Immer wieder verbreiten Rechtsextremisten und Neonazis in Zeitschriften und im Internet die These von der Auschwitz-Lüge. Wie ihre Argumente aufgebaut sind und was Jugendliche ihnen entgegnen können, vermittelt diese Anregung für den multimedialen Geschichtsunterricht. Die These, der Massenmord an über einer Million Juden und anderen Verfolgten in Auschwitz sei eine Lüge, beruht auf bewusst gewählten Halbwahrheiten und manipulierten Fakten. Sie ist historisch unhaltbar. Trotzdem ist es für Jugendliche schwierig, rechtsextreme oder neonazistische Argumente souverän zu widerlegen. Oft reagieren Schülerinnen und Schüler hilflos, wenn sie mit derartigen Thesen auf dem Schulhof konfrontiert werden. Die Unterrichtsanregung vermittelt Argumentationshilfen gegen revisionistische Sprüche von Neonazis. Im Zentrum des Unterrichts steht die Internetseite "Holocaust-Referenz: Argumente gegen Auschwitz-Leugner". Die Unterrichtsreihe setzt sich aus drei Aufgabenbereichen zusammen. Die Schülerinnen und Schüler untersuchen mithilfe der Internetseite "Holocaust-Referenz" zuerst die Vorgehensweise der Auschwitz-Leugner. Sie können ihre Kenntnisse anschließend vertiefen, indem sie sich mit dem "Leuchter-Report" auseinander setzen. Der stellt die These auf, die Gaskammern in Auschwitz seien technisch nicht zur Vernichtung von über einer Million Menschen geeignet gewesen. Abschließend beschäftigen sich die Jugendlichen mit den internetspezifischen Möglichkeiten, Thesen und Inhalten zu verbreiten. Dabei sollen sie sich kritisch mit der Meinungsfreiheit im Internet und mit ihren Grenzen auseinander setzen. Argumentationsweisen der Auschwitz-Leugner Pseudowissenschaftliche Fälschung: Der Leuchter-Report Holocaust-Leugner und ihre Gegner im Internet Inhaltliche Ziele Die Schülerinnen und Schüler sollen die Argumentationsweise der Holocaust-Leugner an verschiedenen Beispielen untersuchen. die Motive und Ziele der Holocaust-Leugner erkennen. die These von der Holocaust-Lüge mithilfe von Quellenmaterial widerlegen lernen. das Thema in der Klasse diskutieren. Ziele aus dem Bereich Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen Informationen zur Widerlegung der Holocaust-Lüge im Internet recherchieren. sich inhaltlich mit der Website "Holocaust-Referenzen" auseinander setzen. die Möglichkeiten der Verbreitung von Inhalten und Propaganda im Internet reflektieren und diskutieren. Literaturtipp Markus Tiedemann: In Auschwitz wurde niemand vergast. 60 rechtsradikale Lügen und wie man sie widerlegt (Lernmaterialien). Verlag an der Ruhr, 1996. ISBN: 3860722751 Preis: 12,80 € Ziele der Internetseite "Holocaust-Referenz" "Mit Holocaust-Leugnern diskutieren, das ist, als wolle man versuchen, einen Pudding an die Wand zu nageln", sagt Ken McVay vom kanadischen Holocaust-Archiv "Nizkor Project". Der Autor der "Holocaust-Referenz", Jürgen Langowski, ist sich bewusst, dass seine Internetseiten nicht dazu beitragen, Holocaust-Leugner zu bekehren. Als er das kanadische "Nizkor Project" kennen lernte, beschloss er, ein deutsches Gegenstück aufzubauen. Langowski sieht die aktive und offensive Aufklärung im Internet als den besten Weg, um braune Propaganda zu bekämpfen. Seine Absicht ist es, diese Gruppen durch die vorhandenen Argumente und Fakten als das vorzuführen, was sie sind: "... unverbesserliche Ewiggestrige und meist auch fanatische Antisemiten, die wissentlich oder unwissentlich auf den nächsten Völkermord zusteuern, indem sie den letzten leugnen." Ende 2002 wurde Langowski für seine Seite "Holocaust-Referenz" vom "Bündnis für Demokratie und Toleranz" mit einem Preis ausgezeichnet. Argumente und Dokumente, Fakten und Lügen Auf den Seiten der "Holocaust-Referenz" finden Jugendliche historische Fakten und Informationen über die Tricks, mit denen Rechtsextremisten versuchen, die Geschichte umzuschreiben. In der Rubrik "Argumente" werden die (Schein-)Argumente, welche die Realität des Holocaust in Frage stellen, und die entsprechenden Widerlegungen erläutert. In der Rubrik "Dokumente" finden sich Dokumente zur Geschichte des Nationalsozialismus wie zur Euthanasie oder zum Judenmord. Der Autor der "Holocaust-Referenz", Jürgen Langowski, stellt außerdem auf einer weiteren Homepage unter dem Titel "Die andere Seite - das Kuriositätenkabinett" einige besonders absurde und skurrile Verrenkungen der Auschwitz-Leugner satirisch dar. Ergänzung durch englische Informationen Ergänzend kann, eventuell sogar im fächerübergreifenden Unterricht, auf die Seiten des "Nizkor Project" zurückgegriffen werden. Das Nizkor-Archiv in Kanada gilt als eine der ergiebigsten Quellen zum Thema Holocaust. Im Internet hat es eine Dokumentation erstellt, die noch wesentlich umfassender als die "Holocaust-Referenz" ist. Die Seiten gibt es jedoch nur in englischer oder spanischer Sprache. Zum Einsatz im Unterricht sind fortgeschrittene Englisch- oder Spanischkenntnisse notwendig. Unterrichtsziele Die Schülerinnen und Schüler lernen die Verfahren kennen, mit denen Rechtsextremisten versuchen, die Geschichte umzuschreiben (Rechentricks, Fälschungen und Manipulation von Quellen). Sie sollen die Motive und Ziele für die Fälschung historischer Tatsachen ergründen und mit dem vorhandenen Quellenmaterial die Thesen widerlegen. Die Ergebnisse der Internetrecherche werden im Unterrichtsgespräch präsentiert. Die Schülerinnen und Schüler diskutieren anschließend gemeinsam die Ziele und Motive der Auschwitz-Leugner. Jürgen Langowski Bei Fragen können die Schülerinnen und Schüler per E-Mail direkt Kontakt zu Jürgen Langowski, dem Autor der Seite "Holocaust Referenz", aufnehmen. Der Leuchter-Report: Geschichtsfälschung auf Bestellung Fred Leuchter ist ein selbsternannter Gaskammerexperte aus Boston. 1988 trat er im Prozess gegen den in Kanada lebenden Ernst Zündel, einen Verleger neonazistischer und revisionistischer Schriften und Videos, auf. Leuchter wurde als "Ingenieur" und "Spezialist für Hinrichtungsanlagen" in den Zeugenstand berufen, um zu Zündels Verteidigung auszusagen. Mit seiner Hilfe sollte wissenschaftlich nachgewiesen werden, dass die Gaskammern von Auschwitz und anderen Konzentrationslagern nicht zur Vernichtung von Millionen von Menschen geeignet gewesen wären. Leuchter kam in seinem Bericht wunschgemäß zu dem Ergebnis, dass die Anlagen in Auschwitz nicht zur massenhaften Vernichtung von Menschen gedient haben könnten. Er fasste seine "Erkenntnisse" im so genannten "Leuchter-Report" zusammen, den der ehemalige NPD-Vorsitzende Günter Deckert ins Deutsche übersetzt hat. Analyse von Geschichte und Geschichtsfälschung Im Internet verweist die "Holocaust-Referenz" auf die inhaltlichen Schwächen von Leuchters so genannter wissenschaftlicher Untersuchung. Die Schülerinnen und Schüler sollen sich mit der genannten Homepage über den Leuchter-Report informieren und die Vorgehensweise der Holocaust-Leugner an einem konkreten Beispiel analysieren. Sie sollen die Mechanismen der Fälschung von historischen Gegebenheiten erkennen und gleichzeitig Möglichkeiten kennen lernen, wie Geschichtsfälschungen hinterfragt und widerlegt werden können. Jürgen Langowski Die Schülerinnen und Schüler können bei Fragen per E-Mail direkt Kontakt zu Jürgen Langowski, dem Autor der Seite "Holocaust-Referenz", aufnehmen. Ziele von Portalen gegen die Holocaust-Lüge Das Portal "Holocaust-Referenz" und das kanadische "Nizkor-Project" enthalten umfassende Informationen über die Vorgehensweise und die Argumentation der Holocaust-Leugner im Internet. Die Schülerinnen und Schüler sollen bei diesem Unterrichtsschwerpunkt die Ziele der Betreiber dieser Seiten kennen lernen. Sie sollen sich außerdem informieren, welche Möglichkeiten Holocaust-Leugner haben, ihre Standpunkte im Internet zu verbreiten. In diesem Zusammenhang sollen sie das Thema "Meinungsfreiheit gegen Menschenwürde im Internet" reflektieren und diskutieren. Rechtsextremistische Inhalte im Internet Rechtsextremisten verbreiten ihr Gedankengut und ihre Propaganda im Internet sehr professionell. Die Zahl der Internetseiten mit rechtsextremistischen Inhalten stieg in den vergangenen Jahren unaufhörlich. Auch in verschiedenen Newsgroups oder Mailinglists diskutieren sie Ansichten, die gegen die Verfassung oder gegen wissenschaftliche Erkenntnisse verstoßen. In jedem Fall sollten die Schülerinnen und Schüler über diese Newsgroups informiert werden. Ob sie im Internet direkt nach diesen Newsgroups suchen sollen, muss jede Lehrkraft individuell entscheiden. Wenn ja, sollte sich die Lehrkraft im Vorhinein genau über die rechtlichen Bestimmungen zur Auseinandersetzung mit illegalen und extremistischen Inhalte im Internet informieren (siehe unten: Mehr Informationen bei Lehrer-Online). Bei der Recherche nach rechtsradikalen oder rechtsextremen Inhalten im Internet hilft die CD-ROM "Rechtsextremismus im Internet" der Bundeszentrale für politische Bildung. CD-ROM "Rechtsextremismus im Internet" Dokumentation zur rechtsextremen Jugendszene im Internet mit Webadressen zu Skinheads, rechtsextremer Musik, Spielen und Chats. Achtung bei indizierten Inhalten Links- sowie insbesondere rechtsextreme Medienangebote werden von der Bundesprüfstelle als jugendgefährdende Inhalte indiziert. Auch das Verherrlichen der NS-Zeit, das zumeist nach dem Strafgesetzbuch nicht verboten ist, wird von der Bundesprüfstelle als jugendgefährdend angesehen. Daraus ergibt sich, dass gerade bei der Suche nach rechtsextremen Inhalten im Internet eine fundierte "Aufklärung" der Schülerinnen und Schüler über die Rechtslage nötig ist. Auch wer fahrlässig rechtsextremistische, indizierte Inhalte aus dem Internet herunterlädt und verbreitet, macht sich nach § 21 Abs. 3 GjSM strafbar. Zu den Arbeitsblättern

