzanlagen zu überwinden und ihren Fuß auf europäischen Boden zu setzen. Sie fliehen vor Bürgerkrieg, Hunger und bitterer Armut in ihrem Heimatland. Sie haben nichts mehr zu verlieren und setzen daher alles auf eine Karte, um die spanischen Grenzanlagen zu überwinden. Wen die spanischen Grenzer mit ihrer High-Tech-Ausrüstung erwischen, der wird einfach zweihundert Kilometer weiter südlich über die algerische Grenze gebracht und dort abgesetzt. Keine Rücknahmeabkommen Wer sich auf EU-Boden durchschlagen konnte, der war bislang auf der sicheren Seite. Die spanischen Behörden konnten nämlich nur die wenigsten Flüchtlinge wieder abschieben: Sie hatten meist ihre Pässe vernichtet und gaben an, aus einem Staat zu kommen, mit dem Spanien kein Rücknahmeabkommen abgeschlossen hatte. Ein Umstand, den die spanischen Beamtem kaum widerlegen konnten, zumal sich viele Staaten südlich der Sahara weigern, die Ausgewiesenen aufzunehmen. Millionen drängen nach Norden Und auch nach Marokko gab es bislang keinen Weg zurück: Der Maghreb-Staat ist längst zum Durchgangsland für Migranten geworden, innerhalb Marokkos und an seinen Grenzen befinden sich etwa 30.000 Flüchtlinge, die früher oder später nach Ceuta und Melilla aufbrechen wollen, so EU-Justizkommissar Franco Frattini. Rund 18 Millionen Afrikaner sind auf dem Weg nach Norden, schätzen die Vereinten Nationen. Der überwiegende Teil bleibt zwar in Ländern wie Kenia, Sudan und Tansania hängen, aber Millionen drängen weiter über die Sahara nach Nordafrika. Vereinbarung zur Einwanderungskontrolle Die Menschen, die sich nach der jüngsten Massenflucht im Spätsommer 2005 auf spanischen Boden retten konnten, hatten es damit allerdings nicht geschafft. Um dem Ansturm Herr zu werden und die vor dem Grenzzaum ausharrenden Flüchtlinge zu entmutigen, beschloss die spanische Regierung, die illegalen Einwanderer wieder nach Marokko zurück zu bringen. Eine 1992 mit Marokko geschlossene Vereinbarung zur Einwanderungskontrolle, die man bis dato allerdings nicht angewendet hat, war dafür die juristische Basis. Doch die Flüchtlinge wollen nicht zurück, in Marokko erwarten sie menschenunwürdige Zustände. Versäumnisse bei der Armutsbekämpfung Für Mustafa al Mrabet, Vorsitzender der Vereinigung marokkanischer Arbeiter in Spanien (Atime), ist das einer der Gründe, weshalb es zu den Massenanstürmen gekommen ist. "Die Menschen werden doch wie Ratten behandelt", zitiert ihn das Internet-Magazin Europolitan. Die Eskalation der Situation vor den Toren Europas sei keine Überraschung, "so ein Ansturm war doch schon seit Jahren abzusehen". Europa sei für das Phänomen der illegalen Einwanderung mit verantwortlich. Man habe es versäumt, die Wurzel des Problems anzugehen, nämlich das Elend in Afrika zu bekämpfen, so Mustafa al Mrabet bei Europolitan. Fehlende Gelder aus der Entwicklungshilfe Alpha Oumar Konaré, der Präsident der Afrikanischen Union (AU), macht vor allem die EU-Agrarsubventionen dafür verantwortlich, dass sich immer mehr Flüchtlinge auf den Weg nach Europa machen. Die staatlichen Hilfen für die Landwirtschaft in Europa seien ein wichtiger Grund für die Verarmung insbesondere ländlicher Gebiete in Afrika, so Konaré. "Die jungen Leute, die wir heute an Mauern und Stacheldraht sehen, sind keine Tagediebe, das sind keine Verbrecher," betonte Konaré am Rande eines Treffens mit EU-Kommissionspräsident José Manuel Barroso anlässlich der Vorstellung des neuen EU-Afrika-Strategiepapiers in Brüssel - mehr dazu im nächsten Reaktionen der Europäischen Union . Afrika werde seit 30 Jahren mehr Entwicklungshilfe versprochen, kritisierte er. Die internationalen Gelder seien dringend notwendig, um eine funktionierende Infrastruktur in Afrika aufzubauen. Denn ohne den reibungslosen Handel zwischen den einzelnen afrikanischen Staaten werde der Kontinent nicht am Welthandel teilnehmen können. Internationale Zusammenarbeit nötig Nach den Ereignissen von Ceuta und Melilla entsandte die Europäische Union (EU) umgehend eine technische Mission in die Region. Diese hat vom 7. bis 11. Oktober die Situation vor Ort, insbesondere im Norden Marokkos, überprüft und erste Möglichkeiten ermittelt, wie die EU schnell helfen kann. Die EU-Kommission hat außerdem vorgeschlagen, bei Immigrationsfragen in EUropa verstärkt zusammenzuarbeiten - das war in der Vergangenheit am Widerstand einzelner EU-Mitgliedstaaten gescheitert. "Diese Ereignisse machen deutlich, dass dringend etwas gegen die illegale Einwanderung aus Afrika in die EU unternommen werden muss", mahnt nun Franco Frattini, der für Justiz, Freiheit und Sicherheit zuständige Vizepräsident der Europäischen Kommission. "Angesichts des Umfangs dieser Migrationsströme sollten wir uns das Ziel setzen, mit allen betroffenen Ländern zusammenzuarbeiten, um weitere Opfer und menschliches Leiden zu vermeiden." Rückführungsabkommen mit Marokko Marokko und Spanien arbeiten in diesem Bereich bereits eng zusammen, und so konnten die spanischen Behörden bis zum August 2005 einen Rückgang der illegalen Einwanderung um 40 Prozent im Vergleich zum Vorjahr verzeichnen. Im September 2005 gab es jedoch eine Trendwende. "Beim Schutz der Menschenrechte und der Bedürftigen müssen wir unseren internationalen Verpflichtungen nachkommen", so Frattini. Die EU unterhält sich mit Marokko bereits seit einiger Zeit über das Thema Einwanderung: Man konnte bislang Prioritäten für die Zusammenarbeit festlegen und sich darauf einigen, ein 40 Mio. Euro teures Projekt zur Stärkung des Grenzschutzes in die Wege zu leiten. Auch dürfte man vor Jahresende ein Rückführungsabkommen verabreden. Verbesserung der Wirksamkeit von Entwicklungshilfe Um die Ursachen der Flüchtlingsströme zu bekämpfen, hat die EU am 12. Oktober 2005 eine neue Strategie für Afrika verabschiedet. In ihrem Mittelpunkt stehen Frieden und Sicherheit, gutes und wirksames Regieren, Handel, Vernetzung, sozialer Zusammenhalt und nachhaltiger Umweltschutz. Sie bestätigt außerdem das Engagement der EU, ihre Entwicklungshilfe aufzustocken und die Wirksamkeit dieser Hilfe zu verbessern. "Nach Verabschiedung durch den Rat wird die europäische Afrika-Strategie einen wirklichen Wendepunkt darstellen, da sie Hilfe zur Selbsthilfe leistet", sagt Louis Michel, EU-Kommissar für Entwicklung und humanitäre Hilfe. Position der Bundesregierung Entscheidend sei, "dass wir auf die Probleme zugehen und nicht abwarten, bis sie bei uns angekommen sind", meint auch Innenminister Otto Schily (SPD). Die EU-Politik müsse die Flüchtlinge, die versuchten, nach Ceuta oder Mellila zu gelangen oder unter Lebensgefahr das Mittelmeer überquerten, früher erreichen. Der Migrationsdruck habe sich "deutlich erhöht", sagte Schily. Erforderlich sei daher "eine Kombination von Maßnahmen, die auch die illegale Zuwanderung unterbindet und eine aktive Flüchtlingshilfepolitik bis hin zu der Frage der besseren wirtschaftlichen Zusammenarbeit" beinhalte. Die EU müsse daher nicht den Ländern helfen, die die Flüchtlinge auf ihrem Weg nach Europa durchqueren, sie müsse auch die Fluchtursachen in den Herkunftsländern bekämpfen. Vorschläge für Schutzprogramme Kommissionspräsident José Manuel Barroso betont daher nach den Ereignissen in Ceuta und Melilla: "Das Einwanderungsproblem, dessen dramatische Folgen wir heute beobachten, kann langfristig nur durch eine ehrgeizige und koordinierte Entwicklungszusammenarbeit wirksam bewältigt werden, wenn die tatsächlichen Ursachen behoben werden sollen". Die EU-Kommission wird nun bis Ende November detaillierte Vorschläge für Schutzprogramme unter anderem für die Staaten südlich der Sahara ausarbeiten und stellt nach eigenen Angaben für erste Pilotprojekte zunächst ein Budget von 50 Millionen Euro pro Jahr zur Verfügung. Dabei will man eng mit den betroffenen Ländern und dem UN-Flüchtlingshochkommissariat (UNHCR) kooperieren. Kaum Chancen für politisch Verfolgte Wer nach Europa kommen will, der hat allerdings keine andere Möglichkeit, als die Grenzen illegal zu überqueren - es sei denn, er reist per Flugzeug oder Schiff direkt in die EU ein. Doch das ist für politisch Verfolgte meist unmöglich: "Wer aus einem Staat flieht, in dem er verfolgt wird, kann dort keinen Pass beantragen, um legal auszureisen", erklärt Rupert Colville, Sprecher des Flüchtlingskommissariats der Vereinten Nationen (UNHCR). Der Versuch, so genannte Wirtschaftsflüchtlinge fernzuhalten, habe dazu geführt, dass es auch für politisch Verfolgte kaum noch einen Zugang gebe. Forderung einer Einwanderungspolitik "Europa hat den Fehler gemacht, sich in eine rein defensive Abschottungsmentalität zu verbeißen", meint Wolfgang Bosswick, Geschäftsführer des Europäischen Forums für Migrationsstudien. "Es gibt derzeit keinen legalen Weg, als Arbeitsmigrant nach Europa zu kommen, sieht man von Programmen wie der ‚Greencard' im hoch qualifizierten Bereich ab." Langfristig führe wegen der demographischen Entwicklung in Europa ohnehin kein Weg an einer Einwanderungspolitik vorbei, sagte Bosswick der Deutschen Welle. Überwindung nationaler Prioritäten nötig Eine Einwanderungspolitik nach dem Vorbild der Vereinigten Staaten oder Australien existiert in Europa bislang also nicht. Zwar haben die EU-Staats- und Regierungschefs bereits auf ihrem Gipfel im finnischen Tampere (Oktober 1999) die Eckpunkte einer gemeinsamen Einwanderungspolitik beschlossen. Doch bislang konnten sich die EU-Mitglieder nicht über die weiteren Details, etwa die Höhe der Migration oder die Auswahlkriterien für die potentiellen Zuwanderer, einigen. Ein für alle EU-Mitglieder akzeptabler Kompromiss ist bisher nicht in Sicht. Die nationalen Prioritäten in den einzelnen EU-Ländern sind nur schwer miteinander zu vereinbaren, daher bestimmen immer noch nationale Besonderheiten die Asylpraxis in den EU-Staaten.

