In dieser Unterrichtsstunde zu Medienwirkungstheorien und medialer Gewalt lernen Schülerinnen und Schüler verschiedene Medienwirkungstheorien kennen, nehmen kritisch zu ihnen Stellung und beurteilen die Relevanz der Theorien in der sozialpädagogischen Praxis. Es gibt verschiedene Theorien zum Einfluss medial dargestellter Gewalt auf die Gewaltbereitschaft Jugendlicher. Helfen Sie bei der Entscheidung, wie viel Gewaltdarstellung in Medien Jugendlichen zugemutet werden kann? Die Theorie-Kenntnisse sowie Kenntnisse von Fallbeispielen aus der sozialpädagogischen Praxis, die in dieser Unterrichtsstunde erworben werden, vertiefen die Reflexion des persönlichen Verhaltens der Schülerinnen und Schüler beim Medienkonsum. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten in arbeitsteiligen Zufallsgruppen den Inhalt der Medienwirkungstheorien, stellen sich die wesentlichen Aspekte der Theorien in Expertenrunden gegenseitig vor und nehmen kritisch zu ihnen Stellung. Des Weiteren bewerten sie, inwiefern Theorien eine Hilfe zur Beurteilung medialer Gewalt in der sozialpädagogischen Praxis sein können. Die Schülerinnen und Schüler lernen eine Medienwirkungstheorie vertieft und weitere Theorien zur Medienwirkung oberflächlich kennen. finden Pro- und Contra-Argumente zu den verschiedenen Medienwirkungstheorien und können diese begründet vortragen. erkennen die begrenzte Einsetzbarkeit der Medienwirkungstheorien in der sozialpädagogoischen Praxis. arbeiten in Zufallsgruppen ergebnisorientiert zusammen und präsentieren sich gegenseitig die Arbeitsergebnisse.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema Jugendschutz setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit jugendgefährdenden Medieninhalten und FSK-Kennzeichen auseinander und lernen, Medieninhalte und deren Wirkung kritisch einzuschätzen.Ego-Shooter und Co.: Jugendgefährdende Medien stehen immer wieder im Mittelpunkt des öffentlichen Interesses. In dieser Unterrichtseinheit beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler mit den FSK-Kennzeichen und betrachten das Für und Wider von Altersfreigaben aus verschiedenen Perspektiven. Gleichzeitig lernen sie, die Einflüsse von Medieninhalten und die Medienwirkung kritisch und kompetent aus verschiedenen Blickwinkeln zu betrachten. Zum Abschluss der Unterrichtseinheit erstellen die Jugendlichen einen Informationstext zum Thema, der beispielsweise auf der Schulhomepage veröffentlicht werden kann.Die Schülerinnen und Schüler sollen sich in Gruppenarbeit mit Freiwilliger Selbstkontrolle und Jugendmedienschutz beschäftigen und dieses Thema aus verschiedenen Perspektiven betrachten. Weiterhin sollen sie selbst Medienkompetenz entwickeln, um Medieninhalte hinsichtlich der von ihnen ausgehenden Gefahren zu bewerten. Ihr erlangtes Wissen können die Lernenden abschließend in Einzelarbeit oder Gruppenarbeit verschriftlichen, beispielsweise für die Schulhomepage. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler setzen sich in Gruppenarbeit mit einem vorgegebenen Thema intensiv auseinander. sammeln selbstständig Informationen und ordnen diese, um sie wiedergeben zu können. lernen, aus Gruppeninformationen ein verständliches Protokoll zu entwerfen. schreiben Artikel für die Schulhomepage, die Schülerzeitung oder für einen Flyer. reflektieren über potentielle Gefahren von Medieninhalten. lernen den Begriff "FSK" kennen und setzen sich mit dessen Bedeutung kritisch auseinander. begreifen den Stellenwert und die Bedeutung von Jugendmedienschutz. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren selbstständig im Internet. veröffentlichen einen eigenen Text auf der Schulhomepage. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler stärken ihre Teamfähigkeit. lernen, andere Ansichten in der Diskussion zu akzeptieren und aufzugreifen.

In dieser Unterrichtssequenz erarbeiten die Lernenden die Bedeutung von Geräuschen in Hörspielen und Videos, diskutieren medienhistorisch die Entwicklung des "Tons" und erzeugen selbst mit einfachen Mitteln effektvolle Geräusche.Auf jedem historischen Entwicklungsstand arbeiteten Medien mit der Hinterlegung von Geräuschen, was bis heute gilt. Geräusche liefern Informationen, beeinflussen Befinden, lösen Emotionen aus und verstärken Bilder. Die Unterrichtssequenz stellt die Praxis in den Vordergrund: Die Schülerinnen und Schüler erraten Geräusche, probieren "Rezepte" zur Geräuschherstellung aus, nehmen Geräusche auf und synchronisieren ein Video nach. Dazu gibt es Informationen zu aufmerksamen Hören, Gestaltung und Wirkung sowie zur Geschichte der Tontechnik, die situationsbezogen aufgegriffen werden können. Das Thema "Geräusche" im Unterricht Zum einen ist es ein Lernziel, aktives (Zu-)Hören zu stärken und die Wirkung von Gehörtem zu erkennen. Zum anderen sind Geräusche, Sprache und Musik gleich wichtige Bestandteile der "Tonspur" von Filmen und Videos. Der Workshop ist ein Grundbaustein zur Vertonung, auf den die Schülerinnen und Schüler später aufbauen und lernen können, komplette Filme und Videos abzumischen und zu synchronisieren. Die Grundlagen machen Kindern Spaß, bieten kreative Entfaltungsmöglichkeiten und münden in die technische Verarbeitung mit Bedienung betreffender Software. In den Materialien finden Sie für Ihren Informationshintergrund als Lehrkraft auch einen kurzen mediengeschichtlichen Abriss. Die Materialien sind in drei Blöcke gegliedert: Block 1 – Einführung für Lehrkräfte: Mediengeschichtlicher Abriss, Lernziele, notwendiges Material und Infrastruktur, didaktische Reduktion Block 2 – Die Unterrichtsphasen als Leitfaden – Durchführung der Unterrichtssequenz Block 3 - Facts Sheet mit Informationen zur professionellen Geräuschherstellung (in Medien und in der Industrieproduktion), Protokollbogen für die Hausaufgabe, Ausfüllbogen für ein Storyboard Didaktische Analyse Die Unterrichtssequenz vermittelt Kompetenzen zu einem Abschnitt des Medienproduktions-Prozesses, in dem kreative und technische Kompetenzen zum Tragen kommen. Methodische Analyse In dieser Unterrichtssequenz steht die praktische Durchführung (Geräusche herstellen, Film synchronisieren) im Vordergrund. In diesen Rahmen wird die Vermittlung von Wissen zur Medienwirkung eingebunden. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler differenzieren "Ton" in auditiven und audiovisuellen Medien und unterscheiden nach Geräuschen, Musik und Sprache. verstehen die unterstützende Funktion von Geräuschen für die Darstellung der Medieninhalte und die Wirkung auf die Zuhörer und Zuschauer. wissen, dass Geräusche für Medien getrennt produziert und nachsynchronisiert werden. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler hören aktiv (zu). lernen und erproben einfache Methoden zur Erzeugung effektvoller Geräusche. nehmen Geräusche digital auf, speichern sie und synchronisieren Hörspiele und Filme nach. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten bei der Geräusch-Herstellung in der Gruppe zusammen und festigen die Teamarbeit. praktizieren kreative Ideenfindung zur Entwicklung von Rezepten für Geräusch-Herstellung. erfahren, wie Zusammenarbeit zu einem wirkungsvollen Gesamtwerk führt.

Das Sachbuch "Neue Intelligenz" hat vor allem in Amerika für Furore gesorgt. Die provokanteste These des Autors lautet, dass die Nutzung der Medien uns nicht dümmer, sondern intelligenter macht. Im Rahmen der hier vorgestellten Unterrichtseinheit wurde das Sachbuch als Ganzschrift in der 11. Klasse eines bayerischen Gymnasiums gelesen. Im Fach Deutsch wurden die Schülerinnen und Schüler in einer Sequenz von fünf Unterrichtsstunden Länge mit Positionen der Medienwirkungsforschung vertraut gemacht. Ergänzend wurde die DVD "Manfred Spitzer - Erfolgreich lernen in Kindergarten und Schule" eingesetzt. Lektüre und Diskussion Basis der Sequenz ist natürlich die (heimische) Lektüre des Sachbuches. Im Unterricht werden dann in verschiedenen Sozialformen Kernthemen vertieft und kontrastiert. Johnsons Thesen werden anhand einschlägiger Beispiele diskutiert. Wichtig ist, dass die Lernenden eigene Meinungen zu diesen Thesen formulieren. Ablauf der Unterrichtseinheit 1. Stunde: Gegenüberstellung M. Spitzer - S. Johnson In der ersten Stunde werden kontroverse Meinungen über die Medienwirkung diskutiert. 2. Stunde: Rezeption und Pressespiegel Bevor in der nächsten Stunde näher auf die Argumentation im Buch eingegangen wird, soll hier die Wirkung, die das Buch in der Medienlandschaft ausgelöst hat, näher untersucht werden. 3. Stunde: Computerspiele - Inhalt, Wirkung, Nutzen In der dritten Stunde werden populäre Computerspiele vorgestellt. Nach der Vorstellung folgt eine Diskussionsrunde über die Vor- beziehungsweise Nachteile der Computerspiele. 4. Stunde: Film- und Fernsehkritik In der vierten Stunde wird's spannend: Die Schüler und Schülerinnen sollen enträtseln, wie sich Filmhandlungen weiterentwickeln. 5. Stunde: Reality-Shows im Fernsehen Versuchen Sie in der letzten Unterrichtsstunde zusammen mit Ihrer Klasse das Erfolgsphänomen der Reality-Shows zu erklären. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen die Kernthesen von Steven Johnsons Buch "Neue Intelligenz" kennen lernen. sich kritisch mit einer Buchrezension auseinander setzen. den Aufbau und die Stringenz von Argumenten bewerten und diskutieren können. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen sich mit wesentlichen Positionen der Medienkritik auseinandersetzen. das eigene mediale Konsumverhalten überdenken. in die Lage versetzt werden, aktuelle Debatten zur Medienwirkung verfolgen und bewerten zu können. Johnsons Thesen als Ausgangspunkt Nachdem sich die Schülerinnen und Schüler anhand der Lektüre der Einleitung von "Neue Intelligenz" (Seite 15 bis Seite 28) zu Hause bereits einen Überblick über die Kernthesen Johnsons verschafft haben, kann in der ersten Stunde eine Konfrontation mit einer vollkommen gegensätzlichen Meinung geschehen. So wird die Radikalität der Thesen Johnsons deutlich. Manfred Spitzer als Gegenpol Diese Gegenposition lässt sich sehr anschaulich anhand eines Ausschnittes aus der DVD "Manfred Spitzer - Erfolgreich lernen in Kindergarten und Schule" (Gesamtlaufzeit 1 Stunde, 26 Minuten) illustrieren. Besonders geeignet ist der Ausschnitt beginnend mit Kapitel 8 (Zeit: 1:00:51) und endend in Kapitel 9 (Zeit: 1:12:22). Im Anschluss an die etwa zehnminütige Filmschau sollten zunächst eine kurze mündliche Wiederholung und eventuell eine Diskussion der Kernthesen Spitzers erfolgen. In Zweierteams Kernthesen formulieren In einem nächsten Schritt können die Kernthesen Johnsons kontrastiv formuliert werden. Hierzu wird eine Datei beziehungsweise ein Arbeitsblatt verteilt, das in Partnerarbeit ausgefüllt werden soll. Die eigene Meinung Da diese Positionen bereits sehr viel Diskussionsstoff liefern, kann die Stunde mit einer kurzen Gesprächsrunde enden, in der die Schülerinnen und Schüler Gelegenheit haben, ihre eigene Meinung zu der Thematik zu äußern. Hausaufgabe Die Hausaufgabe zur übernächsten Stunde besteht in der Lektüre des ersten Teils in Johnsons Buch zum Thema "Computerspiele" (Seite 29 bis Seite 73). Brainstorming: Popkultur Der Einstieg in die Lektüre des Zeitungsausschnittes kann mit der Präsentation einer Fotocollage "Was ist Popkultur?" beginnen. Die Schülerinnen und Schüler sollen ihre Meinung dazu äußern, was der nur schwer definierbare Begriff "Popkultur" für sie bedeutet. Im Anschluss kann der Link zu der Rezension des Buches in der Frankfurter Allgemeinen ausgegeben werden. Die Schülerinnen und Schüler sollen den Text lesen und sich Notizen zum Inhalt machen. Die wichtigsten Inhalte der Rezension sollten in einem anschließenden Unterrichtsgespräch festgehalten werden, wobei besonders die vom Autor des Artikels vorgenommene Definition der Popkultur thematisiert wird. Frankfurter Allgemeine Sonntagszeitung: Alles Gute kommt von unten Die genutzte Rezension ist im Netz zu finden. Inhalte von Computerspielen Diese Stunde lässt sich gut mit einem Schülerreferat beginnen, in dem eine Schülerin oder ein Schüler einen kurzen Überblick über populäre Computerspiele (wie "World of Warcraft" oder "Die Sims") und deren Inhalte referiert. Im Anschluss kann Johnsons Sicht auf die Computerspiele auf Basis des folgenden Arbeitsblattes Schritt für Schritt rekapituliert werden. Der Nutzen von Computerspielen Die Schülerinnen und Schüler haben anschließend Zeit, den Nutzen von Computerspielen herauszuarbeiten. Die Ergebnissicherung kann anhand der Folie "Johnson - Der Nutzen der Computerspiele" erfolgen. Hausaufgabe Als Hausaufgabe sollen die Schülerinnen und Schüler das Kapitel "Fernsehen" (Seite 74 bis 123) lesen. Einstieg über eine Szene Als Einstieg kann zunächst das Filmprotokoll zu Casablanca konsultiert und von den Schülerinnen und Schülern mit verteilten Rollen vorgelesen werden. Filmprotokoll Casablanca Lesen Sie gemeinsam mit den Lernenden die Szene. Das Ende der Szene antizipieren Die Lernenden sollen anschließend raten, wie die Szene weitergeht. Kaum jemand wird vermuten, dass Humphrey Bogart wirklich erschossen wird. Stattdessen geben die Dialoge bereits einen Hinweis darauf, dass die Szene mit einem Kuss enden wird. Zur Auflösung kann das Ende der Szene gezeigt werden. Filmprotokoll Casablanca Auch für das Ende der Szene ist das Skript im Netz zu finden. Eine Szene des Films Nun wird ein Ausschnitt aus dem Filmprotokoll des mit dem Oskar prämierten Films "L. A. Crash" konsultiert und ebenfalls mit verteilten Rollen vorgelesen. Filmprotokoll L. A. Crash Auch in diesem Fall wird das Skript gelesen. Das Ende der Szene vorhersehen Wieder sollen die Schülerinnen und Schüler raten, wie die Szene weitergeht. Da der Film keinerlei Anhaltspunkte für den weiteren Verlauf der Szene gibt, werden sicherlich viele verschiedene Möglichkeiten in der Klasse genannt werden. Der tatsächliche Verlauf der Szene kommt dann vollkommen überraschend. Filmprotokoll L. A. Crash Die Szene endet damit, dass Rick und Anthony ein Auto kapern und mit quietschenden Reifen wegfahren. Alternativ können alle Szenen natürlich auch, soweit vorhanden, von DVD abgespielt und punktgenau gestoppt werden. Interpretation der Theorie am praktischen Beispiel Anhand der beiden Filmprotokolle kann erläutert werden, was Johnson mit seiner Theorie der "blinkenden Pfeile" meint, um die es unter anderem in der Stunde gehen soll. Sie sind übrigens zu verstehen als "eine Art erzählerisches Hinweisschild" in den Medien, das an geeigneter Stelle "aufgestellt" wird, um Orientierung zu bieten. Zitate berühmter Medienkritiker Zur Vertiefung können Meinungen berühmter Medienkritiker zum Fernsehen verglichen werden. Diese finden sich auf dem Übersichtsblatt "Meinungen über das Fernsehen". Die These und die Diskussion Der sicherlich interessanteste und diskussionswürdigste Punkt in Johnsons Argumentation ist seine Meinung über Reality-Shows. Daher soll in dieser Stunde die gemeinsame Diskussion im Vordergrund stehen. Eine Reflexion der Erkenntnisse jedes und jeder einzelnen während dieser Sequenz bietet sich in Form einer Wiki- oder Forums-Arbeit, beispielsweise im virtuellen Klassenraum von lo-net², an.