Dieses fächerübergreifende Unterrichtsprojekt zur Stadtgeschichte Münchens verbindet die theoretische Vermittlung historischer Ereignisse mit Exkursionen zu Originalschauplätzen. Das Internet dient den Schülerinnen und Schülern als Rechercheinstrument. Mit einer interaktiven Übungseinheit wird der gesamte Stoff wiederholt und gefestigt. In dieser Unterrichtseinheit über die Anfänge der Stadt München erwerben die Schülerinnen und Schüler ausgewähltes grundlegendes Wissen über die Menschen und ihr Leben in der Vergangenheit. Sie recherchieren gezielt im Internet, bearbeiten Texte und Arbeitsblätter und unternehmen Unterrichtsgänge zu außerschulischen Lernorten. Im Rahmen einer Stadtrallye erfahren die Kinder zahlreiche Geschichten, Sagen und Legenden aus früherer Zeit, die es ihnen ermöglichen, sich in das mittelalterliche Leben der Stadt einzufühlen. Zum Abschluss des Unterrichtsprojekts wird das Gelernte mittels interaktiver Hot-Potatoes-Übungen - verschiedenen Quiz, Lückentexten und Kreuzworträtseln - überprüft und gefestigt. Im Fach Heimat- und Sachunterricht sollen die Schülerinnen und Schüler befähigt werden, sich die Welt, in der sie leben, zu erschließen. Dazu greift der Lehrplan Themenbereiche aus der Lebenswirklichkeit der Kinder auf, wie etwa Orientierung in Zeit und Raum. Dieser Themenbereich wird aus der Perspektive der Lernfelder "Zeit und Geschichte" und "Heimat und Welt" bearbeitet. Die Schülerinnen und Schüler sollen sich mit wichtigen Ereignissen ihrer Regionalgeschichte befassen und die Orientierung mit der Karte lernen. Durch Kennen- und Schätzen lernen heimatlicher Kultur soll zudem ein Bezug zur Heimat aufgebaut werden. Unterrichtsmethode und Hintergrundinformationen Hier finden Sie einige grundsätzliche Anmerkungen zur Unterrichtsmethode und Hintergrundinformationen zur Durchführung des Projekts. Die Vorgeschichte Mittels Internetrecherche informieren sich die Schülerinnen und Schüler über die ersten bajuwarischen Siedler. Eine Exkursion führt zum "Bajuwarenhof". Die Anfänge Die Schulkinder erfahren wesentliche Fakten über die Anfänge der Stadt München. Das Gelernte überprüfen sie mit interaktiven Lückentexten und Quizfragen. Die Stadtgründung Im Internet recherchieren die Mädchen und Jungen zur Stadtgründung Münchens und lösen online einen historischen Kriminalfall. Die Entwicklung der Stadt Mit einer interaktiven Übungseinheit wird der gesamte Stoff wiederholt und gefestigt. Den krönenden Abschluss des Unterrichtsprojekts bildet eine Stadtrallye. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erreichen in den Fächern Heimat- und Sachunterricht und Deutsch Fächerspezifische Lernziele . Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren im Internet nach Informationen über die Bajuwaren. recherchieren im Internet nach Informationen über die Stadt München im Mittelalter. entnehmen aus verschiedenen Quellen (Texte, Bilder et cetera) gezielt Informationen. vergleichen verschiedene Karten (Stadtpläne) miteinander und ziehen daraus Schlussfolgerungen. festigen den Umgang mit dem Computer. bearbeiten verschiedene interaktive Übungen (Hot Potatoes) am Computer selbstständig. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler treffen Absprachen mit anderen. arbeiten mit Partnern zusammen. helfen sich gegenseitig. Die Schülerinnen und Schüler denken sich in das mittelalterliche Leben hinein und fühlen sich in die damalige Zeit ein. nutzen unterschiedliche Informationsquellen. entnehmen aus Quellentexten Informationen. werten Texte und Grafiken aus. erweitern ihre Kenntnisse in der räumlichen Orientierung. arbeiten mit Skizzen und Plänen. lesen verschiedene Geschichten und Legenden. unterstreichen wichtige Stichworte in einem Text. berichten anhand der Stichworte über das Gelesene. beantworten Fragen zu Internettexten. vervollständigen einen interaktiven Lückentext. spielen ein erfundenes historisches Gespräch. malen und zeichnen passende Bilder. erstellen eine einfache Zeitleiste. orientieren sich anhand eines Arbeitsbogens (Stadtrallye) selbstständig in einem Raum. verstehen geschichtliche Zusammenhänge. lernen ihre Heimatregion besser kennen. werden in ihrem aktiven Lernen gefördert . in ihrem aktiven Lernen gefördert werden. Kind- und sachgerecht In der Unterrichtseinheit über die Anfänge der Stadt München erwerben die Schülerinnen und Schüler ausgewähltes grundlegendes Wissen über die Lebensumstände der Menschen im Frühmittelalter. Der Unterricht muss sowohl kind- als auch sachorientiert sein: Das Begreifen geschichtlicher Zusammenhänge kann nur durch angemessene Elementarisierung der Inhalte angebahnt werden. Mitfühlen, Staunen und Erkunden wollen werden berücksichtigt, Erleben, Erfahren und Handeln stehen im Mittelpunkt. Aktives Lernen Eine methodisch sachgemäße Vorgehensweise ist unerlässlich, wenn geschichtliche Strukturen aufgezeigt werden und erste fachliche Bezüge durch Vermittlung entsprechender Arbeitsweisen hergestellt werden. Die Unterrichtsmethoden sollen das aktive Lernen der Kinder fördern, also die selbsttätige Auseinandersetzung mit den Inhalten. Originale Begegnungen und Unterrichtsgänge zu außerschulischen Lernorten gehören bei geschichtlichen Themengebieten unabdingbar dazu und werden auch bei der vorgestellten Unterrichtseinheit durchgeführt. Unsere Gemeinde Das Unterrichtsprojekt zur Geschichte der Stadt München wurde an der Silva-Grundschule Heimstetten in Kirchheim bei München durchgeführt. Die Gemeinde Kirchheim befindet sich im Osten der Stadt München. Mit der S-Bahn ist man in knapp 20 Minuten am Marienplatz, dem Mittelpunkt der Stadt. Im Heimat- und Sachunterricht der dritten Klasse wird an unserer Schule die Ortsgeschichte der Gemeinde Kirchheim behandelt. Dabei zeigt ein Besuch in der Archäologischen Staatssammlung zahlreiche Ausgrabungsfunde aus der Kelten-, Bajuwaren- und Römerzeit unseres gemeindlichen Siedlungsgebietes. Geschichte erleben Einige ausgewählte Funde, die erst in jüngster Vergangenheit bei Bauarbeiten geborgen werden konnten, sind in der Aula unserer Schule in einer Dauerausstellung ständig gegenwärtig. Ein Besuch des örtlichen "Bajuwarenhofs" veranschaulicht das Leben in längst vergangenen Zeiten. Im Heimat- und Sachunterricht der vierten Klasse wird die Regionalgeschichte der näheren Umgebung, in unserem Fall der Landeshauptstadt München, in Ausschnitten erarbeitet und unter verschiedenen Aspekten betrachtet. 2008 feierte München sein 850. Jubiläum. Die Schülerinnen und Schüler machen mit ihrer Lehrkraft einen Ausflug in Stadteile von München, an deren Stelle sich früher ehemalige bajuwarische Siedlungen befanden. Interaktiver Stadtplan vom heutigen München Bei München.de finden die Schulkinder einen Stadtplan, den sie für den Unterrichtsgang und die Bearbeitung von Arbeitsblatt 3 benötigen. Eine kleine bajuwarische Geschichte Mittels einer Internetrecherche auf der Homepage der Archäologischen Staatssammlung München informieren die Kinder sich über das Leben der Bajuwaren vor 1500 Jahren. In arbeitsteiliger Gruppenarbeit notieren sie Stichpunkte, berichten über das Gelesene und bearbeiten das Arbeitsblatt "So lebten die Bajuwaren". Stände der Bajuwaren Ein bajuwarisches Gehöft Kleidung der Bajuwaren Die Bajuwaren - ein Volk geschickter Handwerker Religion der Bajuwaren Um einen realistischen Eindruck des Lebens in Bayern vor circa 1400 Jahren zu erhalten, unternimmt die Schulklasse eine Exkursion zum Bajuwarenhof in Kirchheim bei München. Hierbei handelt es sich um den Nachbau eines frühmittelalterlichen bajuwarischen Gehöftes. Die Kinder erhalten eine Führung durch einen Archäologen. Die Schulklasse besucht Gina Gonsiors Figurentheater, um sich das Theaterstück "Am Anfang war die Isar" anzusehen. Dieses schildert die Ereignisse, die sich rund um die Stadtgründung von München rankten. Abb. 2 (Platzhalter bitte anklicken) zeigt eine Szene aus der Vorstellung mit Herzog Heinrich "dem Löwen". Auf der Internetseite des Kinderportals München machen sich die Schülerinnen und Schüler in arbeitsteiliger Gruppenarbeit mit verschiedenen Bildergeschichten rund um die Stadtgründung Münchens vertraut. Im Anschluss berichten sie über die Ergebnisse. Außerdem lösen sie in Partnerarbeit online das Rätsel "Ein historischer Kriminalfall" (Abb. 3, Platzhalter bitte anklicken). Festigung des Gelernten Mit den interaktiven Hot-Potatoes-Übungen zu diesem Unterrichtsprojekt (Abb. 4, Platzhalter bitte anklicken) reflektieren die Schülerinnen und Schüler in Partnerarbeit ihre Erlebnisse und überprüfen ihren Lernerfolg. Der gesamte Stoff wird mittels interaktiven Rätseln, Quizfragen und Lückentexten wiederholt und gefestigt. Bilderquiz: Was ist auf den Fotos zu sehen? Lückentext: Woher hat München seinen Namen? Stadtgründungsquiz zum Theaterstück "Am Anfang war die Isar" Lückentext: Die erste Stadtmauer Lückentext: Die zweite Stadtmauer Kreuzworträtsel zur Münchner Stadtgeschichte Die Altstadt Münchens ist voll von Zeugnissen der Vergangenheit. Im Rahmen der Stadtrallye gehen die Kinder den Verlauf des ersten Mauerrings (Länge circa 1,3 Kilometer) ab und erfahren eine Menge an Geschichten, Sagen und Legenden aus früherer Zeit, so dass sie sich gut in das mittelalterliche Leben der Stadt einfühlen können.

Viele Denkmäler sind den Schülerinnen und Schüler vom Vorbeigehen bekannt, oft ohne dass sie die Geschichte(n) dahinter kennen. Insofern bieten Denkmäler einen guten Anknüpfungspunkt an Interessen und Erfahrungswelt der Jugendlichen im scheinbar lebensfernen Fach Geschichte.Nach einer allgemeinen Einführung in das Fach und den Umgang mit Quellen zu Beginn der Jahrgangsstufe 11 bietet sich die Beschäftigung mit lokalen Denkmälern an, um diese als Quellenart beispielhaft herauszugreifen und zu analysieren. In Rheinland-Pfalz kann die Einführung in die Grundlagen des Faches ausdrücklich auch in Form eines Projektes erfolgen. Schülerinnen und Schüler werden durch eine Unterrichtsreihe, die ihre unmittelbare Lebenswelt aufgreift, besonders angesprochen. Daher sollte ihren Interessen möglichst viel Raum gegeben und wenige bis keine Einschränkungen in Bezug auf die Auswahl der Denkmäler vorgenommen werden. Recherche Die Reihe schult die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler in der Informationsrecherche und der Informationsauswertung. Zudem werden unterschiedliche Präsentationsformen eingeübt. Vorbereitung der Recherche durch die Lehrkraft Die Recherche zu den einzelnen Denkmälern kann sich gegebenenfalls schwierig gestalten. Als Lehrkraft sollte man sich auf jeden Fall vorher einen Überblick verschaffen, welche Informationen den Schülerinnen und Schülern leicht (über das Internet oder die Schulbibliothek) zugänglich sind. Sollen oder müssen darüber hinaus weitere Recherchequellen (wie zum Beispiel das Stadtarchiv oder die Stadtbibliothek) genutzt werden, müssen die Schülerinnen und Schüler in der Regel dazu ausdrücklich aufgefordert und motiviert werden, da sich viele mit den im Internet gefundenen Informationen zufrieden geben. Prüfen auf Zuverlässigkeit Gerade bei dem Thema Denkmäler mit ihren oft lokalen oder regionalen Bezügen finden sich in der Regel keine fertigen Referate im Internet, sondern manchmal widersprüchliche und nicht immer ausreichende Informationen. Die Schülerinnen und Schüler lernen gefundene Angaben auf ihre Zuverlässigkeit hin zu überprüfen und müssen zwangsläufig auch auf andere Informationsquellen zurückgreifen. Dabei kann es hilfreich sein, als Lehrkraft im Vorfeld mit entsprechenden Stellen (Archiv, Bibliothek) in der Stadt zu sprechen, um sicherzugehen, dass den Lernenden dort weitergeholfen wird. Eine weitere gute Anlaufstelle ist die Deutsche Digitale Bibliothek . Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass uns Geschichte überall umgibt. lernen bedeutende Episoden der Geschichte ihrer Stadt kennen. erfassen, dass die Darstellung der Geschichte von unterschiedlichen Perspektiven und Interessen geprägt ist und Bedeutungsveränderungen unterliegen kann. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erweitern ihre Kompetenz im eigenständigen Recherchieren mit unterschiedlichen Informationsquellen (Internet, Bibliothek, Archiv, Zeitzeugen). sammeln Informationen und werten sie hinsichtlich eigener Fragestellungen selbstständig aus. lernen, ihr Material für unterschiedliche Darstellungsformen (Vortrag und Internetausstellung) jeweils angemessen aufzubereiten und zu präsentieren.