In dieser Unterrichtseinheit wird der Computer benutzt, um die Eigenschaften von Abbildungen herauszuarbeiten und ihr Verständnis zu vertiefen. Die Lernenden erhalten die Möglichkeit, ihr Wissen zu vervollständigen und zu prüfen.Achsen- und Punktspiegelungen sind integrale Bestandteile des Geometrieunterrichts in der Sekundarstufe I. Bereits in der Primarstufe werden symmetrische Figuren thematisiert. In den Jahrgängen 5-7 wird das mathematische Argumentieren und Strukturieren vertieft: Die Schülerinnen und Schüler sollen in der Lage sein, die Eigenschaften der verschiedenen Abbildungen zu benennen und diese Eigenschaften zur Identifikation von gegebenen Abbildungen und zur Konstruktion der Bilder von gegebenen Figuren zu verwenden. Das digitale Material dieser Unterrichtseinheit wurde mit der dynamischen Geometriesoftware Cinderella erstellt. Die Software selbst ist aber nicht notwendig, um das Material zu nutzen, das uneingeschränkt weitergegeben werden kann. Eine erweiterte Schullizenz, die es allen Lehrkräften sowie Schülerinnen und Schülern erlaubt, selbst Konstruktionen mit Cinderella zu erstellen und im Internet zu veröffentlichen, ist für 199 € zu haben (weitere Informationen auf der Cinderella-Homepage ). Fachlicher Kommentar und Mehrwert des Computers Hinweise zu den Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler und dem Nutzen des Computereinsatzes bei den verwendeten Materialien mit Screenshots 1. Stunde - Verlauf und Materialien Achsen- und Punktspiegelungen werden mithilfe dynamischer Cinderella-Applets erkundet. Die Ergebnisse werden auf Plakaten fixiert. 2. Stunde - Verlauf und Materialien Symmetrieeigenschaften von Zahlen und Ziffern werden ohne den Computer untersucht und danach einfache Konstruktionsaufgaben am Rechner bearbeitet. Die Schülerinnen und Schüler sollen gegebene Abbildungen als Punkt- oder Achsenspiegelung identifizieren oder begründen können, weshalb es sich nicht um eine Spiegelung handelt. die Punkt- beziehungsweise Achsensymmetrie von vorgegebenen Figuren begründet bestimmen können. ihr Wissen über diese Abbildungen in geometrische Konstruktionen umsetzen können. den Unterschied zwischen statischen Figuren und dynamischen Figuren erklären können. Thema Achsen- und Punktspiegelungen im Vergleich Autor Prof. Dr. Ulrich Kortenkamp Fach Mathematik Zielgruppe Klasse 5-7 Zeitraum 2 Stunden Technische Voraussetzungen Ein Computer für je zwei Lernende, Lehrerrechner mit Beamer; gut geeignet für Tablet-PCs oder Notebooks Software Internet Browser mit Java-2-Unterstützung (zum Beispiel Internet Explorer/Firefox mit Sun Java-Plugin unter Windows oder Safari auf Mac OS X); falls ein Internet-Zugang vorhanden ist, kann das Material online benutzt werden, ansonsten muss es heruntergeladen und auf alle Rechner kopiert werden. Weitere Materialien je zwei rote und zwei blaue Plakate (DIN A2); zur Gestaltung der Plakate: zwei weiße DIN-A4-Blätter, vier mal der Buchstabe F, zwei mal aus blauem, zwei mal aus rotem auf DIN A5 gefaltetem DIN A4-Papier ausgeschnitten; eine Bastelschere pro Arbeitsgruppe (Partnerarbeit), zwei Klebestifte Achsenspiegelungen sind wesentlich allgemeiner als Punktspiegelungen - schließlich kann man durch die Hintereinanderausführung von zwei Achsenspiegelungen eine Punktspiegelung erzeugen. Auch die Aufgabe, die Abbildung zu zwei kongruenten Figuren zu finden, ist für Achsenspiegelungen trivial (egal wie zwei spiegelverkehrte kongruente Figuren zueinander liegen: Es gibt immer die passende Achsenspiegelung!); im Fall einer Punktspiegelung muss es eine Drehung um exakt 180 Grad sein! Erstaunlicherweise ist aber die Konstruktion einer Punkspiegelung wesentlich einfacher als die einer Achsenspiegelung, bei der zusätzlich noch Senkrechte verwendet werden müssen. Die Unterrichtseinheit ist so konzipiert, dass auch Schülerinnen und Schüler, die noch nicht mit dynamischer Geometriesoftware (DGS) gearbeitet haben, die Aufgaben erfolgreich bearbeiten können. Sie eignet sich so auch für eine erste "Kontaktaufnahme" mit dem Computer im Geometrieunterricht. Die Schülerinnen und Schüler kennen schon seit der Grundschule und aus ihrer Anschauung Punkt- und Achsensymmetrien. In den der Unterrichtseinheit vorangegangenen Stunden sollten die dazu gehörigen Abbildungen und die damit verbundenen Begriffe (Zentrum der Spieglung, Spiegelachse, Punkt und Bildpunkt) eingeführt worden sein. Üblicherweise haben die Schülerinnen und Schüler noch Schwierigkeiten, ihr intuitives Wissen über die Abbildungen in klare Argumentationen umzusetzen. Die Eigenschaften der Abbildung "an sich" entdecken Die Durchführung von Punkt- und Achsenspiegelungen ist durchaus ohne den Computer machbar, und die reine Computerisierung dieser Tätigkeit birgt noch keinen Mehrwert. Vielmehr besteht die Gefahr, dass durch zu rasches Abarbeiten einer Konstruktionsaufgabe die Kontemplation über die Eigenschaften der Achsen- und der Punktspiegelung zu kurz kommt. Daher wird in dieser Stunde ausgenutzt, dass man durch die Dynamisierung einer gegebenen Achsenspiegelung die Eigenschaften der Abbildung "an sich" entdecken kann. Einstieg und Hilfestellungen Zur Systematisierung und als Hilfestellung wird zu Beginn der Unterrichtseinheit ein dynamisches Arbeitsblatt eingesetzt, auf dem Punkt- und Achsenspiegelung dargestellt werden. Dabei stehen zusätzliche Werkzeuge zur Verfügung, so dass nicht nur das Verhalten bei Bewegungen ausprobiert werden kann, sondern dass auch die vermuteten Kriterien überprüft werden können. So kann man beispielsweise über das Geradenwerkzeug Punkte miteinander verbinden. Wenn hierbei Punkt und Bildpunkt miteinander verbunden werden, so wird dies anders dargestellt als bei anderen Verbindungen. Das Kreiswerkzeug kann dafür benutzt werden, um den gleichen Abstand von Punkt und Bildpunkt von der Spiegelachse (oder dem Spiegelzentrum) zu prüfen, indem der Mittelpunkt auf die Achse und der Randpunkt auf eine Ecke des F gesetzt wird. Handlungsorientierte Zugänge Wird eine Figur abgebildet, die nicht punk- oder achsensymmetrisch ist, so kann man an einer statischen Abbildung leicht erkennen, um welchen Typ es sich handelt. Wird hingegen eine punkt- und achsensymmetrische Figur (zum Beispiel ein Rechteck oder gar Kreis) abgebildet, so kann aus dem statischen Bild ohne Hilfslinien nicht geschlossen werden, um welche Abbildung es sich handelt. Es ist also kein handlungsorientierter Zugang zu dieser Thematik möglich! Um dieses Problem zu umgehen, werden dynamische digitale Arbeitsblätter verwendet, auf welchen verschiedene Abbildungen durchgeführt werden, an denen die Schülerinnen und Schüler forschen können. Die Schülerinnen und Schüler bewegen darin den Punkt A. Dabei bewegt sich A' mit, nur um 180 Grad gedreht. Per "Spurmodus" wird die Spiegelung visualisiert. Die Lernenden sollen erkennen, dass es sich um eine Punktspiegelung handelt. Im zweiten Teil der Doppelstunde (der bei Zeitknappheit auch entfallen, oder, da das Material im Internet zur Verfügung steht, wohl dosiert auch als Hausaufgabe verwendet werden kann) werden die Symmetrieeigenschaften von Buchstaben und Ziffern untersucht (als Gegenpol zur Arbeit