Diese Unterrichtseinheit zu "Homosexualität" möchte dazu beitragen, die Schülerinnen und Schüler zu informieren und Vorurteilen entgegen zu wirken. Obwohl in Deutschland verhältnismäßig liberal mit Homosexualität umgegangen wird, sind viele homosexuelle Menschen auch hier von Diskriminierung bis hin zur Gewalt betroffen. Insbesondere Jugendliche, die selbst erst ihre eigenen sexuellen Erfahrungen machen und sich mit ihrer eigenen Sexualität auseinandersetzen müssen, scheinen besonders anfällig für Homophobie zu sein.Gerade für Jugendliche ist das Thema Homosexualität häufig mit einem Tabu belegt. Geht es um das Thema, schauen die viele verlegen weg oder äußern Vorurteile. Nur in wenigen Familien scheint offen über Homosexualität diskutiert zu werden. Diese Unterrichtsreihe führt die Schülerinnen und Schüler an das Thema heran. Sie erfahren mehr über das Leben homosexueller Menschen und setzen sich kritisch mit Vorurteilen auseinander.Die Unterrichtseinheit ist so angelegt, dass die Schülerinnen und Schüler sich das Thema weitgehend selbstständig erarbeiten. Mithilfe eines Filmbeitrags beantworten sie wichtige Fragen rund um das Thema Homosexualität. Sie setzen sich kritisch mit gängigen Vorurteilen auseinander und erhalten den Arbeitsauftrag, sich über das kulturelle und beratende Angebot für Homosexuelle in ihrer Stadt zu informieren. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen, sich kritisch mit unterschiedlichen Standpunkten auseinanderzusetzen. sollen sich eine eigene Meinung bilden. setzen sich selbstständig mit einem komplexen Thema auseinander. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren selbstständig im Internet. lernen, unterschiedliche Webseiten kritisch zu analysieren und deren Inhalte zu hinterfragen. drehen eigenständig einen kleinen Film. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit einem in der Gesellschaft kontrovers diskutierten Thema auseinander. produzieren in Gruppenarbeit Ergebnisse. hinterfragen ihren eigenen Standpunkt.

Diese Unterrichtseinheit zu "L'Étranger" zeigt, wie mit der Methode des Genauen Lesens" ein Mindestverständnis von Albert Camus' Roman sichergestellt werden kann, das der neueren fachwissenschaftlichen und -didaktischen Forschung Rechnung trägt. Die hier formulierten Aufgaben skizzieren ein methodisches Vorgehen, das die in den Fachartikeln des Autors zu L'Étranger ausgeführten fachwissenschaftlichen und didaktischen Überlegungen zu diesem Schulklassiker ergänzt. Mit ihrer Hilfe kann bei einer Analyse des Romans ein notwendiges Mindestniveau an Textverständnis erreicht werden. Das Vorgehen folgt dem literaturdidaktischen Modell des "genauen Lesens" . Hinweise zum Aufbau der Unterrichtsreihe Die Reihe beginnt mit einem literarischen Gespräch, in dem die Lernenden ihre Fragen an den Text richten dürfen. In der Regel wird eine der zentralen Fragen der Schülerinnen und Schüler sich auf das auffällige Verhalten des Protagonisten und auf die Gründe für seinen Mord beziehen. Bei der Klärung ihrer Fragen wird in zwei Schritten vorgegangen: Meursault wird textimmanent charakterisiert, um dann herauszuarbeiten, was an ihm provoziert und dass er nicht als einsames einzigartiges Individuum verstanden werden kann, sondern als Verkörperung der "pieds-noirs", denen Camus überaus positive Eigenschaften zuschreibt. Camus unterstellt ihnen, frei und ohne Ideologien zu leben. Der Mord am Araber erweist sich dann nicht als absurder Mord unter dem Einfluss der Sonne, sondern als angekündigter Mord eines "pied-noir" an einem Araber, der die kolonialen Gewaltverhältnisse seiner Zeit reproduziert. In einem zweiten Schritt wird am zweiten Teil des Romans erarbeitet, dass die Erzählung unglaubwürdig ist, weil der Erzähler seinen Bericht mit einem bestimmten Ziel verfasst hat: Er will sich und die Leserinnen und Leser davon überzeugen, dass sein Leben vom Zufall bestimmt worden ist. Diesen Entschluss fasst er, als die Erzählung in der Gegenwart ankommt. Nun beschließt der Erzähler, sein Leben zu erzählen. Er erzählt seinen Prozess satirisch verzerrt, um von seiner Schuld am Tod des Arabers abzulenken. In einem dritten Schritt kann die im Unterricht verfasste Interpretation mit drei anderen Interpretationen verglichen werden. Dabei erkennen die Schülerinnen und Schüler, wie sehr Text-Deutungen von der sozialen Position und dem Interesse der Lesenden abhängen. Hinweise zu den Unterrichtsmaterialien Die Unterrichtsmaterialien zu dieser Reihe umfassen: Arbeitsaufträge zu sieben thematischen Schwerpunkten (AB 06 bis AB 07). Sie folgen dem Prinzip, den Text zunächst schülerorientiert in einem literarischen Gespräch zu besprechen, um ihn dann textimmanent, kontextbezogen und abschließend rezeptionsbezogen zu analysieren. Hilfsfragen für die Binnendifferenzierung und zur Selbstkontrolle. Die Lernenden können entscheiden, wann sie die Hilfsfragen einsehen. Je textsicherer die Lernenden sind, desto später sollten sie die Hilfen nutzen. Zur Selbstkontrolle sollten die Hilfsfragen jedoch von allen genutzt werden. Sie enthalten Thesen zu den Arbeitsaufträgen, die sich bei einer genauen Lektüre des Romantextes als falsch erweisen, und auch Hinweise für richtige Lösungen. Sie sind von den Lernenden am Text mit Hilfe von zu suchenden Passagen zu überprüfen. Vorschläge für die Ergebnissicherung in Form von Tafelbildern mit Erwartungshorizont (nur für Premium-Mitglieder). Das Vorgehen kann bei Bedarf durch weitere Arbeitsschritte ergänzt werden, die sich aus den ausführlichen Überlegungen in den Fachartikeln des Autors zu L'Étranger ergeben. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass Albert Camus mit Meursault bewusst eine literarische Figur gestaltet hat, die die Züge der von ihm positiv betrachteten "pieds-noirs" trägt, die ohne Ideologien leben. erkennen, dass Meursault in Einklang mit den kolonialen Gewaltverhältnissen handelt und an der Ausbeutung und Unterdrückung der Araber im Roman partizipiert. erkennen, dass Meursaults Erzählung unglaubwürdig ist und einer genauen Lektüre unterzogen werden muss, um die Absicht seiner Erzählung zu erkennen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler formulieren befremdliche Eindrücke, Hypothesen und Fragen zu einem literarischen Text. überprüfen ihre Hypothesen und beantworten ihre Fragen durch das genaue Lesen eines Textes. vergleichen ihre Deutungen mit den Interpretationen anderer Leserinnen und Leser. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler halten Interpretationskonflikte aus. versuchen, diese durch ein genaues Lesen des Textes argumentativ zu überwinden.

