In dieser Unterrichtseinheit zum Thema Flick Flack soll der Handstützüberschlag rückwärts am Boden unter dem Aspekt der Differenzierung erarbeitet werden. Mehrere Stationen zu verschiedenen Leistungsniveaus mit dazugehörigen Stationenkarten ermöglichen das schrittweise und selbstständige Erlernen des Flick Flacks. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten das Element und die jeweilige Hilfestellung kooperativ, selbstständig und individuell.Die Einheit zum Thema Flick Flick zielt darauf ab, Schülerinnen und Schülern das Element unter differenzierten Methoden und Maßnahmen nahe zu bringen. Im angeleiteten Stationenbetrieb werden Vorübungen zum Handstützüberschlag rückwärts erarbeitet. Im Folgenden dienen weitere Stationen mit unterschiedlichen Leistungsniveaus dazu, den Flick Flack zu erlernen oder zu verbessern. Je nach Leistungsstand der Schülerinnen und Schüler kann individuell entschieden werden, an welcher Station gearbeitet wird. Dies erfordert, dass die Turnenden sich selbst einschätzen lernen können und auch anderen Schülerinnen und Schülern Rückmeldungen geben. Füllstationen helfen den Schülerinnen und Schülern je nach Fehlerbild an ihren Problemstellungen zu arbeiten. Durch Rückmeldung der Lernenden an den jeweiligen Stationen können die Turnenden zu Füllstationen gesendet werden und dann wieder die Übungsphase an der Station zum Flick Flack aufnehmen. Hierzu ist notwendig, dass die Lernenden den Flick Flick biomechanisch verstehen und auch Fehlerbilder theoretisch erarbeiten und in der Praxis erkennen. Stationskarten führen durch den Unterrichtsbetrieb. Die Lehrkraft hat eine unterstützende Rolle. Der Handstützüberschlag rückwärts als Thema im Sport-Unterricht Der "Handstützüberschlag rückwärts" am Boden ist Teil des Lehrplans in der Sekundarstufe II, vor allem im Leistungskurs Sport. Das Element lässt sich hervorragend in eine Turn-Unterrichtsreihe von Überschlägen einreihen (Rad, Radwende, Handstützüberschlag). Der Flick Flack ist dabei das anspruchsvollste Element, welches ohne Vorkenntnisse von Überschlägen nicht thematisiert werden sollte. Der Flick Flack fordert leistungsstarke Schülerinnen und Schüler und ermöglicht gleichzeitig schwächeren Lernenden eine Vorstufe zu erlernen. Vorkenntnisse Es bietet sich an den Flick Flack in eine Überschlagreihe einzureihen. Die Lernenden sollten bis dahin Bewegungserfahrungen über Kopf gesammelt haben und sich bereits biomechanisch und bezüglich der Hilfestellung mit anderen Überschlägen vertraut gemacht haben. Didaktische Analyse Die Unterrichtsreihe zum Flick Flack muss differenziert durchgeführt werden. Die Schülerinnen und Schüler haben verschiedene Ausgangssituationen bezüglich ihres Könnensstandes sowie ihrer mentalen Stärke. Das Material der Methodikkarten dient dahingehend dazu, jeden Schüler und jede Schülerin auf seinem beziehungsweise ihrem Niveau abzuholen, zu fördern oder zu fordern. Die Karten beginnen beim Zeitlupen-Flick Flack für Anfänger. Hierbei kann die Rückwärtsbewegung in zeitlich verlangsamter Form mit Hilfestellung ausgeführt werden. Turnende mit wenig Mut oder Angst werden hier auf ihren Händen getragen. Ausschlaggebend ist hierbei die richtige Hilfestellung, die vorher erarbeitet und beim Ausführen von der Lehrkraft überwacht werden soll. Mithilfe der Stationen können sich die Schülerinnen und Schüler steigern und selbstständig entscheiden, wann sie welchen Flick Flack ausführen möchten. Die Hilfestellenden geben Ratschläge zur Entwicklung. Mithilfe deren Feedback können Füllstationen dazu dienen Problemstellungen zu bearbeiten. Nach dem Zeitlupen-Flick Flack kann die Station des dynamischen Flick Flacks genutzt werden. Im Anschluss daran wäre der Könner-Flick Flack auf einer Ebene durchführbar. Von Station zu Station baut sich die Höhe des Kastens ab, sodass am Ende auf einer Ebene geturnt wird. Für die Lernenden ist es eine Herausforderung selbstständig Feedback zu geben und auch sich selbst einschätzen zu können. Dabei kann die Lehrkraft unterstützend eingreifen. Das Erarbeiten der biomechanischen Aspekte sowie der Entwicklung einer theoretischen Bewegungsvorstellung dient in der vorgeschalteten Kognitionsphase dazu, das Element zu verstehen und während des Übens analysieren zu können. Da es sich allerdings um komplexe Bewegungsabläufe handelt, muss das Bewegungssehen und auch das Ausführen dieser Bewegung über mehrere Stunden erarbeitet werden. Differenziert an mehreren Stationen zu arbeiten, fordert außerdem die Lehrkraft einen Gesamtüberblick zu behalten, Schwierigkeiten einzuschätzen und diesen entgegenzuwirken und individuell auf die Lernenden einzugehen. Es sollte daher genügend Zeit darauf verwendet werden, die Materialien anfangs zu erläutern und mit den Turnenden den Ablauf und die Hilfestellung eingehend zu erarbeiten. Methodische Analyse Die Methodikkarten müssen so besprochen sein, dass die Schülerinnen und Schüler damit umgehen können. Das erleichtert die Organisation einer sehr komplexen Stunde. Durch die Möglichkeit genügend Stationen absolvieren zu können, kann jeder Schüler und jede Schülerin gefordert oder gefördert werden. Es wird garantiert, dass alle aktiv in der Übungsphase arbeiten. Füllstationen müssen ebenfalls eingehend besprochen werden, um deren Nutzen zu gewährleisten. Die Schülerinnen und Schüler müssen trainiert werden ihre Mitschülerinnen und Mitschüler je nach Fehlerbild zu den Füllstationen zu senden. Um grundlegend ein Bewegungsverständnis zu erzielen, ist es sinnvoll, die Station 1 gemeinsam einzuführen und auszuführen. Im Anschluss an die erste Station kann dann differenziert an Station zwei gearbeitet werden. Station zwei besteht aus mehreren Kastenstationen, die vor Beginn der Übungsphase erläutert werden müssen. Motorische Kompetenz Die Schülerinnen und Schüler führen einen Flick Flack in Grobform entsprechend ihrer Leistungsniveaus mit Partnerhilfe aus. gelangen aus der Sitzposition in eine rückwärts gerichtete Rotation. ziehen die Arme aus der Vor- oder Hochhalte gestreckt am Kopf vorbei und führen folgend ein schulterbreites Aufstützen mit geöffnetem Arm-Rumpf-Winkel aus. gelangen, nachdem sie in der Handstandposition eine gestreckte Körperposition einnehmen, durch gleichzeitiges Absenken der Beine in den Stand. führen die adäquaten Helfergriffe aus. Fachkompetenz/Kognitive Kompetenz Die Schülerinnen und Schüler beschreiben anhand eines Reihenbildes die Bewegungsabfolge des Flick Flacks und benennen die Schlüsselmerkmale sowie die Drehachsen der Zielbewegung. verbessern die Bewegungsabläufe ihrer Mitschüler und Mitschülerinnen mithilfe von Methodikkarten. bestimmen ihr individuelles Anforderungsniveau, indem sie ihr Lerntempo und den Schwierigkeitsgrad ihren Fähigkeiten mithilfe von Methodikkarten, differenzierten Übungsformen und Hilfestellungen anpassen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler übernehmen durch gegenseitige Hilfestellung Verantwortung für ihre Mitschülerinnen und Mitschüler.