Dass es das Handy nicht schon im Mittelalter gab, ist Schülerinnen und Schülern bekannt. Welche technischen Instrumente der schnellen oder gar synchronen Nachrichtenübertragung es gab, erfahren sie bei dieser Entdeckungsreise durch die Technikgeschichte.Aus der Lebenswelt der Jugendlichen ist das Handy nicht mehr wegzudenken. Es unterstützt das Bedürfnis, immer und überall erreichbar zu sein, wichtig zu sein, am Leben von Freundinnen, Freunden und der Familie teilzunehmen, auch wenn diese gerade mal nicht präsent sind. Hinzu kommen die immer größeren technischen Möglichkeiten, die noch lange nicht ausgereizt sind. Das Handy kann als (Video-)Kamera, als Internetzugang oder als Fernsehgerät genutzt werden. Erst im Vergleich mit der Umständlichkeit und Exklusivität historischer Nachrichtenübertragungssysteme wird den Schülerinnen und Schülern das phänomenale Ausmaß ihrer (technischen) Kommunikationsmöglichkeiten deutlich. Daher ist es wichtig, die Entwicklung dieses, fast schon universellen, Kommunikationsmittels zu beleuchten.Idealerweise führt ein(e) Physik- oder Techniklehrer(in), der/die auch das Fach Geschichte vertritt, dieses Unterrichtsprojekt durch. Hierbei sollte für jeweils zwei bis drei Schülerinnen und Schüler ein Internetzugang zur Verfügung stehen. Optimal ist es, die Technik der Nachrichtenübertragung in verschiedenen Fächern zu behandeln. Im Technikunterricht lassen sich einfache Nachrichtenübertragungssysteme, wie der Morseapparat herstellen oder die technischen Systeme einschließlich deren Codierung erläutern. Ähnlich kann man im Physikunterricht vorgehen, wo mithilfe dieser Unterrichtsidee die Phänomene Schall, Elektrizität und Magnetismus erläutert werden können. Das Fach Geschichte hilft, die technischen Erfindungen in die historische Entwicklung einzuordnen.Die Schülerinnen und Schüler lernen die historische Entwicklung der Nachrichtentechnik kennen. erkennen die Bedeutung dieser Technik für die gesellschaftliche Entwicklung. lernen die technische Funktionsweise von Nachrichtenübertragungssystemen kennen. entwickeln eigene Codierungen für die Nachrichtenübertragung. nutzen das Internet als Rechercheinstrument. "Handys sind an aller Munde. Besonders bei jungen Menschen ist eine Kommunikation ohne "Mobile Phones" nahezu undenkbar geworden. Trotzdem leben wir erst am Anfang einer Zeit, in der (Tele-)Kommunikation jederzeit und überall stattfinden kann, was bis vor wenigen Jahrzehnten kaum möglich erschien. Vor zwei Jahrhunderten bestimmte die Postkutsche noch die Geschwindigkeit der Kommunikation zwischen entfernt wohnenden Menschen." (vgl. Starsbytes, So geht's) Eine Stars@Bytes Online-Lerneinheit Die Stars@Bytes-Partner (Konzeption, Redaktion und Gesamtleitung Zeitbild Verlag GmbH, hier mit Unterstützung von Siemens Mobile Phones) rufen die Schulen auf, herauszufinden, zu welchen Ergebnissen das Lernen mit Internet-Unterstützung führt. Das Thema "Die Geschichte der Kommunikation" ist ein Beispiel aus einer Reihe von fünf Einheiten, die zur Bearbeitung angeboten werden. Von den Anfängen bis hin zu Visionen "Das Projekt "Geschichte der Kommunikation" verfolgt das Ziel, Schülerinnen und Schülern die Geschichte der Kommunikation von ihren Anfängen bis hin zu Visionen zukünftiger Kommunikationsmöglichkeiten überblicksartig nahe zu bringen." (vgl. Starsbytes, Projektinhalt). Abschließend soll dann die Leitfrage geklärt werden können, ob wir am Anfang eines neuen Kommunikationszeitalters stehen. Stars&Bytes Lerneinheit: "Geschichte der Kommunikation" an einer Reise durch die Geschichte der Kommunikation in neun Etappen teilnehmen die Geschichte der Kommunikation von ihren Anfängen bis hin zu Visionen zukünftiger Kommunikationsmöglichkeiten überblicksartig kennen lernen im Verlauf des Projekts eine Online-Zeitung zum Thema "Medien im Wandel" produzieren. Reise durch die Geschichte der Kommunikation Das Thema wird zunächst in Form einer Reise durch die Geschichte der Kommunikation in neun Etappen präsentiert. Arbeitsaufträge zu den "Lernetappen" Zunächst einmal können die Schülerinnen und Schüler die neun zur Verfügung gestellten "Lernetappen" durcharbeiten. An vielen Stellen finden sich eingestreute Arbeitsanregungen, die mögliche Anstöße zur vertiefenden Auseinandersetzung mit bestimmten inhaltlichen Aspekten des Projekts liefern können. Wer nicht das gesamte Projekt bearbeiten will (z.B. aus zeitlichen Gründen), kann die Lerngruppe diesen Bereich größtenteils selbständig am Computer bearbeiten lassen. Anfänge (Gebärdensprache, Höhlenmalerei) Entwicklung der Schrift Buchdruck Post Zeitung Telegrafie und Telekommunikation Rundfunk, Fernsehen Information-Kommunikation Zukunft (Ende der Reise) Übergreifende Aufgabenstellungen "Am Ende der Reise" "Übergreifende Aufgabenstellungen" finden sich am Ende der Unterrichtseinheit im Abschnitt "Am Ende der Reise", die auch als roter Faden genutzt werden sollen, wenn man das Gesamtprojekt ausführen will. Diese fünf übergreifenden Aufgaben leiten zum handlungsorientierten Lernen in der Gruppe an. Dabei werden unter anderem folgende Themen berücksichtigt: Erfolgreiche Erfindung Zum Begriff "Kommunikation" Kommunikationsmittel in den 30er Jahren Erfindungen im Internet Im Verlauf des Projekts sollen Schülerinnen und Schüler eine Online-Zeitung zum Thema "Medien im Wandel" produzieren. Um die Arbeit an der Online-Zeitung zu ergänzen, sind verschiedene zusätzliche Aktivitäten denkbar. Einige Ideen hierzu werden in der Rubrik Geschichte der Kommunikation, Lehrerhandreichungen genauer dargestellt: Erkundungen in Unternehmen der IT-Branche und/oder bei Zeitungsredaktionen Einladung von bzw. Interviews mit Vertretern aus den neuen Medienberufen Exkursionen zu Museen mit Medien- und Kommunikationsabteilungen Straßenbefragungen zu aktuellen Themen aus der Welt der Medien Das Erstellen einer Online-Zeitung soll schließlich sowohl schul- als auch länderübergreifende Kooperationen möglich machen. Beispiele und Erläuterungen werden ebenfalls im Bereich "Lehrerhandreichungen" zur Verfügung gestellt.

Diese Unterrichtseinheit zum Thema "Trau-dich-Geschichten" soll Kindern helfen, ihre Ängste und Bedürfnisse zu artikulieren, damit sie für zukünftige Herausforderungen gewappnet sind. Es kann der Sprung vom Dreimeterbrett sein oder ein Vortrag vor der gesamten Klasse: Jedes Kind steht gelegentlich vor der Situation, sich etwas Bestimmtes trauen zu wollen oder zu müssen. Oft sind es versteckte Befürchtungen oder sogar Ängste, die das verhindern. Mit diesem Unterrichtsprojekt soll den Kindern die Gelegenheit gegeben werden, diese Bedürfnisse auszusprechen um sie so in ihrer Persönlichkeit zu stärken. In einem Erzählkreis oder in einer Diskussionsrunde geben die Kinder ungern und selten ihre wahren Gefühle preis. Über die Homepage wird ein Raum geschaffen, in dem die Schülerinnen und Schüler sich ihre Wünsche von der Seele schreiben können. Die Kinder schreiben anonym oder unter einem Pseudonym Situationen auf, vor denen sie sich fürchten oder ängstigen. Das Internet bietet sich zur anonymen Veröffentlichung von Gefühlen und Erlebnissen unter einem Pseudonym an. Der erfundene Name schützt die Schülerinnen und Schüler vor Verspottungen und lässt sie ihre wahren Gefühle beschreiben. Diese Geschichten werden auf einer Homepage veröffentlicht und können dann überall gelesen und beantwortet werden. Die Bereitschaft zur Angst Hintergrundinformationen zum Umgang mit kindlichen Ängsten. Verlaufsplanung "Trau-Dich-Geschichten" Die Einheit besteht aus fünf Unterrichtssequenzen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen den Umgang mit dem Internet trainieren. eine einfache Internetseite mit Links erstellen. die geschriebenen Seiten gestalten. Webseiten erstellen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen eigene Gefühle in sinnvollen Sätzen aufschreiben. Geschichten lesen, sich darüber Gedanken machen und sich äußern. auf den anderen Rücksicht nehmen, sich in den anderen einfühlen. lernen, dass sie Angst haben können und dürfen. Hintergrundinformationen Die Angstbereitschaft ist von Kind zu Kind unterschiedlich ausgeprägt. Von den wichtigsten Bezugspersonen hat es für gewöhnlich gelernt, mit eigenen Ängsten umzugehen. Ganz entscheidend ist dabei das Vertrauen, das in das Kind gesetzt wurde. Angst ist lebenswichtig und gehört zu den elementaren Gefühlen des Menschen. Sie hilft dem Kind, sich vor Gefahren zu schützen und ein Gefühl für bestimmte Situationen zu erlangen. Angst kann sowohl auf eine Situation oder ein Erlebnis als auch auf Irreales zurückzuführen sein. Jedem sollte bewusst sein, dass man deshalb ein Kind zu nichts zwingen sollte. Die Angst kann dadurch vergrößert werden. Selbstständigkeit ist ein entscheidendes Ziel, das eben auch heißt, mit eigenen Ängsten umgehen zu können. Die Geschichte "Michael" bietet sich als Einführung an, da sich der Junge dem Druck von außen nicht beugt. Auch das kann eine Lösung von "Trau Dich" sein: Man soll in sich hineinhören und nicht alles riskieren. Es können auch besondere Anlässe oder Geschichten zum Einstieg herangezogen werden. Insbesondere die aktuell bei Kindern durch die Medien verstärkt aufkommmende Angst vor Krieg und Terror kann hier sinnvoll aufgegriffen werden. Lesen und erarbeiten der Geschichte "Michael" In der Geschichte "Michael" steigt Michael auf einen Sprungturm. Als er oben angekommen ist, wird ihm ganz mulmig. Er steigt wieder herunter. Eine ältere Frau lobt ihn deswegen. Die Geschichte wird unterbrochen, als Michael auf dem Sprungturm steht und es ihm ganz anders wird. Die Kinder können nun von ihren eigenen