Diese Unterrichtsstunde zum Thema Kinderrechte nimmt die Schülerinnen und Schüler mit auf eine inszenierte Weltreise, um die Lebenssituationen von Kindern in verschiedenen Ländern der Welt sowie in Deutschland vorzustellen. Man könnte annehmen, sie seien eine Selbstverständlichkeit: die Kinderrechte . Doch dass diese Rechte überhaupt in kodifizierter Form existieren, das ist der Arbeit der Vereinten Nationen (UN) zu verdanken. Im Jahre 1989 verabschiedeten deren Vertreterinnen und Vertreter aus aller Welt das Übereinkommen über die Rechte des Kindes , kurz UN-Kinderrechtskonvenion, das ein Jahr darauf in Kraft trat und von den meisten Staaten entsprechend ratifiziert wurde. Vor dem Hintergrund der Einsicht, dass Kinder im Hinblick auf eine gesunde, friedvolle und zukunftsorientierte Entwicklung besonderen Schutz und besondere Fürsorge verdienen, gilt dieses Regelwerk für Kinderrecht für sämtliche Kinder weltweit. Dabei ist es ganz gleich, wo genau sie leben, welche Hautfarbe oder Religion sie haben und welchem Geschlecht sie sich zugehörig fühlen. Die vier elementaren Grundsätze, auf denen die Konvention beruht, beinhalten das Recht auf physische und psychische Unversehrtheit , das Recht auf eine individuelle Entwicklung , das Recht auf Nichtdiskriminierung sowie das Recht auf Wahrung und Berücksichtigung ihrer generationenspezifischen Interessen. In Anbetracht des Umstands, dass die Kinderrechte, ihres universellen Gültigkeitsanspruchs zum Trotz, mancherorts bedauerlicherweise noch immer nicht ausreichend Berücksichtigung finden, hat der Deutsche Kinderschutzbund gemeinsam mit der Schauspielerin Annette Frier und der ROLAND Rechtsschutz-Versicherungs-AG eine Unterrichtsstunde zum Thema Kinderrechte entwickelt. Frau Frier führt die Kinder durch eine inszenierte Weltreise und stellt ihnen die Lebenssituation von Kindern in Entwicklungsländern vor, spricht aber auch konkrete Situationen der Grundschülerinnen und Grundschüler in Deutschland an. Detaillierte Angaben zum angedachten Ablauf der Unterrichtseinheit, gestalterische Inspiration zu deren Umsetzung sowie sämtliche zur Unterrichtseinheit gehörende Arbeitsaufträge finden Sie in der zugehörigen PDF-Datei. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen die Kinderrechte in ausgewählten Ländern und in Deutschland im Rahmen der UN-Kinderrechtskonvention und des deutschen Grundgesetzes kennen. erlangen ein Bewusstsein für die eigenen Rechte und erkennen die Notwendigkeit, sich für die Kontinuität ihre Rechte einzusetzen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler entwickeln als intergraler Bestandteil der Gesellschaft ein entsprechendes Gemeinschaftsgefühl und erkennen die zukunftstragende Position, die ihnen zukommt. differenzieren zwischen gerechtem und ungerechtem Verhalten undverfestigen ihre Kompetenz, hiervon ausgehend ein Werturteil zu formulieren. identifizieren ihre Rechte bedrohende Gefahren und kommunizieren sie nach außen. Kinder haben Rechte Sensibilisieren Sie die Kinder dafür, dass sie Rechte haben. Fragen Sie Ihre Schülerinnen und Schüler zum Beispiel, was Rechte sind und welche Rechte die Kinder ihrer Meinung nach haben. Sammeln Sie die Rechte an der Tafel. Die UN-Kinderrechtskonvention Erzählen Sie den Kindern kurz von der UN-Kinderrechtskonvention, warum und wie sie entstand und was sie grundsätzlich beinhaltet. Kinderrechte weltweit Zeigen Sie den Kindern eine Weltkarte oder einen Globus. Vermitteln Sie Ihren Schülerinnen und Schülern, dass alle Kinder weltweit die gleichen Rechte haben, und laden Sie die Kinder ein, diese Rechte gemeinsam mit Ihnen auf einer Weltreise zu entdecken. Die Kinderrechte-Weltreise beginnt Fliegen Sie mit den Schülerinnen und Schülern zur ersten Station. Sie selbst sind der Flugkapitän oder die Flugkapitänin, die Kinder die Fluggäste. Sie können die Mädchen und Jungen beispielsweise bitten, sich anzuschnallen, Fluggeräusche zu machen oder mit ausgebreiteten Armen mitzufliegen. Station 1: Somalia Erzählen Sie den Kindern kurz von Somalia, berichten Sie auch über die Armut, den Hunger und den Krieg. Nutzen Sie diese Station, um über das Recht auf Hilfe in Katastrophen- oder anderen Notsituationen und über das Recht auf Gesundheit zu sprechen. Dies beinhaltet zum Beispiel das Recht auf ärztliche Versorung und auf ausreichende Ernährung. Um die Situation anschaulich zu machen, können Sie ein kleines Säckchen mit Reis (circa 100 Gramm, ungekocht) durch die Klasse geben. So zeigen Sie den Schülerinnen und Schülern, wie wenig die Kinder in Somalia am Tag zu essen haben. Station 2: Vietnam Steigen Sie wieder ins Flugzeug und fliegen Sie mit den Kindern nach Asien. Landen Sie in Vietnam und erzählen Sie Ihren Schülerinnen und Schülern davon, dass hier viele Kinder arbeiten müssen und deshalb nicht zur Schule gehen können. Vermitteln Sie den Mädchen und Jungen ihr Recht auf Freizeit und Erholung und machen Sie klar, dass Kinder nicht arbeiten dürfen. Bringen Sie zum Beispiel einen Fußball oder ein T-Shirt mit in den Unterricht und berichten Sie den Schülerinnen und Schülern, dass dies Produkte sind, die oft von Kindern hergestellt werden. Sensibilisieren Sie Ihre Schulkinder gegebenenfalls auch für das Fair Trade-Logo auf Produkten. Station 3: Bolivien Fliegen Sie weiter nach Bolivien. Erzählen Sie den Schülerinnen und Schülern, dass hier nicht jedes Kind zur Schule gehen kann und dass viele Kinder keinen Zugriff auf Bücher, Lehrmaterial oder das Internet haben. Transportieren Sie so das Recht auf Bildung und Ausbildung sowie das Recht auf eine eigene Meinung und Information. Fragen Sie Ihre Schülerinnen und Schüler, was sie gerade im Klassenraum alles an Büchern, Stiften und anderen Medien zum Lernen sehen. Station 4: Deutschland Ein letztes Mal steigen Sie mit den Schülerinnen und Schülern ins Flugzeug und fliegen nach Deutschland. Sie landen in Ihrem eigenen Klassenzimmer. Erzählen Sie eine Geschichte von zwei Kindern, die sich auf dem Schulhof gezankt und geprügelt haben. Fragen Sie die Kinder, welche Arten von Gewalt auch psychischer Natur sie kennen, zum Beispiel schubsen, beschimpfen, treten, auslachen. Vermitteln Sie den Kindern, dass sie das Recht haben, "NEIN" oder "STOPP" zu sagen, wenn ihnen Gewalt angetan wird. Geben Sie den Kindern Tipps, wo sie Hilfe finden, beispielsweise bei den Eltern, bei Oma und Opa, bei den Lehrkräften oder bei der Nummer gegen Kummer (siehe Arbeitsblatt 1). Vermitteln Sie so den Kindern das Recht auf eine gewaltfreie Erziehung. Lesen Sie gemeinsam mit den Kindern die zehn Kinderrechte vor. Schreiben Sie diese an die Tafel oder geben Sie den Kindern das passende Arbeitsblatt 2 dazu. Vergleichen Sie diese Rechte mit denen, die Sie mit den Kindern zu Beginn der Stunde gesammelt und aufgeschrieben haben. Nutzen Sie die Arbeitsblätter, um das Gelernte zu festigen. Füllen Sie die Arbeitsblätter gemeinsam in der Klasse aus oder geben Sie den Kindern etwas als Hausaufgabe auf. Gestalten Sie den Unterricht lebendig durch die Flugszenen zwischen den Stationen. Lassen Sie die Kinder zum Beispiel Fluggeräusche machen, mit den Armen mitfliegen oder um den Tisch laufen. Binden Sie Musik aus den Ländern ein, in die Sie reisen. Zeigen Sie der Klasse Bilder von Kindern aus den jeweiligen Ländern, um die Reise persönlicher wirken zu lassen.