Diese Unterrichtseinheit thematisiert die Berechnung der rätselhaften Drehung der Ellipsenachse des Planeten Merkur (Periheldrehung) sowie den Nachweis der Laufzeitverlängerung von Radarimpulsen zum Planeten Venus aufgrund der Raumzeit-Krümmung. Beide Experimente waren für die Bestätigung der Vorhersagen Albert Einsteins von großer Bedeutung. In dieser Unterrichtseinheit erfahren die Schülerinnen und Schüler, dass die minimale Drehung der Merkurellipse allein durch Störeffekte benachbarter Himmelskörper nicht erklärt werden kann, denn ein kleiner Betrag dieser Ellipsendrehung von 43 Bogensekunden pro Jahrhundert blieb lange Zeit völlig rätselhaft. Erst Albert Einstein konnte aus dem Formalismus seiner neuen Gravitationstheorie genau diese fehlende Winkeldifferenz herleiten. Dies war der erste "Beweis" der Allgemeinen Relativitätstheorie, dieser komplexen und völlig neuartigen Theorie, die Albert Einstein über viele Jahre hinweg erarbeitet hatte und 1915 zur Veröffentlichung frei gab. Ihre Schülerinnen und Schüler berechnen die Drehung der Ellipsenachse des Planeten Merkur und im Weiteren auch die eines Sterns, der das supermassive Schwarze Loch im Zentrum der Milchstraße umrundet. Aufgrund der großen Masse des Schwarzen Lochs fällt die relativistische Drehung dort deutlich stärker aus und stimmt mit der Vorhersage der Relativitätstheorie bestens überein. Eine weitere, historisch wichtige Bestätigung der Relativitätstheorie stellt das Experiment des Astronomen Irvin Shapiro aus dem Jahr 1970 dar. Shapiro konnte mithilfe von Laufzeitmessungen von Radarimpulsen, die er zum Planeten Venus schickte, die Raumzeit-Krümmung in der Umgebung der Sonne bestätigen. Die Allgemeine Relativitätstheorie ist nicht Inhalt der Physik-Lehrpläne. Dies liegt sicher daran, dass es sich um eine mathematisch ausgesprochen komplexe und abstrakte Theorie handelt, deren Möglichkeiten der Vereinfachung und Veranschaulichung Grenzen gesetzt sind. Dennoch lässt sich die Bedeutung dieser neuen Gravitationstheorie durchaus im Unterricht thematisieren, wobei sich die historischen "Beweise" der Theorie besonders eignen, da diese im schulischen Kontext gut zugänglich sind. In diesem Beitrag werden zwei dieser bedeutsamen Bestätigungen der Allgemeinen Relativitätstheorie thematisiert. Die Periheldrehung der Merkurellipse (1915) und die Shapiro-Zeitverzögerung. Beide Effekte hängen eng mit der Raumzeit-Krümmung zusammen, die vor allem im zweiten Arbeitsblatt zum Shapiro-Delay eine gewisse Veranschaulichung erfährt. Die beiden Arbeitsblätter beginnen jeweils mit einem Informationstext, woran sich dann konkrete Rechenaufgaben anschließen. Dazu sollen die Lernenden mithilfe vorgegebener Formeln aus der Relativitätstheorie bestimmte Effekte und Werte der Periheldrehung der Shapiro-Verzögerung berechnen und sie dann mit den Messungen der damaligen Zeit vergleichen und bewerten. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler… lernen das Problem der Periheldrehung von Planetenellipsen kennen und erfahren, dass die Allgemeine Relativitätstheorie dieses Phänomen exakt beschreibt und berechnet. berechnen die Drehung der Ellipsenachsen der Merkurbahn und des Sterns S2, der das galaktische Zentrum umrundet. vergleichen und bewerten die Messergebnisse mit ihren Berechnungen. erkennen, dass die Formeln der Relativitätstheorie die Messergebnisse reproduzieren können. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler… können Texte in gedruckter und digitaler Form nach bestimmten Fragestellungen hin untersuchen. die relevanten Informationen herausarbeiten. arbeiten mit einer Computersimulation. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler… arbeiten konstruktiv und kooperativ in Paar- oder Gruppenarbeit. diskutieren in Paar- oder Gruppenarbeit und äußern dabei ihre Meinung unter Nutzung ihrer fachlichen Kenntnisse. stellen Ergebnisse der Paar- und Gruppenarbeit angemessen und verständlich im Plenum dar.

Mithilfe der Unterrichtseinheit entwerfen und beschreiben die Schülerinnen und Schüler ein Zukunftsmobil. So setzen sich Schülerinnen und Schüler künstlerisch-kreativ mit den Themen Zukunft der Mobilität sowie Nachhaltigkeit und Umweltschutz auseinander. Aufbauend auf den Entwürfen und positiven Ergebnissen aus dem Wettbewerb "Powergirl mit Zukunftsmobil gesucht" setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit der Frage auseinander, welche Visionen sie vom Automobil der Zukunft haben. Dafür zeichnen sie ihre eigenes Zukunftsmobil und beschreiben seine Merkmale und Besonderheiten. Ihre Entwürfe präsentieren sie in einer eigenen Ausstellung im Schulhaus. Smartphone, Internet oder Spielkonsole: Bereits Grundschulkinder wachsen ganz selbstverständlich mit Technik auf. Gleichzeitig machen sie sich vermehrt Gedanken zum Schutz ihrer Umwelt und haben sie ein klares Bild davon, wie sie in Zukunft leben möchten. Die Unterrichtseinheit "Mein Zukunftsmobil" greift all diese Aspekte auf, verknüpft sie miteinander und sensibilisiert Schülerinnen und Schüler für die Themen Umweltschutz und Nachhaltigkeit. Dabei findet die Auseinandersetzung in solchen Fächern statt, die vermeintlich wenig mit dem Thema Technik zu tun haben. Umsetzung der Unterrichtseinheit Die Unterrichtseinheit ermöglicht Schülerinnen und Schülern kreativen Zugang zum Thema Zukunft des Automobils und der Mobilität. Ausgehend von den zentralen Merkmalen, den damit verbundenen Stärken und Schwächen aktueller Automobile entwickeln die Schülerinnen und Schüler eine Vision eines Automobils der Zukunft. Dafür schauen sie sich die PowerPoint-Präsentation ausgewählter Entwürfe eines Zukunftsmobils aus dem Wettbewerb "Powergirl mit Zukunftsmobil gesucht" an. Anschließend tragen sie Ideen für ihre eigenes Zukunftsmobil zusammen. Seitens der Lehrkraft ist darauf zu achten, dass die Schüler sich vor dem Hintergrund der Nachhaltigkeit und des Umweltschutzes zum Design, zum Kraftstoff, zum Antrieb und zu den verwendeten Materialien Gedanken machen. Ihre Ideen setzen sie zeichnerisch um und halten die zentralen Merkmale ihre Zukunftsmobils schriftlich fest. Abschließend präsentieren sie ihre Ergebnisse in der Klasse und im Rahmen einer Schulausstellung. Einsatzmöglichkeiten Die Unterrichtseinheit eignet sich insbesondere für den fachübergreifenden und fächerverbindenden Unterricht. Die Schwerpunkte liegen dabei auf Kunst, Deutsch und Sachkunde. So werden Grundlageninformationen zum Thema Automobil in Gegenwart und Zukunft im Fach Sachkunde gelegt. Die zeichnerische Umsetzung erfolgt im Fach Kunst und die Erstellung der textlichen Beschreibungen der Zukunftsmobile sowie die die Präsentation kann im Fach Deutsch erfolgen. Darüber hinaus kann die Unterrichtseinheit auch im Rahmen der Projektarbeit, z.B. in einer Projektwoche realisiert werden, da die Erstellung der Zukunftsmobile eine gewisse Zeit beansprucht. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler kennen die zentralen Bestandteile und Merkmale eines aktuellen Automobils. reflektieren die Stärken und Schwächen von derzeitigen Automobilen. diskutieren die Bedeutung von Nachhaltigkeit und Umweltschutz im Rahmen des Designs eines Zukunftsmobils. erschließen sich geeignete Materialien, Lade- und Antriebstechnologien für ein Automobil der Zukunft. arbeiten unter Berücksichtigung der Aspekte Nachhaltigkeit und Umweltschutz ein Design für ein Automobil der Zukunft heraus. beschreiben zentrale Merkmale eines Zukunftsmobils. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler trainieren das selbstständige Erschließen von Themen und Inhalten. bereiten eigene Ideen und Visionen schriftlich und gestalterisch auf. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler trainieren im Rahmen von Partner- beziehungsweise Gruppenarbeit ihre Zusammenarbeit mit anderen Personen. lernen Diskussionen argumentativ und rational zu führen. schulen im Rahmen von Diskussionen und Präsentationen die eigene Ausdrucksfähigkeit und aktives Zuhören. trainieren das kreative Entwickeln und Ausformulieren eigener Ideen.