Erfahrungen erzählen, sich dazu äußern und Vorschläge bringen. Das Ende der Geschichte wird ebenfalls diskutiert. Es ist auch mutig, wieder herunterzusteigen! Entwurf einer eigenen "Trau-Dich"-Geschichte Jedes Kind überlegt sich ein Pseudonym, einen Phantasienamen. Damit wird vermieden, dass es von anderen ausgelacht oder bloßgestellt wird. In einer entspannten Atmosphäre werden die Kinder angeregt, eine Situation zu beschreiben, in der sie sich etwas nicht getraut haben. Manchen Kindern fällt das sehr schwer und sie schreiben eine Fantasiegeschichte auf. Auch das ist zulässig, da man auch hier das Kind nicht bloßstellen soll. Eintippen der geschriebenen Geschichten Im Rahmen der Wochenplan- oder Freiarbeit tippen die Kinder ihre Geschichten in den Computer. Das kann entweder online mit einem Homepage-Generator oder offline mit einem Textverarbeitungsprogramm erfolgen. Gestalten der geschriebenen Geschichte Farben und Zeichnungen ergänzen und verschönern die Geschichten. Lesen der Geschichten und Kommentare Im Leseunterricht können nun die Antworten diskutiert und erweitert werden. Das ist ein ganz entscheidende Phase. Die Kinder sollen sich Gedanken zu den Geschichten der anderen machen und Antworten eintippen. Schnell merken sie, dass es nicht angebracht ist, etwas Unpassendes zu schreiben. Zu ihren Ängsten sollen ja auch sinnvolle Antworten kommen.Durch die Vernetzung ist es eben nun möglich, Antworten von fremden Kindern zu bekommen, die so etwas auch schon einmal empfunden haben. Das stärkt das Selbstbewusstsein: Auch andere haben solche Ängste. Literaturhinweis Klar, trau ich mich das! - Die schönsten Mutgeschichten zum Selberlesen Mut braucht man ziemlich häufig. Ob nun lästige Bettgespenster verscheucht werden sollen, ein ängstlicher Kater vom Dach gerettet werden muss oder eine Mutprobe für kleine Angsthasen ansteht ­ in diesen Geschichten geht es um Situationen, in denen man sich überwinden muss. Und das ist oft gar nicht so schwer, wie es aussieht... Die fünf Mutgeschichten eignen sich durch die große Schrift, die zahlreichen Bilder und die Kapiteleinteilung besonders gut zum Selberlesen. Ab etwa 7 Jahren. Verlag: Loewe Verlag ISBN: 3-7855-4574-6 Preis: EUR 10,00

In dieser interaktiven Unterrichtseinheit lernen die Kinder Astrid Lindgren als Schriftstellerin, Mutter und Tierschützerin kennen. Astrid Lindgren, die erfolgreichste Kinderbuchautorin der Welt, wäre am 14. November 2007 100 Jahre alt geworden. Astrid Lindgren wurde am 14. November 1907 auf einem kleinen Hof in der Nähe von Vimmerby in Südschweden geboren. Sie verlebte eine sehr glückliche Kindheit auf dem Land, die ihr als Hintergrund für ihre Bücher diente. Talent zum Schreiben hatte sie zwar schon sehr früh, von Beruf aber war sie Sekretärin. Als 1941 ihre damals zehnjährige Tochter einmal lange krank war und sich langweilte, erzählte die Mutter ihr Geschichten von einem Mädchen, das Pippi Langstrumpf hieß. Erst drei Jahre später, als sie selbst mit einem gebrochenen Bein zu Hause lag, schrieb Astrid Lindgren diese Geschichten auf und schickte sie zu einem Verlag, der das Manuskript ablehnte. Erst nachdem sie mit einer anderen Geschichte an einem Schreibwettbewerb teilgenommen hatte, wurde man auf Astrid Lindgren aufmerksam und Pippi Langstrumpf erschien im September 1945 als Buch. Damit wurde eine Erfolgslawine ausgelöst, die bis auf den heutigen Tag rollt. Die interaktive Lerneinheit dient als Plattform für die Internetrecherche und verschiedene Übungen am Computer. Die Schülerinnen und Schüler sollen im Internet gezielt Arbeitsaufträge recherchieren, ein interaktives Quiz am Computer lösen, interaktive Übungen (Hot Potatoes) durchführen und herkömmliche Arbeitsblätter bearbeiten, für die das Internet als Informationsquelle dient. Kurzbeschreibung der Lerneinheit "Astrid Lindgren" Die interaktive Lerneinheit besteht neben der Eingangsseite aus sechs Hauptseiten, sechs intern verlinkten interaktiven Übungen und 27 externen Links. Arbeitsmaterial und Lernumgebung "Astrid Lindgren" 18 Arbeitsblätter im PDF-Format einzeln zum Download. Die interaktive Lerneinheit können Sie ebenfalls herunterladen und dann ohne Internetzugang nutzen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler bekommen einen Überblick über das Leben von Astrid Lindgren und lernen Schweden als Heimat der Schriftstellerin kennen. verschaffen sich einen Überblick über ihre Bücher. erfahren, dass die eigene glückliche Kindheit bei allen Geschichten als Vorbild diente. beschreiben arbeitsteilig verschiedene Bücher von Astrid Lindgren. erfahren, wie es zur Geschichte von Pippi Langstrumpf kam. dokumentieren den weltweiten Erfolg von Pippi Langstrumpf. beantworten Fragen zu ausgewählten Kapiteln von Pippi Langstrumpf. schreiben eine eigene Pippi-Geschichte und ein Pippi-Akrostichon. hören das Lied zu Pippi Langstrumpf in verschiedenen Sprachen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler führen gezielte Recherchen im Internet durch und nutzen das World Wide Web als Informationsquelle. bearbeiten eine interaktive Lerneinheit am Computer und machen dabei Erfahrungen mit dem Prinzip der Verlinkung. kopieren Bilder aus dem Internet und drucken sie aus. bearbeiten interaktive Lückentexte, Kreuzworträtsel und Quiz (multiple choice). führen Online-Spiele durch. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler treffen Absprachen zur Benutzung der Computer-Arbeitsplätze. einigen sich über die Auswahl der Buchbeschreibungen. helfen sich gegenseitig. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen Arbeitsergebnisse präsentieren. Bezug zu internen und externen Quellen Die Arbeitsanweisungen auf den meisten Arbeitsblättern beziehen sich jeweils auf direkt aufrufbare Internetseiten, was natürlich einen Internetzugang voraussetzt. Diese Arbeitsblätter sind besonders gekennzeichnet, auch auf dem Deckblatt. Die internen Links dagegen können offline bearbeitet werden. Die einzelnen Seiten sind frei wählbar, müssen also nicht in einer bestimmten Reihenfolge abgerufen werden - das Kind /die Gruppe entscheidet nach Neigung. Zeitlicher Ablauf Organisation des Unterrichts und Zeitraum der Arbeit hängen wie immer unmittelbar von der Anzahl der vorhandenen PC-Arbeitsplätze ab und davon, ob sie in einem Netzwerk gemeinsamen Zugang zum Internet haben. Sinnvoll hat sich auf jeden Fall Partnerarbeit erwiesen, da sich so zum einen die Zahl der auf einen Computer wartenden Kinder halbiert und zum anderen die Partner sich gegenseitig unterstützen können. Der fächerübergreifende Ansatz ermöglicht es zudem, den normalen Stundenplan für die Projektdauer außer Kraft zu setzen. Wichtig sind jedoch eine gemeinsame Einführung und Erklärung der Handhabung der Lerneinheit und ein tägliches Feedback, bei dem exemplarisch einige Gruppensprecher über ihre Arbeit und etwaige Probleme berichten, für die dann gemeinsam Lösungswege gesucht werden. Organisation des Ablaufs Wichtig ist außerdem die Organisation des Unterrichtsablaufs. Absprachen bezüglich der Computer-Nutzung müssen getroffen werden, da nicht alle gleichzeitig am Rechner sitzen können. Dabei sollten Vorschläge der Kinder aufgegriffen werden, weil sie erfahrungsgemäß die Einhaltung eigener Vorschläge auch selbst überprüfen. Außerdem ist festzulegen, ob die Arbeit als Partner- oder Gruppenarbeit erfolgen soll und eine entsprechende Einteilung vorzunehmen (freie Wahl, Zufallsprinzip durch Ziehen von Kärtchen oder von der Lehrkraft bestimmt). Voraussetzungen Die Kinder sollten an offene Unterrichtsformen gewöhnt sein. Kenntnisse im Umgang mit dem Internet sind nicht unbedingt nötig, da die Links direkt über die Lerneinheit angesteuert werden und keine Internetadressen eingegeben werden müssen. Erklären sollte man auf jeden Fall, dass die Rückkehr auf den heimischen Rechner über den Rückwärtspfeil des Browsers erfolgt. Erfolgskontrolle Jedes Kind heftet seine fertigen Arbeitsblätter und gelösten Aufgaben in einem Hefter ab, der nach Abschluss des Projekts eingesammelt und von der Lehrkraft überprüft wird. Die Eingangsseite (Abb. 1, Platzhalter bitte anklicken) ist zugleich Inhaltsverzeichnis und Navigationsseite. Die Kinder finden hier zudem eine Einführung in die Arbeit mit der Lernumgebung und können sich die Seite wiederholt anschauen, um sich Dinge ins Gedächtnis zu rufen. Die Navigationsleiste führt zur Willkommensseite, den sechs Hauptseiten der Arbeitsumgebung und zum Impressum. Die nachfolgende Auflistung und Beschreibung der Arbeitsblätter orientiert sich an dieser Navigationsleiste. Diktattext Astrid Lindgren ist eine bekannte Kinderbuchautorin. Sie erfand die Figur Pippi Langstrumpf und viele andere. Von Pippi erzählte sie zuerst ihrer kranken Tochter. Auch deren Freunde wollten die Geschichte immer wieder hören. Als Astrid Lindgren selbst mit einem gebrochenen Bein im Bett lag, schrieb sie sie schließlich auf. Später schickte sie das Manuskript an einen Verlag, der es ablehnte. Erst der zweite Verlag veröffentliche das Buch. In allen ihren Büchern merkt man, dass Astrid Lindgren selbst eine glückliche Kindheit hatte und die Orte, die sie beschreibt, ähneln ihrem Heimatort. Lösungen 1) 62; 52; 26; 34; 2) 38; 3) Ergebnis der Rechnung: 95 (wäre sie im November des Todesjahres geworden); 4) Kosten: 257,40 €; Restgeld: 42,60 €; 5) Kosten: 61,80 €; Restgeld:38,20 €; 6) 10,10 € Die Kinder können aus dem Internet eine Pippi-Langstrumpf-Anziehpuppe ausdrucken und ausmalen. Dabei sollen sie versuchen, sich möglichst an die Beschreibung im Buch auf Seite 14 (Verlag Friedrich Oetinger, Hamburg 2005, ISBN 3-7891- 1851-6) zu halten.