mit dem Computer). Im zweiten Teil der zweiten Stunde wird dann wieder mit dem Computer gearbeitet (Bestimmung des Zentrums einer Punktspiegelung und Durchführung einer einfachen Konstruktionsaufgabe). Einsatz von Plakaten In Unterrichtsstunden mit Computereinsatz muss viel Wert auf die Ergebnissicherung gelegt werden. Die Schülerinnen und Schüler sollen daher in den beiden Stunden vier Plakate erstellen, die die gefundenen Kenntnisse konservieren und präsentieren. Die Plakatbeiträge der ersten Stunde werden mit den Namen der Schülerinnen und Schüler gekennzeichnet. Damit erhält die Lehrkraft die Möglichkeit, den Leistungsstand der Lernenden nachträglich zu überprüfen (während der Arbeit mit dem Computer fällt es schwer, den Lernstand der Kinder richtig einzuschätzen!). Es besteht also die Chance, später auf eventuell vorhandene Lücken oder Fehlkonzeptionen einzugehen und schwächere Schülerinnen und Schüler zu fördern. Verwendung von Leitfarben Als "unterschwellige" Hilfestellung und zur besseren Unterscheidung wird auf den Plakaten und in den Applets für Punktspiegelungen die Farbe Rot (Punkte) und für Achsenspiegelungen die Farbe Blau verwendet (Linien). Wenn der Typ der Spiegelung noch nicht bekannt ist, so wird gelb verwendet. Für eventuelle Tafelanschriebe oder -zeichnungen wird empfohlen, dies beizubehalten. Die Klasse wird begrüßt und das Stundenthema vorgestellt. Danach werden Rechner ausgeteilt (Tablet-PCs oder Notebooks) oder die Klasse wechselt in den Computerraum. Je zwei Kinder arbeiten an einem Rechner. Die dynamischen Materialien und die grundlegenden Bedienungsfunktionen werden von der Lehrkraft anhand der Beispiel-Achsenspiegelung vorgestellt. Falls der Browser interaktive Inhalte blockiert, muss erklärt werden, wie diese zugelassen werden können. Arbeitsauftrag Der Arbeitsauftrag findet sich auf dem elektronischen Arbeitsblatt und wird zudem mündlich gestellt: "Erkunde die Achsen- und Punktspiegelung im Beispiel ("Beispiele für Spiegelungen"). Finde dann heraus, um welche Abbildungen es sich bei den in Aufgabe 2 ("Was ist das?") gegebenen zwölf Abbildungen handelt! Erstelle eine Tabelle in deinem Heft, in die du für alle zwölf Abbildungen einträgst, ob es sich um Achsen- oder Punktspiegelungen handelt - mit Begründung! Überlege, wie du Achsen- beziehungsweise Punktspiegelungen erkennst und schreibe es auf den roten beziehungsweise blauen Zettel." (Verwenden Sie für die Erstellung dieser Ergebniszettel die Dateien "begruendung_punktspiegelung_rot" und "begruendung_achsenspiegelung_blau".) Die Zeitvorgabe (etwa 15 Minuten) wird als Uhrzeit angesagt. Arbeitsphase Gehen Sie herum und helfen den Schülerinnen und Schülern bei technischen Schwierigkeiten. Erinnern Sie sie daran, ihre Antworten zu begründen! Falls die Lernenden nicht von selbst darauf kommen, den Punkt A bei den ersten vier Abbildungsbeispielen zu bewegen, fordern Sie sie dazu auf. Vorbereitung der Plakate (Lehrkraft) Ein blaues Plakat (DIN A) wird hochkant mit Magneten an der Tafel fixiert und mit der Überschrift "Achsenspiegelung", ein rotes Plakat mit der Überschrift "Punktspiegelung" versehen. Quer unter diese Überschriften wird auf jedes Plakat ein weißes DIN A4-Blatt geklebt. Aufgaben der Plakatverantwortlichen Aus der Klasse werden zwei Plakatverantwortliche bestimmt, die die Aufgaben bisher zügig gelöst haben. Diese erhalten zwei blaue beziehungsweise zwei rote ausgeschnittene kongruente F-Buchstaben (diese stellt man am besten her, indem man ein farbiges DIN A4-Blatt auf DIN A5 faltet und daraus den Buchstaben ausschneidet) und kleben diese auf die durch aufgeklebte weiße Blätter hergestellten weißen Flächen des blauen beziehungsweise roten Plakates. Dabei sollen eine Punkt- und Achsenspiegelung wie auf dem elektronischen Beispiel-Arbeitsblatt entstehen. Mit blauem und rotem Stift werden von den Plakatverantwortlichen die Achse beziehungsweise das Zentrum der Spiegelung eingezeichnet. Außerdem werden benötigt: ein rotes und ein blaues Plakat (DIN A2) zwei weiße DIN-A4-Blätter je zwei "F", die aus roter beziehungsweise blauer Plakatpappe ausgeschnitten wurden zwei Klebestifte Materialien zur Befestigung der Poster an der Tafel (Magneten, Klebeband) Schülerhefte Die Lehrkraft zeigt nacheinander die zwölf Applets zu Aufgabe 2 ("Was ist das?") des elektronischen Arbeitsblattes (Beamer). Die Schülerinnen und Schüler äußern dazu Ihre Vermutungen (Achsen- oder Punktspiegelung?). Eine Schülerin oder ein Schüler notiert diese an der Tafel. Die Vermutungen werden gemeinsam diskutiert und die Lernenden werden aufgefordert, ihre Behauptungen zu begründen. Bei guten Begründungen werden sie ermuntert, diese auf den (vermutlich noch nicht ausgefüllten) roten und blauen Ergebniszetteln zu notieren ("begruendung_punktspiegelung_rot.rtf" und "begruendung_achsenspiegelung_blau.rtf"). Wahrscheinlich werden die Schülerinnen und Schüler selbst noch einmal auf den eigenen Rechnern die Applets aufrufen, um die Diskussion selbsttätig nachvollziehen zu können. Falls sie dies nicht tun, schadet es nicht, sie dazu aufzufordern. Nun werden noch die roten und blauen Zettel eingesammelt und schnell auf die Plakate geklebt. Die Plakate werden von der Tafel abgenommen und an die Wand gehängt. Im Plenum wird geklärt, was der Zusammenhang zwischen Spiegelung und Symmetrie ist: Wann nennt man eine Figur achsensymmetrisch? Wann punksymmetrisch? Die auf rotes und blaues Papier kopierten Buchstaben und Ziffern (jeweils 36, siehe "buchstaben_ziffern.rtf") werden verteilt. Die Schüler und Schülerinnen sollen in Partnerarbeit klären, welche Buchstaben punkt- und welche achsensymmetrisch sind. Auf ein rotes Plakat werden alle punktsymmetrischen Buchstaben (rotes Papier) und auf ein blaues Plakat alle achsensymmetrischen Buchstaben geklebt. Die roten Buchstaben, die nicht punktsymmetrisch sind, und die blauen, die nicht achsensymmetrisch sind, werden weggeworfen. Die Klasse liest noch einmal die Buchstaben auf den Plakaten vor. ein rotes und ein blaues Plakat (DIN A2) eine Schere pro Arbeitsgruppe zwei Klebestifte Einleitung (5 Minuten) Die beiden Konstruktionsaufgaben zur Punktsymmetrie werden kurz vorgestellt. Die Bedienung des Applets wird kurz vorgeführt (ohne die Konstruktionsaufgabe zu lösen!) und technische Probleme werden geklärt ("aktive Inhalte zulassen"). Arbeitsphase (15 Minuten) Die Schülerinnen und Schüler bearbeiten selbstständig die Konstruktionsaufgaben. Arbeitsauftag: "Versucht die Konstruktionsaufgaben zu lösen; ihr könnt euch mit dem Fragezeichen-Button Hilfen holen. Versucht dann, die Aufgabe noch einmal zu lösen - ohne Hilfen. Schreibt in euerem Heft genau auf, wie ihr vorgegangen seid. Begründet, wieso ihr so vorgeht!" Die Zeitvorgabe von 15 Minuten wird als Uhrzeit angeben! Besprechung der Lösung (10 Minuten) Eine Schülerin oder ein Schüler führt die Lösung am Beamer vor. Die eigenen Aufzeichnungen können dabei benutzt werden. Bei der Begründung der Lösung muss die Lehrkraft darauf achten, dass die aus der vorherigen Stunde bekannten Eigenschaften von Punktspiegelungen benutzt werden! Außerdem benötigen die Lernenden ihr Mathematikheft für ihre Notizen.