Die Unterrichtseinheit zu Präsentationsregeln in Vorträgen vermittelt Regeln zur Präsentation mit PowerPoint. Die Lernenden werden in die Lage versetzt, Arbeitsinhalte ansprechend vorzustellen oder in Diskussionen Meinungsbildungsprozesse zu initiieren - ohne dabei den Sachkern zugunsten von technischen Effekten zu vernachlässigen.Bei manchem Vortrag entsteht der Eindruck, dass PowerPoint exzellent eingesetzt, aber damit im Grunde wenig dargestellt wird. Hauptsache die Verpackung stimmt und die Präsentation ist mit Animationen gespickt. Die Fähigkeit, Fachinhalte oder Ergebnisse zielgruppenorientiert zu strukturieren und zu visualisieren, ist aber eine bedeutende Kompetenz. Unter Verwendung einer Standardanwendungssoftware erwerben die Lernenden in diesem Lernarrangement allgemeine methodische Fähigkeiten, Sachinformationen in einer computergestützten Form aufzubereiten und vorzutragen. Die Methodik des richtigen Präsentierens und Vortragens wird dabei selbst zum Gegenstand der Aufgabenstellung. Die Lerngruppe erarbeitet auf der Basis von Internetrecherchen Präsentationsregeln, die bei einer gelungenen Themendarstellung beachtet werden sollen.Das didaktische Verlaufsmodell der Stunde ist eine handlungsorientierte Lernschleife, in die eine Lernspirale eingebettet ist. Die Lernspirale gliedert das Thema in Arbeitsinseln, welche einzeln in mehrstufigen EVA-Aktivitäten bearbeitet werden. Dabei wird das Thema unter Verwendung unterschiedlicher Zugänge wie Lesen oder freies Vortragen bearbeitet. Die Verwendung der Lernspirale erlaubt die wiederholte Beschäftigung mit dem Lerngegenstand unter Nutzung verschiedener Sozialformen (Einzelarbeit, Partnerarbeit, Plenum) und Sinneskanäle. Das selbstständige Erarbeiten der Inhalte steigert die Akzeptanz und verbessert die Nachhaltigkeit des Lernens. Die Unterrichtseinheit lässt sich problemlos als Übung in die Erarbeitung einer Präsentation zu Fachthemen integrieren. Ferner können die Erkenntnisse fächerübergreifend Verwendung finden, wenn Partnerarbeiten oder Referate zu präsentieren sind. Unterrichtsablauf und Einsatz der Materialien Hier finden Sie detaillierte Hinweise zur Unterrichtseinheit "Präsentationsregeln in Vorträgen" und zum Einsatz der Arbeitsmaterialien. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erweitern ihre kognitive Kompetenz, indem sie Wissen über gelungene Präsentationen erarbeiten und ausgewählte Aspekte softwarebasiert visualisieren. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler entwickeln die Fähigkeit, Informationen im Internet zu recherchieren, eine Auswahl von Quellen vorzunehmen und die zentralen Aspekte zusammenzufassen. erarbeiten Präsentationsregeln und üben sich darin, die erworbenen Einsichten in einem Vortrag an Dritte weiterzugeben. erweitern ihre Visualisierungskompetenz und IT-Methodenkompetenz im dosierten und gezielten Einsatz von PowerPoint zur Darstellung von Sachinformationen. In einem problematisierenden, hinführenden Einstieg wird eine Präsentation gezeigt, die in mancherlei Hinsicht gegen die Regeln einer guten Präsentation verstößt. Die Eindrücke der Schülerinnen und Schüler dienen als Einstieg, um sie in der Analyse dafür zu sensibilisieren, was eine gute von einer schlechten Präsentation unterscheidet. Im Folgenden erhält die Klasse den Arbeitsauftrag. Dieser enthält unterschiedliche Arbeitsphasen, die sukzessive durchlaufen werden. Es empfiehlt sich deshalb, das Arbeitsblatt so zu falten, dass jeweils nur der aktuelle Arbeitsauftrag zu lesen ist, oder die Arbeitsphasen einzeln in die Lerngruppe zu geben. Die Schülerinnen und Schüler recherchieren zunächst im Internet zum Thema Präsentationsregeln. Alternativ können Links oder Dokumente vorgegeben werden. Sie sichten gefundene Informationen und wählen Dateien aus, mit denen sie im Folgenden weiterarbeiten möchten. Danach halten die Lernenden in dieser Einzelarbeitsphase fünf Regeln fest, die aus ihrer Sicht für eine gelungene Präsentation wesentlich sind. Zum Abschluss bereiten sie einen Kurzvortrag für die zweite Arbeitsphase vor. Dazu können sie sich anhand der Methodenkarte über wichtige Aspekte eines Kurzvortrags informieren. In der zweiten Phase wird in Tandems gearbeitet. Die Lernenden setzen sich im wechselseitigen Vortrag mit den Inhalten des Unterrichts aktiv auseinander. Sie bearbeiten den Lerninhalt in einem sinnstiftenden Unterrichtsgespräch, in dem Fachinhalte in eigenen Worten zusammengefasst und vorgetragen werden. Falls ein Tandem mit den bisher gefundenen Ergebnissen nicht zufrieden ist, können die verwendeten Informationsquellen erneut bearbeitet oder weitere Informationen recherchiert werden. Im Anschluss erstellen die Teams eine Kurzpräsentation mit fünf Regeln. Dabei besteht die Möglichkeit, zusätzlich auf die Methodenkarte zum Thema Präsentation zurückzugreifen. Die Teams präsentieren im Anschluss ihre fünf Regeln zur gelungenen Präsentation. Die Lernenden sind aufgefordert, dabei die Hinweise für einen Vortrag sowie die von ihnen angeführten Regeln zu beachten. In dieser Unterrichtsphase können die ausgewählten Regeln miteinander verglichen und der Auswahlprozess thematisiert werden. Mit den auftretenden Fragen bieten sich Anknüpfungspunkte zur Stundenreflexion, in der die Stärken und Schwächen der PowerPoint-Präsentationen thematisiert und daran Impulse zur Verbesserung von softwarebasierten Präsentationen erarbeitet werden. Die Ergebnisse der Stunde werden darüber gesichert, dass jeder Schüler die Methodenkarte sowie die Präsentation mit den Präsentationsregeln zur Verfügung hat. TIM Techniken Ideen Materialien, Heft 1 2006, Leitfaden für eine gute Präsentation Klippert, H., Kommunikationstraining, Beltz: Weinheim und Basel Mattes, W., Methoden für den Unterricht, 75 kompakte Übersichten für Lehrende und Lernende, Schöningh: Braunschweig, Paderborn und Darmstadt

Die Inszenierung eines Theaterstückes schafft eine Verbindung von traditionellen Ausdrucksformen und neuen Medien. Das Thema bestimmt dabei den Einsatz der Handwerkszeuge und Medien. Die Verbindung von Theaterspiel und neuen Medien ist ein geeignetes Thema, um eine Brücke zwischen traditionellen Ausdrucksformen und den erweiterten Möglichkeiten digitaler Medien zu schlagen. Mit etwas Aufwand und gegebenenfalls der Unterstützung durch Medien- und Theaterpädagogen lässt sich ein Theater-Medien-Projekt im Rahmen einer Projektwoche oder in einer Arbeitsgemeinschaft ein fächerverbindender Unterricht zwischen Kunst, Musik und Deutsch realisieren. Nicht nur Schauspieler, sondern auch digitale Kulissenschieber und Tonmeister werden hierfür benötigt. Zwei Arbeitsgruppen, die sich den Themen Schauspiel und Multimedia widmen, produzieren in intensiver Zusammenarbeit ein Theaterstück mit medialen Gestaltungselementen. Teamwork zwischen Schauspiel und Multimedia Im Theater-Medien-Projekt PLAY IT ist das Bühnenbild nicht bloß Hintergrundgemälde, es ist mehr als die Illustration einzelner Szenen. Die Bühnenbildelemente Licht, Ton und Bildprojektionen konstituieren die Handlung der Schauspielgruppe wesentlich mit. Kulisse und darstellendes Spiel greifen ineinander. Die Arbeitsgruppen Schauspiel und Multimedia, in denen sich die Schülerinnen und Schüler engagieren, sind in den Produktionsphasen an mehreren Stellen auf eine intensive Zusammenarbeit angewiesen. Warm-up: Gruppendynamik im Theaterspiel Wie sich die Schülerinnen und Schüler durch Aufwärmübungen auf ein Thema einstimmen und Ausdrucks- und Darstellungsformen erproben. Einstimmung: Begegnungen inszenieren Wie Übungen zur spielerischen Einstimmung und Kontaktaufnahme anregen und Fähigkeiten zur Improvisation vermittelt werden. Multimediale Experimente: Bilderwelten in Clip-Manier Wie sich durch Arbeitsteilung in der Theater- und Multimedia-Gruppe die Medienproduktion dem Theaterschauspiel anpassen lässt. Diffusion: Spiel zwischen Realität und Medialität Wie die Grenzen zwischen Schauspiel und Projektion, zwischen real Gespieltem und medial Dargestelltem verwischen. Inszenierung: Diskrepanz zum Gewohnten Wie durch Anleitung und Bekräftigung gewohnte Wahrnehmungen durchbrochen und neue Überraschungen und Irritationen in der Inszenierung geschaffen werden. Inhaltliche Ziele Die Schülerinnen und Schüler sollen in Teamarbeit kommunikative Kompetenzen erlernen. unterschiedliche Ausdrucks- und Darstellungsformen erproben. innerhalb eines umfangreichen Projekts selbstständig Aufgaben übernehmen. die Wirkung digitaler Medien in einem Theaterstück erfahren. Ziele im Bereich der Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen Bilder als Visualisierungsinstrumente nutzen. großformatige Bildprojektionen gestalten. Töne als Unterstützungselement gezielt einsetzen. mediale Räume gestalten lernen. Thema PLAY IT - Theater multimedial Autorin Sabine Kretschmer Fach Kunst, Musik und Deutsch Zielgruppe Sekundarstufe I Zeitraum Projektwoche oder im Rahmen einer AG in einem Schulhalbjahr Verlaufsplan Verlaufsplan PLAY IT - Theater multimedial zur Unterrichtseinheit Medien Digital-Kamera, Mini-Disc-Recorder, Beamer, Rückprojektionsleinwand, Multimedia-Computer Software Visualisierungssoftware, Soundbearbeitungsprogramm Voraussetzungen Grundkenntnisse in der digitalen Bild- und Tonbearbeitung Lockern, lösen und entfalten Es ist wichtig die gemeinsame Projektarbeit mit gezielten Übungen zu begleiten. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer stimmen sich bei solchen Übungen auf das Thema ein, sie lockern sich und lösen Anspannungen. Erst wenn sich jede Person einmal mit den anderen im Raum bewegt und kommuniziert hat, fällt es anschließend leichter, sich selbst darzustellen. Denn das darstellende Spiel bietet Raum und Zeit, über sich selbst nachzudenken und sich in Gruppenprozesse zu vertiefen. Fragen wie "Wer bin ich?", "Wie wirke ich?", "Wie möchte ich sein?", "Wie verhalte ich mich?" werden im Handlungsprozess erlebbar. Dynamik in der Gruppe Das Theaterspielen spricht alle Sinne an. Es fördert das Wahrnehmungs- und Ausdrucksvermögen, das Einfühlungsvermögen und die sozialen Kompetenzen in der Gruppe. Dafür ist es günstig, mit allen Teilnehmerinnen und Teilnehmern des Projekts zu Beginn durch eine spielerische Sequenz einzusteigen und einen gemeinsamen Abschluss zur Tagesauswertung anzubieten. In den Arbeitsphasen muss auf die Stimmungen in den Gruppen reagiert und auch auf eventuelle Missstimmungen geachtet werden. Spiele zur Gruppenstärkung können dabei effektive "Helferlein" sein. Übungen zur Improvisation und Szenengestaltung Im Theater-Medien-Projekt wurden für die "Phase des Ankommens" spielerische Inputs angeboten, bei denen alle mitmachen konnten. Bei diesen Aufwärmübungen konnten bereits Elemente des Darstellens gezielt einbezogen werden. Zwei Übungen sollten die Fähigkeiten für Improvisation und Szenengestaltung geben. Die erste Übung gibt einen offenen gestalteten Impuls, bei dem Improvisation individuell erprobt werden kann. In der zweiten geführten Aufgabenstellung wird eine Situation vorgegeben, die als Szene nachempfunden und dargestellt werden soll. Wahrnehmung der Körperteile Alle gehen kreuz und quer durch den Raum, ohne einander zu beachten. Dann wird die Wahrnehmung auf verschiedene Körperteile gelenkt. Die Aufgaben lauten: Erspürt mit den Füßen den Boden, rollt weich ab. Geht stark auf den Außenfuß und dann auf den Innenfuß. Geht hoch, mit Körperspannung, stolz, tief und schlaff. Kontaktaufnahme mit anderen Dann geht es weiter mit der Kontaktaufnahme untereinander. Wer auf einen anderen trifft, nimmt ohne zu sprechen kurz Kontakt auf: Geheimgruß: Berührt einander kurz oder verbeugt euch diskret. Teilt euch mit den Augen etwas Bedeutendes oder Trauriges mit. Der Erste begrüßt mit einer Grimasse, die der Zweite zurückgibt. Begrüßt einander lautstark in Kauderwelsch. Umarmt euch schweigend. Nehmt euch eine kleine zeremonielle Begrüßungsform vor, begrüßt euch entsprechend, wenn ihr aufeinander trefft. Zum Bahnhof eilen "Zum Bahnhof eilen" ist Thema für eine spielerische Einstimmung auf die Theaterarbeit. Die Schülerinnen und Schüler bewegen sich in unterschiedlichem Tempo (Stufe 1 bis 6) durch den Raum. Jeder ist allein unterwegs und darf niemanden berühren. Dennoch entsteht ein Gemeinschaftsgefühl, da alle in derselben Situation sind. Das Tempo wird in den einzelnen Stufen vorgegeben. Je höher das Tempo ist, desto mehr Achtsamkeit ist gefordert. Die Schüler/innen und Schüler folgen einzelnen Aufgaben, ohne je anzuhalten. Folgende Szeneaufgaben werden gestellt: Geht in gemütlichem Spaziertempo durch den Raum. Geht euren eigenen Weg. Nehmt euch vor, jeden Teil des Raumes zu betreten. Ihr seid auf dem Weg zum Bahnhof. Zum Glück seid ihr frühzeitig von zu Hause weg. So könnt ihr unbekümmert und gemütlich schlendern. Hier und dort könnt ihr sogar jemanden grüßen (Stufe 1). Jetzt schaut ihr auf die Uhr. So viel Zeit habt ihr gar nicht. Ihr beschleunigt den Schritt (Stufe 2). Ihr erhascht einen Blick auf die Turmuhr. Diese zeigt eine fortgeschrittene Zeit an. Ob eure Uhr falsch geht? Ihr beschleunigt nochmals (Stufe 3). Ihr kommt am Uhrengeschäft vorbei. Ein hastiger Blick ins Schaufenster zeigt viele Uhren mit verschiedenen Zeitangaben. Das irritiert euch. Und ihr dürft den Zug nicht verpassen (Stufe 4). Endlich ist die Bahnhofsuhr in Sicht. Nur noch eine Minute bis zur Abfahrt! (Stufe 5). Atemlos kommt ihr auf dem Bahnsteig gerannt (Stufe 6) und seht nur noch das Schlusslicht des Zuges. Nach einem kurzen Zeichen des Ärgers schlendert ihr gemütlich wieder zurück (Stufe 1). Zusammenspiel von Theater- und Multimedia-Gruppe Das gesamte Theater-Medien-Projekt umfasst das Moment der multimedialen Inszenierung. Hierzu gehören die Vorbereitung des Darzustellenden und die Produktion von Medienereignissen. Im Theater-Medien-Projekt geschah dies in zwei aufeinander folgenden Schritten. Die Theater-Gruppe überarbeitete die szenische Vorlage, das Skript eines Theaterstückes, studierte das szenische Spiel ein und wählte passende Requisiten aus. Die Multimedia-Gruppe erarbeitete Bildprojektionen und Sounds für das Stück und probte Übergänge und Effekte. Die eigentliche Inszenierung wurde erst im zweiten Schritt, im Zusammenspiel beider Gruppen realisiert. Erst die Fotos, dann die digitale Bearbeitung Für eine Szene des Theaterstücks soll die Multimedia-Gruppe einen Hintergrund gestalten, in der die Schauspieler durch das