Wenn Schülerinnen und Schüler historische Karikaturen analysieren, benötigen sie in der Regel passgenaue Zusatzinformationen. Eine gelenkte Recherche im Netz ermöglicht es ihnen, unverzüglich an die relevanten Informationen zu gelangen. Nach der Gründung der Bundesrepublik Deutschland im Mai 1949 und der im Oktober erfolgten Etablierung der Deutschen Demokratischen Republik entwickelten sich die beiden deutschen Staaten rasch immer weiter auseinander. Während Konrad Adenauer die Westintegration vorantrieb, wurde die DDR in den sowjetischen Satellitenring integriert. Die Frontstellung zwischen Ost und West verlief mitten durch Deutschland und die beiden Staaten wurden zu Vorkämpfern des jeweiligen Blocks. Die politischen Beziehungen kühlten sich stark ab, nicht ein Miteinander, sondern ein deutliches Gegeneinander prägte die deutsch-deutschen Beziehungen in diesen Jahren. Der ideologische Schlagabtausch spiegelte sich auch nahezu tagtäglich in der Presse in Ost und West wider. Die Idee dieser Unterrichtssequenz besteht darin, dass sich die Schülerinnen und Schüler selbstständig mit einzelnen Aspekten der deutsch-deutschen Geschichte zwischen 1949 und 1961 beschäftigen. Hierzu sammeln sie im Internet Informationen über die historischen Geschehnisse und die Protagonisten, werten diese aus, bündeln sie und vertiefen im Anschluss daran ihre Erkenntnisse anhand von Karikaturen aus Ost und West. Die Arbeitsergebnisse sollen abschließend von den Karikaturen ausgehend für eine Präsentation im Klassenverband aufbereitet werden. Der 17. Juni 1953 Der Aufstand vom 17. Juni gilt als eines der Schlüsselereignisse, die den Gang der deutsch-deutschen Geschichte bestimmt haben. Die Zweite Berlinkrise 1958 Den Westmächten wird ein Ultimatum von sechs Monaten gesetzt, um Verhandlungen über den neuen Berlin-Status zu erzwingen. Der Mauerbau 1961 In der Nacht vom 12. auf den 13. August gab Walter Ulbricht den Befehl zur Abriegelung der Sektorengrenze in Berlin. Die Schülerinnen und Schüler sollen die wichtigen Stationen der totalen Trennung der beiden deutschen Staaten kennen lernen. die für das Verständnis der Karikaturen notwendigen Kenntnisse über die historische Situation sammeln und auswerten. die überzeichnete, hintergründige "Wahrheit" der Karikatur analysieren und die jeweils ideologisch gefärbte Aussageabsicht des Karikaturisten, seinen Standpunkt gegenüber der Wirklichkeit erfassen. in ihren Arbeitsgruppen der Klasse die Ergebnisse präsentieren. die grundlegende Methode der Karikaturenanalyse erlernen und vertiefen. ihre Medienkompetenz durch den Umgang mit dem Internet, der Auswertung von Statistiken und das Erstellen einer Präsentation stärken. Geschichte in Karikaturen Das Haus der Deutschen Geschichte in Bonn gibt mit seiner preisgekrönten virtuellen Ausstellung "Geteilt - Vereint. 50 Jahre deutsche Frage in Karikaturen des Hauses der Geschichte" einen Einblick in Karikaturen aus Ost und West. Die Ausstellung, die chronologisch aufgebaut ist, zeigt für jedes Jahr - beginnend mit 1949 - "eine Ost- und eine Westkarikatur zu einem zentralen zeithistorischen Ereignis". Diese Sammlung ist eine Fundgrube anschaulicher Quellen für den Geschichtsunterricht. Für die markantesten Stationen deutsch-deutscher Beziehungen zwischen 1953 und 1961 werden in dieser Unterrichtsreihe ausgewählte Karikaturen aus Ost und West gegenübergestellt. Thema Die Entwicklung der deutsch-deutschen Beziehungen zwischen 1953 und 1961 im Spiegel zeitgenössischer Karikaturen Autor Stefan Schuch Fach Geschichte Zielgruppe Jahrgangsstufe 10 am Gymnasium Zeitraum 3-4 Doppelstunden Technische Voraussetzungen ein Computer mit Internetanschluss für jeweils zwei Schülerinnen und Schüler Einsatz der Materialien Die Schülerinnen und Schüler verschaffen sich zunächst einen Überblick der Ereignisse des 17. Juni 1953. Im nächsten Schritt weiten sie ihr Wissen über die historischen Geschehnisse aus, indem sie Arbeitsaufträge mithilfe der Internetseite www.17juni53.de lösen. Die Anwendung und Vertiefung des erworbenen Wissens erfolgt über die Analyse und Interpretation der Karikaturen zum 17. Juni 1953. Die Schülerinnen und Schüler werden anhand eines Analysearbeitsblattes mit den grundlegenden Kriterien der Karikaturenauswertung vertraut gemacht und wenden diese unmittelbar an. Die Schülerinnen und Schüler stärken und vertiefen ihre Fähigkeiten im Umgang mit (Informations-)Quellen und ihre Medienkompetenz, indem sie das Internet als Recherchequelle nutzen und die dort gefundenen Informationen auch auswerten und zu einem eigenen (multimedialen) Produkt (Plakate, Präsentationen) verarbeiten. Die Schüler sollen hierbei dazu angehalten werden, die Ergebnisse nicht nur zusammenzukopieren (Copy-and-Paste-Vorgehen), sondern zu strukturieren, neu zu gliedern und in eigenen Formulierungen wiederzugeben. Einsatz der Materialien Die Schülerinnen und Schüler werden durch einen Filmbeitrag aus dem Wochenschau-Archiv mit der Thematik konfrontiert und erhalten erste Informationen. Im Anschluss vertiefen sie ihre Kenntnisse über die historischen Geschehnisse. Die Anwendung und Vertiefung des erworbenen Wissens erfolgt über die Analyse und Interpretation der Karikaturen zur Zweiten Berlinkrise. Die Schülerinnen und Schüler werden anhand eines Analysearbeitsblattes mit den grundlegenden Kriterien der Karikaturenauswertung vertraut gemacht und wenden diese unmittelbar an. Einsatz der Materialien Die Schülerinnen und Schüler informieren sich über die historischen Geschehnisse , indem sie Arbeitsaufträge mithilfe der Internetseite www.chronik-der-mauer.de lösen. Sie erforschen die Ursachen, die zur Errichtung der Mauer führten, und lernen hierbei auch den Wert von Statistiken als historische Quellen kennen. Des Weiteren setzen sich die Schüler mit den politischen Folgen des Mauerbaus durch die DDR-Regierung auseinander. Die Schülerinnen und Schüler werden anhand eines Analysearbeitsblattes mit den grundlegenden Kriterien der Karikaturenauswertung vertraut gemacht und wenden diese unmittelbar an.

In dieser Unterrichtseinheit zu Ludwig XIV. erforschen die Schülerinnen und Schüler durch eine Internetrecherche die Möglichkeit, die Person, das Umfeld und die Politik des Sonnenkönigs, der in Frankreich im 17. Jahrhundert als absoluter Monarch regiert hat.Anhand von drei unterschiedlichen Quellen (Gemälde, Schloss, Zitat) sollen in dieser Sequenz die Selbstdarstellung und das Selbstverständnis des absoluten Monarchen analysiert und mit der Selbstdarstellung der heutigen Prinzen von Wales verglichen werden. Außerdem nähert sich die Klasse der Theorie des Absolutismus an. Anhand vorgegebener Internetseiten werden auch die Entmachtung des Adels sowie das Leben bei Hofe untersucht. Je nach den Sprachkenntnissen der Klasse ist die Erarbeitung des Themas fächerverbindend mit dem Fach Französisch möglich.Der Einsatz der neuen Medien bringt methodische Abwechselung in den Alltag des Geschichtsunterrichts. Aufgrund der hohen Affinität der meisten Jugendlichen für die neuen Medien gelingt es, auch absolute Geschichtsmuffel zu motivieren. Viele Schülerinnen und Schüler haben Probleme. sich auf lange Schulbuchtexte ausreichend zu konzentrieren. Die vorgeschlagenen Seiten im Internet bieten für sie kurze, knappe Grundinformationen in einer nachvollziehbar gegliederten Form. Weitere Vorteile der Online-Arbeit: Die Anschaulichkeit beim virtuellen Besuch von Versailles bietet kein Printmedium, und benötigte Zusatzinformationen sind sofort abrufbar. Sogar der Gegenwartsbezug ist gegeben, denn heutzutage nutzen Monarchen das Internet zur Selbstdarstellung, und auch touristische Anziehungspunkte wie das Schloss von Versailles haben einen Internetauftritt. Zur Erarbeitung im Unterricht Die Arbeitsformen und fächerverbindenden Möglichkeiten der Unterrichtseinheit "Ludwig XIV - der Sonnenkönig" werden hier vorgestellt. Die Aufgaben der Sequenz Hier finden Sie Informationen zu den einzelnen Aufgabenbereichen der Unterrichtseinheit "Ludwig XIV - der Sonnenkönig". Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler analysieren die Selbstdarstellung der heutigen Prinzen von Wales. untersuchen vergleichend die Selbstdarstellung Ludwigs XIV. beschreiben ausgewählte Räume des Schlosses von Versailles mittels Panoramafotos und erkennen die Bedeutung des Schlosses als Machtmittelpunkt. holen mithilfe vorgegebener Links Informationen über Schloss und Bau ein und erschließen die Absichten des "Bauherrn" Ludwig XIV. arbeiten den Vergleich des Königs mit der Sonne heraus. definieren die Herrschaft Ludwigs XIV. (und vergleichen eventuell mit der des Prinzen von Wales). Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler trainieren den Umgang mit dem Internet als Informationsmedium. lesen die gefundenen Informationen, sammeln zusammenfassend und werten die Informationen aus. reflektieren kritisch, welche Vor- und Nachteile die Selbstdarstellung eines Herrschers in einem Gemälde und in einem Medium wie dem Internet hat. Gezielte Recherche zu zweit Die Schülerinnen und Schüler sollten im Unterricht je nach Anzahl der Rechner in Partnerarbeit oder, wenn nötig, zu dritt arbeiten. Grundsätzlich ist die Form der gelenkten Recherche zu diesem Thema der freien Recherche vorzuziehen, da viele der möglichen Fundseiten für die Sekundarstufe I zu textlastig und schwierig sind. Die Arbeitsblätter können in ausgedruckter Form ausgehändigt oder als Datei direkt am Computer zur Verfügung gestellt werden. In diesem Fall könnte die Klasse sie mit dem PC bearbeiten und ihre Ergebnisse ausdrucken. Fächerverbindend arbeiten: Geschichte und Französisch Je nach den Fremdsprachenkenntnissen der Klasse ist auch eine fächerverbindende Erarbeitung des Themas im Geschichts- und Französischunterricht möglich. Im Rahmen der Landeskunde bietet sich - besonders an Gymnasien und im bilingualen Unterricht - parallel zum Geschichtsunterricht die Erarbeitung des Besuchs von Versailles und die Bedeutung des Absolutismus im Fach Französisch an. Zu diesen Bereichen gibt es ein französisches Arbeitsblatt, das sich ausschließlich auf französischsprachige Quellen bezieht. Die Aufgabenstellung ist der Quellenlage angepasst, wird also nicht eins zu eins vom Geschichts-Arbeitsblatt übertragen. Separate Aufgaben zu Versailles und Absolutismus Zu Versailles und der Zeit des Absolutismus gibt es ein französisches Arbeitsblatt, das sich ausschließlich auf französischsprachige Quellen bezieht. Die Aufgabenstellung ist der Quellenlage angepasst, also speziell auf die französischsprachigen Internetadressen zugeschnitten. Französischunterricht im 3. oder 4. Lernjahr Falls dieser landeskundliche Bereich allein im Französischunterricht bearbeitet werden sollte, finden Sie weitere Internetressourcen in französischer Sprache auf der Hauptseite dieser Unterrichtssequenz. Vorausgesetzt werden sollten je nach Schulform Französischkenntnisse im dritten oder vierten Lernjahr. Gegenwartsbezug Als Einstieg bietet es sich an, durch den Besuch der Homepage des britischen Thronfolgers Prinz Charles als Prince of Wales einen Gegenwartsbezug herzustellen. Gerade die Andersartigkeit der Selbstdarstellung des englischen Thronfolgers (lächelnd, freundlich, volksnah, modern, wie du und ich ...) im Vergleich zu Ludwig XIV. wird die Schülerinnen und Schüler für die folgende Analyse des Porträts von Ludwig XIV. sensibilisieren. Alternativ können die Lernenden selber einen heutigen Monarchen wählen und dessen Homepage im Internet suchen. Die Eindrücke und Ergebnisse können mündlich ausgetauscht werden. Bilder als Informationsquelle Im Anschluss erhalten die Schülerinnen und Schüler Arbeitsblatt 1 mit der gelenkten Recherche zur Person Ludwigs XIV. Im Mittelpunkt steht das Gemälde von Hyacinthe Rigaud, das auch in vielen Geschichtsbüchern abgebildet wird. Die Schülerinnen und Schüler rufen das Gemälde online auf und tragen die Ergebnisse ihrer Analyse in das Arbeitsblatt ein. Versailles: Symbol des Absolutismus Anschließend stattet die Klasse dem Schloss von Versailles einen virtuellen Besuch ab, macht sich ein Bild von der Raumgestaltung und reflektiert den Nutzen des Schlossausbaus für den Monarchen. Die Gruppen holen Informationen über das Schloss und seinen Bau ein, was alternativ auch in Form der freien Recherche geschehen kann. Bei einem arbeitsteiligen Vorgehen können die Schülerinnen und Schüler dann tatsächlich eine Schlossführung vorbreiten. Für die Präsentation sollte ein Beamer zur Verfügung stehen. Selbstbetrachtung eines Monarchen: das Sonnensymbol Es empfiehlt sich, das Arbeitsblatt 2 in zwei Teile zu zerschneiden - als Datei oder auf dem Papier. Haben die Schülerinnen und Schüler die Aufgaben 1 und 2 erarbeitet, kann Aufgabe 3 ausgegeben werden. Das hat den Vorteil, dass alle ihrem individuellen Tempo entsprechend weiterarbeiten können. Alternativ ist auch ein arbeitsteiliges Vorgehen mit anschließender Ergebnispräsentation möglich. Bei arbeitsteiligem Vorgehen können noch weitere Aufgaben zu der Seite gestellt werden. Sicherung mit Lückentext Die Abschlussaufgabe 3 (Arbeitsblatt 2) folgt dem Prinzip eines Lückentextes. Die Schülerinnen und Schüler übernehmen so eine einfache Definition des Absolutismus. Auf Grundlage der durchgeführten Recherchen können - je nach Leistungsstand der Klasse - auch eigene Definitionen formuliert oder zur Ergänzung weitere Definitionen im Internet gesucht werden. Kreative Vertiefungsmöglichkeiten Abschließend kann der Vergleich zu den heutigen Prinzen von Wales nochmals gezogen und die Frage nach der Wirkung und Verbreitung der verwendeten Medien gestellt werden. Zur Vertiefung (eventuell als Hausaufgabe) kann eine handlungsorientierte Aufgabe gestellt werden, indem zum Beispiel aus der Perspektive eines Adligen bei Hofe oder eines Untertanen über den König berichtet oder eine Zeitungsseite über ihn gestaltet werden soll.