In dieser Unterrichtseinheit werden die traditionellen österlichen Rituale und Gebräuche im historisch-religiösen Kontext dargestellt. Aus ihnen lassen sich die heute üblichen Rituale ableiten und begründen. Die ursprünglich christliche "Gedenkfeier" an den Kreuzestod von Jesus Christus hat sich zu einem ideologiefreien Frühlingsfest gewandelt, dessen Rituale und Bräuche den Schülerinnen und Schülern in ihren christlichen Ursprüngen vermutlich nicht mehr präsent sind. Sie lernen daher im Rahmen dieser Unterrichtseinheit die heutzutage verwendeten und bekannten Symbole und Rituale in ihrer Bedeutung zu erkennen und auf den historischen Ursprung zurückzuführen. Das Thema "Osterbräuche" im Unterricht Was hat der Hase mit Ostern zu tun? Warum färben die Menschen zu Ostern die Eier bunt an? Manche Kinder kennen vielleicht weitere Bräuche aus dem Besuch des Oster-Gottesdienstes oder haben im Rahmen des Osterfestes mit ihren Familien bestimmte Rituale erlebt. Welche Bräuche es rund um das Osterfest gibt und welchen historisch-religiösen Ursprung sie haben, entdecken die Lernenden in dieser Einheit. Sie deuten die Symbole – wie das Kreuz oder die Ostereier –, die für diesen Ursprung stehen oder aus diesen abgeleitet werden. Didaktisch-methodische Analyse Die verwendeten Symbole und Rituale der Osterfeier sind den Schülerinnen und Schülern bekannt. Sie lernen die verwendeten Symbole und Rituale zu "entschlüsseln" und die implizierte christliche Botschaft dahinter zu entdecken und auf "heute" zu beziehen. Die Anschaulichkeit des Unterrichtsmaterials erleichtert die Entschlüsselung und Analyse der verwendeten Symbole und Rituale. Die Arbeitsaufgaben sind sachlich und kleinschrittig aufeinander bezogen und leiten jeweils über in den nächsten logisch folgenden Gedankengang, an dessen Ende die zu lernende Erkenntnis steht. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen Symbole und Rituale zu deuten und den Bezug zum religiösen Ursprung des Osterfestes herzustellen. lernen die heute gebräuchlichen Rituale aus dem ursprünglichen historischen Kontext abzuleiten und zu deuten. übertragen die historische Bedeutung des Osterfestes auf heutige Gebräuche und Rituale. bearbeiten die Arbeitsaufgaben selbstständig. lesen unterschiedliche Textgattungen sinnerfassend und machen Angaben zum Text.

In dieser Unterrichtseinheit zum Märchen "Der Fischer und seine Frau" lernen die Schülerinnen und Schüler die Textgattung Märchen als Übermittler von Lebensweisheiten kennen und deuten. Neben der Erarbeitung der Textstruktur und der Dynamik dieses Märchens gehen die Lernenden auch produktiv vor: So erfinden sie ein eigenes Märchen-Ende und gestalten ein Erzähltheater.Das Märchen "Der Fischer und seine Frau" schildert die Erfahrung der Fischersfrau, dass Reichtum nicht glücklich macht. Es warnt vor Gier und Habsucht und vermittelt die Botschaft, dass maßlose Gier am Ende bestraft wird. Die Schülerinnen und Schüler lernen die Textgattung Märchen somit als Übermittler von Lebensweisheiten und als erzieherisches Mittel kennen und deuten.Mithilfe des vorliegenden Unterrichtsmaterials wird die Textstruktur des Märchens erarbeitet: Der immer gleiche Ablauf der Handlung entwickelt eine Dynamik, die nicht explizit benannt wird. Die Zuspitzung der Situation wird angedeutet durch die sich verschärfenden Reaktionen des Butts auf die immer maßloser werdenden Wünsche der Fischersfrau. Die sprachliche Darstellung der sich aufbauenden Dynamik ist im Text farbig markiert. Die markierten Textstellen geben den Schülerinnen und Schülern eine Findungshilfe innerhalb des relativ langen Textes. Das Arbeitsblatt 3 und das Aufgabenblatt als Alternative sind so aufgebaut, dass die entsprechenden Textstellen direkt aufeinander bezogen sind und so die Reaktionen auf die Wünsche der Frau mit diesen in einem übersichtlichen Zusammenhang dargestellt werden. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler entwerfen eine szenische Gestaltung des Märchentextes. deuten den Märchentext und geben die Kernaussage(n) mit eigenen Worten wieder. denken sich in Anlehnung an die Textstruktur ein Ende des Märchens aus und schreiben es auf. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler kooperieren miteinander und nehmen die Gedanken und Ideen ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler auf. arbeiten kooperativ am Projekt "Erzähltheater" zusammen. bereichern das Projekt durch Zusammentragen und Umsetzen kreativer Gestaltungsideen.

Diese Unterrichtseinheit fokussiert die Partei Alternative für Deutschland (AfD), die sich 2013 gründete. Während die einen in der Partei eher die Biedermänner sehen, die mit der bisherigen Politik nicht einverstanden sind, sehen andere in der AfD geistige Brandstifter. In dieser Unterrichtsreihe gehen die Schülerinnen und Schüler der Frage nach, was wirklich hinter dieser Partei steckt.Die AfD versucht mit scheinbar einfachen Lösungen und einem noch sehr unspezifischen Programm in allen Milieus Wählerstimmen zu gewinnen. Während die Einen klar rechtsextremistische und menschenverachtende Aussagen nicht scheuen, wollen die Anderen damit nichts zu tun haben und reden solche Aussagen als Ausrutscher einiger weniger klein. Gerade für Jugendliche als zukünftige Wähler ist es wichtig, sich ein eigenes, reflektiertes Bild dieser Partei zu machen. Diese Unterrichtseinheit bietet ihnen hierzu die Gelegenheit. In Einzel- und Gruppenarbeit lernen die Schülerinnen und Schüler die AfD, ihre Geschichte und Programmatik kennen. Sie beschäftigen sich kritisch mit Aussagen der Partei und über die Partei und bilden sich eine eigene Meinung.Die Unterrichtseinheit ist so angelegt, dass sich die Schülerinnen und Schüler das Thema "Afd - Was steckt hinter dieser Partei?" weitgehend selbstständig erarbeiten. Bei den einzelnen Aufgaben wird darauf geachtet, dass sie einen Bezug zur Lebenswelt der Jugendlichen haben und die Lernenden auf ihr bereits vorhandenes Wissen zurückgreifen können. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen die AfD näher kennen. setzen sich selbstständig mit einem komplexen politischen Thema auseinander. entwickeln eine eigene Meinung zum Thema und können diese argumentativ vertreten. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren selbstständig im Internet. lernen unterschiedliche Informationsquellen kennen und bewerten diese kritisch. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen verschiedene Standpunkte kennen und bewerten diese. arbeiten im Team. stellen gemeinsam ihre Arbeiten vor. bilden sich eine eigene Meinung und hinterfragen ihr eigenes Verhalten bezüglich des Umgangs mit der AfD.

Mithilfe dieses Arbeitsmaterials des Bildungsportals KlimafolgenOnline-Bildung.de untersuchen die Schülerinnen und Schüler die Entwicklung der Mitteltemperatur im Zeitraum von 1901 bis 2100 für eine Region in Deutschland. Sie berechnen Differenzen, veranschaulichen ihre Daten, werten sie aus und verfassen auf dieser Grundlage einen Appell an einen Politiker. In einem ersten Aufgabenteil (Partnerarbeit) ermitteln die Schülerinnen und Schüler Werte für die Mitteltemperatur für drei Dekaden und berechnen die Veränderungen zwischen den Dekaden. Schließlich erfassen sie diese Daten in einer Excel-Tabelle und stellen sie graphisch dar. In der zweiten Aufgabe (Gruppenarbeit) diskutieren die Schülerinnen und Schüler, ermitteln einen Standpunkt und erstellen ein Schreiben an einen Politiker. Mithilfe des Unterrichtsmaterials (Arbeitsblatt) verknüpfen die Schülerinnen und Schüler das Arbeiten mit Zahlenmaterial und deren Interpretation. Sie werden hierbei durch fein gegliederte Aufgabenstellungen angeleitet. Aus dem Portal KlimafolgenOnline-Bildung.de entnehmen sie selbstständig Daten, verarbeiten diese sachgerecht und präsentieren sie entsprechend. Die Nutzung eines Standardcomputerprogramms (Excel) wird angeregt. Grundlegende Excel-Funktionen sind auf dem Arbeitsblatt enthalten. Die Schülerinnen und Schüler werden aktiv, indem sie ihr erarbeitetes Wissen über den Klimawandel in den politischen Prozess hineingeben. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erweitern ihr Wissen über den Klimawandel, indem sie die Temperaturentwicklung nachvollziehen. festigen mathematische Fachbegriffe. ermitteln innerhalb einer Gruppe einen Standpunkt und legen diesen schriftlich dar. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen die Onlineplattform KlimafolgenOnline-Bildung.de. erarbeiten sich optional die Nutzung des Portals mithilfe des Tutorials. erstellen Präsentationen mit Daten aus dem Portal und einer Präsentationssoftware. entnehmen Informationen aus einem Videoclip. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten in Partner- und Gruppenarbeit zusammen. helfen sich auch gegenseitig bei Problemen im Bereich der Portalnutzung und Datenaufbereitung. diskutieren gemeinsam und finden innerhalb der Gruppe einen gemeinsamen Standpunkt. präsentieren ihre Ergebnisse und Standpunkte im Plenum.