Diese Unterrichtseinheit beschäftigt sich mit dem Leben und Wirken von Mohandas Gandhi, der am zweiten Oktober 2019 150 Jahre alt geworden wäre. Grund genug, einen näheren Blick auf den Mann zu werfen, der von den Indern den Ehrentitel "Mahatma" = "große Seele" bekam. 1948 war Mahatma Gandhi außerdem für den Friedensnobelpreis vorgesehen. Nur wenige Menschen des 20. Jahrhunderts haben wohl einen so bleibenden und positiven Eindruck in der Weltgeschichte hinterlassen. Gandhi hat, wie kaum ein anderer, versucht Religion friedlich zu leben und es geschafft ein ganzes Volk zu mobilisieren, seinen Weg des friedlichen Widerstandes mitzugehen."Es gibt keinen Weg zum Frieden, denn Frieden ist der Weg." - Die Schülerinnen und Schüler lernen in dieser Einheit Mahatma Gandhi kennen, der am 2. Oktober 2019 seinen 150. Geburtstag gefeiert hätte. Einen Menschen, der konsequent auf Gewalt verzichtete und dennoch beständig an seinen Zielen festhielt und viele davon umsetzen konnte. Zunächst erarbeiten die Schülerinnen und Schüler für sich selbst Gründe, warum man Menschen auf ein Podest hebt und so stark verehrt, dass man ihnen Statuen und Denkmäler baut. So lernen sie zwischen kurzweiligen Erfolgen und Lebensleistungen zu differenzieren. Im Anschluss beleuchten sie mithilfe eines Sachtextes das Leben Mahatma Gandhis und stellen immer wieder Vergleiche mit ihrer eigenen Lebenswirklichkeit an. Ein Kurzfilm vertieft das Gelernte und fügt neues Wissen hinzu. All dies soll abschließend kompetenzorientiert in einem Interview verarbeitet werden. Mahatma Gandhi als Unterrichtsthema Gandhi wurde und wird in seinem Heimatland als "Große Seele" und "Held" verehrt, doch seine Vorbildfunktion und seine friedliche Revolution haben über die Grenzen Indiens hinaus die Menschen beeindruckt. Gandhi wird im Religionsunterricht gerne beim Thema Hinduismus besprochen, wenngleich es in dieser Einheit eher um seinen Einfluss als Revolutionär, als politischer Botschafter geht. Daher sollte diese Einheit in eine Reihe zum Thema "Frieden und Gerechtigkeit" eingesetzt werden, in der es um die Botschaften von Päpsten, Martin Luther King oder eben Gandhi gehen sollte. Auch ein Bezug zu modernen Propheten, Vorbildern, Idolen oder "Helden" der Gegenwart kann hergestellt werden. Die Selbstverpflichtungen Gandhis sowie weitere Stellungnahmen wurden bewusst didaktisch reduziert, um das Thema auch für die Mittelstufe verständlich und dennoch kompakt zu halten. Vorkenntnisse Es wäre schön, wenn die Schülerinnen und Schüler die Persönlichkeiten auf Arbeitsblatt 1 kennen oder zumindest erkennen (Mutter Teresa, Nelson Mandela, Martin Luther King, Schiller und Goethe). Vielleicht weiß der ein oder die andere auch, was die Personen geleistet haben und kann am Ende der Einheit die Leistungen Gandhis in Bezug setzen oder vergleichen. Didaktisch-methodische Analyse Das Material, das die Schülerinnen und Schüler in dieser Einheit erhalten, ist sehr geradlinig und birgt wenig Risiko. In Phase 2 "Helden der Menschheit" (Arbeitsblatt 1) kann es nötig sein, dass die Lehrkraft ein wenig mithilft, damit die Schülerinnen und Schüler genügend Ideen bekommen, für welche Leistungen sie ein Denkmal bekommen könnten. Ansonsten besteht die Gefahr, dass sie in ihrer kleinen Welt hängen bleiben. Die Vertiefung in dieser Einheit soll anhand eines Interviews oder Rollenspiels stattfinden. Erfahrungsgemäß machen Schülerinnen und Schüler dies sehr gerne, weil sie aktiv werden können. Aber es gibt auch immer Einzelne in der Klasse, die Phasen der Freiarbeit ausnützen, um sich dem Unterricht zu entziehen. Dies kann für Unruhe sorgen. Hier ist es sinnvoll, wenn die Lehrkraft bei den einzelnen Partnern präsent ist und dafür sorgt, dass alle an den Interviews arbeiten. Die kreative und meditative Arbeit zum Abschluss wird in Mädchenklassen sehr gut funktionieren, da sie gerne malen und künstlerisch tätig werden. Jungen haben erfahrungsmäßig weniger Interesse am meditativen Malen und die Ergebnisse sind oft etwas enttäuschend. Hier sollte die Lehrkraft also gut abwägen, ob sie diese Phase im Anschluss noch machen möchte. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen die Person Mahatma Gandhi und seinen Weg des gewaltlosen Widerstandes kennen. setzen sich mit unterschiedlichen Zitaten Gandhis auseinander. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler entnehmen einem Sachtext sowie einem Video Informationen und strukturieren diese. setzen Gelerntes kreativ in ein Interview um. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten ein Rollenspiel oder Interview und präsentieren dieses vor der Klasse. arbeiten mit einem Partner oder in Kleingruppen zusammen und kommen zu gemeinsamen Ergebnissen.