In sozialen Netzwerken eskalieren Diskussionen zwischen Heranwachsenden unter Umständen mit weitreichenden Folgen für den Schulalltag. Hierbei ist häufig von Cybermobbing die Rede. In dieser Unterrichtseinheit setzen sich die Lernenden mit dem Thema Mobbing im Netz auseinander. Im Zentrum steht dabei eine produktionsorientiert angelegte Auseinandersetzung mit einem Fallbeispiel, bei dem sie insbesondere erarbeiten, wie sich Nutzerinnen und Nutzer in Mobbingfällen verhalten können und welche Rolle die Klassengemeinschaft dabei im Internet spielt. Je nach Variation und Klassenstufe kann hier eine Wandzeitung entstehen, um problematische Mechanismen im Internet und Gegenstrategien zu veranschaulichen und nachhaltig deutlich zu machen. Fachbezug Deutsch Im Sinne der Forderungen des Kerncurriculums Deutsch der Haupt- und Realschule erweitern die Schülerinnen und Schüler in dieser Unterrichtseinheit ihre Medienkompetenz, indem sie sich kritisch mit Medien auseinandersetzen. Entsprechend verwenden die Lernenden im Sinne der Forderungen des Kerncurriculums Deutsch für die Schuljahrgänge 7 und 8 der Haupt- und Realschule produktive Verfahren zur Deutung von Texten. Evangelische Religion Im Sinne der Forderungen des Kerncurriculums evangelische Religion für die Schuljahrgänge 7 und 8 der Haupt- und Realschule erkennen die Schülerinnen und Schüler in der folgenden Unterrichtseinheit die "Bedeutung von Verantwortungsbewusstsein, Solidarität und Konfliktfähigkeit", indem sie sich mit Folgen von entsprechenden "Fehlentwicklungen" auseinandersetzen. Fachbezug Politik Im Sinne der Forderungen des Kerncurriculums Politik der Haupt- und Realschule werden in dieser Unterrichtseinheit die Bereiche "Normative Grundlagen" und "Konflikte" aus dem für die Schuljahrgänge 7 und 8 verbindlichen Themenfeld "Zusammenleben in der demokratischen Gesellschaft" behandelt. Ablauf der Unterrichtseinheit Einstieg und Erarbeitungsphase I Die Schülerinnen und Schüler werden auf das Thema Cybermobbing eingestimmt und erarbeiten Definitionen für die Begriffe Mobbing und Cybermobbing. Erarbeitungsphase II Die Lernenden denken sich in ein fiktives Fallbeispiel hinein, in dem ein Mädchen sich fälschlicherweise als Cybermobbing-Opfer fühlt. Vertiefungsphasen I und II In dieser Phase machen sich die Lernenden bewusst, dass Konflikte nicht über das Internet ausgetragen werden sollten. Vertiefungsphase III und Schluss In diesem Abschnitt wird ein direkter Bezug zur Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler hergestellt. Das neu Gelernte wird herausgestellt und reflektiert. Die Schülerinnen und Schüler sollen sich insbesondere mit Grenzsituationen zwischen unbedachtem und gezieltem, boshaftem Bloßstellen auseinandersetzen. die Tragweite ihres Handels im Internet begreifen. erarbeiten, wie sich Nutzerinnen und Nutzer in subjektiv empfundenen Mobbingfällen verhalten können. sich damit befassen, welche Rolle die Klassengemeinschaft dabei im Internet spielt. Einstieg über themenspezifisches Bild Der Einstieg über ein auf Folie präsentiertes Bild eines ausgegrenzten Strichmännchens stimmt die Schülerinnen und Schüler auf das Thema der Stunde ein. Alternativ kann eine entsprechende Skizze natürlich auch an die Tafel gezeichnet werden, vor allem im Hinblick auf ein späteres Wiederaufgreifen. Hinführung zum Thema Mobbing Es ist möglich, dass bei der Beschreibung durch die Schülerinnen und Schüler der Begriff Mobbing bereits genannt wird. Falls dies nicht der Fall ist, sollte die Lehrkraft den Terminus direkt ansprechen und anschließend in Zusammenarbeit mit den Lernenden eine trennscharfe Definition vornehmen. In jedem Fall sollte am Ende des Einstiegs die Überschrift "Mobbing" für den Rest der Stunde an der Tafel stehen bleiben. Definition für Mobbing erarbeiten In einem nächsten Schritt bietet es sich an, die Schülerinnen und Schüler zunächst Aspekte des Mobbings nennen zu lassen und die wesentlichen Punkte an der Tafel festzuhalten. Hierbei kann ein unzutreffendes Verständnis von Mobbing aufgedeckt und überarbeitet werden. Nach Ergänzung vollständig fehlender Komponenten sollte an der Tafel eine umfassende Definition des Mobbings in Form von Stichworten entstanden sein. Wichtig ist, dass in dieser Phase und in der festgehaltenen Definition das Phänomen des Mobbings von den verwandten Phänomenen "Ärgern" und "Streit" klar abgegrenzt wird. Cybermobbing als besondere Form des Mobbings Anschließend wird das Cybermobbing als besondere Form des Mobbings eingeführt. Wenn die Schülerinnen und Schüler den Begriff nicht erklären können, sollte dies durch die Lehrkraft erfolgen. Eine entsprechende Erklärung wird in knapper Form an der Tafel ergänzt. Das entstandene, für den weiteren Verlauf der Stunde grundlegende Tafelbild sollte von den Schülerinnen und Schülern übernommen werden und in den folgenden Phasen präsent bleiben. Übersetzung für Mobbing: Anpöbeln, Fertigmachen lang andauernder Psychoterror (mindestens drei Monate) durch eine oder mehrere Personen ausgelöst Handlungen negativer Art, die kein anderes Ziel haben, als das Mobbing-Opfer fertig zu machen Ziel ist das Ausgrenzen einer Person aus einer Gruppe praktiziert durch hinterhältige Anspielungen, Verleumdungen, Demütigungen, Drohungen, Quälereien Cybermobbing ist Mobbing im Internet, zum Beispiel in sozialen Netzwerken Fallbeispiel "Alle hassen Lisa" Die Schülerinnen und Schüler ergründen, wie es zu dieser falschen Wahrnehmung kommt, wer daran schuld ist und aus welchen niederen Gründen die Schuldigen dem Mädchen das Gefühl der Ausgrenzung vermitteln. Hierzu erhalten sie den Text der kurzen Geschichte "Alle hassen Lisa" und lesen ihn zunächst in Einzelarbeit. Absichten und Gefühle der einzelnen Personen ergründen Die Lernenden erhalten anschließend die Möglichkeit, Fragen zum Verständnis zu stellen, bevor sie die Geschichte mit eigenen Worten zusammenfassen. Spätestens bei der Beantwortung der den letzten Satz der Geschichte bildenden Frage "Wollten alle Lisa fertig machen?" müssen sich die Schülerinnen und Schüler tiefer in die Geschichte hineindenken und die Absichten und Gefühle der einzelnen Figuren genauer ergründen. Impuls "Ist das also Mobbing?" Um das am Anfang der Unterrichtsstunde Erarbeitete direkt mit einzubeziehen und eine gewisse Verallgemeinerung zu erreichen, sollte der Impuls "Ist das also Mobbing?" ergänzt werden. Als Ergebnis kann somit festgehalten werden, dass es sich nicht um einen Fall von Mobbing handelt, dass die Protagonistin Lisa aber das Gefühl hat, ein Mobbing-Opfer zu sein, da sie das Ausmaß der Handlungen gegen ihre Person überschätzt. Dabei muss allen Lernenden bewusst werden, dass dieses Missverständnis in der beschriebenen Art und Weise nur auf Grund der unpersönlichen Auseinandersetzung im Internet entstehen und aufrechterhalten werden kann. Wer ist Schuld? Nachdem dieses grundsätzliche Textverständnis gesichert worden ist, wird im Sinne eines detaillierteren Textverständnisses erarbeitet, wer schuld daran ist, dass sich Lisa als Mobbing-Opfer fühlt. Diese Frage lässt sich nach den vorangegangenen Erkenntnissen leicht beantworten: Die Gruppengründerin ist natürlich die Hauptschuldige, aber auch alle der Gruppe beigetretenen Personen tragen eine Mitschuld. Es ist nicht zu erwarten, dass bereits an dieser Stelle das Internet als auslösender oder verstärkender Faktor genannt wird. Gründe schriftlich festhalten Um den niederen Charakter der Gruppenbeitrittsgründe zu verdeutlichen und die Lernenden bereits für das mangelnde Reflexionsvermögen im Moment des Beitritts zu sensibilisieren, tragen diese anschließend die Gründe der jeweils der Gruppe beitretenden Personen in die Tabelle unterhalb der Geschichte "Alle hassen Lisa" ein. Je nach Alter und Leistungsstärke kann hierbei unterschiedlich stark abstrahiert werden. Schnelle Schülerinnen und Schüler halten ihre Lösungen auf Folie fest, wobei dies eventuell arbeitsteilig mit einer entsprechend zerschnittenen Folie stattfinden kann. Nach der Vorstellung und Besprechung der Ergebnisse sollten alle Schülerinnen und Schüler ihre Notizen mit den Vorgestellten abgleichen und eventuell überarbeiten. Mögliche, nicht abstrahierte Ergebnisse Annika: weil sie zu Marie hält Toni: weil er sich schon mal über Lisa geärgert hat Marc und Max: weil sie in alle Gruppen gehen, in die Toni geht Jonathan: weil alles im Internet nur Spaß ist und er dabei sein will Nicola: weil sie Marie mag Pit: weil er Lisa nicht so gerne mag Lena: weil sie nur guckt, von wem die Gruppeneinladungen kommen Torben und Lilli: weil sie Angst haben, etwas zu verpassen Hannah: weil sie keine Streberin sein will (sie findet die Gruppe aber eigentlich nicht gut) Steve, Burak, Anna, Bashira und Laura: weil bereits so viele aus der Klasse in der Gruppe sind Gründe für Gruppenbeitritt nochmals reflektieren Zunächst bietet es sich an, die Schülerinnen und Schüler selbst erkennen zu lassen, dass sich die der Gruppe gegen Lisa beitretenden Personen geradezu keine Gedanken darüber machen, welche Folgen dieser Beitritt hat beziehungsweise haben könnte. Bis auf einzelne Ausnahmen (Annika, Toni, Pit und Hannah) machen sie sich während ihres Gruppenbeitritts vermutlich nicht einmal bewusst, dass sie einer Gruppe gegen ihre Mitschülerin Lisa beitreten. Rolle des Internets analysieren Im Folgenden muss ergründet werden, warum sich die Beitretenden entsprechend verantwortungs- und gedankenlos verhalten. Dabei kommt dem Medium Internet die Schlüsselrolle zu. Um dies zu verdeutlichen, sollte vor Augen geführt werden, dass alle der Gruppe "Die Klasse 7b hasst Lisa!" Beitretenden vollkommen gedankenlos sagen: "Lisa, die ganze Klasse hasst dich!" Es sollte den Schülerinnen und Schülern deutlich gemacht werden, dass ein entsprechendes Verhalten in einer direkten Face-to-face-Kommunikation nicht denkbar wäre, da im Falle einer derartigen Äußerung eine unmittelbare emotionale, menschliche Reaktion zu erwarten wäre. Besonderheiten von Konfliktsituationen im Internet sammeln Darauf aufbauend sammeln die Schülerinnen und Schüler zu zweit weitere Besonderheiten von Konfliktsituationen im Internet und tragen sie anschließend im Plenum zusammen. Als Ergebnis dieser Phase muss den Lernenden klar sein, dass Konflikte nicht über das Internet, sondern nur über persönliche Gespräche ausgetragen werden sollten. Zu erwartende Ergebnisse im