Lösen eines Ziegelsteines aus einer Mauer in einen Geheimgang stürzen. Mit einem stehenden Bild ist diese Aufgabe nicht zu lösen, deshalb muss eine Sequenz mit verschiedenen Bildern gestaltet werden. Auf Anregung fotografieren die Schülerinnen und Schüler mit der Digitalkamera eine gemauerte Säule in der Schule. Um das Lösen eines Steines und den anschließenden Sturz in den Tunnel in der Szene darstellen zu können, ist eine digitale Nachbearbeitung der Fotografien erforderlich. Arbeit mit dem Video-Jockey-Programm Der Sturz in einen Tunnel wird mit Computereffekten clipartig umgesetzt. Die gesamte Sequenz soll aussehen wie ein Videoclip. So greifen die Schülerinnen und Schüler in der Darstellung des Sturzes auf einen Effekt aus einem Video-Jockey-Programm (ArKaos VJ) zurück. Mit diesem Programm können einzelne Tasten mit Bildern belegt und zugleich Effekte auf die Bilder angewendet werden. Bei einem dieser Effekte wird das Bild der gemauerten Wand zu einer Röhre und bewegt sich dabei so, als würde man in die Röhre hinein gesogen. Die Geschwindigkeit der Bilder passen die Schülerinnen und Schüler an einen eingespielten Sound an. Der fertige Effekt erinnert an Szenen in Action- oder Science-Fiction-Filmen, in denen die Helden etwa durch Luftschächte fliehen. Effekte in Videoclip-Manier Von der Vielzahl der Effektmöglichkeiten zeigen sich die Schülerinnen und Schüler beeindruckt. Und dennoch begründen sie ihre Auswahl schließlich mit der Prämisse, dass der gewählte Effekt ohne Brüche in das Schauspiel passen muss. An der Produktion der Sturz-Sequenz zeigt sich, wie bei der multimedialen Gestaltung der Hintergründe die Geschwindigkeit der Effekte und das Zusammenspiel von Ton und Bild thematisiert werden. Es wird deutlich, dass die Schülerinnen und Schüler präzise Vorstellungen davon haben, welches Tempo sie an welcher Stelle durch ihre Projektion darstellen möchten. Die Orientierung an einer Videoclip-Ästhetik zeigt, dass sich diese Vorstellungen aus Rezeptionserfahrungen ableiten. Mehr als nur Kulisse Immer wieder wird beim Theater-Medien-Projekt die Grenze zwischen Projektion und Schauspiel, zwischen multimedial gestalteten Bilder- und Soundwelten und real gespieltem Theater thematisiert. Dann ist die multimediale Projektion mehr als nur Kulisse, sondern vielmehr ein Teil der Handlung. In diesen Momenten müssen sich die Schauspielerinnen und Schauspieler auf die Kulisse einlassen und mit ihr agieren, anstatt nur davor zu spielen. Beispielhafte Entgrenzung Anhand einer einfachen Szene kann diese Entgrenzung verdeutlicht werden. Die Rahmenhandlung des Theaterstücks bilden zwei Szenen: Am Anfang und am Ende des Stückes schreibt die Hauptfigur Daniel in ein Tagebuch. In einem klassischen Stück hätte die Schauspielerin oder der Schauspieler vermutlich mit einem Buch an einem Tisch gesessen und laut sprechend geschrieben. Anders beim Theater-Medien-Projekt. Hier spielen Daniel und die Kulisse. Die Kulisse ist ein Foto eines Jugendzimmers. Darauf zu sehen sind ein Schulrucksack, ein Keyboard und ein aufgeschlagenes Buch auf dem Fußboden. Daniel sitzt vor der Projektion und schreibt scheinbar auf die Leinwand und zugleich in das Buch, während der von ihm gesprochene Text aus dem Off von einem Rechner eingespielt wird. Interaktion mit dem Medialen Da das Buch fest auf der Leinwand verankert ist, stellt sich für den Schauspieler die Notwendigkeit, sich räumlich an der Projektion zu orientieren. Zugleich muss er seine virtuelle Schreibhandlung zeitlich synchron mit der Toneinspielung koordinieren. Hier wird in einer scheinbar einfachen Szene die Grenze zwischen real Gespieltem und medial Dargestelltem verwischt. Die Wirkung der Projektionen Erst am letzten Tag des Projekts konnte die Multimedia-Gruppe die Wirkung ihrer Bilder und Clip-Sequenzen als Projektionen auf dem Beamer mit dem Schauspiel erleben. Dabei wurde deutlich, dass eine solche Inszenierung immer auch ein Abstimmen auf verschiedene Vorstellungen und Gegebenheiten ist. Anders als es sich viele der Teilnehmerinnen und Teilnehmer vorgestellt hatten, konnten die Bilder nicht von oben oder hinten auf die Leinwand projiziert werden, sondern die Schauspielerinnen mussten im Lichtstrahl der Projektionen spielen. Hierdurch entstanden Schattenwürfe auf der Leinwand, an denen sich viele zunächst störten. Diskrepanz zum gewohnten Wahrnehmungsangebot Die Diskrepanz zwischen den aus gewohnten Wahrnehmungsangeboten genährten Ansprüchen und den Möglichkeiten innerhalb der Projektarbeit wurde jedoch akzeptiert. Der Stolz auf das Entstandene und der Gesamteindruck überwogen. Es zeigte sich, dass im eigenen Gestalten die Gelegenheit wahrgenommen wurde, von präformierten Erwartungen Abstand zu nehmen und sich auf andere, nicht kommerziell durchgestylte Wahrnehmungsangebote einzulassen. Auffällig war dennoch, dass sich die Schülerinnen und Schüler vorzugsweise innerhalb bestehender Gestaltungslogiken von Bild und Ton bewegten und diese in ihren Arbeiten aufnahmen. Kaum nutzten sie die multimedialen Möglichkeiten dazu, Gestaltungserwartungen zu durchbrechen und damit Überraschung oder Irritation zu stiften. Präformierung durchbrechen Hier stießen die Teilnehmerinnen auf eine Grenze, die sie nur durch Betreuung seitens der Pädagoginnen und Pädagogen überwanden. Durch Anregung wurde in einigen Szenen ein Bild so stark verfremdet, dass es nicht mehr eindeutig den Vorlagen aus Kino und Musikfernsehen zuzuordnen war. Der Mut zum Bruch mit Erwartungen schöpfte sich aus den mehrfachen Bekräftigungen, dass ihre Gestaltung für das Publikum dennoch ansprechend sei. Die "Begrenzung durch Präformierung", also die Grenzsetzung durch bestehende Gestaltungslogiken zu durchbrechen, wagten die Schülerinnen und Schüler nur durch bestärkendes Feedback. MIXTOUR - Das Medienmobil Arbeitsgemeinschaft Jugendfreizeitstätten Sachen e.V. (Hrsg.): Mixtour - Das Medienmobil. Ansätze, Methoden und Reflexionen ästhetischer Bildung mit neuen Medien, Chemnitz 2005.

Das Buch "Evil. Das Böse" gilt als das meistgelesene Buch in Schweden. Es behandelt eines der aktuellsten Themen unserer Zeit - die Gewalt in der Schule.Jugendliche der Sekundarstufe I sollen sich in dieser Sequenz mit dem Thema Gewalt auseinander setzen. Nach der Lektüre des Romans von Jan Guillou wird in dieser Unterrichtseinheit stark thematisch gearbeitet. Das Thema "Gewalt in der Schule" wird durch die Schülerinnen und Schüler von veschiedenen Seiten aus betrachtet und diskutiert. Mithilfe verschiedener methodischer Herangehensweisen und in wechselnden Sozialformen recherchieren die Lernenden zu Ausprägungen schulischer Gewalt und ihren Gründen in Familie und Gesellschaft. Nachdem ergänzend die Verfilmung des Buches gesehen und die filmische Umsetzung der Problematik besprochen wurde, schließt die Sequenz mit einer Gegenüberstellung verschiedener Reaktionsmöglichkeiten auf Gewalt. Lektüre und Diskussion Bei der Arbeit zum Roman bietet es sich thematisch ganz besonders an, das Augenmerk verstärkt auf die inhaltliche Arbeit zu richten. Die Darstellung von Gewalt in textueller, aber auch in filmischer Hinsicht ist ein weiterer Schwerpunkt dieser stark an der Lebenswelt der Lernenden orientierten Unterrichtseinheit. Ablauf der Unterrichtseinheit 1. Stunde: Dichtung und Wahrheit in "Evil" Die erste Stunde wird zur Vorstellung des Buches und des Autors genutzt. 2. Stunde: Gewalt in der Schule In der zweiten Stunde wird über Formen und Ursachen der Gewalt diskutiert. 3. Stunde: Das Schulsystem in "Evil" In der dritten Stunde wird in Gruppen gearbeitet. 4. Stunde: Filmschau Anfangssequenz ? Vergleich mit Roman In dieser Stunde wird nur der Anfang des Films gezeigt, um Unterschiede zum Buch herausarbeiten zu können. 5. Stunde: Filmschau In der fünften Unterrichtsstunde wird der Klassenraum zum Kinosaal. 6. Stunde: Wie soll man auf Gewalt reagieren? Die letzte Unterrichtsstunde bietet vier unterschiedliche Ansätze an, die von den Schülerinnen und Schülern näher bearbeitet werden. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen anhand des Romans die Gründe für schulische Gewalt erforschen. autobiografische Elemente in dem Roman "Evil" entdecken. unterschiedliche Möglichkeiten des Umgangs mit Gewalt kennen lernen und bewerten. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen die Schwierigkeiten, die bei einer Literaturverfilmung auftauchen, nachvollziehen. Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen dem Roman und seiner Verfilmung entdecken. eine Einführung in die Filmanalyse erhalten. Buch- und Autorenvorstellung "Evil" ist das meistgelesene Buch in Schweden, und der Autor und seine Lebensgeschichte sind den meisten Schweden bekannt. Hierzulande sind jedoch sowohl das Buch als auch sein Verfasser beinahe unbekannt. Da es sich bei "Evil" um einen sehr stark autobiografisch geprägten Roman handelt, sollte zu Beginn der Unterrichtseinheit Zeit darauf verwendet werden, den in Deutschland nahezu unbekannten Jan Guillou näher vorzustellen. Interview Auf der 2-DVD-Special-Edition von "Evil" findet sich hierzu ein sehr aufschlussreiches Interview mit dem Autor. Es ist hervorragend für den Einstieg in die Lektüre geeignet, da viele Schülerinnen und Schüler nicht glauben werden, dass sich die schrecklichen Ereignisse im Roman wirklich so abgespielt haben. Im Interview erfahren die Schülerinnen und Schüler außerdem viel über den historischen Kontext und die Erlebnisse, die Jan Guillou dazu veranlasst haben, zuerst das von ihm besuchte Internat und seine Ideologie "auszurotten" und schließlich das Buch zu schreiben. Diskussionsrunde Da das Interview etwa eine halbe Stunde dauert, bleibt in der ersten Stunde nur noch Zeit für eine kurze Sammlung der Leseerlebnisse der Schülerinnen und Schüler, die vor der Filmschau geschildert werden sollten, und eine Diskussion des Interviews am Ende der Stunde. Im Anschluss an die Filmschau kann alternativ zur Diskussion, als Vorgeschmack auf den Film, die wenige Minuten dauernde Vorschau (ebenfalls auf der DVD enthalten) angesehen werden. Formen der Gewalt Zur Motivation kann die Frage in den Raum gestellt werden, ob es eine Form von Gewalt ist, wenn Schülerinnen und Schüler Videos von Lehrnenden ins Internet zu stellen. Zur Veranschaulichung kann der Beginn des Artikels "Lehrer haben total ihren Wert verloren" aus dem Hamburger Abendblatt auf Folie kopiert und präsentiert werden. abendblatt.de: Lehrer haben ihren Wert total verloren Lesen Sie zusammen mit Ihren Schülerinnen und Schüler den Artikel „Lehrer haben total ihren Wert verloren“ und diskutieren Sie zum Thema. Gewalt an Schulen weltweit Zur weiteren Anschauung der Problematik bietet es sich anschließend an, die Situation der Gewalt an Schulen weltweit näher zu besprechen, die in einem Artikel der Rheinischen Post anhand von vier Beispielen anschaulich dargestellt wird. Der Arbeitsauftrag im Anschluss an die Lektüre lautet, dass die Schülerinnen und Schüler im Text unterstreichen sollen, wie sich die Gewalt in der Schule äußert. Als Anschlussfrage kann diskutiert werden, wie die Schülerinnen und Schüler die Situation an ihrer Schule beziehungsweise in Deutschland allgemein sehen. rp-online.de: Gewalt an Schulen - ein weltweites Problem Hier finden Sie den Artikel, der guten Stoff für die Gesprächsrunde liefert. Gruppenarbeit Nun kann zur Frage nach den Ursachen der Gewalt (im Roman) übergeleitet werden. Die Schülerinnen und Schüler sollen hierzu in Gruppenarbeit herausfinden, wo sich Gewalt im Leben von Erik, der Titelfigur des Romans, zeigt (mögliche Antworten: Familie, Schule, Kino). Die Ergebnisse können an der Tafel notiert werden. Hausaufgabe Die Schülerinnen und Schüler sollen ausgehend von den Seiten 5 bis 10 und mithilfe von Zitaten die familiäre Situation von Erik schildern. Aufgabenstellung Die Schülerinnen und Schüler sollen ausgehend vom Text die Gewalt, der Erik alltäglich ausgesetzt ist, näher beschreiben. Folgender Arbeitsauftrag bietet sich hierzu an: "Beschreibt in der Gruppe die alltägliche Gewalt, der Erik ausgesetzt ist, genauer, schreibt die Ergebnisse auf Folie und stellt sie der Klasse anschließend vor." Die Arbeitszeit beträgt 20 Minuten. Gruppe 1: Gewalt im Elternhaus (Seite 5-10; 30-39) Gruppe 2: Gewalt im Freundeskreis (Seite 6-16; 39-50) Gruppe 3: Gewalt in der alten Schule (Seite 17-29; 58-66) Gruppe 4: Gewalt in Stjärnsberg (Seite 106-109; 116-119) Aufgabe Zu Beginn der Stunde sollte man den Anfang des Films (bis zur Stelle, in der man die Schienen sieht) gezeigt werden. Anschließend wird das Arbeitsblatt "Vergleich Romananfang - Film" ausgeteilt und von den Schülerinnen und Schülern bearbeitet. Besondere Aufmerksamkeit sollte der letzten Frage auf dem Arbeitsblatt gewidmet werden, in der es um die Besonderheiten der Verfilmung geht. Buch versus Film Nachdem die Aufgaben aufgelöst sind, sollten die Schülerinnen und Schüler die prinzipiellen Unterschiede der Medien "Buch" und "Film" (Worte und Sätze versus Laute und Bilder) in einer Diskussionsrunde behandeln. Verlauf Die Filmschau kann in einer Doppelstunde (inklusive Pause) erfolgen oder während eines separaten Treffens mit der Klasse am Nachmittag oder Abend. Während der Filmschau sollen die Schülerinnen und Schüler das ausgeteilte Arbeitsblatt ausfüllen. Allgemeiner Teil Die letzte Stunde der Unterrichtssequenz beginnt mit einer Besprechung der Frage, welche Lösungsansätze der Film beziehungsweise das Buch zum Umgang mit Gewalt bereithalten. Aufgabestellung Den Schülerinnen und Schülern wird die Aufgabe gestellt, dass sie in der Gruppe die Vor- und Nachteile der im Text vorgestellten Arten von Gewalt diskutieren sollen; die Ergebnisse notieren, sie auf einer Folie (oder in PowerPoint)und stellen sie anschließend der Klasse vor. Gruppenaufteilung Die Schülerinnen und Schüler werden auf vier Gruppen geteilt. Jede Gruppe bekommt ein bestimmtes Arbeitsblatt zum Thema "Umgang mit Gewalt", das sie durchlesen und zusammenfassen soll. Materialien zum Herunterladen Die arbeitsteilige Gruppenarbeit wird durch die hier verfügbaren Arbeitsblätter unterstützt. Zusätzlich finden die Schülerinnen und Schüler auf jedem Arbeitsblatt Link-Tipps, die bei einer stattfindenden Internetrecherche verwendet werden können. Präsentation der Ergebnisse Am Ende der Stunde können die Lernenden ein Tafelbild mit ihren Ergebnissen erstellen oder eine PowerPoint-Präsentation anfertigen.