Der weltberühmte Roman "L'Étranger" von Albert Camus wird bundesweit in vielen Französisch-Leistungskursen behandelt. Bisher wird die unterrichtliche Auseinandersetzung mit dem Text jedoch häufig darauf reduziert, eine Konkretisierung von Camus laienphilosophischer These über die Absurdität des Lebens zu sein. Dabei wirft der Roman noch eine Vielzahl anderer Fragen auf. In dieser Unterrichtseinheit erhalten die Lernenden die Gelegenheit, eigene Fragen an den Text zu stellen. Sie lernen Camus nicht nur als Philosophen, sondern als enttäuschten, linken Intellektuellen und modernen Schriftsteller kennen. Die Unterrichtseinheit versucht, einige Perspektiven aufzuzeigen, die dazu beitragen können, den Unterricht zu Camus' Roman stärker als bisher auf die Füße einer sorgfältigen fachwissenschaftlichen Fundierung zu stellen. Fachdidaktische Auseinandersetzung mit dem Roman Mit dem Aufsatz von Lieselotte Steinbrügge (Steinbrügge 2008) liegt eine hervorragende fachwissenschaftliche und fachdidaktische Auseinandersetzung mit dem Roman vor. Steinbrügge hat in ihrer Studie fast alle bis 2008 in Deutschland erschienenen fachdidaktischen Unterrichtsvorschläge zum Roman analysiert. Ihre Analyse ist bis heute noch nicht hinreichend auf ihre Konsequenzen für eine fachlich fundierte Unterrichtsgestaltung ausgewertet worden. Fachdidaktische Kritik von Steinbrügge Die drei grundlegenden Kritikpunkte von Lieselotte Steinbrügge an den bisher erschienenen Unterrichtsvorschlägen werden hier ausführlicher beschrieben. Ablauf der Unterrichtseinheit Ablauf der Unterrichtseinheit "L'Étranger" Die verschiedenen Phasen aus dem tabellarischen Ablaufplan werden auf dieser Seite noch einmal detaillierter beschrieben. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können erklären, wieso der Roman heute von vielen algerischen und arabischen Leserinnen und Lesern abgelehnt wird. gegen welche Weltbilder und Wertvorstellungen der Roman sich richtet und welche Desillusionierungsprozesse erklären können, dass der Romanheld allen Werten gegenüber indifferent geworden ist. dass der Roman keine Schöpfung eines vereinzelten genialen Schriftstellers ist, sondern als Element der literarischen Moderne gelesen werden kann. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nehmen unterschiedliche Bedürfnisse von Leserinnen und Lesern wahr. sind aufmerksam gegenüber möglichen Interaktionspartnern aus arabischen frankophonen Ländern und nehmen Anteil an ihrem Wohlergehen, indem sie die Bedeutung ernst nehmen, die die Geschichte kolonialer Unterdrückung, Ausbeutung und Gewalt noch heute in diesen Ländern hat. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen Online-Videoarchive wie zum Beispiel Youtube oder Dailymotion als Ort kennen, an denen historische Bild- , Film- und Textquellen recherchiert werden können. Fehlende koloniale Logik Die Fachdidaktik habe nicht zur Kenntnis genommen, dass sich hinter dem Mord am Strand eine koloniale Logik verbirgt: "Dass (...) 'keine logische Beziehung zwischen Fiktion und Kolonialgeschichte' existiert, wie ... behauptet, ist allerdings nicht richtig. (...) Dass die Wahl des Autors ... auf l'arabe fiel, dürfte sehr wohl etwas mit dem Unterbewusstsein des Kolonisten zu tun haben" (81). Konzentration auf Sinngebung Der Roman sei bislang mit Schülerinnen und Schülern nicht als Abkehr vom realistischen Erzählen gelesen worden, in dessen Zentrum ein Anti-Held steht, der Sinngebung radikal verweigert. Stattdessen würde im Französisch-Unterricht stets das Handeln des Protagonisten auf dessen Sinn befragt, was der eigentlichen Bedeutung des Romans entgegenlaufe: "L'Etranger ist kein realistischer Roman. Eine Schülerin hat dies im Chat auf einer Internetseite richtig erkannt: 'Meursault - un être qui manque de vraisemblance, même pour un personnage fictif'. Eine Lektürehaltung, die sich dieser Erkenntnis verschließt, muss am Text scheitern"(82). "An keiner Stelle wird den Schüler/innen das Wissen vermittelt, gegen welche Weltbilder sich der Roman richtet. Dabei wäre gerade dies wichtig für das Verständnis und die Voraussetzung, um einen kritischen Zugang zu L'Etranger zu finden"(83). Inkarnation des absurden Helden Sie kritisiert drittens, dass die Versuche, Meursault mithilfe von kurzen Auszügen aus Le Mythe de Sisyphe als Inkarnation des absurden Helden zu lesen, nicht dazu angetan seien, "die Philosophie des Absurden zu erläutern und die - seltsam einsilbigen - Ausführungen zu diesem Thema in den Unterrichtsmaterialien sprechen eine verwirrende Sprache", sodass die Schülerinnen und Schüler diese Aufgabe nur unter Rückgriff auf für sie leer bleibende Worthülsen, die noch dazu häufig am Text nicht zu belegen sind, bewältigen dürften. Die Tatsache, dass "in aktuellen ethischen Diskussionen Le Mythe de Sisyphe, der Essay, in dem die philosophischen Grundgedanken von L'Etranger explizit ausformuliert sind, keine Rolle mehr [spiele] und kein Klassiker [sei], der zum Lektürekanon des Ethik- oder Philosophieunterrichts gehören würde" (85) lege zudem nahe, auf eine Parallellektüre der beiden Texte konsequent zu verzichten. Die folgenden von Steinbrügge ausgewählten fragwürdigen Zitate aus Unterrichtshandreichungen führen in diesem Sinne einen recht überzeugenden Beweis: "La conscience qu'il a acquise de lui-même lui permet à la veille de sa mort de quitter son attitude passive pour transformer l'absurdité subie en revendication qui donne sens à sa vie" oder "Il a une conception fataliste du monde, mais est à la hauteur de sa souffrance et maîtrise la mort". Steinbrügge, Liselotte (2008): L'Etranger von Albert Camus. Über die Haltbarkeit eines Schulklassikers, in: Lendemains, Bd. 33 (Nr.130-131); 77-93. Anregungen für die Einstiegsdiskussion Die Lernenden sammeln und diskutieren ihre spontanen Fragen und erarbeiten erste mögliche Antworten. Hierfür bekommen sie zusätzlich Fragen zur Hand, die zu einer ersten Einstiegsdiskussion Anregungen geben können (Arbeitsblatt M1). Dieser Einstieg ist auch deshalb wichtig, um einen offenen Blick für die Lektürehaltung der Lernenden zu bewahren und um sie als Subjekte eines Lernprozesses und nicht als Objekte einer Belehrung zu behandeln. Bezug zu Heinrich Böll Letztlich folgt dieser Einstieg einer Idee von Heinrich Böll: "Die Zurückversetzung in die Zeit der Entstehung, in die politische, gesellschaftliche, weltpolitische und innenpolitische Situation geschieht sehr selten. Die Zeitlichkeit eines Autors, auch wenn er Goethe oder Hölderlin heißt, müsste aber das erste sein, das man zu vermitteln versucht, bevor man anfängt, ihn auszulegen, zu interpretieren ... Aber die erste Reaktion jedes lesenden Schülers und Studenten müsste spontan sein."