Hinblick auf die Rolle des Internets keine unmittelbaren Konsequenzen/Reaktionen auf Handlungen und Äußerungen scheinbare Wirkungslosigkeit schnelle Verbreitung: der einmal verfasste Text ist für zahlreiche Menschen jederzeit zu lesen der Text bleibt erhalten, auch wenn der Inhalt kein Thema mehr ist unpersönlich, keine Face-to-face-Kommunikation, kein Blickkontakt daher weniger Unterscheidungsmöglichkeiten zwischen Beleidigung und Meinungsäußerung oder auch Spaß und Ernst Äußerungen können deshalb leicht falsch verstanden werden (kann zu schweren Missverständnissen führen) Dinge, die nicht so gemeint sind, können leicht eskalieren Konflikte sollten nicht über das Internet ausgetragen werden, sondern nur über persönliche Gespräche Problemlösungsstrategien erarbeiten Nachdem nun sichergestellt ist, dass den Schülerinnen und Schülern das Internet als entscheidender auslösender Faktor bei der Entstehung des Missverständnisses in der Geschichte deutlich geworden ist, erarbeiten sie anschließend Möglichkeiten, wie dieses Missverständnis aufgelöst werden kann. Dazu bietet es sich an, mit der Geschichte kohärente Fortsetzungen schreiben zu lassen, welche die Situation zu einem guten Ende bringen. In Konfliktsituation hineindenken und stimmigen Text verfassen Bei diesem handlungs- und produktionsorientierten Schreiben liegt der besondere Anspruch darin, sich in die Konfliktsituation hineinzudenken und einen Text zu produzieren, der mit den zuvor erschlossenen Informationen stimmig ist. Beim Schreiben der Fortsetzungen kann sich je nach Lerngruppe eine individuelle Einzelarbeit oder eine Partnerarbeit anbieten. Letztlich muss es aber in jeder der Fortsetzungen zu einem direkten Gespräch zwischen Lisa und ihrer Klasse kommen. Dieses kann von Lisa direkt oder indirekt (beispielsweise über einen Lehrer oder eine Freundin), aber auch von Mitschülerinnen und Mitschülern initiiert werden. Das Gründen einer Gegengruppe zu der Gruppe gegen Lisa wäre ein Lösungsweg über die Strukturen des Internets. Dennoch wäre auch bei diesem Weg ein direktes Gespräch quasi unumgänglich, da Lisa erfahren muss, dass sie zu viel in die erste Gruppengründung hineininterpretiert hat. Präsentation der Ergebnisse Im Folgenden präsentieren mindestens zwei Schülerinnen und Schüler ihre Fortsetzungen. Jeweils im Anschluss prüfen die übrigen Lernenden, ob die Fortsetzung logisch mit der Geschichte verknüpft ist. Darüber hinaus erläutern sie, wie die Geschichte darin zu einem positiven Ende geführt wird und inwieweit diese Art der Auflösung überzeugen kann. Danach kann nach weiteren Auflösungsmöglichkeiten gefragt werden, welche in den Fortsetzungen der übrigen Schülerinnen und Schüler vorkommen oder ihnen zusätzlich einfallen. Ergebnisse zusammentragen Die Schülerinnen und Schüler geben zunächst an, wer in der Geschichte dazu in der Lage ist, den weiteren Verlauf der Geschehnisse zu beeinflussen. Dabei ist zu erwarten, dass sie zumindest erkennen, dass Lisa und die Klasse grundsätzlich einen Einfluss auf das weitere Geschehen haben. Denkbar ist darüber hinaus, dass weitere Personen - etwa der Klassensprecher, Freunde außerhalb der Klasse, Eltern oder Lehrkräfte - genannt werden, die alle erfasst werden sollten. Daraufhin werden die jeweiligen Handlungsmöglichkeiten erfragt und ergänzt. Spätestens jetzt wird anhand der Einseitigkeit der möglichen Handlungsmuster deutlich, dass das beschriebene Missverständnis nur über ein direktes klärendes Gespräch aufgelöst werden kann. Das Tafelbild sollte von den Lernenden übernommen werden. Mögliche Ergebnisse: Wer kann was tun? Lisa: Gespräch mit Einzelnen aus der Klasse, Freunden innerhalb und außerhalb der Klasse, Lehrkräften oder Eltern die Klasse: Gespräch mit Lisa, Gründen einer Gegengruppe Freunde von Lisa: Gespräch mit Mitschülerinnen und -schülern, Gründen einer Gegengruppe Direkter Bezug zur Lebenswelt der Lernenden In der folgenden Vertiefungsphase wird ein direkter Bezug zur Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler hergestellt. Dies soll verdeutlichen, dass derart problematische Mechanismen überall auftreten können und nicht nur Teil einer Geschichte sind. Um den Lebensweltbezug möglichst authentisch zu gestalten, werden die Schülerinnen und Schüler mit der Frage konfrontiert, ob eine vergleichbare Situation auch an ihrer Schule hätte vorkommen können. Es ist an dieser Stelle ratsam, die Problematik nicht auf die jeweilige Klasse zu übertragen, weil dies zu Hemmungen führen könnte und außerdem die Gefahr bestünde, dass exemplarisch Schülerinnen und Schüler der Klasse als Betroffene herangezogen würden. Erarbeitete Maßnahmen auf Schulbedingungen übertragen In Anlehnung an die zuvor bereits gemeinsam erarbeiteten Ergebnisse der Unterrichtsstunde nennen die Schülerinnen und Schüler nun einerseits Möglichkeiten, wie man präventiv das Entstehen einer vergleichbaren Situation verhindern kann, und andererseits, wie man sich helfen oder sich wehren kann, wenn sie doch eingetreten ist. Hierbei werden keine grundlegend neuen Maßnahmen erarbeitet, vielmehr sollen die bereits bestehenden Maßnahmen und Lösungswege auf die jeweiligen Schulbedingungen übertragen werden. In der Schlussphase wird das neu Gelernte herausgestellt und reflektiert. Zur Abrundung und vollständigen Einrahmung der Unterrichtseinheit kann eventuell das Bild vom Stundeneinstieg noch einmal aufgegriffen werden. Die Schülerinnen und Schüler diskutieren, wie das Bild aussehen müsste, um eine Situation wie in der Geschichte zu verhindern oder aufzulösen, und entwerfen gegebenenfalls eine solche Darstellung.

60 Jahre nach dem Kriegsende scheint eine zeitliche und emotionale Distanz zum Jahr 1945 erreicht und ein intensiver Rückblick auf die Ereignisse möglich. Die Präsenz des Jahrestags in den Medien ist ein idealer Anlass, im Unterricht die Bedeutung von Geschichte, Erinnerung und Gedenkkultur zu reflektieren und auf Spurensuche in der eigenen Region zu gehen. Die Unterrichtseinheit "60 Jahre Kriegsende" nimmt den 60. Jahrestag des Kriegsendes zum Anlass, sich im Unterricht mit den Ereignissen des Jahres 1945 auseinander zu setzen. Dabei werden zum einen die historischen Fakten betrachtet, zum anderen findet eine intensive Analyse der geschichtspolitischen Bedeutung des Kriegsendes im Rahmen der Historikerdebatten statt. Auch regionale Ereignisse finden Berücksichtigung, indem die Schülerinnen und Schüler zu Recherchen in Stadtarchiven und zu Zeitzeugeninterviews angeregt werden. Die Bedeutung des Erinnerns, des Gedenkens und der Verantwortung dafür, dass etwas Ähnliches sich nie wiederholt, sind dabei wichtige Ziele des Geschichtsunterrichts. Vorwissen ist Voraussetzung Um das Kriegsende 1945 in den historisch-politischen und gesamtgesellschaftlichen Kontext einordnen zu können, brauchen die Schülerinnen und Schüler Vorkenntnisse zum Aufstieg der Nationalsozialisten, zu Judenverfolgung, Holocaust und zum Leben im "Dritten Reich". Auch die Hintergründe zur Auslösung des Zweiten Weltkrieges müssen ihnen bekannt sein. Variabel einsetzbare Module Die modular konzipierte Unterrichtsreihe lässt sich variabel einsetzen, indem nur einzelne Erarbeitungsphasen übernommen werden. Die Anregungen zur regionalgeschichtlichen Recherche und zur Befragung von Zeitzeugen eignen sich gut für den Projektunterricht. Bei der Einbeziehung der Arbeitsblätter und Quellentexte muss jede Lehrkraft die Menge der Fragen und Aufgaben an den Lernstand ihrer Klasse anpassen. Auch hier sind Kürzungen oder Abwandlungen problemlos möglich. Die Reihenplanung Mehr Informationen zu den einzelnen Modulen und Arbeitsschritten. Inhaltliche Ziele Die Schülerinnen und Schüler sollen sich einen Überblick über die wesentlichen historischen Vorgänge des Jahres 1945 (Bombenkrieg, Flucht und Vertreibung, alliierte Besatzung, Befreiung der Konzentrationslager) verschaffen. sich vertiefend mit einem ausgewählten Themenbereich auseinander setzen. sich über den Verlauf des Jahres 1945 in der eigenen Region/Stadt informieren. sich allgemein über Ursachen und Hintergründe von Kriegen und über die Auswirkungen des Kriegsendes auf die Gegenwart informieren. sich über Historikerdebatten zum Kriegsende und Bombenkrieg informieren, wesentliche Argumente herausarbeiten und Kontroversen (zum Beispiel Niederlage oder Befreiung) kennen lernen. im Archiv Zeitungsartikel aus dem Jahr 1945 recherchieren. Zeitzeugeninterviews vorbereiten und durchführen. Ziele aus dem Bereich Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen eine Präsentation aus dem Internet verfolgen und bewerten. zu einem ausgewählten Thema im Internet recherchieren. einen ausgewählten Themenbereich im Rahmen einer Präsentation am Beamer (PowerPoint, HTML, Mediator et cetera) kurz vorstellen. Argumente und Texte zur Debatte über das Kriegsende im Internet aufrufen und bearbeiten. Zeitzeugeninterviews im Internet nachlesen, mögliche Fragestellungen für ein eigenes Interview entwickeln und eigene Zeitzeugeninterviews über die Schulhomepage oder über einen Internetanbieter (zum Beispiel Kollektives Gedächtnis) veröffentlichen. Thema Das Kriegsende 1945 Autorin Uta Hartwig Fach Geschichte Zielgruppe Sek I ab Klasse 9, Sek II Verlaufsplan Verlaufsplan Kriegsende 1945 zur Unterrichtseinheit Zeitraum variabel, circa 12 Stunden, ggf. Projektarbeit Technische Voraussetzungen Computer mit Internetzugang, Präsentationssoftware Motivation mit Zeitcollagen Im Internet gibt es derzeit zahlreiche Webseiten zum Jahr 1945. In den Geschichtsunterricht lassen sich daher einige besonders gut gemachte Webseiten einbeziehen, die das "Kriegsende 1945" multimedial vorstellen. Gerade bei der Einführung kann diese Art der Präsentation die Motivation der Schülerinnen und Schüler wecken. Während die Lehrkraft durch die Präsentation am Beamer führt, kann sie eigene Kommentare einbringen, Schülerfragen oder -anmerkungen einbeziehen und so das Vorwissen der Klasse sammeln. Die folgenden Internetadressen sollen dabei helfen, das am besten geeignete Angebot für eine Klasse auszuwählen. (Das Arbeitsblatt im Anhang enthält allgemeine Aufgaben, die zur Auseinandersetzung mit der Präsentation auffordern.) Umfassende Informationsangebote zum Jahrestag Bei der Online-Recherche zum Kriegsende 1945 werden die Schülerinnen und Schüler derzeit viele Angebote finden, die aus Anlass des 60. Jahrestags ausführlich