Ausgehend von der Lektüre und den beiden Verfilmungen erarbeiten die Schülerinnen und Schüler die Kernaussage des Textes und Unterschiede in der Erzählweise von Literatur und Film. Die Frage, die der Jugendbuchklassiker "Herr der Fliegen" aufwirft, ist für jede Generation aufs Neue aktuell: Woher kommt das Böse im Menschen? Diese Unterrichtseinheit bietet einige Vorschläge zur Arbeit mit dem Buch. Die Stundenvorschläge setzen voraus, dass die Schülerinnen und Schüler das Buch bereits gelesen haben. Es ist jedoch auch möglich, einzelne Bausteine schon während der Lektüre einzusetzen. Zur Ergänzung lässt sich auch auf andere (jedoch meistens englischsprachige) Unterrichtsmaterialien, die im Internet verfügbar sind, zurückgreifen. In dieser Unterrichtseinheit vertiefen die Schülerinnen und Schüler ihr Verständnis des gelesenen Jugenbuchklassikers. Dies geschieht unter anderem über den Einsatz der Verfilmungen, die die Symbolkraft des Buches verstärken und die Charaktere greifbarer machen. Indem die Lernenden um die eigene Meinung unter anderem zu diesen beiden Schwerpunkten gebeten werden, werden sie angeregt, Roman und Film nicht nur zu rezipieren, sondern kritisch zu hinterfragen. Ablauf der Unterrichtseinheit Den detaillierten Ablauf der Unterrichtssequenz sowie alle benötigten Materialien einzeln zum Download haben wir hier für Sie zusammengestellt. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen sich mit dem Roman "Herr der Fliegen", seiner Kernaussage und dem dahinter stehenden Menschenbild auseinandersetzen. literarische und filmische Symbole entdecken und deuten. die Hauptpersonen charakterisieren. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen literarischem und filmischem Erzählen herausfinden. Einblicke in die Problematik einer Literaturverfilmung erhalten. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen die Bedeutung (negativer) Utopien für die moralische Entwicklung reflektieren. Zu Beginn der Stunde wird das Arbeitsblatt "Die Robinsonade" ausgeteilt. Die Schülerinnen und Schüler lesen den Text, bearbeiten anschließend in Gruppenarbeit den Arbeitsauftrag und präsentieren die Ergebnisse vor der Klasse. Anschließend (oder als Hausaufgabe) kann das Arbeitsblatt 2 "Die Quelle" ausgeteilt und erarbeitet werden. Anhand eines Arbeitsblattes sollen die Schülerinnen und Schüler überlegen, warum der Roman "Herr der Fliegen" von den Verlagen zunächst über 20 Absagen bekommen hat. Eine mögliche Antwort wäre, dass der Roman ein zu negatives Bild vom Menschen entwirft, das nicht in die Zeit des Kalten Krieges passte. Anschließend können die Lernenden in Partnerarbeit im Internet weitere Informationen über wichtige Ereignisse der 50er Jahre sammeln und vorstellen. Die Karte der Insel In dieser Stunde sollen die Schülerinnen und Schüler eine Karte der Insel zeichnen, auf der die Jungen gestrandet sind. Um den Arbeitsauftrag zu erleichtern, sind auf der Vorlage wichtige Stellen im Roman angegeben, die Auskunft über das Aussehen der wichtigsten Orte der Insel geben. Ergebnisvergleich im Internet Zum Vergleich kann den Lernenden am Ende der Stunde (oder zu Beginn der nächsten) eine der folgenden Karten präsentiert werden. wdb.sad:Karte der Insel Lord of the Flies.org: The movie scene locations Die Schülerinnen und Schüler sollen mithilfe des Arbeitsblattes "Filmvergleich" die Bildsprache der beiden Literaturverfilmungen analysieren. Bei der Verfilmung aus dem Jahr 1963 geschieht dies, indem die Lernenden notieren, welche Geräusche zu den jeweiligen Standbildern zu hören sind. Bei der moderneren Verfilmung besteht der Arbeitsauftrag darin, Erwartungen zu notieren, die diese Anfangssequenz beim Zuschauer auslöst. Nach einer kurzen Vorstellung der Ergebnisse sollen die Schülerinnen und Schüler spekulieren, welche Absicht der jeweilige Regisseur bei der Gestaltung der Anfangsszenen gehabt haben könnte. medienistik.de: AB 5: Filmvergleich Das Arbeitsblatt, das hier von der Website des Autors geladen wird, begleitet beim Vergleich der beiden filmischen Umsetzungen. Charakterisierung Sofern die Schülerinnen und Schüler bereits Erfahrung mit der Charakterisierung von Personen haben, kann nach einer kurzen Einleitung das Arbeitsblatt "Steckbriefe" ausgeteilt werden. Casting-Kritik Anschließend kann aus jeder der beiden Verfilmungen eine weitere kurze Szene gezeigt und eine Diskussion darüber gestartet werden, ob die Schülerinnen und Schüler die Wahl der Schauspieler in den beiden Verfilmungen für geglückt halten. Symbolik Ziel der Stunde ist es, verschiedene Symbole, die sowohl in Goldings Roman als auch in den beiden Verfilmungen auftauchen, zu deuten. Dazu kann die Datei "Symbole" per Beamer an die Wand geworfen werden. Im Unterrichtsgespräch wird diskutiert, was die einzelnen Symbole bedeuten könnten. medienistik.de: AB 7: Symbole Auch diese Datei liegt auf der Website des Autors dieser Unterrichtseinheit. Interpretationsvergleich Die eigenen Ergebnisse vergleichen die Lernenden dann in Keingruppenarbeit mit im Netz vorliegenden Interpretationen. Auf den folgenden Seite finden sich einige Lösungsvorschläge. sparknotes.com: Themes, Motifs & Symbols cdrnet.net: William Golding - Lord of the Flies Bilder der Zerstörung Anschließend kann mithilfe des Arbeitsmaterials "Bilder der Zerstörung" auf filmische Symbole des Verfalls eingegangen werden. medienistik.de: AB 8: Bilder der Zerstörung Auch dieses Arbeitsblatt kann auf der Seite des Autors konsultiert werden. Der Titel des Buches Zum Abschluss der Unterrichtseinheit kann der Titel des Buches thematisiert werden, indem man die Schülerinnen und Schüler zunächst fragt, was "Der Herr der Fliegen" überhaupt bedeutet. wikipedia.de: Beelzebub Weitere Informationen hierzu finden sich in dem Wikipedia Arikel zu „Beelzebub“. Die Funktion des Herrn der Fliegen Im Anschluss daran kann das Arbeitsmaterial "Die Funktion des Herrn der Fliegen" ausgeteilt und der erste Teil von den Schülerinnen und Schülern bearbeitet werden. Nach der weiteren Lektüre des Textes kann in einem Unterrichtsgespräch über das Zitat "Homo Homini Lupus" diskutiert werden. Diese Diskussion kann in der nächsten Stunde fortgesetzt werden, nachdem sich die Lernenden in einer Hausaufgabe über andere Theorien über das Wesen des Menschen informiert haben.

In dieser Unterrichtseinheit zum Roman "Im Westen nichts Neues" von Erich Maria Remarque erarbeiten die Schülerinnen und Schüler die Kernaussage des Romans sowie Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen literarischem und filmischem Erzählen. Außerdem lernen sie Grundformen der Filmanalyse kennen. Erich Maria Remarques Roman "Im Westen nichts Neues" übt auch circa 90 Jahre nach seiner Erstveröffentlichung im Jahr 1929 eine hohe Anziehungskraft auf junge Menschen aus. Während die Anzahl der Interpretationshilfen für den Einsatz der Lektüre im Unterricht durchaus üppig ist, fehlt bislang eine Arbeitshilfe für den Einsatz der Verfilmung von 1930 im Unterricht. Diese Unterrichtseinheit soll mit einigen Arbeitsanregungen helfen, diese Lücke zu schließen. In dieser Unterrichtseinheit erfahren die Schülerinnen und Schüler Näheres über die Geschichte des Romans "Im Westen nichts Neues". Sie setzten sich mit dem dahinter stehenden Menschenbild auseinander und beschäftigen sich mit der Frage, warum vom Krieg trotz aller Schrecken immer wieder auch eine gewisse Faszination ausgeht. Indem die Lernenden sich die Fragen stellen, wie Kriegseuphorie entfacht werden kann und ob Kriege gestoppt werden können, werden sie angeregt, Roman und Film nicht nur zu rezipieren, sondern kritisch zu hinterfragen. Ablauf der Unterrichtseinheit Den detaillierten Ablauf der Unterrichtssequenz haben wir hier für Sie zusammengestellt. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erfahren Näheres über die Geschichte des Romans "Im Westen nichts Neues". setzen sich mit dem Roman "Im Westen nichts Neues", seiner Kernaussage und dem dahinter stehenden Menschenbild auseinander. untersuchen die Funktion des Handlungsortes in der Literatur. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler finden Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen literarischem und filmischem Erzählen heraus. lernen Grundformen der Filmanalyse kennen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit der Frage auseinander, warum vom Krieg trotz aller Schrecken immer wieder auch eine Faszination ausgeht, die besonders junge Menschen ergreift. Eine Schülerin oder ein Schüler trägt die Biografie Remarques (Arbeitsblatt 1) vor. Anschließend wird Arbeitsblatt 2 "Die militärische Ausbildung" von den Lernenden in einer Kleingruppe bearbeitet. Einstieg: Bild- und Textimpulse Das Bild "Kriegsfreiwillige in Berlin 1914", abgedruckt beispielsweise in der Oldenbourg-Interpretation zu "Im Westen nichts Neues" von Peter Bekes (Seite 125), eignet sich hervorragend als Einstieg in diese Stunde, in der es um die Faszination des Krieges gehen soll. Begleitend hierzu kann der Anfang des Buches "Die erschreckende Liebe zum Krieg" von James Hillmann vorgetragen werden, in dem der Autor erzählt, warum er dieses Buch geschrieben hat. Dort heißt es unter der Kapitelüberschrift "Krieg ist normal": Zitat aus "Die erschreckende Liebe zum Krieg" "Ein Satz in einer Szene eines Films, Patton - Rebell in Uniform, fasst zusammen, was dieses Buch zu verstehen sucht. Der General schreitet nach einem Kampf über das Schlachtfeld. Aufgewühlte Erde, verbrannte Panzer, tote Männer. Er richtet einen sterbenden Offizier auf, küsst ihn, betrachtet die Verheerung und sagt: "Ich liebe das. Gott helfe mir, ich liebe das alles so sehr. Ich liebe es mehr als mein Leben." Bevor wir uns dieser Liebe zum Krieg nicht eigehend zuwenden, können wir keine Kriege verhindern oder vernünftig über Frieden und Abrüstung sprechen." (James Hillmann, Die erschreckende Liebe zum Krieg, Seite 9) Rhethorik und Kriegseuphorie Anschließend sollen die Schülerinnen und Schüler überlegen, mit welchen rhetorischen Mitteln eine Kriegseuphorie entfacht werden kann, indem sie selbst eine der im Roman erwähnten Reden von Paul Bäumers Lehrer Kantorek schreiben. Dies können sie auf Arbeitsblatt 3 "Die Faszination des Krieges" tun und anschließend in der Klasse vortragen. Zu Beginn der Stunde können die Schülerinnen und Schüler Beispiele ihnen bekannter Szenen aus Romanen oder Filmen nennen und überlegen, warum der Autor oder Regisseur gerade diesen Ort als Handlungsort ausgewählt hat. Dadurch sollen sie erkennen, dass Landschaft, Umgebung und Kulisse auch für die literarische oder filmische Analyse von großer Bedeutung sind. Anhand von Arbeitsblatt 4 "Literarische Analyse des Handlungsortes" sollen die Lernenden dann mithilfe eines einführenden Textes und eines Beispiels aus "Im Westen nichts Neues" nähere Informationen über die Analyse des Handlungsortes erhalten und mit diesem Wissen die auf dem Blatt abgedruckte Aufgabe in Partnerarbeit bearbeiten. In einer Doppelstunde schauen die Schülerinnen und Schüler den Film "Im Westen nichts Neues" an. (Originaltitel: All Quiet on the Western Front, Regisseur: Lewis Millestone, Erscheinungsjahr: 1930) Parameter der Filmanalyse Um die Schülerinnen und Schüler in die Arbeitsweise der Filminterpretation einzuführen, wird die Anfangssequenz des Films "Im Westen nichts Neues", in der Kantorek zu seiner Klasse spricht, erneut gezeigt. Anhand von Arbeitsblatt 5 "Filmanalyse Anfangsszene" können die Lernenden anschließend sehen, welche Parameter unter anderem bei einer Filmanalyse von Bedeutung sind: Einstellungsgröße, Kameraperspektive, Kamerabewegung und Einstellungslänge. Erzielte Wirkungen Die Aufgabe der Schülerinnen und Schüler besteht nun darin, zu notieren, inwiefern sich diese Parameter im Laufe der Szene ändern und welche Wirkung damit erzielt wird. Die hierzu notwendigen Fachbegriffe, wie zum Beispiel "Vogelperspektive" oder "Zentralperspektive" befinden sich auf dem Arbeitsblatt und müssen eventuell im Unterrichtsgespräch kurz erläutert werden. In einem Computerraum sollen sich die Schülerinnen und Schüler zu zweit auf der Seite Lernwerkstatt Geschichte der Fachhochschule Hannover über den Film informieren und anschließend anhand des Zensurgutachtens die dort genannten Gründe für die Zensur des Films herausschreiben. Begriff des Kriegs- und Antikriegsfilms Ziel der Stunde ist es, dass die Schülerinnen und Schüler über den Begriff des Kriegs- und Antikriegsfilms nachdenken, indem sie sich überlegen, worin sich diese beiden Filmtypen inhaltlich und optisch unterscheiden sollten. Als Einstieg bietet es sich an, die Klasse danach zu fragen, ob sie einen Kriegs- oder einen Antikriegsfilm kennen und warum sie denken, dass die eine Sorte Film den Krieg eher positiv und die andere eher negativ darstellt. Zuordnungskriterien finden Dann kann anhand von Arbeitsblattes 6 "Ein (Anti-)Kriegsfilm" zu der Frage übergeleitet werden, in welche Kategorie man "Im Westen nichts Neues" einordnen sollte. Hierzu sollen die Schülerinnen und Schüler eine Tabelle mit Kriterien anlegen, die einen Film als Kriegs- oder Antikriegsfilm identifizieren. Zum Abschluss der Unterrichtseinheit können die Schülerinnen und Schüler das Gelernte reflektieren, indem sie sich mit einem Text des umstrittenen Theologen Eugen Drewermann zum Thema Krieg (Arbeitsblatt 7: "Was hilft gegen den Krieg?") auseinandersetzen.