(Heinrich Böll, In Leserbriefen wird sensibler reagiert, in: Hoven, Herbert (Hg.) (1985): Literatur und Lernen, Darmstadt, 160). Algerische Rezeption als Einstieg Als Einstieg in die gelenkte Analyse lesen die Lernenden einen kurzen Auszug aus einer kritischen algerischen Rezeption des Romans und erarbeiten Antworten auf die folgenden Fragen: Welche Argumente werden in kritischen Rezeptionen vorgebracht, um die These zu stützen, dass es sich bei Camus' "L'Etranger" möglicherweise um einen rassistischen Roman handelt? Welche Elemente des Romans erweisen sich bei einer kritischen Lektüre möglicherweise als Widerspiegelungen der kolonialen Gewalt? Hierzu sehen die Lernenden zunächst Auszüge aus der Reportage "L'ennemi intime" sowie aus dem Spielfilm "La bataille d'Alger" und lesen eine Reihe von Sachtexten. Im Anschluss erstellen Sie eine Tabelle, in deren linker Spalte Elemente der kolonialen Gewalt notiert werden. In einem nächsten Schritt notieren sie in der rechten Spalte mögliche Widerspiegelungen des Gewaltverhältnisses im Roman. Wie kann erklärt werden, dass ein Intellektueller wie Camus, der die Armut der algerischen Bevölkerung in sozialkritischen Reportagen kritisiert, im Roman den Arabern nur die Rolle von namenlosen Opfern gibt? Einsatz unterschiedlicher Medien Wichtig ist in dieser Phase des Unterrichts, möglichst viele unterschiedliche Medien einzusetzen, um den Lernenden den Gegenstand der Kritik, das französische Kolonialsystem, anschaulich zu machen. Hier kann eine medienpädagogisch fundierte Herangehensweise den Schülerinnen und Schülern vermitteln, dass Online-Videoarchive eine Quelle historischer Dokumente von unschätzbarem Wert darstellen. Auf Videoplattformen wie www.youtube.com oder www.dailymotion.com finden sich eine Vielzahl von Videodokumenten, zum Beispiel die Spielfilme La Bataille d'Alger (von Gillo Pontecorvo, sorti en 1966) oder L'ennemi intime (von Florent Emilio Siri, France Maroc 2007, 102 Minutes) oder Dokumentarfilme wie L'ennemi intime von Patrick Rotmann (aus dem Jahr 2002, produziert für France 3). Teilweise sind die Videos französisch untertitelt. Gerade die ersten Minuten des Dokumentarfilms von Rotmann sind hoch interessant. Dort findet sich die Aussage eines ehemaligen Soldaten, der seit seinem Einsatz in Algerien noch immer ein so großes Bedrohungsgefühl hat, dass er nicht ohne Pistole schlafen kann. Parallelen zu Meursault sind hier unübersehbar, stellt sich doch die Frage, wieso er eine Pistole an den Strand mitnimmt, an dem er den mit einem Messer spielenden aber letztlich wehrlosen Araber tötet. Die Antwort von Schülerinnen und Schülern, die den Beginn des Dokumentarfilms gesehen haben, könnte lauten: "Weil sich Meursault von den Algeriern bereits Ende der 30er Jahre so bedroht fühlt, wie französische Soldaten in der Hochzeit des Algerienkrieges und Jahre danach". Es gilt, mit den Schülerinnen und Schülern einen Weg zu finden, die online zugänglichen Bild- , Film- und Textquellen zu sichten und zu präsentieren. Hierfür ist sicher mindestens eine Doppelstunde vorzusehen. Schwerpunkt auf Rezeption des Romans Die Idee, im Unterricht von der Rezeption des Romans auszugehen, folgt einer kritischen Anmerkung von Günter Grass zum Literaturunterricht: "Literatur in deutschen Schulen ist ... eigentlich immer ein Alptraum gewesen ... es herrscht die Interpretationssucht ... es ist im Grunde eine Aufforderung zum Opportunismus, weil die Schüler unter Leistungsdruck versuchen herauszuhören, welche Interpretation ist denn die des Lehrers. Es gibt keine hundertprozentigen Lösungen ... wenn man anfängt, bestimmte Vorgänge, Entwicklungen ... deutlich zu machen ... auch nach Hintergründen fragt: Wie ist eigentlich ein Roman wie 'Der Stechlin' ... entstanden? ... Das wäre doch interessant, setzt ein bisschen Arbeit voraus, ein paar Rezensionen ausgraben ist nicht so schwierig. Wie ist dieser Roman aufgenommen worden?" (Günter Grass, Von morgens bis abends mit dem deutschen pädagogischen Wahn konfrontiert, in: Hoven, Herbert (Hg.) (1985): Literatur und Lernen, Darmstadt, 150f.). Anwendung Im Sinne einer als Anwendung von Wissen verstandenen Kompetenzorientierung kann das Gerichtsverfahren simuliert werden, bevor der zweite Teil gelesen wird. Hier bietet sich an, die Anklage eines rassistisch motivierten Mordes zum Ausgangspunkt zu nehmen, da das Vorwissen aus den Unterrichtsstunden hier verwendet werden kann. Im Vergleich mit diesem sozialkritisch gewendeten Gerichtsverfahren wird den Lernenden beim Lesen des zweiten Teils des Romans umso deutlicher werden, dass das Opfer im Gerichtsprozess keine Rolle mehr spielt. Anregungen für diese Phase finden sich in der Unterrichtseinheit L'Etranger: Est-ce que Meursault aurait pu se sauver? Gelenkte Lektüre Die Schülerinnen und Schüler lesen den zweiten Teil des Romans und arbeiten die Anklagepunkte heraus, die dort erhoben werden. Hier wäre wichtig, darauf hinzuweisen, die Reaktion von Meursault auf die gegen ihn erhobenen Anklagepunkte stichpunktartig zu notieren. Deutlich wird im zweiten Teil nämlich zweierlei: Dass die im ersten Teil verschwundenen Werte (Meursault beurteilt sein Handeln nicht nach Wertmaßstäben, er lebt in den Tag hinein und macht die Erfahrung, dass man auch ohne Wertmaßstäbe ein gutes Leben führen kann) plötzlich mit großer Macht auftauchen und sich gegen den Protagonisten wenden. Dass der Protagonist, obwohl er in Lebensgefahr schwebt, dennoch jede Auseinandersetzung mit den Wertvorstellungen der anderen verweigert. In diesem Sinn verweigert er konsequent und radikal jede Wertsetzung und beharrt auf seiner Freiheit als Individuum. Reaktion von Meursault auf Wertsetzungen Anhand von zentralen Textpassagen wird die Reaktion von Meursault auf Wertsetzungen noch einmal systematisch betrachtet: sa réaction face à la mort de sa mère sa réaction face à la demande en mariage de Marie sa réaction face à la violence de Sintès a réaction face à l'accusation sa réaction face à la tentative de l'aumônier de lui parler de Dieu sa réaction face à la vie de l'arabe sa réaction face à sa propre mort sa réaction face à la chaleur et au soleil Spiegelstruktur des Romans Deutlich wird hier die absolute Indifferenz von Meursault gegenüber allen traditionellen Werten der bürgerlichen Gesellschaft: 1. Familie, 2. Liebe, 3. Gewaltverbot, 4. Rechtssystem, 5. Religion, 6. Leben und 7. Tod. Nur die Naturgewalt Sonne hat noch einen Einfluss auf sein Handeln beziehungsweise der Zufall, dass es an diesem Tag gerade so unerträglich heiß war. Zudem wird die "Spiegelstruktur des Romans", die Polarisierung in einen wertfreien ersten Teil und einen traditionell wertenden zweiten Teil, verdeutlicht. Erarbeiten von Erklärungen In den folgenden Stunden erarbeiten die Lernenden Erklärungen dafür, warum Camus Meursault als eine allen etablierten Wertvorstellungen gegenüber indifferente Figur gestaltet hat. Zunächst führt dies zu einer ideengeschichtlichen, ideologiekritischen Erklärung, indem die Lernenden den Desillusionierungsprozess der europäischen Linken in den 30er Jahren erarbeiten (M4). Hier wird deutlich, dass positive Wertsetzungen und politische Hoffnungen in die sozialistische Arbeiterbewegung, die UDSSR oder die französische Republik durch eine Reihe von Ereignissen so geschwächt worden sind, dass sicher geglaubte Werte sich plötzlich in ihr Gegenteil verkehrten. Aus der UDSSR, die zuvor die Werte "espérance" und "progrès" verkörperte, wurde in der öffentlichen Wahrnehmung eine "dictature", ein "pays courbé et terrorisé" und so weiter. Bezug zu Ideen von Peter V. Zima Dieser Ansatz folgt einigen Ideen von Peter V. Zima (Roman und Ideologie. Zur Sozialgeschichte des modernen Romans, München 1986), der den "Etranger" im Kontext anderer moderner Romane deutet: Wie Sartres "La nausée" (Paris 1938) verarbeite auch Albert Camus' "L'Étranger" (1939-40) die von den europäischen Intellektuellen der 20er und 30er als bedeutsam wahrgenommenen ideologischen Konflikte und die Krise der Sprache (Zima 1999, 156). Sie reagierten damit auf einen nachhaltigen kulturellen Wandel in Europa, der zunehmend als krisenhaft empfunden wird: Während im 19. Jahrhundert ein traditionelles Wertesystem zur Verfügung stand, an dem sich die Menschen orientierten, sei es durch die Propaganda- und Kriegsschlachten vor und nach dem 1. Weltkrieg zu einer Entwertung der Worte und Werte gekommen, die durch die immer deutlicher sichtbar werdende Sprache der Werbung und der Technisierung der