Diese Unterrichtseinheit entführt die Schülerinnen und Schüler in den Karneval nach Venedig. Sie lernen die kulturellen und geschichtlichen Hintergründe der berühmten venezianischen Masken kennen und betätigen sich kreativ, indem sie eigenständig bunte Masken basteln.Das Verkleiden zur Karnevalszeit und das Hineinschlüpfen in eine andere Identität bereitet den meisten Schülerinnen und Schülern großen Spaß. Deshalb bietet es sich perfekt an, diese Unterrichtseinheit in der Zeit vor dem Karneval durchzuführen. Ebenso motivierend ist für die Klasse, dass sie sich kreativ betätigen kann, was dem Naturell und Wesen vieler Kinder entspricht. Ziel ist es dabei, sie nicht nur über den Karneval in Venedig und die Maskenkultur zu informieren, sondern dass sie am Ende auch ein fertiges Produkt - eine eigene Maske - in Händen halten. Vorbereitung Die Unterrichtseinheit bietet sich nicht nur für die Durchführung im Klassenverband an, sondern auch in Kleingruppen, zum Beispiel in der Nachmittagsbetreuung im offenen Ganztag oder in einer Vertretungsstunde. Es ist nicht notwendig, dass sich die Klasse bereits kennt, ebenso ist die Anzahl der Schülerinnen und Schüler variabel. Für die Lehrkraft ist jedoch eine Vorausplanung notwendig, zum Beispiel, um die Gruppe vorher zu fragen, wer bereits passendes Bastelmaterial zu Hause hat und dieses mitbringen könnte. Natürlich sollte die Lehrkraft die entsprechende Anzahl an Masken sowie Glitzersteine, Federn und sonstige Utensilien wie etwa Stifte, Scheren und Kleber in ausreichender Menge bereitstellen. Es ist eine ausführliche Fotodokumentation sowie eine Materialliste beigefügt (Arbeitsblatt 07), wo die verwendeten Materialien geordert werden können. Je nach Schülerzahl wird der Raum mit der entsprechenden Anzahl an Gruppentischen bestückt. Die Unterrichtseinheit an sich sollte aber dann sehr entspannt ablaufen, da die Lehrkraft nur Hilfestellungen leistet und moderierend tätig ist. Als Hilfestellung kann die Lehrkraft die Bilder der Fotodokumentation ausdrucken und als Anregung im Klassenzimmer auslegen. Ebenso dienen Sie als Hilfestellung, falls die Lehrkraft vorher eine Mustermaske erstellen möchte. Didaktisch-methodische Analyse Es kann erkannt werden, dass es großen Spaß macht und sehr motivierend ist, venezianische Halbmasken selbst herzustellen. Alle Schülerinnen und Schüler können ihrer Kreativität und Fantasie freien Lauf lassen. Am Ende halten alle ein tatsächliches Produkt in den Händen, welches im Idealfall in der Karnevalszeit verwendet wird. Durch das gemeinsame Gruppenbild am Ende der Einheit entsteht ein Zusammengehörigkeitsgefühl. Für viele Schülerinnen und Schüler ist es auch mitreißend, wie beim echten venezianischen Karneval eine Maskenprämierung durchzuführen. Eine lehrplankonforme Wissensvermittlung mit Notendruck wird bewusst umgangen, um der Freiarbeit, in der es kein richtig oder falsch gibt, Raum zu geben. Viele Schülerinnen und Schüler finden es sehr angenehm, wenn die normale Sitzordnung zugunsten von Gruppentischen aufgelöst wird und die Unterrichtsatmosphäre etwas entspannter und lockerer ist. Jeder Schüler und jede Schülerin kann in seinem oder ihrem individuellen Tempo ohne Zeitdruck arbeiten. So können sich alle frei entfalten, wodurch tolle Ergebnisse zu erwarten sind. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler stellen eigene venezianische Karnevalsmasken her. erfahren etwas über die Kultur und den theoretischen Hintergrund der Masken des Karnevals in Venedig. sammeln Erfahrungen beim Umgang mit unbekannten Materialen und Utensilien. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler halten sich an Gesprächsregeln im Unterrichtsgespräch. arbeiten gut und respektvoll in ihren individuellen Gruppen. sind kooperativ und lachen sich nicht gegenseitig aus.

Diese Unterrichtssequenz zum Thema "Kapitalbedarfsrechnung" ist ein Teil des Kompetenzbereiches "Finanzierung und Investition". Die Schülerinnen und Schüler ermitteln die unterschiedliche Kapitalbindungsdauer in den Bereichen Material, Fertigung, Verwaltung und Vertrieb. Sie berechnen den Kapitalbedarf für die Herstellung der Betriebstätigkeit, den Kapitalbedarf für die laufende Betriebstätigkeit und den gesamten Kapitalbedarf.Die Kapitalbedarfsrechnung ist eine wichtige betriebswirtschaftliche Grundlage im Kontext von Finanzierungs- und Investitionsentscheidungen. Sie ist wesentlicher Bestandteil des Kompetenzbereichs "Investition und Finanzierung" und wird auch in Prüfungen häufig verlangt. Der Unterricht sollte also auf dem Vorwissen der Schüler aufbauen, dann das Verständnis der Schülerinnen und Schüler für die Komplexität bei der Ermittlung des Kapitalbedarfs schärfen und dann prozedural an die Vorgehensweise der Berechnung heranführen.Da es sich bei dem Thema um einen recht komplexen Sachverhalt handelt, der für Schülerinnen und Schüler ohne direkten Bezug zu einem Industriebetrieb nur schwer vorstellbar ist, sollte das Thema schrittweise und stärker lehrerzentriert behandelt werden. Die Begriffe Investition und Finanzierung werden auch im Alltag häufig benutzt, daher können sicherlich einzelne Schülerinnen und Schüler zu den Begriffen einen Beitrag leisten. Die Aktivierung des Vorwissens soll dabei im Vordergrund stehen und die Schülerinnen und Schüler einstimmen, sich am Thema aktiv zu beteiligen. Die genaue Definition der Begriffe sowie die Einteilung in verschiedene Arten von Investitionen kann dann relativ schnell abgehandelt werden, da es sich hierbei um reines deklaratives Wissen handelt. Es wird von der Lehrkraft vorgestellt und die Schülerinnen und Schüler erhalten die Definitionen dann auch auf einem Informationsblatt. Die Vertiefung des Themas hin zur Kapitalbedarfsrechnung ist insofern interessant, da die Schülerinnen und Schüler hierbei wiederum ihr bereits erworbenes Wissen einbringen können, wenn es um die Frage geht, wovon die Höhe des Kapitalbedarfs bei einer Neugründung/Erweiterung eines Betriebs und während der "normalen" Betriebstätigkeit abhängt. Diesen Teil der Erarbeitung kann die Lehrkraft auch für die Bewertung nutzen, da sich bei dieser Frage herausstellt, wer bereits über fundiertes Wissen verfügt und Verknüpfungen herstellen kann. Es hat sich herausgestellt, dass diese Phase deshalb durchaus auch als Gruppenarbeit geeignet ist. Daraufhin erhalten die Schülerinnen und Schüler ein Arbeitsblatt, dass phasenweise erarbeitet wird. Zunächst wird Teil 1 bearbeitet und der Kapitalbedarf für die Herstellung der Betriebsbereitschaft ermittelt. Die genaue Berechnung der unterschiedlichen Kapitalbindungsdauern (Material, Fertigung, Verwaltung, Vertrieb) ist recht komplex und sollte zum besseren Verständnis mithilfe einer Skizze dargestellt werden. (Dabei sollte eventuell auch schon kurz auf die unterschiedliche Berechnung der Kapitalbindungsdauern der Materialkosten (Materialeinzelkosten und Materialgemeinkosten) eingegangen werden, da das die Schülerinnen und Schüler bei unterschiedlichen Aufgabenstellungen überfordert.) Daraufhin erarbeiten die Lernenden die Kapitalbindungsdauern (Teil 2 des Arbeitsblattes). Die Ergebnisse werden direkt im Anschluss von einer Schülerin/einem Schüler präsentiert (hieran sollte nochmals die Präsentation einer Schülerin/eines Schülers der unterschiedlichen Kapitalbindungsdauern erfolgen, um das Verständnis zu sichern). Die weitere Erarbeitung der Kapitalbindungskosten der laufenden Betriebstätigkeit und die gesamten Kapitalbindungskosten dürften dann kein Problem mehr darstellen und können von den Schülern erarbeitet werden. Im Anschluss daran sollten weitere Aufgaben der gleichen Art (zum Beispiel aus dem Schülerbuch) gelöst werden. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler definieren die Begriffe Investition und Finanzierung. nennen Bestimmungsgründe für den Kapitalbedarf. berechnen den Kapitalbedarf für die Herstellung der Betriebsbereitschaft, den Kapitalbedarf für den laufenden Betrieb und den Gesamtkapitalbedarf eines Industrieunternehmens. erläutern den Zusammenhang von Kapitalbindungsdauer und Kapitalbedarf. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler präsentieren unterschiedliche Kapitalbindungsdauern anhand der Grafik. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler stärken ihre Teamfähigkeit durch Partner-/Gruppenarbeit.