Schülerinnen und Schüler sollten sich rechtzeitig mit dem Thema Ergonomie bewusst auseinandersetzen. Diese Unterrichtseinheit sensibilisiert Jugendliche dafür, auf gesundheitserhaltende Bedingungen am Lern- und Arbeitsort zu achten. Die Motivation, sich mit der Verbesserung der Arbeitsbedingungen zu befassen, ist aus der Sicht von Arbeitgeber und Arbeitnehmer sicherlich sehr unterschiedlich. Fakt ist, dass der Erhalt der Arbeits- und Leistungsfähigkeit der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter beiden Seiten nützt. Das berufliche Umfeld ist sehr vielgestaltig, entsprechend breit gefächert sind die Aspekte, die aus ergonomischer Sicht berücksichtigt werden müssen. Diese betreffen nicht nur die Situation am unmittelbaren Arbeitsplatz, sondern auch organisatorische, kommunikatorische und infrastrukturelle Faktoren. Mithilfe dieser Unterrichtseinheit werden die Schülerinnen und Schüler zunächst an das etwas abstrakte, weil sehr vielschichtige, Thema herangeführt. Anschließend versuchen sie, das berufliche Umfeld in Teilbereiche zu gliedern und jeweils Gestaltungsansätze zu formulieren. Im Fokus stehen hierbei allgemein Büro- und handwerkliche Tätigkeiten. Die Schülerinnen und Schüler recherchieren zu möglichen physischen Folgen einer unzulänglichen Arbeitsplatzgestaltung. Ein abschließender Selbsttest mit Blick auf den Zeitraum, den sie bereits jetzt im Sitzen verbringen, soll dafür sensibilisieren, dass es durchaus Sinn macht, sich mit dem Thema Ergonomie auch außerhalb des beruflichen Umfeldes zu befassen. Die einzelnen Schritte der Unterrichtseinheit sind in ihrem Umfang flexibel gestaltbar, die Arbeit in kleinen Gruppen wird empfohlen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen erarbeiten, was Ergonomie ist und welche Ziele eine ergonomische Arbeitsgestaltung verfolgt. das Arbeitssystem in Teilbereiche untergliedern und für diese ergonomische Gestaltungsansätze ermitteln. mögliche physische Folgen einer unzulänglichen Arbeitsplatzgestaltung recherchieren. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen eigenständig nach relevanten Informationen recherchieren und diese auswerten. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen erfahren, dass eine selbstkritische Betrachtung ein erster Schritt für eine möglicherweise erforderliche Änderung des eigenen Ergonomie-Verhaltens darstellen kann.

In dieser Unterrichtseinheit zur organischen Chemie nutzen die Lernenden ein Molekül-Zeichenprogramm, recherchieren im Internet und führen selbst entwickelte Experimente durch, um der chemischen Natur der streichweichen Butter auf die Spur zu kommen. Das mit dem Schülerpreis der Deutschen Gesellschaft für Fettwissenschaften ausgezeichnete Material, das sich für den Präsenz- und Distanzunterricht eignet, gibt es hier mit Musterlösungen und einer Handreichung für Lehrkräfte mit nur einem Klick zum Download.Die Unterrichtseinheit "Warum ist die 'Kerrygold'-Butter so weich?" ermöglicht, ausgehend von einer Alltagsfrage, wissenschaftspropädeutisches Arbeiten im Unterricht. Die Schülerinnen und Schüler lernen den Unterschied zwischen qualitativen und quantitativen Experimenten kennen. Inhaltlich stehen Ester und die elektrophile Addition im Mittelpunkt. Exkurse zu Butter-Farbstoffen und Iodzahl sind möglich. Die Unterrichtseinheit wurde mit dem Schülerpreis der Deutschen Gesellschaft für Fettwissenschaften ausgezeichnet. Didaktische Analyse Diese Unterrichtseinheit ermöglicht im Rahmen des Themas Butter die Behandlung von ganz verschiedenen Inhalten und Methoden der Chemie, die vielleicht auf den ersten Blick keinen fachsystematisch sinnvollen Zusammenhang versprechen. Wählt man den Zeitpunkt der Unterrichtseinheit jedoch geschickt, kann man die kontextgebundene Einführung neuer Inhalte und fachwissenschaftlicher Methoden mit integrierten Wiederholungen, zum Beispiel zur Vorbereitung auf das Abitur oder auch im Rahmen eines Projektunterrichts, sehr schön verknüpfen. Das Material untergliedert sich in acht Teile mit unterschiedlichen Arbeits- und Rechercheaufträgen für Schülerinnen und Schüler. Dabei kommen verschiedenste Sozialformen und Zugänge zum Tragen, die es ermöglichen, gruppenspezifisch zu differenzieren und in Präsenz oder Distanz zu unterrichten. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erleben, wie sich aus einer einfachen Frage eine kleine Forschungsreihe entwickelt. können einen Strukturformel-Editor nutzen, um auf molekularer Ebene Antworten auf eine chemische Fragestellung zu finden. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren im Internet und wählen themenbezogene und aussagekräftige Informationen aus. können zwischen qualitativen und quantitativen Versuchen unterscheiden. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler entwickeln gemeinsam ein Experiment.

Wassily Kandinsky, Ernst Ludwig Kirchner, Arno Breker oder Leni Riefenstahl sind nur einige der Kunstschaffenden, mit denen sich die Schülerinnen und Schüler in dieser Unterrichtseinheit beschäftigen. "Kunst unter Verdacht" steht im Mittelpunkt dieser Unterrichtseinheit für die gymnasiale Oberstufe. In jeder der sechs einzelnen Einheiten werden Künstler vorgestellt, die früher oder später unter Verdacht gerieten - die einen als "Entartete Künstler" wie Kandinsky oder Kirchner, die anderen als Propagandakünstler wie Leni Riefenstahl oder Arno Breker. Auch heute arbeiten Künstler mit diesen verdächtigen Bildern aus unserem Langzeitgedächtnis - und stehen dem ersten Augenschein nach ebenfalls unter Verdacht. Modularer Aufbau Die einzelnen Phasen der Unterrichtseinheit bauen aufeinander auf, lassen sich aber auch modular einsetzen. Die Phasen 1 und 2 behandeln vor allem Grundideen des Expressionismus, die Phasen 3 und 4 die Staatskunst während des NS-Regimes und die so genannte "Entartete Kunst". In der Phase 5 werden die gewonnenen Ergebnisse vertiefend betrachtet. Eine Exkursion ins Museum kann vor oder während der Unterrichtseinheit durchgeführt werden. Vorbereitung Bereitstellung eines Computers mit breitbandigem Internetzugang, Beamer, Scanner, Digitalkamera, Videorekorder, Drucker, Fotokopiergerät für die Lehrkraft. Zugang zu PowerPoint, Acrobat Reader, Word, Bildbearbeitungsprogramm für die Schülerinnen und Schüler. Es sollten Vorkenntnisse zu Basiswissen in der Internetrecherche, der digitalen Bildverarbeitung und der Erstellung von Präsentationen (zum Beispiel mit PowerPoint) vorliegen. Die einzelnen Module der Unterrichteinheit im Überblick "Der blaue Reiter" Ernst Ludwig Kirchner: Ein Selbstbildnis Kunst im Nationalsozialismus "Entartete Kunst" Zeitgenössische Malerei Inhaltliche Ziele Die Schülerinnen und Schüler lernen Werke des Expressionismus und der NS-Kunst kennen, analysieren und vergleichen und setzen sich mit dieser kritisch auseinander. lernen manipulative Prozesse zu erkennen und den kritischen Umgang mit Medienbildern. vergleichen Werke aus der zeitgenössischen Kunst mit Videostills (Standbildern) von Propagandafilmen. lernen den Lernort Museum kennen (fakultativ). Medienkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler sammeln Bilder und Textdokumente zu Künstlern , archivieren und werten aus. lernen den künstlerisch-gestalterischen Umgang mit digitalen Medien. vervollständigen interaktive Arbeitsblätter mit Texten, Computergrafiken oder eigenen Werken. Revolutionäre Kunst zu Beginn des 19. Jahrhunderts Kubismus, Surrealismus, Expressionismus und Dada revolutionierten die Kunst von 1900 bis 1930 in Europa, Russland und Amerika. Trotz der Zäsur des Ersten Weltkriegs von 1914 bis 1918 war die internationale Avantgarde in diesen 30 Jahren experimentierfreudig, unangepasst, kritisch und thematisierte in ihren Bildern die Wünsche, Errungenschaften und Desaster im noch jungen 20. Jahrhundert. Mit Wassily Kandinsky und Ernst Ludwig Kirchner lernen die Schülerinnen und Schüler die beiden berühmtesten in Deutschland wirkenden Expressionisten kennen. Sie lernen ebenfalls, dass der Expressionismus als Bewegung maßgeblich in Deutschland entwickelt wurde. Nationalsozialismus: Propaganda und Kunst Die nächste Zäsur für die kulturelle Entwicklung in Deutschland begann Anfang der 30er Jahre durch die Machtergreifung Hitlers. Die NS-Propagandamaschinerie deklarierte die Expressionisten in den 30er Jahren als wahnsinnige Verfallskünstler und tat alles Erdenkliche, um die staatliche Kunst- und Kulturproduktion im Sinne der nationalsozialistischen Ideologie voranzutreiben. Der Vernichtungskampf und Bildersturm auf die Moderne Kunst wurde strategisch geplant und rigoros verfolgt. Auf subtile Weise verstand es das NS-Regime, die Avantgarde zu diffamieren, zu demütigen und zu verfolgen. Mit dieser staatlichen Diffamierung und Definierung von Kunst beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler in dem zweiten Block. Im weiteren Focus steht die "Große Deutsche Kunstausstellung", die 1937 in München stattfand. Die NS-Elite präsentierte dort der Weltöffentlichkeit via Radio, Film und inszenierter Propaganda die neue "Kunstavantgarde". Die Schülerinnen und Schüler lernen in diesem Zusammenhang Vertreter der NS-Kunst wie Arno Breker, Adolf Ziegler oder Leni Riefenstahl kennen. Kunstrezeption: Die Gegenwart der Vergangenheit Zum Abschluss der Unterrichtseinheit soll der Gegenwartsbezug nicht fehlen. Wie arbeiten heute zeitgenössische