Sprache und der Gesellschaft weiter beschleunigt worden sei. Begründung für die von Camus verwendete Sprache Schriftsteller und andere Intellektuelle beklagten die Ideologisierung des humanistischen Erbes, eine unglaubwürdig gewordene Kultur, die humanistische Rhetorik der Sozialdemokratie, die Zerstörung qualitativer (ästhetischer, ethischer und kognitiver) Werte durch den Tauschwert (vgl. Zima 1999, 145, 161). In der sprachlichen Situation, mit der es Camus und andere Schriftsteller und Intellektuelle Ende der 20er und 30er Jahre zu tun hatten, nach dem Ende des 1. Weltkrieges und kurz vor Beginn des 2. Weltkrieges, hätten die Weltanschauungen und "kollektiven Sprachen" (Zima 1999, 207) ihre Glaubwürdigkeit eingebüßt. In einer solchen Situation habe der Romancier auf die Übernahme einer "kranken Sprache" (Sartre ) verzichten wollen, die erkrankt sei, "weil ihre Wörter und die durch sie ausgedrückten Werte durch kommerziellen und ideologischen Mißbrauch "ausgehöhlt wurden"(Zima 1999, 207). Camus wolle die Menschen von der ideologischen (hegelianischen) Teleologie des "récits écrit à l'avance", ähnlich wie Nietzsche und später Bloch (siehe Ernst Bloch, Hegel und die Anamnesis, in: ders. Auswahl, Frankfurt 1967), Adorno und Althusser befreien. Erläuterung der Arbeitsmaterialien In den vorliegenden Materialien wird die Wertkrise hier, anders als Zima dies vorschlägt, auf politische Vorgänge bezogen. Denkbar wäre auch ein Einbezug von kultur- und sprachkritischen Texten, beispielsweise von Karl Kraus. Dann folgt eine biografische Erklärung, in der deutlich wird, dass Camus einen typischen Desillusionierungsprozess durchlaufen hat, den mit ihm viele andere Linksintellektuelle erleiden mussten, für die alle Werte, an die sie zuvor geglaubt hatten, plötzlich unglaubwürdig wurden. Anhand wichtiger Zitate aus Camus' Tagebüchern wird der Desillusionierungsprozess spürbar und erklärbar. Danach folgt eine literaturgeschichtliche Erklärung, indem Ähnlichkeiten zu anderen Texten der literarischen Moderne gesucht und beschrieben werden. Literatursoziologische Erklärung als Abschluss Abschließend erfolgt eine literatursoziologische Erklärung auf der Basis einiger Thesen von Lucien Goldmann, der Meursault mit Helden aus Romanen des 19. Jahrhunderts vergleicht und feststellt, dass Romane wie "L'Etranger" in realistischer Weise darstellen, dass die Menschen in der entwickelten, modernen, spätkapitalistischen Gesellschaft mehr und mehr ihre Handlungsfreiheit verlieren und den Dingen ähneln, die sie produzieren und die am Ende mächtiger werden, als die Menschen selbst. Abschluss In der letzten Phase blicken die Lernenden zurück auf die in der Einstiegsstunde gesammelten spontanen Fragen und prüfen kritisch, ob sie auf ihre Fragen differenziertere, fundiertere und befriedigendere Antworten formulieren können als zu Beginn des Unterrichts.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema "Demokratie und Menschenrechte" wird die Entwicklung der Demokratie in Deutschland von 1871 bis 1989/90 erarbeitet. Mit NS- und SED-Regime existierten im 20. Jahrhundert auf dem Boden des heutigen Deutschlands zwei Diktaturen, die das Menschenbild und das politische System der Demokratie grundlegend ablehnten, bekämpften und vorübergehend beseitigten. Jugendliche nehmen das politische System, in dem sie aufwachsen, als etwas Selbstverständliches wahr. In der Bundesrepublik Deutschland ist dies die parlamentarische Demokratie, die den deutschen Bürgerinnen und Bürgern durch das Grundgesetz umfassende Freiheitsrechte garantiert. Doch war das schon immer so? Durch den historischen Blick auf die deutsche Geschichte von 1871 bis 1989/90 sollen die Schülerinnen und Schülern erkennen, dass Demokratie, Freiheit und Rechtsstaatlichkeit zu keinem Zeitpunkt stabil waren - und Verstöße gegen die demokratische Grundordnung auch in der Gegenwart passieren können. Freie Computerarbeit Mithilfe eines historischen Längsschnitts wird die Entwicklung der Demokratie in Deutschland von 1871 bis 1989/90 erarbeitet. Die Epochen der deutschen Geschichte sind in fünf Lernbausteine eingeteilt. Zu jedem Lernbaustein gibt es ein Arbeitsblatt, das von den Schülerinnen und Schülern in Zweiergruppen selbstständig am Computer erarbeitet werden soll. Diese freie Computerarbeit beginnt jedes Mal mit einer Geschichtsdokumentation, die sich die Schülerinnen und Schüler im Internet ansehen können. Auf dem Arbeitsblatt sind Fragen zu den Dokumentationen vermerkt. Medien und Quellen Filme und gerade Dokumentationen wirken auf Heranwachsende sehr authentisch. Doch auch bei audio-visuellen Medien handelt es sich um eine Form der Geschichtsdarstellung. Deswegen ist es notwendig, jeden Lernbaustein um Bild- und Textquellen zu ergänzen. Dadurch können die Schülerinnen und Schüler einschätzen, ob die filmische Darstellung eines bestimmten Themas mit den Quellen übereinstimmt. Darüber hinaus können den Quellen vertiefende Informationen zu einem Ereignis entnommen werden, die in filmischen Umsetzungen oftmals nur unvollständig oder oberflächlich behandelt werden. Ablauf der Unterrichtseinheit "Demokratie und Menschenrechte" Fünf Lernbausteine zur Unterrichtseinheit Anhand von fünf Lernbausteinen erarbeiten die Schülerinnen und Schüler die Entwicklung der Demokratie in Deutschland von 1871 bis 1989/90 in freier Computerarbeit. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können die Entwicklung der Demokratie in Deutschland von 1871 bis 1989/90 strukturiert zusammenfassen. lernen allgemeine Merkmale einer freiheitlich-demokratischen Grundordnung kennen: Menschenrechte, Rechtsstaatlichkeit, Gewaltenteilung, Meinungsfreiheit und -vielfalt, Pluralismus der Lebensformen, Reisefreiheit, Pressefreiheit und Selbstbestimmung. erkennen, dass Diktaturen das Wesen von Demokratie und Rechtsstaatlichkeit unterdrücken und bekämpfen. erkennen, dass es in allen Epochen der deutschen Geschichte Verstöße gegen die demokratische Grundordnung gegeben hat. leiten daraus ab, dass Demokratie und Menschenrechte aktiv geschützt werden müssen, um diese zu erhalten (historisch-politisches Lernen). Medien- und Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler entnehmen aus Text- und Bildquellen sowie Geschichtskarten und Schaubildern aus dem Internet gezielte Informationen. lernen Geschichtsdokumentationen als eine Form der Darstellung von Geschichte kennen. entnehmen den Dokumentationen zielgerichtete Informationen. lernen, Szenen aus Geschichtsdokumentationen mit Quellen zu vergleichen. sind fähig, alle historischen Quellen und Darstellungen durch Fragen mit unterschiedlichen Anforderungsniveaus (I. Reproduktion, II. Analyse, III. Reflexion) eigenständig oder in Gruppenarbeit zu beantworten. können eigenständig mit Textverarbeitungsprogrammen umgehen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sind in der Lage, in Arbeitsgruppen eigenständig zu arbeiten. können umfangreiches Arbeitsmaterial zu einem Thema untereinander aufteilen. entwickeln aus der historischen Betrachtung der Verletzung von Demokratie und Menschenrechten Zivilcourage und Nonkonformismus für die Gegenwart. Einführung und kurze historische Einordnung Die Gründung des ersten deutschen Nationalstaates 1871 war nicht das Projekt ihrer Bürger, sondern der politischen und ökonomischen Eliten. Durch einen Vergleich von Text- und Bildquellen mit einigen Filmausschnitten aus der Dokumentation "Bismarck und die Deutschen" kann die antidemokratische Grundstruktur des Kaiserreiches verdeutlicht werden. Eine politische Partizipation der (männlichen) Bevölkerung war gegeben, doch