Diese Unterrichtseinheit bietet einen motivierenden Einstieg in das neue Jahr. Die Schülerinnen und Schüler beschäftigen sich mit der Tradition der "New Year’s resolutions" und schulen dabei unterschiedliche Fertigkeiten: viewing, listening, speaking, presenting. Die Lernenden stellen Vermutungen an, begegnen Leuten, die sich etwas für das neue Jahr vornehmen, und suchen sich am Ende ihre eigenen Neujahrsvorsätze. Das neue Jahr mit einem Ausblick auf das Kommende zu beginnen, ist Tradition in vielen Ländern. So ist es auch in englischsprachigen Ländern üblich, New Year’s resolutions zu machen, sich also bestimmte Sachen für das neue Jahr vorzunehmen. Die Unterrichtseinheit soll einen kommunikativen und motivierenden Einstieg in die Zeit nach Weihnachten bieten. Der Schwerpunkt liegt hierbei auf Aktivitäten zu den Fertigkeiten viewing und listening . Die Schülerinnen und Schüler begegnen Berühmtheiten und lernen deren Vorsätze kennen. Sie erfahren, warum es nicht immer leicht ist, Vorsätze zu halten, und was man tun muss, damit dies gelingt. Matt und Mallory stellen in ihrem Video auf amüsante und ironische Art einen etwas anderen Vorsatz vor. Abschließend haben die Schülerinnen und Schüler auch die Möglichkeit, eigene Vorsätze zu erarbeiten und diese in ihrem Leben umzusetzen. Vorkenntnisse Die Unterrichtseinheit "New Year's resolutions" ist für die Jahrgangsstufen 9 bis 10 gedacht. Je nachdem welche Hörverstehensübung zum Einsatz kommt, benötigen die Schülerinnen und Schüler unterschiedliches Vorwissen. Dies muss die Lehrkraft im Vorfeld abwägen. Die kommunikativen Elemente lassen sich in unterschiedlichen Jahrgangsstufen durchführen, weil sie entsprechend auf das gegebene Niveau angepasst werden können. Didaktisch-methodische Analyse Die Unterrichtseinheit fokussiert listening -Aufgaben, die in der Regel sehr gut funktionieren. Die Schülerinnen und Schüler wissen genau, was sie tun müssen, und hören aufmerksam zu. Da es sich bei den vorliegenden Aufgaben um Videos handelt, ist es wichtig, dass jedes Video mindestens zweimal abgespielt wird. Gegebenenfalls kann ein Video sogar dreimal gespielt werden. Die Aufgaben selbst sind reine Hörverständnisaufgaben. In starken Klassen lassen sich einzelne Videos beim ersten Mal auch ohne Bild abspielen (zum Beispiel das Interview von Health 24, Arbeitsblatt 03). In anderen Videos (Studio C, Aufgabenblatt 05) macht es wenig Sinn, auf das Bild zu verzichten. Alle Aufgaben bieten auch immer die Möglichkeiten, sich gegenüber dem Partner oder der Partnerin, in Gruppen oder vor der Klasse zu äußern. Je nach verfügbarer Zeit und Rahmenbedingungen sollte von diesen Möglichkeiten oft Gebrauch gemacht werden. Dies kann in Form von Minuten-Referaten, Kurzvorstellungen, Zusammenfassungen oder Brainstorming geschehen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler hören und sehen authentische Berichte und entnehmen wesentliche Informationen. erweitern ihr Vokabular anhand authentischer Materialien. tauschen sich in der Zielsprache zu vorgegebenen Themen aus. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten mit authentischen Materialien und erfahren, dass es zum Verständnis der Berichte nicht nötig ist, alle Wörter zu kennen. arbeiten kreativ und entwickeln eigene Ausgänge einer Geschichte. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler präsentieren Kurzreferate vor der Klasse. überdenken ihr eigene Handeln und berichten darüber.

In der Einheit "Differentialgleichungen" betrachten und interpretieren die Lernenden die Zusammenhänge zwischen Werten und deren Veränderungen in Gleichungen. Bei den aufzustellenden Funktionstermen und Übungsaufgaben stehen Bezüge zur Realität im Mittelpunkt, um Ableitungsregeln zu üben und die Bedeutung von Ableitungen besser zu verstehen."Ableiten geht doch nach Schema F!" — Schnell wird beim Ableiten von Funktionen in den Hintergrund gestellt, welche Bedeutung die Ableitung einer Funktion besitzt. Diese Veränderung von Werten findet eine große Bedeutung im Zusammenhang mit Differentialgleichungen, die eine Verbindung zwischen Funktionen und deren Ableitungen herstellen. Und das häufig in einem Kontext, den Schülerinnen und Schüler auch aus ihrer Erfahrungswelt in anderem Zusammenhang kennen. Ein wichtiger Aspekt sind hier Zunahmen und Abnahmen, die im Unterricht meist nur eine Anwendung bei linearer und exponentieller Veränderung finden können. Mit einfachen Differentialgleichungen lassen sich aber auch andere Veränderungen betrachten. Umfangreiches Wiederholen wird durch Betrachtungen zum Aufstellen unter anderem von Regressionsgeraden, Umgang mit einer Tabellenkalkulation und Grenzwerten abgeschlossen. Das Thema Differentialgleichungen im Unterricht Die Kenntnis von Ableitungsregeln und deren Anwendungen stellt ein wichtiges Fundament der Infinitesimalrechnung dar. Übungsanwendungen im Zusammenhang mit realen Bezügen sollen in der Unterrichtseinheit dazu dienen, Regeln zu üben und die Bedeutung von Ableitungen besseren zu verstehen. Aspekte über dieses Ableiten hinaus (zum Beispiel Lösen von Gleichungssystemen, Aufstellen von Funktionstermen) runden die Einheit ab. Vorkenntnisse Die Ableitungsregeln werden teilweise kurz wiederholt. Ein Erarbeiten der Regeln findet nicht statt, sodass diese als Voraussetzungen gelten. Ein sicherer Umgang mit Termen und dem Lösen von Gleichungssystemen wird geübt. Beim Auswerten von Daten sind Kenntnisse einer Tabellenkalkulation nötig. Didaktisch-methodische Analyse "Steigung einer Funktion" – Das ist die häufigste Antwort von Lernenden auf die Frage, worin die Bedeutung der Ableitung besteht. Allerdings beschreiben Funktionen häufig reale Zusammenhänge. Und bei diesen realen Gegebenheiten ist der Aspekt, dass die Ableitung die Veränderung einer Größe beschreibt, für den Schüler oder die Schülerin sehr verständlich. Der Begriff hat hier einen viel engeren Bezug zu der Erfahrungswelt. In Differentialgleichungen werden Zusammenhänge zwischen Werten und deren Veränderungen in Gleichungen beschrieben. Die Übungen sind neben dem Abarbeiten von Ableitungsregeln darauf ausgelegt, dass oft die Interpretation der Gleichung wichtig ist. Es erfolgt kein Erarbeiten von Lösungsverfahren für Differentialgleichungen (oder spezielle Integrationsverfahren, nur ein Einblick in partielle Integration und Integration durch Substitution). Neben Ableitungsübungen finden auch Anwendungen zum Anpassen von Vorschriften statt. Abhängig vom Umfang der Wiederholungen können auch nur einzelne Arbeitsblätter für den Unterricht herangezogen werden. Die Unterlagen eignen sich auch für ein Selbststudium. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler argumentieren mathematisch (K1). lösen Probleme mathematisch (K2). modellieren mathematisch (K3). gehen mit symbolischen, formalen und technischen Elementen der Mathematik um (K5). Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler werden sicherer im Umgang mit einer Tabellenkalkulation (bei Bearbeitung der Aspekte zu Bevölkerungszahlen zur Anpassung von Funktionen). Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler bringen sich in die Gruppenarbeit ein (etwa zur Erarbeitung und Vorstellung von Inhalten). werten Daten kritisch aus. fragen andere nach Hilfe und/oder geben anderen Hilfeleistung.