Der preisgekrönte und sehr unterhaltsame Werbefilm „Crashtest“, der vor einiger Zeit im deutschen Fernsehen lief und über die Internetseite von YouTube angesehen werden kann, ist Kern dieser Einheit.Eine Automobilwerbung, in der kein einziges Auto zu sehen ist? Der französische Autobauer Renault zeigt, wie so etwas funktionieren kann. Die humorvolle Auseinandersetzung und Identifikation mit nationalen Stereotypen vor dem Hintergrund der Qualitäten eines französischen Automobils stehen in dieser Unterrichtseinheit im Mittelpunkt. Die Schülerinnen und Schüler nutzen im Unterricht das Video-Portal YouTube, das sie aus der Freizeit im Internet kennen.Der Umgang mit Stereotypen ist besonders für den Fremdprachenunterricht ein Thema. Wie sehen Menschen aus dem Land der Zielsprache uns, wie sehen wir die Menschen in anderen Ländern? Ein spezieller Werbespot der Automarke Renault eignet sich für eine solche Betrachtung im Französischunterricht. Interkulturelles Lernen und eine kritische Betrachtung der eigenen Vorurteile und Stereotype werden mit seiner Hilfe in dieser Unterrichtseinheit zum Thema. 1. Schritt: Annäherung an das Thema In einem ersten Schritt sollen sich die Schülerinnen und Schüler mit dem Wortfeld zum Thema "automobile" auseinandersetzen. 2. Schritt: Stereotype erkennen und analysieren Nach einer Sequenz für die Jungen folgt nun die Phase, die speziell die Mädchen ansprechen dürfte. 3. Schritt: Über Stereotype lachen Die Lernenden entwickeln Dialoge für ein Rollenspiel zwischen einem französischen Autoverkäufer und einem Kunden aus einem der anderen Länder. 4. Schritt: Pour aller plus loin Im letzten Schritt machen sich die Lernenden in einer Internet-Rallye auf die Suche nach französischen Automobil-Werbespots im Internet. Kommunikative Kompetenzen Die Schülerinnen und Schüler sollen aus nonverbalen filmischen Impulsen Anregungen für einen kreativen sprachlichen Austausch zu gewinnen. Interkulturelle Kompetenzen Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen mit kulturellen Unterschieden umzugehen, indem sie sich kulturell unterschiedlicher Bedeutungen von Konsumgütern bewusst werden. ihre Kompetenz im Umgang mit kulturellen Unterschieden erweitern, indem sie sich humorvoll mit Stereotypen und Klischees auseinandersetzen und diese sprachlich kreativ verarbeiten. Methodische Kompetenzen und Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen erfahren, dass das Internetportal YouTube unterhaltsame Lerngelegenheiten bereit hält. die im Verlauf der Unterrichtseinheit aufgearbeiteten Stereotype in szenischen Spielen verarbeiten und diese in eigenen Videofilmen festhalten. in einer geleiteten Internet-Recherche Werbespots von Automarken finden und vergleichen. Thema Crashtest à la française: Eine Automobilwerbung macht Stereotype sichtbar Autor Alexander Kraus Fach Französisch Zielgruppe ab 4. Lernjahr Referenzniveau ab Referenzniveau B - Selbstständige Sprachverwendung Zeitraum 4 Stunden (zwei Doppelstunden) Medien Internetzugang Technische Voraussetzungen Internetzugang (am besten für je 2 Personen), Beamer Zerschellende Lebensmittel Der 2006 in Deutschland mit dem vdw-award (Verband der deutschen Werbewirtschaft) und in Cannes mit dem bronzenen Löwen ausgezeichnete Film zeigt nacheinander verschiedene überdimensionierte Lebensmittel (Weißwurst, Sushi, Knäckebrot, Baguette), die sich - auf einem Testschlitten festgezurrt - in Zeitlupe auf eine Mauer zu bewegen. Unverkennbar handelt es sich um einen Crashtest. Alle Lebensmittel zerschellen an der Mauer - nicht so das Baguette, das nach dem Aufprall locker zurückfedert und unbeschädigt bleibt. Schluss-Satz als Auflösung Am Schluss des Spots werden die Sätze "Die sichersten Autos kommen aus Frankreich" und "Einzige Automarke mit acht 5-Sterne-Modellen im Euro NCAP Crashtest" eingeblendet. Begleitet wird der Film von dem Lied "J'attendrai" von Rina Ketty. Der Film existiert ausschließlich in deutscher Fassung. Kein Wunder, wenn man sich überlegt, dass ein frisches Baguette in Wirklichkeit nicht über die in dem Film vermittelte "Knautschzone" verfügt. Die Lerngruppe wird über den Impuls "Qu'est-ce qui vous vient à l'esprit quand vous entendez le mot 'automobile'?" auf diese erste Phase eingestimmt. Aufgabe der Lehrperson in dieser Situation ist es, die Ideen der Lernenden zu ordnen. Als Ergebnis könnte eine Struktur stehen, wie sie in Dokument 1 angelegt ist. Crashtest à la française: Dokument 1 Damit Ihre Schülerinnen und Schüler die Lösungen auch tatsächlich selbst erarbeiten, stellen wir diese Struktur nur im geschlossenen Bereich "Mein LO" zur Verfügung. Si j'avais de l'argent, j'achèterais une ... Anschließend diskutieren die Schülerinnen und Schüler in Partnerarbeit, welches Auto sie sich anschaffen oder auch nicht anschaffen würden, wenn sie gegenwärtig die Möglichkeit hierzu hätten. Die Lernenden müssen also über die sprachliche Kompetenz verfügen, Bedingungssätze mit "si" und den entsprechenden Zeitformen des imparfait und des conditionnel formulieren zu können. Et pourquoi ? Daneben müssen die Schülerinnen und Schüler in der Lage sein, ihre Wahl zu begründen. Charakterisierende und bewertende Äußerungen durch die Wahl geeigneter Formulierungen (wie "je trouve bien") sowie die Bildung des Komparativs und Superlativs von Adjektiven müssen ihnen bekannt sein. Ein Beispiel hierzu könnte folgendermaßen aussehen: "Si j'avais de l'argent, j'achèterais une Porsche parce que c'est la plus belle voiture et la voiture la plus rapide du monde". Zum Abschluss dieser Stunde äußern sich die Schülerinnen und Schüler im Plenumsgespräch und stellen ihre Argumente nun der gesamten Lerngruppe vor. Die Lehrperson oder eine Schülerin oder ein Schüler protokollieren die Ergebnisse an der Tafel, indem die gesammelten Argumente geordnet in einer Tabelle aufgenommen werden. Dabei könnte ein Tafelbild entstehen, wie es in Dokument 2 angelegt ist. Crashtest à la française: Dokument 2 Auch dieses Tafelbild bieten wir "Mein LO"-Nutzern nach dem Login an. Die bisherige Form der Auseinandersetzung mit dem Thema wird sicherlich eher die Jungen motiviert haben, zumal in einer 9. oder 10. Klasse. Wenn nun im nächsten Schritt den Lernenden der Werbefilm präsentiert wird, dürfte das vor allem bei vielen Mädchen in diesem Alter ausgeprägte Feingefühl für die humorvollen und ironisierenden Aspekte des Clips in besonderem Maße angesprochen werden. Stoppen nach der 44. Sekunde Die Schülerinnen und Schüler sehen im Folgenden den Film einmal vollständig. Wenn möglich sollte nach der 44. Sekunde die Projektion abgedeckt werden, damit die Musik bis zum Ende gehört, aber der deutsche Text und die Marke nicht sofort gesehen werden können. Selbst wenn die Lernenden den Werbespot kennen sollten, ist nicht anzunehmen, dass er ihnen derart im Gedächtnis ist, dass sie die Textstellen am Ende des Spots erinnern. Rekapitulierend interpretieren Im Anschluss eröffnet die Lehrperson das Unterrichtsgespräch mit der Aufforderung zu beschreiben, was in dem Film dargestellt wurde. Wenngleich die Handlung des Films trivial erscheinen mag, werden die Schülerinnen und Schüler doch Schwierigkeiten haben, denn es handelte sich zwar um "un test de collision", aber "dans lequel on a utilisé des aliments". Die Lehrperson kann an dieser Stelle nachhaken und fragen, um welche Lebensmittel es sich handelt. Zuordnungsrätsel Da nicht unbedingt davon auszugehen ist, dass die Schülerinnen und Schüler "le boudin blanc", "le sushi" und "le pain suédois" und "le pain croustillant" kennen, sollte die Lehrperson an diese Frage das Dokument 3 anschließen, das auf große Karten kopiert oder mithilfe einer PowerPoint-Folie als Zuordnungsrätsel an dieser Stelle im Unterricht eingesetzt werden kann. Crashtest à la française: Dokument 3 Diese Datei kann als Fundus für das Zuordnungsrätsel dienen. Auch hierzu haben Sie als "Mein LO"-Nutzer Zugang. Vorwissen aktivieren Durch Verknüpfung bereits bekannten Welt- und Sprachwissens (la baguette; klanglich: le sushi; suédois = schwedisch > Knäckebrot kommt aus Schweden oder le pain croustillant > pain = Brot) gelingt den Lernern die Konstruktion des sprachlichen Wissens und das Schließen der vermeintlich schwierigsten Lücke (le boudin blanc). Pourquoi on a choisi ces aliments pour le clip? Nachdem geklärt wurde, welche Lebensmittel verwendet wurden, richtet die Lehrperson als nächsten Impuls die Frage an die Lerngruppe, warum wohl gerade diese Lebensmittel für den Spot ausgewählt wurden ("Pourquoi on a choisi ces aliments pour le clip?"). Nach kurzem Überlegen wird den Lernenden recht schnell bewusst, dass die Lebensmittel die Herkunftsländer anderer großer Automobilmarken repräsentieren. In einem kurzen Unterrichtsgespräch können die Herkunftsländer genannt werden, etwas mit Aussagen wie "Le pain croustillant représente la Suède", "Le sushi est un symbole pour le Japon". Quel est l'aspect central de cette publicité ? In der darauffolgenden Phase des Unterrichts richtet die Lehrperson die Frage an die Lerngruppe, welcher zentrale Aspekt in der Werbung angesprochen wird ("D'après vous, quel est l'aspect central de cette publicité ?"). Die Schülerinnen und Schüler werden leicht den Sicherheitsaspekt benennen können, den der französische Automobilhersteller für seine Produkte hier in den Vordergrund stellen möchte. Und in der Tat ist dieser Aspekt bemerkenswert: Standen in früheren Jahren besonders französische Autos in dem Ruf, viel an Komfort und weniger an Sicherheit zu bieten, umgekehrt insbesondere deutsche und skandinavische Automobilhersteller mit ihren besonders sicheren Autos werben konnten, hat sich dieser Trend gewandelt. Auseinandersetzung mit Vorurteilen Da hier offensichtlich der Versuch unternommen wird, althergebrachte Klischees aufzubrechen, wollen wir im nächsten Schritt den Stereotypen, die durch die in die Werbung eingebrachten Lebensmittel veranschaulicht werden, etwas genauer auf die Spur kommen. Lernende dieses Alters haben im Fremdsprachenunterricht bislang nicht zwangsläufig eine intensive Auseinandersetzung mit Vorurteilen erfahren. Ein Manko des Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen ist, dass Zeitpunkt und Grad der Auseinandersetzung mit Stereotypen zum Erwerb interkultureller Kompetenzen nur vage fixiert sind (Europarat 2001: Seite 103-107). Weiterarbeit Durch den (nochmaligen) Hinweis auf die in dem Werbespot verwendeten Symbole und den ihnen inhärenten Stereotypen soll den Jugendlichen folgendes Arrangement für die weitere Arbeit angeboten werden: Die Schülerinnen und Schüler sammeln im letzten Teil dieser Unterrichtsstunde (bewusst überzeichnete) Stereotypen, die sie den Personen des jeweiligen Kulturkreises zuschreiben. Crashtest à la française: Dokument 4 Dokument 4 ist ebenfalls mit "Mein LO"-Login herunterladbar. Es veranschaulicht, wie ein solches Ergebnis aussehen könnte. In dieser Phase ist es die besondere Aufgabe der Lehrkraft, sensibel auf die Schüleräußerungen zu reagieren. Welche Äußerungen rufen Heiterkeit hervor, welche sind möglicherweise am Rande des guten Geschmacks. Diese nicht leicht zu realisierende Unterrichtsphase setzt ein gutes Kennen der Lerngruppe und ein entsprechendes Vertrauensverhältnis voraus, da die Lernenden über den weiteren Fortgang bislang keine Kenntnis haben. Analyse der Äußerungen Zum Ende dieser Stunde nämlich sollen die gesammelten Äußerungen in einem gelenkten Unterrichtsgespräch analysiert und reflektiert werden. Da nicht zwingend davon auszugehen ist, dass eine solche Reflexion in der Zielsprache realisiert werden kann, kann diese Phase in der Muttersprache durchgeführt werden. Leupold (2007: Seite 125 ff.) beschreibt die Legitimität eines solchen Vorgehens, wenn es darum geht, interkulturelle Kompetenzen anzubahnen. Wirkung von Stereotypen Fragen danach, was uns im Zusammenhang mit Stereotypen zum Lachen bringt, was uns aber vielleicht auch ein mulmiges Gefühl beschert, stehen im Zentrum dieser Auseinandersetzung. Die Phase ist für den Erfolg der Unterrichtsreihe von elementarer Bedeutung, da ohne diese Reflexion die Gefahr besteht, dass sich vorhandene Vorurteile unkritisch bei den Schülerinnen und Schüler verfestigen. Allein die Feststellung, wie viele (oder wie wenige) Jugendliche dieser Altersgruppe bislang in den Genuss gekommen sein dürften, jemals Weißwurst gegessen zu haben, macht die Sinnleere dieses Bildes für "die" Deutschen sichtbar. Partner- oder Gruppenarbeit Die Schülerinnen und Schüler beginnen mit dem Erstellen von Dialogen in Partner- oder Gruppenarbeit. Stichwortkarten und Rollenkarten (Blume 2006 und Kraus 2006) helfen beim Strukturieren der Dialoge. Den Schülerinnen und Schülern sollte immer wieder bewusst gemacht werden, dass die Dialoge lustige Situationen zum Inhalt haben sollen. Idealerweise steht für diese Arbeitsphase eine Doppelstunde zur Verfügung. In der ersten Stunde erstellen und proben die Schülerinnen und Schüler ihre Dialoge, in der zweiten Stunde präsentieren sie diese vor der gesamten Lerngruppe. Die Dialoge: Lustig, aber nicht geschmacklos Beispiele sind: ein Autoverkäufer, der die Vorzüge französischer Autos anhand des Werbeclips aufarbeiten möchte oder ein deutscher Kunde, der - analog zu einem mit Weißwurst in Zusammenhang zu bringenden Klischee - von dem Autoverkäufer als Sonderzubehör einen Bierkastenhalter fürs Autodach bestellen möchte. Der fotofanatische Japaner, der unbedingt an allen Seiten seines neuen Autos Kameras angebracht haben möchte, kann genauso in Erscheinung treten wie die Schwedin, die als Sonderausstattung für den neuen Kombi eine mobile Sauna verlangt. Der Fantasie sind keine Grenzen gesetzt, so lange die in der letzten Stunde thematisierten Regeln des guten Geschmacks nicht verletzt werden. Präsentation im Plenum Die Lernenden präsentieren die Dialoge. Fragen hinsichtlich der Nationalität der jeweiligen Kundschaft und zu den thematisierten Stereotypen sowie zu den Lösungsstrategien der interkulturellen Dialogsituationen werden als Höraufträge an das Plenum vergeben. Leistungsstärkere Gruppen werden aufgefordert, ein zweites Szenario für ihre interkulturelle Situation zu entwerfen, in der die Stereotypenbildung bewusst ausgeklammert und stattdessen ein vielleicht eher unerwarteter Ausgang gewählt wird. Besonders reizvoll ist es, wenn die dargebotenen Sketche auf Video aufgenommen werden und im Rahmen eines Begegnungsprojektes mit französischen Jugendlichen ausgetauscht werden (Kraus 2007). Erläuternde Hinweise zum Umgang mit den Stereotypen und die Erkenntnisse aus der Analyse von Vorurteilen aus der letzten Stunde werden den französischen Partnerinnen und Partnern vermittelt. Dies unterstreicht die Ernsthaftigkeit der Auseinandersetzung mit dem Thema und stärkt das Verantwortungsbewusstsein der Schülerinnen und Schüler für die Ergebnisse ihres Lernprozesses. Gleichzeitig stellt dieses Verfahren einen Beitrag zur Entwicklung der Kompetenz im Bereich der Sprachmittlung dar (Europarat 2001: Seite 25 ff.). Spots aus anderen Ländern Zuerst werden die Schülerinnen und Schüler feststellen, dass der Werbespot, mit dem sie sich in den letzten Stunden beschäftigt haben, in einer französischen Version nicht existiert. Dafür finden sie aber auf der Seite von Renault andere ausländische Spots (etwa aus Portugal und Großbritannien) und zahlreiche französische Werbefilme, die sehr unterschiedliche und ebenfalls originelle Themen ansprechen. Arbeitsmaterial Das Fiche de travail bietet den Lernenden die Möglichkeiten der Auseinandersetzung mit den französischen Werbespots, die zum einen ebenfalls sehr auf humoristische Elemente zielen, darüber hinaus aber auch das besondere Lebensgefühl im Zusammenhang mit der Automarke Renault thematisieren. Crashtest à la française: Fiche de travail Auch das Arbeitsblatt finden Sie im geschlossenen Bereich von "Mein LO". Blume , Otto Michael (2006): "Der Kniff mit dem Knick. Präsentieren ohne Angst mit Stichwortzetteln". In: Der Fremdsprachliche Unterricht Französisch 84. Seelze-Velber: Friedrich Verlag. Seite 18-22. Europarat* (Hrsg.) (2001). Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin, München: Langendscheidt. *Kraus*, Alexander (2006): "Ça se discute. Eine Talkshow simulieren". In: Der Fremdsprachliche Unterricht Französisch 84. Seelze-Velber: Friedrich Verlag. Seite 24-27. *Kraus , Alexander (2007): "eTwinning: Austausch und Projektarbeit in virtuellen Lernumgebungen". In: Der Fremdsprachliche Unterricht Französisch 87. Seelze-Velber: Friedrich Verlag. Seite 34-39. Leupold , Eynar (2007): Kompetenzentwicklung im Französischunterricht. Standards umsetzen - Persönlichkeit bilden. Seelze-Velber: Kallmeyer Klett.