sie war stark eingeschränkt. Politische Parteien, die Bismarcks Ansichten nicht teilten und heute ein Teil der demokratischen Grundordnung sind, wurden damals zu "Reichsfeinden" erklärt. Exemplarisch wird das Schicksal der Sozialistischen Arbeiterpartei im Arbeitsblatt thematisiert. Durch das sogenannte "Sozialistengesetz" von 1878 wurden alle sozialistischen Parteien und Gewerkschaften verboten. Einführung und kurze historische Einordnung Nach dem Ende des Ersten Weltkrieges endete das Deutsche Kaiserreich. Durch die Weimarer Reichsverfassung entstand in Deutschland eine parlamentarische Demokratie. Alle Deutschen, die über 20 Jahre alt waren, durften wählen, erstmals auch Frauen. Doch während des gesamten Verlaufs der Weimarer Republik bestand kein Grundkonsens über die neue politische Ordnung von Freiheit und Demokratie. Mithilfe der Dokumentation und zahlreicher Quellen sollen die Schülerinnen und Schüler Ursachen erarbeiten, weshalb viele Menschen die erste deutsche Demokratie des 20. Jahrhunderts ablehnten. Einführung und kurze historische Einordnung Dieser Lernbaustein thematisiert die Frühphase des Nationalsozialismus von 1933 bis 1935. In diesem Zeitraum vollzogen sich der Bruch mit der Demokratie von Weimar und die Errichtung der nationalsozialistischen Diktatur. Mithilfe der Dokumentation "Die Gleichschaltung, 1933 bis 1935" und ausgewählter Text- und Bildquellen sollen die Schülerinnen und Schüler nachvollziehen, wie Adolf Hitler die demokratische Ordnung von Weimar zerstörte: Menschenrechte wurden beseitigt, die Gewaltenteilung abgeschafft. Minderheiten und Andersdenkende wurden verhaftet und entrechtet, was in der offenen Diskriminierung und Ausgrenzung der jüdischen Bevölkerung gipfelte. Im Reichsbürgergesetz vom 15. September 1935 wurden sie zu "Bürgern minderen Rechts", ein fundamentaler Verstoß gegen den Grundsatz der Gleichbehandlung aller Menschen. Einführung und kurze historische Einordnung Mit der Unterzeichnung und Verkündung des Grundgesetzes am 23. Mai 1949 war die Bundesrepublik Deutschland gegründet. Der westdeutsche Bundesstaat entwickelte sich zu einer parlamentarischen Demokratie, die bis in die Gegenwart gilt und eine große Strahlkraft besitzt. Die Schülerinnen und Schüler sollen die wichtigsten Artikel des Grundgesetzes erarbeiten und mithilfe der Dokumentation "Die Bonner Republik 1949-1998, Die Ära Adenauer" und ausgewählter Quellen erläutern, warum diese Verfassungsordnung große Akzeptanz fand. Doch im politischen Alltag wurden die im Grundgesetz verankerten Grundrechte verletzt, was exemplarisch an der "Spiegel"-Affäre (1962) aufgezeigt werden soll. Ein Grundrecht der demokratisch-pluralistischen Ordnung, die Presse- und Meinungsfreiheit, wurde während dieser Staatsaffäre verletzt. Einführung und kurze historische Einordnung Nach der Gründung der Deutschen Demokratischen Republik (DDR) am 7. Oktober 1949 übernahm die Sozialistische Einheitspartei Deutschland (SED) in allen Bereichen von Politik, Gesellschaft, Wirtschaft und Kultur die Kontrolle. Die Schülerinnen und Schüler sollen erkennen, wie die Menschen in der DDR in der Ausübung ihrer Freiheitsrechte eingeschränkt wurden. Durch den Bau der Berliner Mauer 1961 wurden die Bürgerinnen und Bürger ihres Rechts auf Freizügigkeit beraubt. Das Ministerium für Staatssicherheit (MfS) schuf einen Überwachungsapparat, in dem die eigene Bevölkerung systematisch überwacht und unterdrückt werden konnte. Mithilfe der Dokumentation "Der Fall der Berliner Mauer, Teil 1" finden die Schülerinnen und Schüler heraus, wie es zur friedlichen Revolution von 1989 kam und welche Ereignisse die Wiedervereinigung des geteilten Deutschlands ermöglichten.

In dieser Unterrichtseinheit wird das Kernthema Mobbing behandelt. Der Themenbereich ist aus verschiedenen Gründen für das Fach Ethik/Werte und Normen relevant. Nicht nur in der Sekundarstufe I werden die Schülerinnen und Schüler täglich durch Posts in sozialen Netzwerken oder von anderen Mitgliedern aus der Klasse oder dem Jahrgang beeinflusst. Das Ausmaß des Einflusses hängt vom Individuum ab. Es ist aber nicht zu bestreiten, dass sich viele Schulpflichtige in dieser Altersklasse der Meinung der Masse anpassen, um nicht negativ aufzufallen. Häufig geht dieser Zwang durch die Gruppe mit Mobbing gegen vermeintlich Schwächere einher. Im Gegensatz dazu fühlen sich die passiv Betroffenen hilflos, da sie aus eigener Kraft keinen Ausweg aus ihrer Situation finden. Die Zielsetzung der Unterrichtseinheit besteht in der Sensibilisierung für Mobbinghandlungen. Die Schülerinnen und Schüler sollen dazu befähigt werden, subtile Handlungsweisen als Mobbing zu erkennen und richtig einzuordnen. Darüber hinaus stehen die kritische Reflexion des eigenen Verhaltens sowie die Motivation zum aktiven Eingreifen für ein verbessertes Schul- und Klassenklima im Vordergrund. Das Ziel besteht darin, den Einfluss von Mobbing, aber auch von einem sozial verträglichen Miteinander auf das Wohl der (Schul-)Gemeinschaft zu erkennen. Die Einstiegsfrage in Verbindung mit der Aufgabenstellung auf dem Arbeitsblatt 1 aktiviert die Schülerschaft zu einer spontanen Auseinandersetzung mit dem Thema. Im Anschluss findet die Gruppenarbeitsphase als Vertiefung statt. Die dritte und vierte Unterrichtsstunde dienen sowohl der Rekapitulation als auch der Konsolidierung von bereits erworbenen Fachkompetenzen. Im Rahmen der Vorbereitung werden die Arbeitsblätter ausgedruckt, Gegenstände für die Einstiegsphase und die Aufgaben auf dem ersten Arbeitsblatt beschafft und technische Geräte (z. B. Whiteboard) auf ihre einwandfreie Funktionsfähigkeit überprüft. Beide Tätigkeiten fallen in den Zuständigkeitsbereich der Fachlehrkraft. Mobbing ist als Thema in vielfacher Hinsicht von Bedeutung. In dem Unterrichtsfach steht unter anderem die Vermittlung von Soft Skills, also sozialen Kompetenzen, im Mittelpunkt. In der Sekundarstufe I sind die Schülerinnen und Schüler im Schnitt 12 bis 15 Jahre alt. In dieser Altersgruppe sind aktiv und passiv erlebtes Mobbing keine Ausnahme. Diese persönlichen Erfahrungen versetzen sie in die Lage, einen leichteren Einstieg in die Thematik zu finden. Vorkenntnisse in Bezug auf das Vokabular sind ebenfalls nötig. Der Begriff "Mobbing" ist den meisten Schülerinnen und Schülern bekannt. Somit ist eine Begriffsdefinition überflüssig. Es steht der Lehrkraft jedoch frei, Synonyme wie "Ärgern" zu verwenden. Dabei sollte eine klare Trennung zwischen Konflikten unter gleich starken Parteien und manifesten Mobbinghandlungen vorgenommen werden. Zudem ist eine Abgrenzung von Mobbing und dem sprichwörtlichen Ärgern erforderlich, damit das Wesentliche beider Begriffe von der Klasse richtig verstanden wird. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen den Unterschied zwischen Spaß und Ernst kennen. Erkennten, dass Mobbing entgegen der weit verbreiteten Meinung kein Spaß ist. entwickeln sie Handlungsvorschläge und Methoden zur gewaltfreien Kommunikation. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen Präsentationstechniken wie Beamer oder Whiteboard, um ihre Arbeitsergebnisse darzustellen. lernen die fachgerechte Verwendung technischer Hilfsmittel kennen. vertiefen ihre Medienkompetenzen durch den praktischen Einsatz digitaler Werkzeuge. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten selbstständig und eigenverantwortlich in Stillarbeit. entwickeln Teamfähigkeit durch die Zusammenarbeit in Kleingruppen. üben sachliche und konstruktive Kritik im Austausch in der Klassengemeinschaft. präsentieren ihre Arbeitsergebnisse vor der gesamten Klasse.