Dieses fächerübergreifende, interaktive Unterrichtsprojekt zum Thema Bauernhof gibt Kindern die Möglichkeit, Tiere, Pflanzen und Maschinen mittels einer Internetrecherche und viel Rätselspaß zu erkunden und auch einen virtuellen Rundgang durch einen Bauernhof zu machen und sich Tierstimmen anzuhören. Viele Kinder lieben Tiere und Bauernhöfe. Wenn sie allerdings nicht gerade in dörflicher Umgebung aufwachsen, kennen sie Schweine, Pferde, Kühe und Hühner manchmal nur aus dem Fernsehen: Das Schnitzel kommt aus der Tiefkühltruhe und Obst und Gemüse gibt es jederzeit im Supermarkt. Was eigentlich dahinter steckt, wer die Arbeit und Mühe hat, ist ihnen oft nicht bewusst. Für sie sind Kühe und Schweine häufig fremd, sie kennen nicht den Geruch von Mist und Dung und haben wahrscheinlich weder Hähne krähen noch Hühner gackern gehört. Dabei lieben die meisten Kinder Tiere und sind auch für Aktionen im Freien zu begeistern. Die Unterrichtseinheit lässt die Schülerinnen und Schüler den Besuch auf dem Bauernhof und somit den Kontakt mit Tieren virtuell erleben. Am Ende des Projektes sollte nach Möglichkeit ein Besuch auf einem echten Bauernhof durchgeführt werden. Falls das nicht möglich sein sollte, bietet sich auch ein virtueller Rundgang über einen exemplarischen Bauernhof an. Die fächerübergreifende interaktive Lerneinheit basiert auf einem Booklet, in welchem die Schülerinnen und Schüler selbstständig Aufgaben zu verschiedenen Tieren, Pflanzen, Maschinen und Geräten eines Bauernhofs lösen. Je nach Leistungsniveau der Klasse können nach Leistungsstärke gemischte Gruppen oder Partnerteams gebildet werden, auch kann der Umfang an zu bearbeitenden Aufgaben schülerspezifisch binnendifferenziert werden. Die Lehrkraft startet das Projekt mit einem Hör-Impuls mittels des ersten QR-Codes, den die Schülerinnen und Schüler im Anschluss kommentieren. Das Video zum Code und die Bildimpulse im Booklet schließen sich der Einführung an und dienen als Auftakt zu diesem Projekt, welches die Lehrkraft der Klasse präsentiert. Die Kinder erhalten eine Checkliste, in welcher sie ihren Aufgabenfortschritt während des gesamten Projekts selbstständig kontrollieren können. Des Weiteren können sie Tablets, Smartphones, Computer oder anderweitige mobile Endgeräte nutzen, um mithilfe der QR-Codes oder der angegebenen Links für ihre Booklet-Aufgaben recherchieren zu können. Die Lernenden erwartet eine Mixtur aus interessanten Fakten rund um den Bauernhof, Geheimschriften entziffern, Rätsel lösen, Aufgaben zum Ausmalen und Ausschneiden, ein tierisches Matherätsel und kleinere Schreibaufgaben. Als Abschluss werden die Arbeitsergebnisse präsentiert und die Arbeit mit dem Booklet reflektiert. Zudem kann ein Besuch auf einem Bauernhof vorbereitet werden, alternativ führt ein Link zu einem virtuellen Rundgang auf einem exemplarischen Bauernhof. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler kennen verschiedene Tiere, Pflanzen, Maschinen und Geräte eines Bauernhofs. wenden bestimmte und unbestimmte Artikel richtig an. schreiben in Schreibschrift. malen Abbildungen richtig an. führen Addition und Subtraktion mit und ohne Zehnerüberschreitung im Zahlenraum bis 100 durch. lösen Rätsel logisch. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler führen gezielte Recherchen im Internet durch. machen einen virtuellen Rundgang durch einen Bauernhof. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler treffen Absprachen zur Benutzung der gewählten Medien. einigen sich als Partner über die Reihenfolge der Aufgaben. führen arbeitsteilige Gruppenarbeit durch. helfen sich gegenseitig.

Mit diesem Unterrichtsmaterial zu Friedrich Schiller lesen und interpretieren die Lernenden das Gedicht "Das Lied von der Glocke". Sie nehmen bei der Analyse vor allem die Schilderung der Glockenherstellung in den Blick und gehen der Frage nach, warum Schillers Lied von der Glocke trotz der Kritik bis heute eines der bekanntesten und meist zitierten Werke der Literatur ist.Die hier vorgestellte Unterrichtseinheit zu Schillers "Das Lied von der Glocke" (1797 bis 1799) konkretisiert ein literaturdidaktisches Modell zur Förderung der Lesekompetenz in der Sekundarstufe I und II, das darauf abzielt, literarische Texte zunächst "genau" und auf die Reaktionen der Leserinnen und Leser hörend zu lesen, um sie im Folgenden in ihrem historischen Kontext und im Kontext ihrer Rezeption zu analysieren. Ziel dieser Begegnung mit Lyrik ist ein von Fehlvorstellungen und Deutungstraditionen möglichst unbeeinflusstes Verstehen des Textes in seinem historischen Kontext. Die Materialien zeigen exemplarisch, wie im Unterricht von den Irritationen, Fragen und Hypothesen der Schülerinnen und Schüler ausgegangen werden kann, um Probleme beim Textverständnis zu lösen. Im Zentrum bei der Erarbeitung des lyrischen Textes steht die Frage, welche Funktion die Schilderung der Glockenherstellung im Gesamttext hat, mit der sie auf den ersten Blick nur wenig zu verbinden scheint, erzählen doch die Strophen um die Glocke in scheinbar inkohärenter Weise von einem handwerklichen Herstellungsprozess und die sie umfassenden Verse vom kleinbürgerlichen Familienleben in vorindustriellen deutschen Kleinstädten. Um diese Frage zu klären, soll das Gedicht zunächst textimmanent analysiert, dann im Kontext weiterer Texte und abschließend bezogen auf andere Interpretationen gelesen werden. Dann können die in einer textimmanenten "genau lesenden" Analyse erarbeiteten Deutungsergebnisse kontrastiert und gegebenenfalls erweitert werden. Eine zentrale Rolle wird hierbei die Auseinandersetzung mit der Frage spielen, warum Schillers Lied von der Glocke über viele Jahrzehnte und teilweise bis heute als literarisches Meisterwerk verehrt wurde, obwohl es hinlänglich Anlass zu kritischer Betrachtung bietet. Weiterführende Hinweise zur Textarbeit finden Sie im dazugehörigen Fachartikel "Schillers 'Das Lied von der Glocke' genau lesen" . 1. Schritt: Literarisches Gespräch und textimmanente Analyse "Welche Funktion hat die Schilderung der Glockenherstellung im Gesamttext?" So lautet die auf eine befremdliche Leseerfahrung bezogene zentrale Fragestellung, die von Lesenden häufig so oder ähnlich in einem literarischen Gespräch zum Gedicht gestellt wird. Bei einer auf diese Frage bezogenen textimmanenten Analyse durch genaues Lesen kann zunächst erarbeitet werden, dass Das Lied von der Glocke durch eine bedeutungsstiftende Kohärenz geprägt ist. Als "Interpretationshypothese" oder auch "Basisinterpretation" (Tepe / Rauter / Semlow 2017, 4) kann durch genaues Lesen herausgearbeitet, dass im Lied von der Glocke zwei unterschiedliche Textteile nebeneinander stehen und die zentrale These einer schützenswerten "heiligen Ordnung" stützen. Die Glockenherstellungsstrophen dienen als Symbol für die Herstellung eines geordneten Zustands, durch den bedrohliche Elemente gebändigt werden. In den die Glockenherstellungsstrophen einrahmenden Erzählstrophen wird mehrmals Bezug auf die Glockenherstellung genommen und sie zeigen, die Versöhnung und Harmonie stiftende Wirkung, die ästhetische Wirkung des Glockenklangs. Beide Textteile sind kohärent aufeinander bezogen. Der zentrale Sinngehalt des Gedichts verwundert Schülerinnen und Schüler als Leserinnen und Leser heute in ihrer seltsam scheinenden Überbetonung von Ordnung, Hinnahmebereitschaft und traditionellem Familienbild. 