Die Welt der Werbung übt eine große Anziehungskraft auf Jugendliche aus, und sie konzentriert sich mehr und mehr auch auf jugendliche Konsumenten. Grund genug, das Thema auch in den fremdsprachlichen Unterricht zu bringen.In dieser Unterrichtseinheit für das vierte Lernjahr lassen Sie Ihre Schülerinnen und Schüler konkrete Beispiele französischer Werbung im Internet recherchieren und analysieren. Zudem sollen sie zu Werbung Position beziehen: Wo schlagen Kreativität und Provokation in Manipulation und Diskriminierung um? Werbung als Unterrichtsthema In der Werbewelt erscheint die Welt, wie sie sein könnte und wie sie sein sollte: Sie zeigt glückliche, humorvolle und schöne Menschen, weckt Wünsche und zeigt jedem, der Geld hat, Wege auf, wie sie zu erfüllen sind. Werbung kann Spaß machen. Werbung provoziert mutig, sucht nach Grenzen der Meinungsfreiheit, aber sie überschreitet auch Grenzen. Kritisiert wird, dass Werbung nicht informiert, sondern manipuliert, und insbesondere Frauen zu Objekten reduziert, was nicht ohne Folgen auf die Realität bleibe. In dieser Einheit nähern sich die Lernenden in der Zielsprache dem Phänomen und den Reaktionen an und beziehen Stellung. Fachwissenschaftliche und fachdidaktische Vorbemerkungen Warum sich das Thema für den Unterricht anbietet und welche Vorkenntnisse die Lernenden mitbringen sollten, zeigen diese Überlegungen. Ablauf der Einheit Die Einheit ist in drei Schritte gegliedert. Lesen Sie, welche Probleme auftreten können und welche Erfahrungen der Autor bei der Lösung dieser Probleme gemacht hat. Passende Arbeitsmaterialien finden Sie an den entsprechenden Stellen verlinkt. Einstieg Über Beispiele und das Äußern der eigenen Meinung nähern sich die Jugendlichen dem Thema der Unterrichtsreihe an. Analyse Das Wortfeld zur Analyse von Werbeplakaten ist komplex und sollte in verschiedenen Etappen eingeführt und durch das Anwenden eingeübt werden. Reaktion Durch die Arbeit an den Werbeanzeigen haben die Lernenden einen Wissensfundus zum Thema aufgebaut. Diesen nutzen sie nun kreativ. Fachlich-inhaltliche Ziele Die Schülerinnen und Schüler sollen die Kommunikation durch Werbung differenziert beurteilen. die Wortfelder "publicité" und "communication" erarbeiten. interessante Werbeplakate recherchieren und beschreiben. Argumente kennen lernen, mit denen Werbung verteidigt und kritisiert wird. mit diesen Argumenten ihre eigene Bewertung der Werbung begründen. werbekritische Organisationen und ihre Kampagnen recherchieren und vorstellen. für publicité mensongère sensibilisiert werden. die Gesetzmäßigkeiten "sexistischer" Werbung erkennen lernen. für ein ausgewähltes Produkt selbst eine Werbung konzipieren, die versucht, alternative Wege zu gehen. Ziele aus dem Bereich der Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen den Umgang mit einer französischsprachigen Internetseite erlernen, indem sie Kommentare recherchieren, vergleichen und bewerten. das Schreiben und Veröffentlichen von fremdsprachigen Kommentaren in Foren und per Mail erproben. Thema La publicité entre information et manipulation Autor Dr. Achim Schröder Fach Französisch Zielgruppe Schülerinnen und Schüler der Mittel- und Oberstufe ab dem 4. Lernjahr, in der Regel ab der Klasse 10 bis zur Jahrgangsstufe 12 und 13 Referenzniveau Referenzniveau B - Selbstständige Sprachverwendung Zeitrahmen etwa 10 Stunden Medien je ein Computer mit Internetzugang für ein Lernteam (2-4 Personen) Planung Verlaufsplan "Publicité" Werbung richtet sich an Jugendliche Jugendliche sind in den letzten Jahrzehnten verstärkt zur Zielgruppe von Werbung geworden (Béatrix Lafosse: Die Jugend, eine neue Zielgruppe der Werbung). Aus diesem Grund befasst sich auch die Medienpädagogik zunehmend mit dem Thema (zum Beispiel die "Kinderkampagne: Werbung durchschauen" und Stefan Aufenanger: "Medienpädagogische Überlegungen zur ökonomischen Sozialisation von Kindern". in: merz 2005-1, S.11-16). Schule kann auf das Leben mit Werbung vorbereiten Als Motivation dafür, das Thema Werbung auch im Fremdsprachenunterricht als Gegenstand zu wählen, mögen auch die Ergebnisse gelten, die in einem DFG-Forschungsprojekt erarbeitet worden sind: "Mit zunehmendem Alter werden die Funktionen von Werbung dann angemessener und die Werbung selbst negativer beurteilt. Diese Effekte verstärken sich mit höherem Bildungsniveau" (Ralf Vollbrecht: Wie Kinder mit Werbung umgehen). "Manipulation" und "mensonge" in der "publicité" Die Medienpädagogik weist zwei Wege auf, sich dem Thema zu nähern. Ausgehend von dem Diktum "Werbung vertritt allgemein ein materialistisches, konsumorientiertes Weltbild. Dieses Weltbild ist aber moralisch verwerflich" entwirft sie den Weg einer die Werbung kritisierenden Aufklärung über "manipulation" und "mensonge" in der "publicité". Deren Ziel ist es, nicht nur einen aufgeklärten Umgang mit der Werbung zu ermöglichen, sondern eine ablehnende Haltung gegenüber Werbung zu erzeugen. Organisierte Werbungs-Kritiker Beispielhaft für eine solche, die Werbung generell ablehnende Haltung, steht die soziale Bewegung der "casseurs de pub" in Frankreich. Werbung erscheint als gefährlich, manipulativ und als Ausdruck der Macht großer Konzerne, die die Weltwahrnehmung der Menschen zunehmend überformen. Literarisch ist die Kritik an der Werbung vor wenigen Jahren in Frédéric Beigbeders Roman "99 Francs" (Paris 2000) artikuliert worden. Beigbeder rechnet mit seinem Roman aus der Sicht eines Protagonisten, der ein Insider der Werbebranche ist und angewidert von ihren Praktiken aussteigen will, mit der Werbewelt ab. Medienpädagogik stützt aufgeklärten Umgang mit Werbung Vertreter einer die Werbung nicht ablehnenden, sondern als festen Bestandteil der Marktwirtschaft akzeptierenden Perspektive gehen davon aus, dass Werbung ein wesentlicher Motor der Wirtschaft sei und nicht der Manipulation, sondern der Kommunikation mit dem potentiellen Käufer diene. Hieraus schließen sie, dass Werbung notwendig sei und dass das Ziel der Medienpädagogik sein müsse, Kinder nicht vor dem Zugriff der Werbung zu bewahren, sondern sie zu einem aufgeklärten Umgang mit ihr zu erziehen (Patrick Horvath, Kind und Werbung). Es dürfe nicht außer Acht gelassen werden, dass Werbung zur dynamischen Wirtschaftsordnung unserer Gesellschaft gehöre: "In einer faschistischen oder sozialistischen Gesellschaft ist zwar der Einfluß von Werbung auf ein Minimum reduziert, dafür aber die Freiheit der sozialen Marktwirtschaft zerstört." (Kohlhammer, zitiert nach Horvath 2006). Die Medienpädagogik könne helfen, einen aufgeklärten Umgang mit Werbung zu ermöglichen, denn weit sinnvoller, als den "Kommunikator mit Einschränkungen zu behelligen", sei es, "mit aufklärerischer Arbeit beim Rezipienten einzusetzen" (Horvath 2006). Einfluss der Wirtschaft Die Materialien der Initiative "Media-Smart e.V." zielen in diesem Sinne bereits auf die Medienerziehung von Grundschulkindern. Media-Smart e.V. ist ein Zusammenschluss von werbetreibenden Wirtschaftsunternehmen (Mitglieder sind unter anderem Burger King, Hasbro Deutschland, KELLOGG's, LEGO, Masterfoods, Mattel, McDonald's, Nokia, Super RTL), die ihrer Verantwortung im Bereich der Förderung von Medienkompetenz nachkommen wollen. Unausgesprochen steht dahinter das weitere Interesse, Werbeeinschränkungen im Kinderfernsehen (wie sie es etwa in Schweden gibt) konstruktiv zu begegnen. Ihre Materialien sind aus diesem Grund (in einem vom WDR produzierten Beitrag des Fernsehmagazins "Monitor") mit dem Vorwurf kritisiert worden, hier werde der Bock zum Gärtner gemacht (hierzu: Norbert Neuß, Stellungnahme zur Kritik an den Media-Smart-Materialien "Augen auf Werbung"). Bewusstseinsbildung: Werbung ja, aber mit Respekt Die vorliegende Unterrichtseinheit folgt der Empfehlung von Norbert Neuß für eine "visionäre Medienpädagogik (...) die sich traut, normative Aussagen (...) zu formulieren" (Norbert Neuß: "Medienpädagogische Ansätze zur Stärkung der Verbraucher- und Werbekompetenz". in: merz 2005-1, S.31-36). Die Einheit zielt darauf ab, ein Bewusstsein zu schaffen, wie eine Werbung beschaffen sein sollte, die mit Menschen respektvoll umgeht, sie nicht durch ihre Omnipräsenz in den Medien und auf den Straßen belästigt und deren Inhalte den Menschen die Freiheit lässt, so zu sein, wie sie es aus eigenem Antrieb sein möchten. Technische Vorkenntnisse Notwendig sind Vorkenntnisse im Umgang mit dem PC und der Recherche mit Suchmaschinen. In der Unterrichtseinheit finden die folgenden Methoden Anwendung: Wortfeldarbeit (zum Thema "publicité" und "acheter-vendre") Text- und Bildanalyse Präsentation Streitgespräch Bildmaterial vorgeben Der Verlauf der Unterrichtseinheit ist abhängig von den Werbeplakaten, die der Lerngruppe zur Verfügung gestellt werden. Es empfiehlt sich, in populären Zeitschriften oder im Internet aktuelle Werbungen zu recherchieren und zu archivieren, die man der Lerngruppe zur freien Auswahl zur Verfügung stellt. Die eigene Meinung formulieren Denkbar ist es, die Gruppe zunächst mit einer solchen Sammlung als Dateien oder auf Papier zu konfrontieren und jede Schülerin und jeden Schüler zu beauftragen, eine Werbung auszuwählen und zu begründen, wieso diese ausgewählt wurde. Man kann dies ganz offen, ohne leitenden Impuls, gestalten, oder aber bereits hier die Möglichkeit einer Wertung anlegen, indem man fragt: "Expliquez, pourquoi vous aimez ou pourquoi vous n'aimez pas la publicité que vous avez choisie". Punktuelle Meinungsabfrage Falls eine solch große Sammlung nicht zur Verfügung steht, kann die Einheit mit einem Fragebogen (Material 1) über ein von der Lehrkraft ausgewähltes Plakat beginnen. Es hat sich dabei als hilfreich erwiesen, zunächst Plakate oder Anzeigen und nicht komplexere Werbespots zu wählen, da die Beschreibung der Bild- und Textelemente leichter fällt. Die eigene Rolle erkennen Durch das Ausfüllen und Besprechen der Ergebnisse kommen die subjektiven Erfahrungen aller Schülerinnen und Schüler im Gespräch zum Tragen, alle äußern sich in der Rolle, in der sie auch im Alltag der Werbung begegnen, nämlich als Betrachterinnen und Betrachter oder potentielle Käuferinnen und Käufer. Quantitative Einschätzung Die Frage, ob die Anzahl der Werbeanzeigen in Straßenbild, Radio oder Fernsehen die Schülerinnen und Schüler stört, ist ebenfalls hilfreich, um die Schülerorientierung der Unterrichtseinheit zu verfestigen. Meinungen sammeln So würde das Argument auf Material 2 "La majorité des publicités est très mal faite. Il y a très peu de bonnes pubs» auf einer Karteikarte von den Schülerinnen und Schülern zu «Il y a très peu de bonnes pubs« verkürzt werden. Die Karteikarte würde beim Vortrag auf die Tafel geklebt und ähnlichen Karteikarten zugeordnet. Diese Sammlung kann auch in den Nachmittagsbereich verlagert werden, und die Lernenden sammeln in einem Internetforum ihre Meinungen. Das Wortfeld ist so komplex, dass es nur zum Teil selbstständig erarbeitet werden kann. Auf die Arbeit mit Wörterbüchern kann beim Bearbeiten des Materials 3 zurückgegriffen werden, sinnvoller und zeitökonomischer ist es jedoch, die Materialien 4 und 5 früh zu verwenden. Zunächst sollen die beiden Wortlisten zur Ergänzung und Kontrolle der selbstständig konzipierten Wortfelder verwendet werden. Die Wortlisten werden später für die Analyse von Werbeplakaten erneut vertiefend eingesetzt (4. und 5. Phase). Sie ermöglichen, durch das Markieren (direkt in der Textverarbeitung oder mit Textmarkern auf Papier) zutreffender Wortfelder, die Analyse schnell in korrekter Weise zu formulieren. Beispielhafte Meinungssammlung Das Wortfeld Werbung wird in deser Phase wiederholt, erweitert und angewendet. Hierzu stehen die Materialien 6 und 7 zur Verfügung. Die Arbeitsblätter erlauben es, beispielhaft an einem Werbeplakat des Telekommunikationsanbieters "Alice" einige Fragen, die später wieder aufgegriffen werden (Frauenbild, kontroverse Beurteilung von Werbung, Beschreibung von Werbung), zu diskutieren. Ablehnung oder Zustimmung? In dieser Sequenz dominiert der kommunikative Aspekt. Die Analyse des Plakats ist ausgerichtet auf die These «La publicité de l'opérateur ne devrait pas être affichée, on devrait changer l'affiche !». In Stillarbeit werden zunächst die Argumente, die links und rechts vom Plakat aufgeführt sind, erarbeitet und persönlich bewertet, indem an alle Argumente, denen man zustimmt, ein Kreuz gemacht wird. Die These wird anschließend an die Tafel geschrieben und in einem Unterrichtsgespräch diskutiert. Nach jedem Beitrag sollte die Tendenz des Beitrages in einer oui/non-Tabelle notiert werden. Analyse-Kategorien erproben Nach dieser einleitenden Diskussion der These sollte das Plakat mithilfe des Materials 7 einer eingehenden Untersuchung unterzogen werden. Auf dem Arbeitsblatt sind die zentralen Kategorien, die bei einer Analyse von Werbung notwendig sind, in der linken Spalte bereits vorformuliert und müssen in der rechten Spalte nur noch auf das Plakat angewendet und umformuliert werden. Alternative Vorschläge sammeln Die "Abstimmung" könnte nun, wenn sich neue Aspekte ergeben haben, wiederholt werden. In der Regel ist aber die Kritikfähigkeit der Schülerinnen und Schüler in dieser Phase der Unterrichtseinheit noch nicht sehr ausgeprägt. Möglich wäre dennoch ein Gespräch mit dem Ziel, eine alternative Gestaltung des Plakats zu skizzieren und vielleicht im Kunstunterricht oder als