informieren. Sie haben bei der Fülle des Angebots womöglich das Problem, dass sie die geeignetsten Seiten herausfiltern und sich auf einen übersichtlichen Materialpool beschränken müssen. Facetten des Jahres 1945 Mittels der einführenden Vorinformationen entscheiden sich die Schülerinnen und Schüler für ein Thema, das sie für den Unterricht aufbereiten und im Rahmen einer kurzen multimedialen Präsentation (PowerPoint, Mediator, Frontpage et cetera) vorstellen. Zu den möglichen Themen zählen: der Bombenkrieg, der Widerstand, der Einmarsch der Alliierten, der Holocaust und die Befreiung der Konzentrationslager, Flucht und Vertreibung. Kompositionen aus Text- und Bildquellen Inhaltlich können sie sich im Internet informieren und auch Bildmaterial aus dem Web verwenden, sofern die Präsentation nur im schulischen Kontext zugänglich ist (im Schulintranet, in PowerPoint-Präsentationen, auf Collagen). Werden Bilder aus dem Netz für eine Homepage übernommen, gilt es die Urheberrechte zu beachten. Abschluss Die Textinformationen sollten in jedem Fall von den Schülerinnen und Schülern verfasst werden. Diese Arbeit kann in Einzel- oder Partnerarbeit durchgeführt werden. Abschließend präsentieren die Arbeitsteams ihre Ergebnisse am Beamer vor der Klasse. Eine Bewertung der Schülerarbeiten kann die Lehrkraft im Anschluss vornehmen. Dabei sollten auch die Mitschüler einbezogen werden, um gemeinsam zu reflektieren, worauf es bei einer Präsentation ankommt (mehr Informationen dazu finden Sie in der Rubrik "Zusatzinformationen" auf der Startseite des Artikels). Streitfragen In einem weiteren Schritt soll sich die Klasse mit der Frage auseinander setzen, wie man mit einem historischen Ereignis angemessen umgehen kann, das in den vergangenen Jahrzehnten immer wieder unterschiedlich bewertet wurde und das aktuell erneut Anlass für heftige politische Auseinandersetzungen bietet. Kontroverse geschichtspolitische Debatten gab und gibt es zum Beispiel in der Bewertung des Kriegsendes (Befreiung oder Niederlage?). in der Diskussion der Nachkriegsgeneration während der 60er Jahre, die von Eltern und Großeltern Rechenschaft über ihr Denken und Handeln im Dritten Reich forderte. in der Goldhagen-Debatte, bei der die Frage nach den Tätern im Dritten Reich im Mittelpunkt steht. in der aktuelle Debatten über Flucht und Vertreibung sowie über die Opfer des Bombenkriegs. durch die entstehende Debatte zur Kommerzialisierung des Zweiten Weltkrieges in den Medien ("Knoppisierung"). Lern- und Leistungsstand berücksichtigen Ausgehend von der aktuellen Rede des Bundeskanzlers zum 8. Mai 1945 sollen sich die Schülerinnen und Schüler mit einer der vorgestellten geschichtspolitischen Debatten auseinander setzen. Argumente für die unterschiedlichen Standpunkte können sie dazu bei einer gezielten Recherche im Internet sammeln. Je nach den Vorkenntnissen und dem Leistungsstand der Klasse bietet es sich an, eine Auswahl unter den Quellen zu treffen und gegebenenfalls im Vorfeld Auszüge aus den Texten zusammenzustellen (zum Beispiel bei der Rede Richard von Weizsäckers oder der Darstellung des Bombenkriegs bei historicum.net). Krieg und Frieden, Vergangenheit und Gegenwart Die Schülerinnen und Schüler sollen sich in diesem Unterrichtsschritt generell mit der Entstehung von Konflikten auseinander setzen. Das Thema "Krieg und Frieden" beschäftigt gerade Jugendliche, die sich ein eigenes Weltbild verschaffen wollen, intensiv. Wie kommt es heute noch zu Kriegen? Wie lassen sie sich vermeiden und was kann getan werden, damit die Menschen friedvoll miteinander leben? Als Anregungen werden einige Zitate aus Politikerreden und das eines einfachen amerikanischen Soldaten vorgelegt. Die Klasse soll die Textausschnitte gegenüberstellen und erkennen, dass die Erinnerung an das Ende des Zweiten Weltkrieges zu einem verantwortungsvollen Umgang sowohl mit der Geschichte als auch mit dem eigenen Tun und Handeln in der Gegenwart auffordert. Viele Webseiten zum Thema "60 Jahre Kriegsende" unterstreichen die historischen Fakten mit den Erinnerungen von Zeitzeugen und lassen die Geschehnisse damit auch in einer persönlichen und emotionalen Sicht erscheinen. Wer Ereignisse und Zeitzeugen aus der eigenen Stadt oder Region in den Unterricht einbezieht, kann Schülerinnen und Schülern die Auswirkungen des Kriegsendes besonders nahe bringen. Die Klasse soll jetzt in ihrer Heimatstadt Nachforschungen anstellen und sich über den dortigen Verlauf des Kriegsendes informieren. Die Jugendlichen können beispielsweise das Stadtarchiv aufsuchen und dort Zeitungsartikel aus dem Jahr 1945 recherchieren. In vielen Regionen liegen außerdem lokalgeschichtliche Forschungsergebnisse vor, die das Kriegsende ausführlich dokumentieren. In diesem Zusammenhang können die Schülerinnen und Schüler unter anderem folgenden Fragen (siehe Arbeitsblatt 5) nachgehen: Welche Zerstörungen wurden im Heimatort durch den Bombenkrieg angerichtet? Wie verhielten sich die Menschen in dieser Zeit? Von wem wurde die Stadt angegriffen und welche Zerstörungen gab es? Gibt es heute noch direkte oder indirekte Spuren der Zerstörungen? Gab es Flüchtlinge in der Stadt und wenn ja, wie viele? Wo wurden sie untergebracht, was weiß man über ihren späteren Verbleib? Gab es in der näheren Umgebung Konzentrations- oder Arbeitslager und wenn ja, unter welchen Bedingungen lebten die Gefangenen dort? Nachdem die Schülerinnen und Schüler mithilfe dieser Vorinformationen einen Eindruck von den Geschehnissen in ihrer Region gewonnen haben, bietet sich die Durchführung von Zeitzeugeninterviews an. Aufgrund der Aufarbeitung der historischen Ereignisse vor Ort sind die Zeitzeugenberichte für die Klasse jetzt eher nachvollziehbar beziehungsweise überprüfbar. (Arbeitsblatt 6 enthält allgemeine Anregungen zu Zeitzeugeninterviews. Arbeitsblatt 7 gibt ein mögliches Frageraster vor, das aber vorrangig leistungsschwachen Gruppen zur Orientierung dienen sollte. Ein wichtiger Punkt für die Motivation der Schülerinnen und Schüler ist es, dass sie eigene Fragen entwickeln und ihre Fragen dann den Zeitzeugen stellen.) Ergebnisse sind Teil der kollektiven Erinnerung Ihre umfangreichen Arbeitsergebnisse kann die Klasse beispielsweise in Form eines historischen Stadtteilrundgangs oder mit einer kleinen Ausstellung in der Schule präsentieren. Zudem können die Zeitzeugenerinnerung über die Schulhomepage oder aber einem Internetserver, der historische Zeitzeugenerinnerungen sammelt, publiziert und so gleichzeitig archiviert werden. LeMO: Kollektives Gedächtnis Das "Kollektive Gedächtnis" des Deutschen Historischen Museums und des Hauses der Geschichte bietet die Möglichkeit, persönliche Erinnerungen zur deutschen Geschichte des 20. Jahrhunderts zu veröffentlichen.

Die Schülerinnen und Schüler informieren sich auf vorgegebenen Internetseiten über frühe Kalender, lernen die Besonderheiten des altägyptischen Kalenders kennen, setzen sich mit dem Julianischen System auseinander und lernen die Vielfalt heutiger Kalendersysteme kennen."Kalender, im Allgemeinen die Zeiteintheilung, Zeitrechnung, wie sie bei den verschiedenen Völkern eingeführt wurde. Im engern Sinne ein dieser Eintheilung entsprechendes Verzeichniß eines Zeitabschnittes (gewöhnlich eines Jahres) nach seinen Unterabtheilungen in Monate, Wochen, Tage, mit Angabe der Feste, der wichtigen astronomischen Erscheinungen etc." - so die Kalenderdefinition in Herders Conversations-Lexikon (1854-1857, Band 3, Seite 528). Terminkalender, Gartenkalender, Ferienkalender, Mondkalender, Adventskalender ... Tagtäglich haben die Menschen mit Kalendern zu tun, nur wenige sind sich jedoch der Ursprünge des Kalenders und der Vielfalt der heute weltweit genutzten Kalendersysteme bewusst. Dabei würde ohne Kalender in Wirtschaft und Politik nichts funktionieren und auch die Geschichtswissenschaft könnte nicht richtig betrieben werden, denn die Einteilung der Zeit in endliche Abschnitte und damit ihre Messbarkeit ist Voraussetzung für die Verständlichkeit des Begriffs Geschichte. Kalender und Zeitrechnung - unverzichtbare Werkzeuge der Historiker Der Mensch gründet seit jeher die Zeitrechnung auf Naturerscheinungen, die für jedermann sichtbar und begreifbar sind und regelmäßig wiederkehren. Mit ihrer Hilfe konnten gleichmäßige, endliche Abschnitte definiert und die Zeit gemessen werden. Und Zeitmessung ist eine notwendige Voraussetzung für Existenz und Verständlichkeit des Begriffs Geschichte. Bei der Ermittlung der "Maßstäbe" der Zeitmessung muss der Historiker die naturwissenschaftlichen Grundlagen der Zeitrechnung (mittlerer Sonnentag, synodischer Monat, tropisches Sonnenjahr) von der Astronomie übernehmen. Internetrecherche In dieser Unterrichtseinheit kommen die Schülerinnen und Schüler bei der Internetrecherche auf vorgegebenen Webseiten von allgemeinen zu jeweils spezielleren Aspekten. Sie müssen auf den Webseiten eigenständig recherchieren, um zu den Ergebnissen zu kommen. Es empfiehlt sich dabei, die Lernenden in Kleingruppen arbeiten zu lassen (zwei bis vier Personen). Die Rechercheergebnisse sollen von den Schülerinnen und Schülern dokumentiert werden (schriftliche Fixierung, eventuell Dokumentation in Form einer Website). Selbstständige und ergebnisorientierte Arbeit Die Schülerinnen und Schüler sollen ergebnisorientiert arbeiten. Es ist nicht vorgesehen, dass die Lehrkraft Inhalte aufbereitet. Ein mögliches Eingreifen der Lehrperson beschränkt sich darauf, eventuelle Fehler der Schülerinnen und Schüler zu korrigieren oder ungenügende Darstellungen durch entsprechende Impulse aufzuwerten. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen erfahren, wann und wo Kalender erstmals entstanden sind. erkennen, welchen Nutzen sich die Erfinder der Kalender versprachen. verschiedene historische und aktuelle Kalendersysteme sowie Kalenderreformen kennen lernen. sich mit der Zeitrechnung und deren Problemen auseinandersetzen. den fachmethodischen Nutzen der Kalendersysteme erkennen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen mit Computer und Internet Rechercheaufgaben zum Thema Kalender bearbeiten. Textarbeit am Bildschirm zielgerichtet erproben. Thema Kalender im Wandel der Zeit Autor Stefan Schuch Fächer Geschichte, Astronomie Zielgruppe Klasse 6-10 Zeitraum 2 Stunden Technische Voraussetzungen je ein Computer mit Internetzugang für zwei Personen