2. Schritt: Kontextbezogene Analyse Diese Erkenntnis kann durch eine kontextbezogene Lektüre des Gedichts im Kontext von Literaturprogramm und Überzeugungssystem des Autors abgesichert und erweitert werden: Die sinnstiftende Kohärenz erklärt sich aus dem Literaturprogramm des Autors, auf das als Kontext des Textes zurückgegriffen werden kann, um zu klären, warum der Text so ist, wie er ist. 3. Schritt: Rezeptionsbezogene Analyse In der Fachöffentlichkeit herrscht große Uneinigkeit über die Deutung und Bedeutung des Gedichts. Während Enzensberger es in der Schiller Werkausgabe des Insel-Verlags im Jahr 1966 nicht aufnahm, weil er es bewusst nicht mehr rezipiert wissen wollte, verwiesen Kritiker aus unterschiedlichen Gründen auf die Bedeutung des Textes, der lange, von 1859 über das deutsche Kaiserreich, das Dritte Reich, die 50er Jahre zu einem unstrittigen Element des literarischen Kanons gehörte und vielen bis heute als "Meisterwerk" gilt. Der Vergleich der im Unterricht durch ein genaues Lesen des Gedichts erarbeiteten Erkenntnisse mit den Deutungen aus verschiedenen Epochen der Literaturwissenschaft und des Literaturunterrichts kann aufzeigen, in welchem Maße das Lesen von Literatur eine politische Dimension hat und interessengleitet ist. 4. Schritt: Klärung der Frage, was Literatur leisten kann Die Lernenden versuchen abschließend, Antworten auf die Frage zu formulieren, was Literatur und Literatur unterricht ist und was er sein kann. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler identifizieren Verstehensbarrieren und nehmen sie zum Anlass eines textnahen Lesens. formulieren eigenständig ein Textverständnis, in das sie persönliche Leseerfahrungen und alternative Lesarten des Textes einbeziehen, indem sie Schlussfolgerungen aus der Analyse herleiten, darstellen und begründen. beziehen in ihre Erörterung der in literarischen Werken enthaltenen Herausforderungen und Fremdheitserfahrungen geistes-, kultur- und sozialgeschichtliche Entwicklungen ein. ermitteln Zusammenhänge zwischen literarischen Texten und stellen Bezüge zu weiteren Kontexten her. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler berücksichtigen Kenntnisse wissenschaftlicher Sekundärtexte, philosophischer Schriften und historischer Abhandlungen bei der Kontextualisierung literarischer Werke. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler setzen die in literarischen Werken enthaltenen Herausforderungen und Fremdheitserfahrungen kritisch zu eigenen Wertvorstellungen, Welt- und Selbstkonzepten in Beziehung, indem sie in der Auseinandersetzung mit den Ergebnissen die Diskrepanz zwischen fiktionaler Realität und eigener Erwartung und eigenem moralischen Maßstab als Kluft erkennen, die Aufschluss sowohl über eine fremde als auch die eigene Welt gibt – beide Welten können so in ihrem Wahrheitsanspruch relativiert werden. Chirollo, Natalie / Schröder, Achim (2017): Literarisches Verstehen durch "genaues Lesen": ein Drei-Phasen-Modell zur Planung von Literaturunterricht, Wiesbaden, Lehrer-Online. Online Grimminger, Rolf (1984): Die ästhetische Versöhnung. Ideologiekritische Aspekte zum Autonomiebegriff am Beispiel Schillers, in: Schillers Briefe "Über die ästhetische Erziehung des Menschen", hg. v. Jürgen Bolten, Frankfurt/M., 161-184. Hartwig, Helmut (1972): Man sollte die Glocke wieder lesen. Ein Beitrag zum Thema Trivialliteratur im Unterricht, in: Diskussion Deutsch. Sonderband Ideologiekritik im Deutschunterricht, Frankfurt am Main, 47-75. Link, Jürgen / Link-Heer, Ursula (1980): Literatursoziologisches Propädeutikum, München.

Wie kann man Kinder im Englischunterricht zum Sprechen bringen? Wichtig ist hierbei vor allem, bei den Kindern ein gewisses Mitteilungsbedürfnis entstehen zu lassen. In dieser Unterrichtsanregung stellt Inge Kronisch eine Auswahl von Situationen vor, in denen das Sprechen erfolgreich angebahnt wurde.Je flexibler die Lehrkraft ihre sprachlichen Kompetenzen einbringt und an das Niveau der Kinder anpasst, desto flexibler entwickeln diese ihr sprachliches Können. Sie trauen sich langsam, auf Englisch zu sprechen und ihre Meinung zu äußern. Dieser ungesteuerte, natürliche Unterricht sollte neben dem intentionalen Lehrangebot einen breiten Raum einnehmen. Wenn die Klasse Besuch von einem englischsprachigen Gast hat, reproduzieren die Kinder nicht nur auswendig gelernte Strukturen, sondern aktivieren den Situationen angeeignete Redemittel, um sich verständlich zu machen.Damit Interaktion in englischer Sprache unter den Kindern oder zwischen Lerngruppe und Lehrkraft überhaupt angebahnt werden kann, sind zunächst vorkommunikative Mittel notwendig. Wortschatz und Strukturen werden in geeigneten Situationen im Anfangsunterricht eingeführt. Ungesteuerter Englisch-Unterricht in der Praxis Mit Rollenspielen, Interviews und Rätselaktionen werden die Kinder auf natürliche, ungesteuerte Art und Weise an die englische Sprache herangeführt. Die Schülerinnen und Schüler sollen ein Bedürfnis entwickeln, sich auf Englisch zu verständigen. sich dem englischen Wortschatz spielerisch nähern. englische Sprachstrukturen kennenlernen und rekonstruieren können. situativ angeeignete Redemittel aktivieren können. Thema Sprechen im Unterricht erfolgreich anbahnen: How to make them talk Autorin Inge Kronisch Anbieter Oldenbourg Schulbuchverlag Fach Englisch (Grundschule) Zielgruppe ab Klasse 1 Referenzniveau ab Referenzniveau A - Elementare Sprachverwendung Zeitraum ab 1 Unterrichtsstunde Die Lehrkraft bedient sich zunächst jener Frage- und Antwortstrukturen, die geeignet sind, etwas über einander herauszufinden. Mehrere Stunden werden eingeplant, um sprachliche Mittel (age - numbers/colours - favourite colour/ family - brothers and sisters/pets, stars, months - birthday) einzubetten und schließlich in Form von Interviews einzuüben. Ein Interview als Fernseh-Show Um Ermüdungserscheinungen zu vermeiden, findet das Interview während der einzelnen Unterrichtsstunden als TV-Show statt. Ein Fernseher wird an die Tafel gezeichnet. Ein Kind drückt auf den Knopf des Fernsehers und ruft "Plop" und die Show beginnt. Alle Schülerinnen und Schüler unterstützen den Beginn der Show mit einem begeisterten Anfeuern, indem sie ihre Arme heben und einen Laut ("Uuuh") von sich geben. Zusätzlich kann ein Lied den Auftakt zur Show geben. Sprachliche Strukturen rekonstruieren Die Lehrkraft spielt den Moderator, der ein Mikrofon in der Hand hält und zwei Kinder ankündigt, die ein Interview durchführen. In diesem Interview rekonstruieren sie sprachliche Strukturen, die die Lehrkraft mit einer Handpuppe in früheren Stunden demonstriert und mit den Kindern geübt hat. Die Show als Rollenspielmagnet Das einzuübende Gespräch gewinnt einen anderen Stellenwert, wenn eine TV-Show jedes Mal aufs Neue die Information transportiert. Die Show gerät zum Rollenspielmagneten und beiläufig wird die Anwendung der sprachlichen Strukturen zur Routine. Selbst zurückhaltende Kinder melden sich zunehmend zu Wort, weil die Strukturen schrittweise gefestigt werden und auch sie ihre Scheu verlieren, in der Show aufzutreten. Zwei Kinder können jeweils als Souffleure fungieren, indem sie bei Gedächtnislücken den jeweiligen Gesprächspartner sprachlich