Künstler die Bilder in unserem historischen Langzeitgedächtnis auf? Welche "Gegenbilder" lassen sich aus der historischen Distanz heraus malen? Wie geht die junge Künstlergeneration mit dem Erbe der Vergangenheit um? Diesen Fragestellungen gehen die Schülerinnen und Schüler am Ende der Unterrichtseinheit auf den Grund. Der Weg zur gegenstandslosen Auffassung der Welt Kandinsky besuchte 1911 mit Freunden ein Klavierkonzert Arnold Schönbergs in München. Die Moderne Musik begeisterte ihn sehr und er begriff, dass in der Musik Ähnliches passierte, wie in der Kunst: Die Kunst entwickelt sich hin zu einer gegenstandslosen, abstrakten Auffassung von Welt, die Musik löste sich auch von Jahrhunderte tradierten Vorstellungen und befreite sich. Das Motiv in der Kunst ging verloren, das Motiv in der Musik und auch das Motiv in der Literatur, wie Kurt Schwitters in seiner "Ursonate" schön aufzeigt. Inspiration durch Kompositionen von Schönberg Wassily Kandinsky war so begeistert von Schönbergs Kompositionen, dass er sich von einer befreundeten Münchner Pianistin die aktuellen Partituren vorspielen ließ. Diese Klänge und Töne setzte er malerisch in Farbklänge und Farbtöne auf der Leinwand in seinen "Träumerischen Improvisationen" um. Gerade beim Umsetzen von Musik in abstrakte Malerei malt der Maler kein Bild der sichtbaren Umwelt - keine Blumenvase, kein Porträt - sondern lässt sich zum Beispiel von seinem Gehörsinn inspirieren und gewinnt so konkrete Ideen für abstrakte Formen. Diese Tatsache war für die Entwicklung der Modernen Kunst revolutionär. Kandinsky wird Erfinder der abstrakten, gegenstandslosen Kunst und seine theoretischen Schriften wie zum Beispiel "Das Geistige in der Kunst" wurden zu hochrangigen Klassikern der Kunstgeschichte. Farben, Formen, Linien Die Ideen zu seinen abstrakten, gegenstandslosen Gemälden kamen Kandinsky oft in träumerischen Zuständen. Die Farben und Formen erzählen nicht von unserer sichtbaren Welt, sondern von einer Welt, die den Augen verborgen bleibt, beim aufmerksamen Hinsehen aber entdeckt werden kann. Die Farben und Formen sind jedoch nicht zufällig gewählt. Jeder Farbklang und jeder Farbton hat eine Bedeutung, die in einem großen Ganzen ein komplexes Geflecht von Beziehungen, einen ganzen Kosmos ergeben. Farben können harmonisch oder auch disharmonisch aufeinander treffen, Formen können in Reihen auftauchen oder isoliert. Linien können schwunghaft, chaotisch, zärtlich oder aggressiv sein, Farben können nebeneinander verschmutzen oder sich gegenseitig zum Leuchten bringen. Der gleiche Rotton kann einmal hell oder dunkel wirken, kann sich in seiner Umgebung behaupten oder verschwinden, kann bedrohlich wirken oder schützend, kann "klingen" oder verstummen. Hineinversetzen in den Maler Die Schülerinnen und Schüler können sich beispielsweise vorstellen, dass Kandinsky sich bei diesem Bild intensiv auf etwas konzentriert hat, was nicht in der sichtbaren Welt ins Auge fällt, sondern in der "Geistigen", also durch die Transformation von musikalischen Tönen in malerische Farbtöne. Vielleicht hat Kandinsky gerade ein Musikstück von Arnold Schönberg gehört, den er so verehrte, und sich inspirieren lassen. Wie könnte das Stück geklungen haben? Der Klang von Farben und Formen Die Schülerinnen und Schüler sollen das Bild genau in den einzelnen Details betrachten und sich überlegen, wie die Farben und Formen klingen könnten: Das Schwarz in der Mitte könnte ein tiefer Ton sein, die Punkte rechts oben sehr kurze, schnelle Klangfolgen, die schwarzen Linien vielleicht lange Sequenzen mit nur einem Ton. Da die Arbeitsweisen von Kandinsky und Schönberg ähnlich waren, sind auch die Ergebnisse überraschend ähnlich! Schönberg oder von Webern als Begleitung Beim Malen nach atonaler Musik erweitern die Schülerinnen und Schüler ihre maltechnischen Kenntnisse zum Themenbereich der abstrakten Komposition. Durch die bewusste Anwendung des Komplementär- und Simultankontrastes vertiefen sie ihr farbliches Gestaltungsvermögen. Als geeignete Begleitung erweist sich hier Musik von Arnold Schönberg, insbesondere das erste Stück aus den drei Klavierstücken op.11 (1909) und "Farben" aus den Orchesterstücken op.16 (1909). Auch Stücke des Wieners Anton von Webern eignen sich hier, da er die atonale Musik zur Zwölftonmusik weiterentwickelte: 6 Stücke für Orchester op.6, Nr.3 (1909) Töne in Formen verwandeln Die Schülerinnen und Schüler sollen sich auf die Musik konzentrieren und die Töne und Klänge in Farben und Formen umsetzen. Da dies eine sehr schwierige Aufgabe sein wird, sollten die Schüler erst auf circa drei DINA 4-Blättern experimentieren und Erfahrungen sammeln, dann ans große Format herangehen. Auch DINA2-Blätter sind geeignet. Mit den Wachsmalkreiden werden Linien und Punkte gezeichnet und mit den Farben Flächen gemalt. Wichtig ist, dass die Schülerinnen und Schüler bewusst zwischen Fläche und Linie unterscheiden. Das Bild sollte später nicht von farbigen Luftschlangen übersäht sein - dies wäre falsch! Die Wunden des Ersten Weltkriegs Die Grausamkeit des Ersten Weltkriegs war ein Schock für die Deutschen. Die Kunst bot die Chance, die Ereignisse zu verarbeiten und das Desaster als Warnung für die nächsten Generationen für immer im historischen Langzeitgedächtnis zu verankern. Gerade die Expressionisten beschäftigten sich mit den inneren Gefühlswelten der Menschen. Die Sehnsucht nach Liebe, Glück, Menschlichkeit und Harmonie war sehr groß, jedoch begleiteten Hass, Tod und Zerstörung den Alltag. Dieser "Kampf der Gefühle" wurde in den Bildern der Expressionisten lebendig und für uns heute auch erfahrbar. Die Selbstbildnisse der expressionistischen Künstler decken oftmals tiefe seelischen Wunden auf. Das "Selbstbildnis eines Kranken" (1918) von Ernst Ludwig Kirchner ist ein berühmtes Beispiel für diese "expressionistische Selbstschau". Ergänzende Internetrecherche Die Werkanalyse kann durch Informationen zum Leben des Malers und dem zeitgenössischen Hintergrund, die die Schülerinnen und Schüler im Internet recherchieren, abgerundet werden. Die Aufgaben finden Sie auf dem Arbeitsblatt "AB-Kirchner-Selbstbildnis". Das Lösungsblatt mit Informationen zum Erwartungshorizont befindet sich im Download-Bereich der Startseite. LeMO: Die Brücke Informationen zu den Mitgliedern der Malergruppe "Die Brücke". Kunst empfinden Bei der praktischen Arbeit im Anschluss sollen die Schülerinnen und Schüler versuchen, die negativen Gefühle und bedrohlichen Stimmungen, die das Selbstbildnis Kirchners enthält, möglichst exakt durch ein eigenes Formen- und Farbenrepertoire nachzuempfinden. Porträts spiegeln Leben Die Schülerinnen und Schüler sollen nach der Bildinterpretation auf DIN-A3-Papier mit Pinsel, Farben und Palette ein expressionistisches Porträt eines Menschen malen, der wie Ernst Ludwig Kirchner schreckliche Kriegserlebnisse oder andere schwere Schicksalsschläge durchleben musste. Um die Dramaturgie auf dem Blatt zu steigern, gibt es diverse Möglichkeiten: Dynamisierung und Deformation der sichtbaren Welt (Verzerren, Verkürzen, Verlängern, Verändern der Farbigkeit von Objekten/Personen). Empfindungsperspektive (Zentral-Vogel und Froschperspektive) in einem Bild angewendet, lassen die sichtbaren Objekte wie Häuser, Menschen und Landschaften in einen merkwürdigen Bildraum erscheinen. Komplementär- und Simultankontrast (leuchtende Farbigkeit, schrille Farbkombinationen wie zum Beispiel lila/gelb, rot/grün). Die "Große Deutsche Kunstausstellung" 1937 inszenierte das NS-Regime im Haus der Deutschen Kunst - fünf Gehminuten entfernt von der "Entarteten Kunstausstellung" in den Residenzarkaden - die "Große Deutsche Kunstausstellung". Zur Vernissage versammelten sich alle hochrangigen Künstler, Politiker, die Medien und Kunstsachverständigen des NS-Regimes, um ihre "Deutsche Kunst" im "gesäuberten Kunsttempel" Deutschland und der Welt stolz zu präsentieren. Zu diesem Zweck wurde eine große Einweihungszeremonie mit einer Parade veranstaltet, die mit einem Vorbeimarsch der SA endete. Hitler selbst eröffnete die erste Ausstellung in seinem neuen Musentempel, dem Haus der Deutscher Kunst. In seiner Rede betonte er die große Zukunft, die der NS-Kunst bevorstehe. In einem Nebensatz raunte er: "... Kubismus, Dadaismus, Futurismus, Impressionismus, Expressionismus, alles völlig wertlos für das deutsche Volk". Internetrecherche nach Informationen und Bildern Nachdem die Schülerinnen und Schüler generell den Anspruch der freien Kunst diskutiert und sich über die Aufgaben der Staatskunst im Nationalsozialismus informiert haben, sollen sie im Internet nach Informationen recherchieren zu Leben und Werk von Adolf Ziegler, Josef Thorak, Fritz Koelle und Arno Breker. Dabei nutzen sie explizit die Bildsuche von Google und die Seiten des Lebendigen Virtuellen Museums Online (LeMO), wo Farbbilder zu Künstlern des NS-Regimes zu finden sind (alle Aufgaben finden sich auf dem Arbeitsblatt AB-NS-Staatskunst). Gegebenenfalls bekommen Sie zusätzliche Informationen zu den Aufgaben der NS-Staatskunst über das Arbeitsblatt Info-NS-Staatskunst an die Hand. Erarbeitung einer PowerPoint-Präsentation Aufgabe der Schülerinnen und Schüler ist es, Bild- und Textdokumente in einem neuen Ordner zu sammeln, die Informationen auszuwerten und für eine Präsentation so aufzuarbeiten, dass sie abgesehen von der Information auch