Hausaufgabe auch praktisch umzusetzen. Regelmäßigkeiten erkennen Möglichst aus einer Sammlung von inhaltlich problematischen Werbeplakaten (siehe Material 10 zu "publicités sexistes") sollten nun Plakate zur Verfügung gestellt werden, die in Kleingruppenarbeit analysiert und präsentiert werden sollen. Vielschichtigkeit erkennen Die Präsentationen haben das Ziel, ein vollständigeres Bild von Werbung entstehen zu lassen. Die ausgewählten Werbeplakate oder -anzeigen können im Original oder in Kopie im Klassenraum an den Wänden ausgestellt werden. Im Anschluss an diese Phase sollen Regelmäßigkeiten, stets auftretende Elemente von Werbung gesammelt werden. Materialien nutzen Auch hier erweisen sich die Materialien 4, 5 und 7 als nützlich, in denen sprachliche und inhaltliche Strukturen vorhanden sind, mit denen die typischen Elemente von Werbung beschrieben werden können. Tafelbild Ein zusammenfassendes Arbeitsergebnis der Präsentationen dieser Phase könnte das folgende Tafelbild darstellen: attire l'attention en utilisant des belles images des provocations montre des femmes belles souvent peu habillées promet toujours un fonctionnement parfait du produit promet une deuxième fonction que le produit ne peut certainement pas avoir par exemple trouver des amis avec un téléphone trouver l'amour de sa vie avec un parfum vivre dans la nature avec une voiture Diskutieren in der Zielsprache Ein Streitgespräch kann in Partnerarbeit vorbereitet werden, indem die Verharmlosungen präzisiert werden, und ein ausführlicher Dialog schriftlich vorgefertigt wird. Frei sprechen Dieser Dialog kann vorgelesen oder auch frei vorgetragen werden, insbesondere dann, wenn das Podium mit mehr als nur mit zwei Schülerinnen und Schülern besetzt wird. An die Vortragenden können dann Fragen gestellt werden. Zur Auswertung kann in einer Abstimmung geklärt werden, welche Seite mehr überzeugt hat. Abschließend können die überzeugendsten Argumente an der Tafel nochmals gesammelt werden. Dies ist insbesondere wichtig, wenn in einer Klassenarbeit oder in einer Klausur auf das Thema zurückgegriffen werden soll. Lügt oder diskriminiert diese Werbung? Als Argumentation bietet sich hierzu an, das Plakat als "publicité mensongère" unter Bezugnahme auf den "code du commerce" anzuzeigen und zur Verurteilung zu bringen. Eine zweite Möglichkeit ist, die publicité als "sexistisch" zu entlarven, um dann auf der Homepage der Organisation "la meute" zu recherchieren, welche Möglichkeiten es gibt, auf sexistische Werbung zu reagieren. Argumentieren in der Zielpsrache Das Ziel der Präsentation soll es sein, die analysierten Werbeplakate vorzustellen und durch gutes Argumentieren eine Mehrheit in der Lerngruppe für eine Anzeige zu gewinnen. Dies kann durch eine Abstimmung geschehen. Internetrecherchen Die auf der Linkliste angegebenen Verweise zu den Seiten La Meute und Casseurs de pub eröffnen den Blick auf eine sehr aktive soziale Bewegung in Frankreich, die in Deutschland so nicht zu finden ist. Informationen sammeln und verarbeiten Eine Internetrecherche, die zum Ziel hat, Aktionen, Aktionsformen und die Begründungen für die Aktionen zu beschreiben, ist ein anspruchsvolles Unterfangen für Lernende auf einem hohen Referenzniveau. Lohnend ist das Vorgehen bestimmt, wird doch Frankreich als das Land erfahrbar, in dem soziale Konflikte seit Jahrhunderten in einer anderen, radikaleren Weise verarbeitet und ausgetragen werden als in Deutschland. Bezug von Bild und Produkt Die Sammlung von exemplarischen Frauendarstellungen auf Werbeplakaten (Material 10) kann in einer Phase, die auch an anderer Stelle eingefügt werden kann, dazu dienen, zu verdeutlichen, welche zentrale Rolle Frauenfiguren beim Anpreisen von Waren in Werbung spielen. Hierzu projiziert die Lehrkraft das Worddokument mithilfe eines Beamers und blendet dabei die linke Spalte aus. Die Rolle der Frau in der Werbung Die Schülerinnen und Schüler müssen nun erraten, welches Produkt mit dem Plakat beworben wird. Deutlich wird so, dass in den meisten Fällen kein Zusammenhang zwischen dem Gebrauchswert des Produkts und der Frauenfigur besteht, diese also unabhängig vom Produkt Träger einer Funktion ist. In einem Unterrichtsgespräch kann diese Funktion auf einem Tafelbild wie folgt erarbeitet werden. Tafelbild: La fonction de l'image de la femme pour la vente d'un produit Les femmes dans les publicités n'ont généralement aucun rapport avec les produits. L'image de la femme dans une publicité ... attire le regard du consommateur par sa beauté idéale, éblouissante, toujours hors norme (les femmes sont pour la plupart maigres, très souvent peu habillées, souvent nues) elle fait appel à l'homme de la regarder et de la désirer promet au client la satisfaction de tous (!) ces besoins comme le produit qui promet la satisfaction de ses besoins par son utilitéla femme est souvent montrée dans des poses et des vêtement (si elle en porte) qui promettent la satisfaction de désirs ou directement sexuel ou de tendresse à elle est là pour satisfaire l'autre, elle est objet du désir des autres représente tout ce qui est désirable elle est toujours à côté d'un produit, elle ressemble donc à un produit ; ainsi un être humain (la femme) devient (l'équivalent d') une chose (un produit à vendre) Via Website aufklären Falls die Lerngruppe dies wünscht, kann eine Ausstellung zum Thema gestaltet werden, die sich an die Schulöffentlichkeit wendet. Eine solche Ausstellung kann auch auf einer selbst erstellten Website realisiert werden. Im Netz protestieren Denkbar ist auch eine kollektiv verfasste Beschwerde, die beispielsweise über die Internetseite von "La Meute" formuliert und weitergeleitet werden kann. Archives des courriels envoyés aux membres de La Meute Im E-Mail-Archiv findet man vorformulierte Beschwerdebriefe, an denen sich die Schülerinnen und Schüler orientieren können. Das Evaluieren des eigenen Unterrichts ist mittlerweile eine Standardanforderung an modernen Unterricht. Um jedoch zu vermeiden, dass Evaluieren zu einem rein formalen Ritual gerät, ist es wichtig, präzise Fragen zu stellen, an deren Beantwortung die auswertende Lehrkraft interessiert ist. Norbert Becker : "Werbung und Politische Rede". in: Der Fremdsprachliche Unterricht 87, 9-12 Dethlef Kahl*: "Einsatz von ‚publicité' der "dritten Art" im Anfangsunterricht der Mittelstufe". in: Der Fremdsprachliche Unterricht, 87, 13-14 Simonne *Lieutaud*/Genevière *Moll*: 97 publicité télévisées pour découvrir la langue et la civilisation française, Hachette (VHS-Kassette), ca. 1987 Claudia *Agethen*, Claudia *Peters : "La publicité. Stationenlernen in der Jahrgangsstufe II". in: PRAXIS Fremdsprachenunterricht 2004, Nr. 4 Antonella Nardi : "Werbespots im Italienischunterricht: Ein Beispiel zur Anregung Kreativen Schreibens". in: Die Neueren Sprachen 91, 3 (1992), 238-253

Durch diese Unterrichtseinheit zur Fußball-WM 2010 in Südafrika werfen die Schülerinnen und Schüler einen Blick auf die Realität des sportlichen Großereignisses im Schatten der großen Stadien."Afrikas Zeit ist gekommen und Südafrika ist bereit" hieß es in der südafrikanischen Bewerbung für die Fußball-WM 2010. Südafrika ist aber auch 20 Jahre nach dem Ende der Apartheid und 16 Jahre nach den ersten demokratischen Wahlen immer noch ein Land mit großen sozialen Ungleichheiten. Die südafrikanische Regierung hat gehofft, dass die Fußball-Weltmeisterschaft 2010 dem Wirtschaftswachstum des Landes einen "Kick" gibt. Doch inzwischen sind die Erwartungen gedämpft.Dieser Beitrag widmet sich auf den Unterseiten Teilaspekten des Themas. Diese Seiten können Sie nutzen, um den Lernenden Texte zu diesen Teilaspekten zur Verfügung zu stellen. Zudem bieten die Unterseiten Anregungen zur weiteren thematischen Recherche. Abseits-Fallen: Vermächtnisse der Apartheid Die Schülerinnen und Schüler erhalten Informationen zum Thema Apartheid und erfahren, dass auch 20 Jahre nach dem Ende der Rassentrennung in Südafrika die Auswirkungen in der südafrikanischen Gesellschaft noch spürbar sind. Grobe Fouls: Gewalt, Prostitution und Aids Hohe Kriminalitätsraten, die höchste Aids-/HIV-Infektionsrate der Welt und Kinderprostitution - Südafrika hat noch viele ungelöste Probleme jenseits der Ausrichtung der Fußball-Weltmeisterschaft. Gewinner Südafrika? Was bringt die WM dem Land? Hohe Erwartungen hatte die südafrikanische Regierung an die Ausrichtung der Fußball-Weltmeisterschaft geknüpft, für das eigene Land, aber auch den gesamten afrikanischen Kontinent. Inzwischen sind die Erwartungen gedämpft. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit der jüngeren Geschichte Südafrikas auseinander. informieren sich über Apartheid und ihre Auswirkungen auf die südafrikanische Gesellschaft . erkennen die wirtschaftliche Bedeutung sportlicher Großereignisse. informieren sich über die Millenium-Entwicklungsziele der Vereinten Nationen. erkennen die Auswirkungen von HIV/Aids auf gesellschaftliche Entwicklungen und für Kinder und Jugendliche in Südafrika. reflektieren die Bedeutung von Bildungschancen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen das Internet als Informations- und Recherchemedium. hinterfragen das Bild, das die Medienberichterstattung zur Fußball-Weltmeisterschaft von Südafrika vermittelt, kritisch. Apartheid Bis 1994 waren Politik und Gesellschaft in Südafrika gekennzeichnet von einem unmenschlichen System der Rassentrennung, der Apartheid, in dem vier Millionen Weiße 40 Millionen Schwarze beherrschten. Wer nicht weiß war, wurde in der südafrikanischen Gesellschaft diskriminiert: Nur Weißen standen demokratische Rechte zu, nur sie durften wählen oder streiken. Weiße durften Schwarze nicht heiraten. Im Alltag mussten Schwarze beispielsweise in öffentlichen Einrichtungen gesonderte Eingänge benutzen, hatten keinen Zutritt zu öffentlichen Parks und durften nur eigens zugewiesene Strandabschnitte betreten. Die südafrikanische Regierung wies der schwarzen Bevölkerung gesonderte und abgegrenzte Wohngebiete in sogenannten Townships oder unfruchtbaren Homelands zu. Nelson Mandela: erster schwarzer Präsident Südafrikas Zahlreiche Mitglieder der schwarzen Oppostion wurden inhaftiert, unter ihnen der Führer der südafrikanischen Widerstandsbewegung, Nelson Mandela. In den 1980er-Jahren wuchs der innen- und außenpolitische Druck auf die südafrikanische Regierung. Die Vereinten Nationen verurteilten 1976 Apartheid als Verbrechen gegen die Menschlichkeit. Mit der Freilassung von Nelson Mandela durch die Regierung unter Präsident de Klerk im Februar 1990 wurde das Ende der Apartheid eingeläutet. Nach den ersten demokratischen Wahlen in Südafrika im Jahr 1994 wurde Mandela zum ersten schwarzen Präsidenten des Landes gewählt. Die Auswirkungen der Apartheid prägen aber bis heute die südafrikanische Gesellschaft. Unruhen in Townships Wenige Wochen vor Anpfiff zur Fußball-Weltmeisterschaft kommt es in südafrikanischen Townships vermehrt zu gewaltsamen Protesten gegen die Regierungspartei. Bewohner der Townships werfen der Regierung vor, sich nicht um ihre Probleme zu kümmern. Soziale Ungleichheit gehört zu den größten Problemen Südafrikas. Behörden fürchten, dass die Proteste Auswirkungen auf die Fußball-WM haben könnten. Arbeitslosigkeit und gleichzeitiger Mangel an Fachkräften Mehr als ein Drittel der 49 Millionen Menschen in Südafrika lebt in Armut. Rund 25 Prozent der Bevölkerung sind arbeitslos. Die meisten nicht-weißen Menschen haben während der Apartheid keine Berufsausbildung erhalten. Die Folge: Heute besteht ein Mangel an Fachkräften bei gleichzeitig hoher Arbeitslosenquote. Wohnbedingungen Große Teile der schwarzen Bevölkerung Südafrikas leben immer noch in Armenviertel am Rand der Großstädte. Ein Drittel der Haushalte in den Townships ist nicht an die Wasserversorgung angeschlossen und hat keinen Strom, viele Kinder gehen nicht zur Schule. Einkommen Im Jahr 2009 musste die südafrikanische Regierung eingestehen, dass die Ungleichheit der Einkommen sich trotz zahlreicher Programme seit 1994 kaum verringert, sondern in einigen Bereichen sogar noch zugenommen habe. Vor allem in den ehemaligen Homelands und Townships, aber auch in Siedlungsgebieten, die nach 1994 entstanden sind, sind viele Menschen sehr arm. Damit beim Eröffnungsspiel der Fußball-Weltmeisterschaft in Johannesburg auch Bewohner von Soweto, dem Township am Rande der Stadt, dabei sein können, sollen 120.000 Tickets verschenkt werden. Denn 20 Dollar Eintritt, die niedrigste Preiskategorie für Südafrikaner, können sich Bewohner von Townships nicht leisten. Platzverweis: Zwangsumsiedlung für den Fußball Wegen der Vorbereitungen der Fußball-Weltmeisterschaft sind nach Medienberichten tausende von südafrikanischen Slumbewohnern umgesiedelt worden. Sie mussten Park- oder Trainingsplätzen in der Nähe der Stadien weichen, ihre Wellblechhütten wurden dem Anblick von Touristen entzogen. Allein entlang der neu gebauten Autobahn vom Flughafen Kapstadt zum Stadtzentrum sollen rund 5.000 Familien zwangsumgesiedelt worden sein. Viele von ihnen leben nun in Notcontainern fernab der Innenstädte, verlieren soziale Bezüge und Arbeit. Milleniumsziele - was ist das? Im Jahr 2000 verständigten sich die Mitgliedstaaten der Vereinten Nationen auf acht sogenannte Milleniumsziele. Danach soll bis zum Jahr 2015 im Vergleich zum Basisjahr 1990 unter anderem die Zahl der Menschen, die von weniger