In dieser Unterrichtseinheit zu den Protesten der "Gilets Jaunes" analysieren, bewerten und reflektieren die Lernenden unterschiedliche Berichterstattungen über die Demonstrationen der "Gelbwesten".Im Rahmen der Digitalisierung ist zunehmend zu beobachten, dass in unserer Gesellschaft ein über lange Jahre sicher geglaubter Konsens verloren geht. Längst gehen nicht mehr alle davon aus, dass traditionelle Medien journalistischen Qualitätsstandards folgend objektiv über die gesellschaftlichen Realitäten berichteten und unterschiedliche Perspektiven und Meinungspluralität angemessen berücksichtigen. Die Anerkennung der Massenmedien als legitime vierte Gewalt schwindet im Zuge von Fake News und es haben sich mit neuen digitalen Möglichkeiten zur Veröffentlichung von Informationen alternative Öffentlichkeiten gebildet. Weiterführende Informationen zu diesem Thema liefert der Fachartikel " Digitale Bildung im (Französisch-) Unterricht: Medien analysieren und reflektieren ". In der vorliegenden Unterrichtseinheit nehmen die Lernenden anhand der Berichte um die Gelbwestenbewegung in Frankreich zur Förderung der Medienkompetenz mit "medialen Blasen" einen Aspekt dieser Entwicklung in den Blick. Vorschnell wird das Thema häufig darauf reduziert, dass Filterblasen vor allem als digitale Blasen im Internet entstünden. Bei genauerer Betrachtung zeigt sich jedoch, dass ebenso die klassischen Massenmedien vor dem Phänomen nicht gefeit sind. Auch im modernen Französischunterricht spielt die mediale Berichterstattung eine Rolle: Anhand von authentischen Texten setzen sich die Schülerinnen und Schüler in diesem Unterrichtsmaterial sowohl mit der französischen Landeskunde als auch im Bereich der Medienkompetenz mit übergreifenden Themen auseinander. Die übergeordnete Frage ist demnach: Qui est-ce qui se trouve dans une bulle médiatique? Das Thema "Digitale Bildung" im Französischunterricht Anhand der Berichterstattungen über die "Gelbwesten-Demonstrationen" in Paris gerät in der vorliegenden Unterrichtseinheit mit "medialen Blasen" etwas in den Blick, was mit Habermas als ein Aspekt einer beunruhigenden Entwicklung bezeichnet werden könnte - als ein Aspekt der "Auflösung der traditionellen nationalen Öffentlichkeiten". Gemäß der Strategie der Kultusministerkonferenz (KMK) "Bildung in der digitalen Welt" sollen die Lernenden "Medien analysieren und bewerten" sowie "… verstehen und reflektieren" (KMK 2016). Didaktische Analyse In dieser Einheit wird der oben beschriebene veränderte Stellenwerts der traditionellen Medien thematisiert. Den Medien des öffentlich-rechtlichen Rundfunks und dem sogenannten Qualitätsjournalismus der zumeist überregionalen Tageszeitungen sowie der politischen Magazine kam früher die Rolle zu, objektiv zu berichten, indem sie Indikatoren als Maßstäbe hinsichtlich journalistischen Umgangs mit Informationen festlegten: Der Kodex des deutschen Presserates , die "Charte des journalistes en France" aus dem Jahr 1938 oder die Münchner "Déclaration des devoirs et des droits des journalistes" der Fédération internationale des journalistes aus dem Jahr 1971 schienen verlässliche Standards zu sein, deren Einhaltung auch von innen heraus kritisch überwacht werden konnte. So bemühen sich nicht nur in Frankreich Journalisten wie zum Beispiel Daniel Schneidermann darum, durch kritische Selbstbeobachtung über die Einhaltung journalistischer Qualitätskriterien zu wachen, indem sie die Verletzung journalistischer Standards skandalisieren. Darüber hinaus haben Kritiker wie Hans-Magnus Enzensberger (Baukasten zu einer Theorie der Medien, 1970), Baudrillard (Requiem für die Medien, 1972), Pierre Bourdieu (Sur la télévision, 1996), Noam Chomsky (Media control. Wie uns Medien manipulieren, 2003) oder Serge Halimi (Les nouveaux chiens de gardes, 1997/2005) früh auf die Grenzen der vermeintlichen journalistischen Objektivität hingewiesen. Aber auch die Hoffnung, dass es mit den Neuen Medien zu einer Aufhebung der "Nicht-Kommunikation" zwischen nicht antworten könnenden Informationsempfängern und (nach Baudrillard manipulativen) sendenden Massenmedien kommen würde, konnte bislang unzureichend realisiert werden. Methodische Analyse Die Unterrichtseinheit ist methodisch in drei Phasen gegliedert: In einer ersten Phase wird im Plenum das Vorwissen aktiviert und für die Problematik sensibilisiert. In der zweiten Phase betreiben die Schülerinnen und Schüler aktiv Sozialforschung, indem sie die Geschehnisse rund um die Demonstrationen der gilets jaunes aus zwei Unterschiedlichen Perspektiven nachvollziehen: aus der Perspektive der sozialen Medien, die die gilets jaunes nutzen und zweiten aus der Perspektive der sogenannten klassischen Medien. In der Auswertung der Untersuchung ergibt sich aus einem Vergleich der Berichterstattung, dass es schwierig ist, eindeutig festzustellen, wer der beiden Lager sich in einer digitalen Blase, einer bulle médiatique bewegt. In einer dritten Phase analysieren die Lernenden verschiedene Positionen zur Frage der Unterrichtseinheit, um dann abschließend in einer vierten Phase zu diskutieren, welche Konsequenzen sich für sie selbst aus der Arbeit am Unterrichtsgegenstand ergeben: Diskutiert werden soll unter anderem, ob man sich mehr oder weniger in sozialen Netzwerken über die gesellschaftliche Realität informieren sollte. Aus der Diskussion ergeben sich im Idealfall Handlungsmaxime für eine kritische Mediennutzung. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erweitern ihre Lesekompetenz, indem sie journalistische Stellungnahmen zur Fragestellung genau lesen. trainieren ihre Sprachkompetenz im Bereich des Hörverstehens, indem sie Videos die zentralen Informationen entnehmen und auswerten. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten Handlungskonzepte zu einem kritischen Umgang mit medialen Darstellungen der sozialen Wirklichkeit. analysieren bewerten und reflektieren Medien, indem sie unterschiedliche Berichterstattungen zu einem Thema miteinander vergleichen. Literatur Habermas, Jürgen (2008): Ach, Europa. Kleine politische Schriften XI, Frankfurt. KMK (2016): Strategie der Kultusministerkonferenz "Bildung in der digitalen Welt". Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 08.12.2016. Online Meyer-Lucht, Robin (2008): Habermas, die Medien, das Internet. Online