auf die Übersichtlichkeit und die gestalterischen Qualitäten achten. Bei ihrer Präsentation sollen immer wieder der Bezug zu den Aufgaben der NS-Staatskunst hergestellt werden. Gegebenenfalls können den Schülerinnen und Schülern schon hier Informationen des Blattes Info-Entartete-Kunst (siehe Unterrichtsphase 4) zur Verfügung gestellt werden. LeMO: NS-Kunst und Kultur Über den Bereich "NS-Regime" gelangen die Schülerinnen und Schüler zu dem Kapitel "Kunst", das unter anderem Informationen zu Architektur, Film und NS-Kunstpolitik enthält. Recherche zu Kandinsky, Dix, Nolde, Grosz und "Entarteter Kunst" Die Schülerinnen und Schüler sammeln mit der Bildsuche von Google Werke "entarteter Künstler" wie Wassily Kandinsky, Otto Dix, Emil Nolde, Georg Grosz, Felix Nussbaum und Kurt Schwitters, aber auch von dem NS-Propagandakünstler Adolf Ziegler (siehe Arbeitsblatt AB-Entartete Kunst im Download-Bereich). Mithilfe der Informationen zur "Entarteten Kunst" (siehe Download) sollen sie belegen, warum Gemälde als entartet eingestuft wurden. Sie layouten die gesammelten Informationen und die Textbeiträge aus dem Arbeitsblatt zu einer mehrseitigen PowerPoint-Präsentation. Dabei sollen sie die einzelnen Punkte mit interessanten Bildbeispielen kombinieren. Am Ende der Stunde können die PowerPoint-Dateien via Videobeamer vor der Klasse präsentiert werden. Informationen sammeln, auswerten und archivieren Die Schülerinnen und Schüler suchen mithilfe des Arbeitsblatts im Internet gezielte Bildinformationen und verbinden diese später mit den Textbausteinen in PowerPoint. Das Sammeln, Auswerten und Archivieren von Bildern und Textdokumenten zu Künstlern und Werken der Bildenden Kunst und der Propagandakunst ist ein vorrangiges medienpädagogisches Ziel dieser Unterrichtsphase. Nicht nur das Finden, sondern gerade das Auswerten, Präsentieren und Kommunizieren ist eine wichtige Medienkompetenz, die im Bereich der ästhetischen Erziehung im Medienzeitalter einen wichtigen Stellenwert einnimmt. Norbert Bisky und die "Schönen Körper" Der junge deutsche Maler Norbert Bisky setzt sich in seinen Gemälden mit "Schönen Körpern im Gleichschritt" auseinander. Er legt sein Augenmerk auf Bilder, die im gesellschaftlichen und historischen Langzeitgedächtnis der Deutschen verankert sind. Bisky spielt mit seinen Fundstücken, unter anderem Filmstills (Standbilder) aus Propagandafilmen des NS-Regimes. Seine Themen sind Jugend und Körperkult, Kameradschaft, Sport, Muskelkraft, Tapferkeit, Autorität des Stärkeren und das Siegen. Genau diese Motive wurden auch schon 1934 im Film "Triumph des Willens" oder im Film Olympia" (1938) von Leni Riefenstahl bildmächtig als Propagandainszenierung für das NS-Regime in Szene gesetzt. Bisky betreibt Vergangenheitsbewältigung mit bildnerischen Mitteln, malt ironisch ein "Bild des Deutschen", versetzt junge blonde Athleten in Pseudoidyllen, verwandelt Propagandakunst in provokante, kritische zeitgenössische Malerei und thematisiert auch die "Macht der Bilder", die uns in den 30er Jahren in Deutschland manipuliert haben. Elizabeth Leach Gallery: Norbert Bisky, Wehrausbildung (2001) Standbilder aus dem Film "Olympia - Fest der Völker" Manipulation und Propaganda In dieser Unterrichtsphase sollen die Jugendlichen Manipulation und Propaganda durch das Massenmedium Film aufdecken und untersuchen. Sie sollen lernen, die persönlichen ästhetischen Erfahrungen, Informationen und Ergebnisse aus den Phasen 1 bis 4 in die praktische Arbeit einfließen zu lassen. Text und Bild werden hier nicht wie vorher am Computer gelayoutet, sondern mit künstlerischen Mitteln. Die Präsentation der Collagen, die in Kleingruppen erstellt werden, dient als Grundlage für die Abschlussdiskussion zum Themenkomplex Expressionismus, NS-Kunst und Entartete Kunst. Die Wirkung von Standbildern Zunächst werden Biskys Bilder mit Filmstills (Standbildern) aus beiden Filmen verglichen. Bei dem Film "Triumph des Willens" über den NS-Parteitag setzte Riefenstahl beispielsweise 16 Kamerateams mit über 100 Mitarbeitern ein. Aus mehr als 60 Stunden Filmmaterial entstand einer der bekanntesten und wirkungsvollsten Propagandafilme aller Zeiten. Vorab sollten die Schüler beide Filme jeweils etwa 15 Minuten ansehen. Während die Filme über den Videorekorder abgespielt werden, sollen die Schüler mit einer Digitalkamera Filmstills aufnehmen. Schlüsselszenen, besonders seltsam wirkende Stills oder auch vielleicht Stills, die den Schülern auf eine gewisse Weise vertraut sind oder bei ihnen etwas auslösen. Arbeit mit Papier und Schere Nach einer kurzen Internetrecherche zu Bisky sollen die Schüler in Kleingruppen eine Text/Bild-Collage auf einem DIN A 0 großen Papier gestalten. Die Videostills werden dann in schwarz-weiß ausgedruckt, auch die Arbeiten von Bisky. Ausschnitte können mit dem Kopierer vergrößert und mit Buntstiften/Farben farbig gestaltet werden. Parallel können die Schülerinnen und Schüler auch mit der Schere arbeiten und wichtige Details ausschneiden. Textpassagen zu Bisky und auch Riefenstahl werden dann ausgedruckt und mit dem Bildmaterial kombiniert. Eigene Texte können auch handschriftlich auf diese "Arbeitscollage" gemalt/geschrieben werden. Reflexion zur Bildwirkung Ihre Gedanken zu folgenden Leitfragen können die Schülerinnen und Schüler direkt auf die Collage schreiben und mit Pfeilen dann Zusammenhänge und Verknüpfungen herstellen: Welche Motive, Objekte, Szenarien, Handlungen, Ereignisse werden behandelt? Wo gibt es Übereinstimmungen, Abweichungen bei Bisky/Riefenstahl? Welche Begriffe passen? Abstrakt, realistisch, provokant, impressionistisch, idealisierend, expressiv, ironisch, pathetisch, ornamental, gegenständlich? Finden die Schüler noch andere? Welche Wirkung lösen die Bilder/Filmstills beim Betrachter aus? An was erinnern sie? Sicherung und Diskussion Abschließend werden die Collagen im Klassenzimmer aufgehängt und die einzelnen Gruppen präsentieren die entstandenen Arbeiten. Mit einer Abschlussdiskussion zum Themenkomplex Expressionismus, NS-Propagandakunst und "Entartete Kunst" wird die Unterrichtseinheit beendet. Die Schülerinnen und Schüler können die Ergebnisse der praktischen Phasen 1 bis 5 fotografieren und alle PowerPoint-Dateien auf eine CD-ROM brennen - so kann jeder die recherchierten Informationen und auch die entstandenen praktischen Arbeiten in digitaler Form mit nach Hause nehmen. Lernort Museum Die Vertiefung des erworbenen Wissens vor Originalkunstwerken im Museum ist fakultativ. Für Schulen aus der Nähe von München gibt es im Museumspädagogischen Zentrum der bayerischen Landeshauptstadt verschiedene Angebote. Zeitgenössische Kunst im Kontext der Kunst des Nationalsozialismus: Schöne Körper im Gleichschritt. Norbert Bisky malt Jungen, die marschieren, und Mädchen, die Reigen tanzen. So als wäre die Zeit in einer dubiosen Epoche stehen geblieben. Der Kunstmarkt dankt mit Großeinkäufen. In: Der Spiegel 44/2003 Max Nordau: Theorie kultureller Degeneration "Die Entartung". Max Nordau erfand den Begriff der "Entartung". Sein Buch ist eines der Fundamente, auf der das NS-Regime seine Rassentheorie stützte. Wolfgang Willrich: Die Säuberung des Kunsttempels, 1937 Willrich war ein begeisterter Anhänger der NS-Kunst - die "Säuberung des Kunsttempels". Die Diffamierung der Klassischen Moderne hat er maßgeblich mit seinen Äußerungen vorangetrieben. Jörg Häntzschel: Lieber Maler, male mir den Krieg. Ein Traditionshaus wie das Pentagon schätzt die gegenständliche Malerei, schreibt die Süddeutsche Zeitung am 5.Mai 2003. Ein schöner Artikel darüber, wie Maler in den Krieg geschickt werden, um Kriegspropaganda zu malen. Die > Kunststadt < München 1937. Nationalsozialismus und "Entartete Kunst" D a s Standardwerk zum Thema Nationalsozialismus und Entartete Kunst plus dem Ausstellungskatalog zur Ausstellung "Entartete Kunst" erschien 1987 im Prestel-Verlag München. Es enthält viele interessante Dokumente, ist als Paperback lieferbar. Leni Riefenstahl: "Triumph des Willens", 1934 Über den NS-Parteitag dreht Riefenstahl "Triumph des Willens". Sie setzt dafür 16 Kamerateams mit über 100 Mitarbeitern ein. Aus mehr als 60 Stunden Filmmaterial entsteht einer der bekanntesten und wirkungsvollsten Propagandafilme überhaupt. Leni Riefenstahl: "Olympia Teil II, Fest der Schönheit" ,1938 Film (100 Minuten) mit zahlreichen Aufnahmen von den Olympischen Spielen in Berlin 1936. Entartete Kunst? (VHS Nr.7198092; 45 Minuten; Farbe; 1987; D) Am 19. Juli 1937 wurde in München von den Nationalsozialisten die Ausstellung "Entartete Kunst" eröffnet. Gleichzeitig wurde das Haus der Deutschen Kunst in München eröffnet, in dem die Werke der offiziellen Kunstschaffenden des Dritten Reiches besonders gewürdigt wurden. Der Film zeigt beide Ausstellungen und ihr politisch-kulturelles Umfeld. Landesmediendienste Bayern Friedrich Wilhelm Murnau: Nosferatu, 1922 Ein Beispiel des Expressionistischen Films in Deutschland. Robert Wiene: Das Kabinett des Dr. Caligari, 1919 Ein weiteres Beispiel des Expressionistischen Films. Charly Chaplin: "Der Große Diktator" 1940 Der berühmte Komiker Charly Chaplin war im Hollywood der dreißiger Jahre offenbar einer der wenigen, die den Mut und die Mittel besaßen, Politik in Film umzusetzen. So entstand "Der Große Diktator", eine Parabel, die sich an die Zustände im Deutschland Hitlers anlehnt.