als einem US-Dollar pro Tag leben, um die Hälfte gesenkt und der Anteil der Menschen, die unter extremer Armut leidet, halbiert werden. Alle Jungen und Mädchen sollen eine vollständige Grundschulausbildung erhalten. Auch die Ausbreitung von HIV/Aids soll zum Stillstand gebracht werden. Kann Südafrika die Ziele erreichen? Südafrika wird voraussichtlich zwei der Millenniums-Entwicklungsziele nicht erreichen: die Beseitigung der extremen Armut und die Eindämmung von HIV/AIDS bis zum Jahr 2015. Nach Einschätzung der UNESCO läuft Südafrika auch Gefahr, das Milleniums-Entwicklungsziel 2, die Verwirklichung der allgemeinen Primärschulbildung bis 2015, nicht zu verwirklichen. Schulgeld und "Risiko Schulweg" Die Bildungschancen für schwarze und farbige Kinder haben sich zwar seit dem Ende der Apartheid deutlich verbessert. Aber nach wie vor haben viele Kinder keine Chance auf Bildung, weil ihren Familien das Geld für einen Schulbesuch fehlt. In den ländlichen Regionen gehen rund eine Million Kinder nicht zur Schule. Besonders Mädchen sind nach Angaben von UNICEF betroffen: Viele Eltern haben Angst, dass ihre Töchter auf dem oft weiten Schulweg belästigt oder überfallen werden. Weil sie keine oder keine qualifizierte Berufsausbildungen erhalten, führt für viele Jugendliche der Weg geradewegs in die Arbeitslosigkeit. Auswirkungen der Apartheid: Im Jahr 2008 waren noch rund 18 Prozent der südafrikanischen Bevölkerung Analphabeten. Herkunftssprachen als Bildungsbarrieren Südafrika wird wegen der großen Vielzahl von Sprachen, Ethnien und Kulturen auch als "Regenbogen-Nation" bezeichnet. In der südafrikanischen Verfassung werden elf Sprachen als offizielle Sprachen anerkannt. Daneben werden im Land noch zahlreiche weitere Sprachen gesprochen - auch Deutsch. Englisch wird nur von 8,2 Prozent der Bevölkerung gesprochen, ist aber Regierungssprache sowie Sprache der Wirtschaft und des Handels. Eine der gebräuchlichsten Verkehrssprachen ist Afrikaans (13,3 Prozent); sie wird vorwiegend von Weißen gesprochen. Der größte Teil der schwarzen Bevölkerung wird alleine mit Zulu oder Xhosa groß und hat damit kaum Chancen, sozial und ökonomisch aufzusteigen. Die Fähigkeit, Afrikaans zu sprechen und zu schreiben, eröffnet den Zugang zu gehobenen Tätigkeiten in Büros und Verwaltungen. Kenntnisse der englischen Sprache sind Voraussetzung für Führungspositionen. Ausstattung von Schulen Seit dem Ende der Apartheid haben sich die jährlichen Investitionen der Regierung in das Bildungssystem zwar fast verfünffacht (Stand 2009). Dennoch fehlen in vielen Schulen der Townships immer noch Wasser und Strom. Wegen Lehrermangels, überfüllter Klassen und des schlechten Images der ehemals für farbige Schülerinnen und Schüler vorgesehenen Schulen schicken Eltern aus den Townships ihre Kinder nach Möglichkeit in die ehemaligen Schulen der Weißen. Das bedeutet für die Kinder meist weite Anfahrtswege. Die folgenden Arbeitsaufträge können als Anregungen für die Weiterarbeit im Unterricht genutzt werden. Informieren Sie sich im Internet über den südafrikanischen Staat, seine Gesellschaft und Wirtschaft und erstellen Sie einen Länder-Steckbrief zu selbstgewählten Kategorien. Suchen Sie im Internet Beispiele dafür, wie sich bis zum Ende der Apartheid die Rassentrennung im alltäglichen Leben der nicht-weißen Bevölkerung in Südafrika auswirkte. Recherchieren Sie im Internet die acht Milleniums-Entwicklungsziele und wählen Sie in Kleingruppen jeweils ein Ziel aus. Beschreiben Sie in Ihrer Gruppe das Problem, das zur Formulierung eines Millenium-Ziels geführt hat und recherchieren Sie, nach welchen Kriterien ein Entwicklungsfortschritt gemessen werden kann. Stellen Sie das Ergebnis den anderen Teams vor. Erklären Sie, was man unter "Armut in Deutschland" versteht, und vergleichen Sie diesen Armutsbegriff mit dem der Vereinten Nationen. Diskutieren Sie, ob und inwieweit Parallelen zwischen den Nachwirkungen der Apartheid und der Aufarbeitung des Holocaust in der deutschen Nachkriegsgeschichte bestehen. Diskussion um Sicherheit von Teams und Fans Im Januar 2010 kritisierte Uli Hoeneß, Präsident des Fußball-Bundesliga-Vereins Bayern München, die Vergabe der Fußball-Weltmeisterschaft nach Südafrika als "eine der größten Fehlentscheidungen" der FIFA. Die hohe Zahl an Gewaltdelikten in Südafrika und der Anschlag auf die Fußball-Nationalmannschaft Togos im Februar 2010 im Nachbarstaat Angola führte zu Diskussionen über die Sicherheitslage in Südafrika. Täglich 50 Ermordungen Fakt ist: Südafrika hat eine der größten Kriminalitätsraten der Welt. Nach der jüngsten Kriminalstatistik, die der südafrikanische Polizeiminister im September 2009 veröffentlichte, wurden in Südafrika von Anfang April 2008 bis Ende März 2009 rund 2,1 Millionen Verbrechen verübt, davon 18.148 Morde. Das heißt, dass durchschnittlich jeden Tag 50 Menschen ermordet wurden. Dabei ging die Zahl der Ermordungen im Vergleich zum Vorjahr bereits um 3,4 Prozent zurück. Pünktlich zur Fußball-Weltmeisterschaft ruft die südafrikanische Polizei seit Anfang 2010 mit einer "Firearms Amnesty" die Bevölkerung zur Rückgabe von Waffen auf. Die Regierung stellt 41.000 zusätzliche Polizisten ein. Fehlende Umsetzung der Frauenrechte Gleichberechtigung von Frauen und Schutz vor Gewalt sind in der südafrikanischen Verfassung weltweit vorbildlich verankert. Dennoch sieht die Realität anders aus. Nach dem Jahresbericht 2008 von Amnesty International ist Südafrika Spitzenreiter bei den international vergleichenden Vergewaltigungs-Statistiken. Viele Opfer schrecken davor zurück, Gewalt und sexuelle Übergriffe anzuzeigen. Bei vielen Behörden gilt häusliche Gewalt als "familiäres Problem". Frauenrechte hemmen Männerherrschaft Viele weiße Männer nehmen die gesetzlich verankerten Frauenrechte als persönlichen Angriff wahr. Nicht zuletzt, weil die Regierung es versäumt hat, die Gleichstellungspolitik zu erklären, fühlen sie sich verunsichert und reagieren mit Gewalt. Viele Gangs junger schwarzer Männer praktizieren Vergewaltigungen als Aufnahmeritus. Hohe Zahl an HIV-Infizierungen Ein weiteres großes Problem für Südafrikas Gesellschaft ist die zunehmende Verbreitung von HIV/Aids. HIV/Aids stellt die Sozialsysteme vor kaum mehr lösbare Probleme. Die Zahl der Menschen, die an Aids starben, war im Jahr 2007 in Südafrika weltweit am höchsten. 55 Prozent der Infizierten sind Frauen - eine Folge der hohen Zahl an Vergewaltigungen. Verwaiste Kinder Fast ein Fünftel der südafrikanischen Erwachsenen sind HIV-positiv. Viele Kinder pflegen kranke Familienangehörige. 1,4 Millionen Kinder hatten bis 2008 durch HIV/Aids bereits einen oder beide Elternteile verloren. In den Städten, wo der Zusammenhalt dörflicher Gemeinschaften fehlt, leben solche Kinder häufig auf der Straße. Die Gefahr ist groß, dass sie Kriminalität als einzige Lösung für ihre Probleme sehen. Tourismus steigert Nachfrage nach Prostituierten Prostitution ist in Südafrika gesetzlich verboten. Dennoch ist Südafrika eine Hochburg der Prostitution. Der wachsende Tourismus im Land steigert die Nachfrage; deshalb werden Frauen und Mädchen aus anderen afrikanischen Staaten nach Südafrika verschleppt und dort zu Prostitution gezwungen. Nach Schätzungen von Menschenrechtsorganisationen sind rund ein Viertel der rund 150.000 Prostituierten in Südafrika Kinder. Fußball-WM: Konjunktur für Prostitution? Nichtregierungsorganisationen befürchten, dass die Fußball-Weltmeisterschaft weitere Prostitution anziehen wird. Gerechnet wird mit rund 40.000 zusätzlichen Prostituierten. Zurzeit wird in Südafrika darüber diskutiert, ob die Prostitution während der Fußball-Weltmeisterschaft legalisiert werden soll. Nach Ansicht der sogenannten Lobbygruppe für Sexarbeiter (SWEAT) würde eine vorübergehende Legalisierung der Prostitution immerhin verhindern, dass Prostituierte von der Polizei zu kostenlosen Diensten erpresst werden. Die folgenden Arbeitsaufträge können als Anregungen für die Weiterarbeit im Unterricht genutzt werden. Recherchieren Sie in deutschsprachigen Medien, wie und was über die Fußball-Weltmeisterschaft in Südafrika berichtet wird. Diskutieren Sie, inwieweit Medien "die Wirklichkeit" wiederspiegeln können und sollten. Vergleichen Sie den Grundrechtskatalog der südafrikanischen Verfassung mit dem des deutschen Grundgesetzes. Welche Grundrechte sind nur in der südafrikanischen Verfassung formuliert? Überlegen Sie, was die Gründe hierfür sein könnten. Recherchieren Sie anhand der aktuellen Polizeilichen Kriminalstatistik, wie häufig in der Bundesrepublik Deutschland Gewaltdelikte gegen Frauen vorkommen. Warum sind diese Zahlen nur eingeschränkt aussagekräftig? Hohe Arbeitslosigkeit Gewinner der Fußball-Weltmeisterschaft soll vor allem das Land Südafrika werden - so die Hoffnung der südafrikanischen Regierung. Sie erhofft sich von der Fußball-Weltmeisterschaft neben einem besseren Ruf vor allem eine Verbesserung der Infrastruktur und einen wirtschaftlichen Aufschwung für das Land. Im Jahr 2009 waren nach offiziellen Angaben rund 25 Prozent der südafrikanischen Bevölkerung arbeitslos, unter den Jugendlichen betrug die Arbeitslosenquote sogar rund 50 Prozent. Gedämpfte Erwartungen Die südafrikanische Regierung hat zur Weltmeisterschaft rund vier Milliarden Euro in die Wirtschaft investiert. Ursprünglich rechnete man mit einer halben Million WM-Touristen; inzwischen erwartet man nur noch rund 350.000 Gäste. Als Gründe hierfür gelten Preisaufschläge bei Hotels und Fluggesellschaften, die alle an dem Fußballereignis verdienen möchten, aber auch die Berichterstattung europäischer Medien über die hohe Kriminalität. Nach Schätzungen der Regierung könnten durch die Fußball-Weltmeisterschaft 159.000 Arbeitsplätze entstehen. Kritiker bezweifeln aber, dass die wirtschaftlichen Auswirkungen der Fußball-Weltmeisterschaft auf das Land lange nachwirken werden. Zwar habe die Austragung des Fußball-Ereignisses in Südafrika dazu geführt, dass Arbeitsplätze in der Bauindustrie entstanden seien. Diese fielen aber nach Fertigstellung der Projekte wieder weg. WM-Maskottchen: Made in China Starke Kritik bei südafrikanischen Gewerkschaften rief Anfang 2010 hervor, dass das WM-Maskottchen "Zakumi" nicht in Südafrika, sondern in China produziert wird. Die FIFA ließ die Produktion Anfang März 2010 vorläufig stoppen, nachdem schlechte Arbeitsbedingungen in der Shanghaier Fabrik bekannt wurden. Weil rund um die WM-Stadien nur lizenzierte Partner der FIFA Straßenhandel betreiben dürfen, profitieren einfache südafrikanische Straßenhändler nicht von dem Fußballereignis. Gewinne für deutsche Unternehmen Deutschen Unternehmen hingegen bringt die Fußball-WM in Südafrika Aufträge in Milliardenhöhe. Sie profitieren vor allem von den Investitionen der südafrikanischen Regierung in den Ausbau der Verkehrswege und die Verbesserung der Energieversorgung. Luxus für viele: Strom und Wasser Die Infrastruktur des Landes hat enormen Nachholbedarf. Noch haben Millionen Menschen in Südafrika keinen direkten Zugang zu Strom (2007: 20 Prozent) und Wasser (2007: 30 Prozent). Öffentliche Verkehrsmittel sind unzureichend vorhanden, die medizinische Versorgung der Bevölkerung, vor allem auf dem Land, ist schlecht. Flughafenausbau und bessere Straßen Zur Vorbereitung der Fußball-Weltmeisterschaft hat die südafrikanische Regierung eine Reihe von Projekten auf den Weg gebracht, die die Infrastruktur verbessern sollen: Flughäfen wurden auf den neuesten Stand gebracht, das Straßennetz ausgebaut und zwischen dem Flughafen von Johannesburg, Johannesburg und Pretoria soll zur WM die neue Hochgeschwindigkeitsbahn "Gautrain" für schnellen Transport der Menschen sorgen. Pendler werden wohl nach der WM von dem ausgebauten Bus- und Zugsystem profitieren: Vor allem Niedrigverdiener aus den weit entlegenen Townships werden schneller zur Arbeit in die Zentren kommen. Kostenexplosion bei Stadien - Einsparungen im sozialen Bereich? Knapp zwei Milliarden Euro wurden bis Anfang 2010 in Infrastruktur und Stadienbau investiert. Das ist 7,5 Mal mehr als geplant und deutlich mehr als in den vergangenen zehn Jahren insgesamt in 1,6 Millionen Township-Häuser investiert wurde. Der Weltfußballverband FIFA beteiligte sich an den Baukosten nicht. Allein der Aus- und Umbau des Fußballstadions von Johannesburg wurde ein Drittel teurer als geplant, die Kosten für das Stadion in Kapstadt doppelt so hoch wie kalkuliert. Südafrikanische Sozialrechts-Aktivisten kritisieren, dass beispielsweise in Kapstadt für umgerechnet 500 Millionen Euro ein Fußballstadion gebaut wurde, während Schulkindern in den bedürftigsten Stadtteilen bespielbare Fußballplätze fehlten. Die Regierung gebe Milliarden für eine Infrastruktur und Stadien aus, die nur Touristen zugute kämen, aber nicht Minderheiten im Land. Die folgenden Arbeitsaufträge können als Anregungen für die Weiterarbeit im Unterricht genutzt werden. Recherchieren Sie deutsche Unternehmen, die Niederlassungen in Südafrika haben. Diskutieren Sie, unter welchen Aspekten es für deutsche Unternehmen interessant sein könnte, in Niederlassungen in Südafrika zu investieren, und was für Investoren ein Problem sein könnte. Bilden Sie zwei Teams, die jeweils Argumente für und gegen die fiktive Austragung der Olympischen Sommerspiele in Südafrika im Jahr 2012 zusammentragen. Entsenden Sie aus jeder Gruppe zwei Teammitglieder in eine fiktive Podiumsdiskussion.