Jugendliche leben in einer Welt, die geprägt ist von Verhaltensweisen und dresscodes, den Helden von Fernsehserien und Videospielen, die Erwachsene gar nicht kennen. In einer Zeit der viel diskutierten Auflösung familiärer Strukturen erleben Jugendliche ältere Menschen, obwohl demographisch stark präsent, nur aus der Distanz. Beide Gruppen sind meist wenig aneinander interessiert. Die Folge: Gegenseitige Vorurteile entstehen und verfestigen sich. Aus diesen Überlegungen heraus scheint das Thema "Alt sein - jung sein" im Ethikunterricht sinnvoll. Im Folgenden wird eine Unterrichtsreihe vorgeschlagen, die das Thema mit einem multimedialen Zugang, der Computer und Internet einschließt, für die Erprobungsstufe der Sekundarstufe 1 oder das 4. Schuljahr der Primarstufe aufarbeitet. Einstieg Als Einstieg in die Reihe könnte ein Unterrichtsgespräch in Form eines Brainstorming über das eigene Alter der Schülerinnen und Schüler dienen, im Idealfall kann dazu der Geburtstag eines Kindes aus der Gruppe als Anlass genutzt werden. Aus der Frage nach dem Alter der LehrerInnen der Schule, der Schuleitung oder anderer bekannter Erwachsener (Prominmenter) ergibt sich, wie weit die Schätzungen der Kinder auseinander gehen. Erarbeitung am Computer In einer weiteren Phase könnten die Kinder dann mit dem Arbeitsmaterial 1 (PowerPoint) in Partnerarbeit am Computer arbeiten. Als HA würde sich eine Befragung in der Familie und im Bekanntenkreis anbieten, in der die Kinder eine bestimmte Anzahl von Personen nach ihrem Alter erkundigen und sie fragen, ob sie lieber älter oder jünger sein möchten. Diskussion An das Ergebnis (wahrscheinlich: "Kinder möchten gerne älter sein, Erwachsene gerne jünger als sie sind.") könnte sich dann eine Diskussion anschließen, in welcher besprochen wird, was Kinder im Vergleich zu Erwachsenen noch nicht dürfen: Auto fahren, Disco, wählen, Alkohol trinken, aber: Erwachsene sind strafmündig, müssen Geld verdienen, haben keine Zeit zum Spielen ... Hierzu passt das Arbeitsblatt 1 für eine Stillarbeit. Internet-Partnerarbeit Es könnte sich dann eine Internet-Partnerarbeit anschließen: Mithilfe einer Reihe von Fotos imaginieren die Schülerinnen und Schüler Lebenssituationen und Lebensläufe und verfassen jeweils einen kleinen Text. Dies kann, auch als motorische Lockerung, mit einem kleinen Würfelspiel vertieft werden. Der Aspekt der Älteren als Zeugen einer anderen Zeit wird anschließend mit Internet-Texten erarbeitet. Das Thema erfährt eine Abrundung durch einen Lesetext. Arbeitsmaterial Arbeitsaufträge Eine Übersicht über das Arbeitsmaterial bekommen Sie hier. Die Schülerinnen und Schüler sollen Vorurteile gegenüber älteren Menschen abbauen. das Alter von Personen einschätzen lernen. das eigene Lebensalter in einen größeren zeitlichen Lauf einordnen können und als eine (vorübergehende) Phase auf einem langen Lebensweg erkennen. erfahren, dass bestimmte physische und mentale Fähigkeiten und Fertigkeiten im Kleinkindalter noch nicht entwickelt, andere im Alter nicht mehr gegeben sind und diese Tatsache als altersbedingtes Phänomen anerkennen. sich nach bestimmten Vorgaben in die Rolle anderer Personen versetzen und dazu kleine Texte verfassen. den Computer als Arbeitsmittel und nicht nur als Spielgerät nutzen lernen. indem sie relevante Informationen aus dem komplexen Angebot einer Internetseite gewinnen das Internet als Recherchemittel kennen lernen. den Inhalt von Texten erfassen und zu eigenen Beiträgen verwerten. Beide Gruppen sind meist wenig aneinander interessiert. Die Folge: Gegenseitige Vorurteile entstehen und verfestigen sich. Aus diesen Überlegungen heraus scheint das Thema "Alt sein - jung sein" im Ethikunterricht sinnvoll. Im Folgenden wird eine Unterrichtsreihe vorgeschlagen, die das Thema mit einem multimedialen Zugang, der Computer und Internet einschließt, für die Erprobungsstufe der Sekundarstufe 1 oder das 4. Schuljahr der Primarstufe aufarbeitet. Tipps und weiterführende Medien Als weiteres Element könnte sehr gut der Film "Das vergessene Leben" (mit Inge Meysel), der in regelmäßigen Abständen von den öffentlich-rechtlichen Sendern ausgestrahlt wird, in die Reihe integriert werden. Der Film ist problematisierend und dennoch komödienhaft und für nahezu alle Alterstufen geeignet. Das Thema könnte auch mit einer längeren Lektüre fortgeführt werden, etwa mit dem Gesamttext von Peter Härtling (Arbeitsblatt 5) oder Erich Kästners "Als ich ein kleiner Junge war". Einen Hinweis zu weiteren Kinder- und Jugendbüchern zum Thema finden Sie in der Linkliste. In einer Tabelle stellen die Schülerinnen und Schüler gegenüber, was kleine Kinder noch nicht können und nicht dürfen - im Vergleich dazu, was alte Menschen nicht mehr können. Gebt oben in das Feld für die Internet-Adresse ein: http://www.truephotos.de/Welcome_de.html Achtet darauf, genau abzuschreiben! Sucht euch dann gemeinsam zwei Personen aus und überlegt, was diese Personen beruflich tun, ob sie ein Familie haben, was sie in ihrer Freizeit tun und so weiter. Ihr könnt den Personen auch einen Namen geben. Vorsicht: Eure Ideen müssen zum Alter der Leute passen! Nun einigt ihr euch auf eine der beiden Personen und jeder von euch schreibt einen kleinen Text zu der Person ins Heft: Text A : Beschreibe ihr/sein Leben Text B : Beschreibe ihr/sein Leben in 10 Jahren Die Lernenden basteln einen Würfel mit kurzen fiktiven biografischen Angaben auf jeder Würfelseite. Hierzu denken sie sich in den einzelnen Spielzügen Lebensumstände und typische Sätze, die die Person sagen könnte, aus. Die Schülerinnen und Schüler lesen verschiedene Texte (Erinnerungen älterer Menschen mit Titel wie "Der Zug der Schulzeit", "Drei Äpfel und eine Jauchegrube") die sie im Internet unter der Adresse www.generationenprojekt.de recherchiert haben, notieren sich einige Stichworte dazu und versuchen dann, der Klasse zu erzählen. Text von Peter Härtling, der den Aspekt der Älteren als Zeugen einer anderen Zeit abrunden soll.