unterstützen. Step 1: Gesprächspartner suchen und befragen Alle Schülerinnen und Schüler stehen auf, gehen ohne Manuskript bei Musik im Klassenraum umher, bis ein Signal erklingt. Sie suchen sich einen Gesprächspartner, befragen ihn mit einer bekannten Dialogstruktur, auf die sie eine Antwort erwarten. Diese Sozialform erfordert einen geordneten Ablauf und eine hohe Sozialkompetenz. Step 2: Information-Gap-Bogen ausfüllen In Partnerarbeit wird ein Information-Gap-Bogen (M 2) ausgefüllt. Die Gesprächspartnerinnen und -partner erfragen jeweils die Information in den fehlenden Lücken und tragen die Antworten ein. Hoch motiviert führen die Kinder diese Übung aus, die mit zahlreichen sprachlichen Mitteln denkbar ist. Handlungen mit Sprache begleiten Immer wieder entstehen während des Unterrichts reale, sehr elementare Situationen, in denen die Lehrkraft ihre Handlungen mit Sprache begleiten kann: "I'm going to clean the board now. I'm afraid it's very dirty. Oh, where's the sponge?" Aus der Handlung - die Tafel ist vollgeschrieben, die Lehrkraft sucht nach dem Schwamm und wischt sie schließlich ab - ist zu folgern, was gemeint ist, das heißt die Hypothesenbildung der Lerngruppe über die Bedeutung des Gesagten ist einfach. Interaktive Aktivitäten zwischen den Kommunikationspartnern Allerdings findet dies nicht bis ins Detail statt, worauf es bei dieser Handlung auch nicht ankommt. So ist es mir passiert, dass ein Schüler fragte: "Du sagst immer 'I'm afraid' - was meinst du damit"? Ich lasse einen Sprachmittler Vermutungen über die Bedeutung anstellen, und die Situation wird geklärt. Der Erwerb ist umso erfolgreicher, je umfassender die interaktiven Aktivitäten zwischen den Kommunikationspartnern sind. Es ist sehr hilfreich, wenn die Lehrkraft ein Bewusstsein für permanentes, situationsbegleitendes Sprechen entwickelt. Find out, please Ratespiele eignen sich besonders, um das Interesse der Lerngruppe zu gewinnen und sprachliche Interaktion anzubahnen. Beispiel 1: Was ist in der Box? "I've got a box. What do you think is in my box?" Ich merke, dass alleine die geheimnisvolle Box die Aufmerksamkeit aller auf sich lenkt. Die Kinder versuchen, dem Rätsel auf die Spur zu kommen, doch erst als ich einen Teil zeige, erkennen sie den kleinen Doubledecker-Bus, der gleichzeitig den Einstieg für meine Unterrichtseinheit über London darstellt: "Do you want to come with me? We are going to visit London by bus. What will we see in London?" Flashcards mit sights of London rufen bei der Lerngruppe Reaktionen hervor: "That's Big Ben ..." Beispiel 2: Was könnte das sein? Ich zeige zu Stundenbeginn einen der Form nach ungewöhnlichen Gegenstand und erzähle: L: "Look, I bought this yesterday." Die Kinder rufen: "Oh, ein Handy" oder "Eine Kamera." L: "No, it's not a mobile phone and it isn't a camera, either." Ich erzeuge noch mehr Spannung, also spitzen die Kinder ihre Ohren. L: "What is it? I can use it in the evening. I can use it in bed." "In bed?", fragen die Kinder. L: "Yes, I can use it in bed. Look, now I press this button and out comes a little lamp. Do you have any idea what it is?" Wieder raten die Schülerinnen und Schüler. Eine Taschenlampe? L: "Yes, it is a lamp, but I can put it on a book - and then I can read in bed. It' s a book lamp. Isn't that a good idea?" Ein relativ langes, aber spannendes Gespräch mit natürlichen Redemitteln, vielen Vokabeln, die jedoch aus der Situation heraus verständlich werden. Die Kinder zeigen ein wahres Interesse an dem Gegenstand und sind hoch motiviert, den Nutzen des Gerätes gemeinsam zu klären. Beispiel 3: Fehler im Bild erkennen Witzige Zeichnungen (M 3), die absichtlich Fehler enthalten, sind äußerst beliebt. "Spot the mistake" heißt es nun. Schnell korrigieren die Kinder: "A cow lives on a farm." Die Lehrkraft bestätigt: "Yes, you are right. Splendid." Die übrigen Tiere werden den Bereichen house, farm, zoo zugeordnet. Vom Wochenende erzählen Nach dem Wochenende erzähle auch ich häufig von meinen Erlebnissen: "I went to see my daughter at the weekend." Auf natürliche Weise entsteht eine kleine Interaktion, denn meine Kinder möchten gerne wissen: "Where is your daughter? How old is she? What's her name?" Schon sind wir mitten im Gespräch, und ich akzeptiere die Schülerfragen, auch wenn sie manchmal fehlerhaft sind. Ich fahre fort: "She's going to have a baby." Gespräche werden zum Selbstläufer Als Lehrkraft kann man sicher sein, dass die Gespräche in weiteren Stunden ein Selbstläufer sind. Auch die Kinder wollen gerne vom Wochenende erzählen, zum Beispiel vom Jahrmarktsbesuch, worauf ich sage: "Oh, I see, you were at the fair." Haben die Kinder gemeinsam einen Film gesehen, frage ich: "Did you like the film?" Mit einem wordweb (Abb. 2), das wir gemeinsam erstellen, bereite ich den Weg zu möglichen Antworten, wie "I think it was ...". Gleiches gilt für Geschichten und Bücher, die gelesen werden.

Diese Unterrichtseinheit bietet Einsichten in das System der Römischen Zahlen sowie in die Zahlsysteme von fünf weiteren Hochkulturen. Mit dem Einsatz von Prima(r)WebQuests wird darüber hinaus ein Teil zur Medienerziehung geleistet. Nach einer kurzen Einführung in die Methode des WebQuests erarbeiten die Schülerinnen und Schüler in Gruppen je ein Prima(r)WebQuest zum Zahlsystem einer Hochkultur. Die einzelnen Gruppen erhalten Informationen über die Zahldarstellung verschiedener Völker und stoßen dabei auf ganz unterschiedliche Zahldarstellungen und Systeme. Daraus resultierend stellen die Kinder Überlegungen zu unserem Zahlsystem an und erkennen, dass dies ein sehr vorteilhaftes und leistungsfähiges System ist. Die Einsicht in unser Zahlsystem wird somit erweitert. Um die Recherche der Gruppen im Internet zielgerichtet zu gestalten, bietet sich der Einsatz von WebQuests in den Expertengruppen an. Jede Gruppe bearbeitet ein WebQuest zu ihrem Thema. Für den Einsatz in der Grundschule empfehlen wir, WebQuests für die Grundschule: Prima(r)WebQuest zu verwenden. Der Einsatz verschiedener Prima(r)WebQuests zu einem größeren Themengebiet hat den Vorteil, dass doppelte und ähnliche Präsentationen, wie sie oft beim Einsatz eines einzigen Prima(r)WebQuests vorkommen, vermieden werden. Die einzelnen Prima(r)WebQuests zu den Zahldarstellungen verschiedener Völker behandeln alle eine andere Zahldarstellung, sind aber von ihrer Struktur und dem Aufbau her ähnlich und unterscheiden sich nur in der Komplexität der verschiedenen Zahldarstellungen und Systeme. Technische Ausstattung Da die Arbeit in Kleingruppen am sinnvollsten ist, werden auch entsprechend viele Computer benötigt. Ideal wäre daher ein Computerraum mit einer ausreichenden Anzahl von Computern mit Internetzugang, wobei dieser nicht unbedingt nötig ist, da alle Seiten auch offline zur Verfügung gestellt werden können. Als sehr geeignet haben sich Laptops bei der Arbeit mit Prima(r)WebQuests erwiesen, da sie in unmittelbarer Nähe der Plakatgestaltung eingesetzt werden können. Erforderlich ist ein Drucker, damit die Arbeitsblätter und die Arbeitsanweisung sowie der Bewertungsbogen ausgedruckt werden können. Organisatorisches Aus Platzgründen können die Gruppen auf zwei Räume aufgeteilt werden. Idealerweise erhält jede Gruppe für die Arbeit am WebQuest einen Laptop. Eventuell können Gruppen auch mit zwei Computern gleichzeitig arbeiten. Es ist aber darauf zu achten, dass auch diese Gruppen gemeinsam die Arbeit erledigen. Für die Plakatgestaltung und für die bevorstehende Präsentation wird jeweils ein Plakat mit Tipps im Klassenzimmer aufgehängt. Leere Plakate, dicke Filzstifte und buntes Papier werden für die Gruppen bereitgestellt. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen mit Abschluss ihres Prima(r)WebQuests, dass die ausgewählten Völker früher die Zahlen auf eine andere Art und Weise dargestellt haben. lernen die Zahldarstellung eines Volkes zu schreiben und zu lesen. lernen ein anderes Stellenwertsystem kennen. erhalten Einblicke in die Zahldarstellung verschiedener Völker und deren Stellenwertsysteme. erhalten einen Überblick über die verschiedenen Systeme. erreichen anhand der jeweiligen Prima(r)WebQuests Fachkompetenz der jeweiligen Prima(r)WebQuests: Ägypter Die Schülerinnen und Schüler lernen anhand dieses WebQuests ein anderes System zur Darstellung von Zahlen kennen, bei dem für größere Zahlen immer wieder neue Hyroglyphen gebraucht werden. lernen, dass das Zahlensystem der Alten Ägypter auf einem Dezimalsystem basiert, wobei es jedoch keine Hieroglyphe für die Zahl null gibt. Babylonier Die Schülerinnen und Schüler lernen anhand dieses WebQuests ein anderes Stellenwertsystem kennen, welches Zahlen in 10er und 60er bündelt. lernen, dass bei dem System der Babylonier für größere Zahlen immer mehr Zeichen gebraucht werden. Chinesen Die Schülerinnen und Schüler lernen anhand dieses WebQuests ein ähnliches Stellenwertsystem kennen. Die chinesischen Zahlen wurden in zwei Gruppen eingeteilt – senkrechte und waagrechte. Wollte man größere Zahlen darstellen, benutzte man ein Stellenwertsystem, in diesem wurden Einer, Hunderter und Zehntausender senkrecht geschrieben. Alle Zahlen bauten auf der Zehn auf. Wurde eine Stelle nicht besetzt, ließen die Chinesen eine Lücke. Heute benutzen die Chinesen, wie wir, die Ziffern null bis neun. Griechen Die Schülerinnen und Schüler lernen anhand dieses WebQuests ein anderes Stellenwertsystem kennen, bei dem die Einerreihe (Ziffern von eins bis neun) vorhanden ist und dann in eine Zehnerbündelung übergeht. lernen, dass es für jede Zehner- und Hunderterzahl ein neues Zeichen gibt. Maya Die Schülerinnen und Schüler lernen anhand dieses WebQuests ein anderes Stellenwertsystem kennen, welches bis zur Zahl zwanzig einer alternierenden Fünfer-Vierer-Bündelung folgt. erfahren, dass die Maya auch schon die Zahl null kannten. Römer Die Schülerinnen und Schüler lernen anhand dieses WebQuests ein anderes Stellenwertsystem kennen, welches einer alternierenden Fünfer-Zweier-Bündelung folgt. lernen, dass bei dem System der Römer für größere Zahlen immer wieder neue Zeichen gebraucht werden. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler bearbeiten eine Lerneinheit am Computer und machen dabei Erfahrungen mit dem Prinzip der Verlinkung. lernen das Internet als Informationsquelle kennen. lernen den Computer als Hilfsmittel im Mathematikunterricht kennen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler organisieren sich in der Gruppenarbeit und führen diese produktiv durch. treffen Absprachen bezüglich der Plakatgestaltung und Präsentation in der Gruppe. helfen sich gegenseitig und nehmen Hilfe an. geben qualifizierte Rückmeldungen. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler entnehmen Informationen aus Texten. bereiten Informationen zur Präsentation auf. lernen, Arbeitsergebnisse zu präsentieren. Schreiber, Christof (2007): Prima(r)WebQuests – WebQuests für die Grundschule modifiziert, In: Computer und Unterricht, Friedrich Verlag, Heft 67, S. 38 - 40. Schreiber, Christof / Langenhan, Julia (2007): Hausaufgaben mit WebQuest statt "lost in cyberspace", In: Lernende Schule, Friedrich Verlag, Heft 37. Bescherer, Christine (2005): WebQuests – Mathematik im Internet erforschen, In: mathematik lehren, Heft 132, Friedrich Verlag, S. 20-23.

In dieser Unterrichtseinheit zu Tierzellen und Pflanzenzellen lernen die Schülerinnen und Schüler den Aufbau und die Zellbestandteile der zwei Zelltypen kennen. Anschließend vergleichen sie tierische und pflanzliche Zellen miteinander, um Unterschiede und Gemeinsamkeiten festzustellen. Optionale weiterführende Aufgaben und Spiele können der Festigung des Wissens dienen. Jedes Lebewesen ist aus Zellen aufgebaut, die die kleinste lebende Einheit unseres Seins darstellen. Der Aufbau und die Funktion der einzelnen Bestandteile einer Zelle sind daher ein relevantes Thema im Fach Biologie. Für das Verständnis weiterer biologischer Vorgänge ist ein Vorwissen über den Zellaufbau und über die Unterschiede zwischen tierischen und pflanzlichen Zellen unerlässlich (zum Beispiel zur Beantwortung von Fragen wie: "Warum wird Salat welk?", "Warum darf ich kein destilliertes Wasser und kein Salzwasser trinken?", "Wie und wo findet die Fotosynthese statt?"). Die Unterrichtseinheit "Tierische und pflanzliche Zelle: Bau und Vergleich" für den Biologieunterricht in der Sekundarstufe I ist auf ein bis zwei Unterrichtsstunden ausgelegt. Mithilfe der vertiefenden Aufgaben kann die Einheit auf bis zu vier Stunden ausgedehnt werden. Zum Einstieg in die Unterrichtsstunde erhalten die Schülerinnen und Schüler einen Lehrerimpuls ("Was ist eigentlich die kleinste Einheit, aus der wir aufgebaut sind?"), gefolgt von einem Bildimpuls (Bild von Mensch und von Tier). So werden sie zur Äußerung von ersten Vermutungen über den Vergleich von menschlichen und tierischen Zellen angeregt. Die Lehrkraft kann dies mit der Frage einleiten: "Gibt es Unterschiede in den Zellen von Mensch und Tier?". Anschließend wird zunächst die Pflanzenzelle näher betrachtet: Die Schülerinnen und Schüler erhalten Informationen über die Zellbestandteile und beschriften die Pflanzenzelle. Dann beschriften sie die Tierzelle und können im Anschluss daran Tier- und Pflanzenzellen miteinander vergleichen. Schnelle Schülerinnen und Schüler können eine zusätzliche Knobelaufgabe lösen. Zur Festigung dienen ein Domino-Spiel, ein Kreuzworträtsel und / oder der Bau eines 3D-Modells einer Zelle. Das Thema "Tier- und Pflanzenzelle" im Unterricht Die Lehrkraft sollte sich mit dem Bau und den genauen Funktionen der Zellbestandteile auskennen, um gegebenenfalls weiterführende Fragen der Schülerinnen und Schüler zu beantworten. Für den weiterführenden Biologie-Unterricht ist es notwendig, den Aufbau und die Unterschiede der Zellen zu kennen, um weitere Vorgänge (Plasmolyse, Fotosynthese, ...) zu verstehen und richtig zu deuten. Didaktische Analyse Die Schülerinnen und Schüler erkennen die unterschiedlichen Strukturen und Funktionen innerhalb der Zellen und lernen die Zelle so als System kennen. Dies ist auf den ersten Blick erst einmal viel und vielleicht auch nicht klar zu unterscheiden, sodass an dieser Stelle eine didaktische Reduktion stattfindet: Die Funktionen werden nur grob benannt und einige Zellorganelle werden zunächst weggelassen, da dies weiterführendes Wissen (zum Beispiel über Proteine) voraussetzt. Wird im Anschluss an die einführende Unterrichtsstunde (beziehungsweise Doppelstunde) ein Modell gebastelt, so kann man dieses im Nachhinein nutzen, um Modelle zu bewerten und Modellkritik zu üben. Dies ist auch im weiteren Verlauf des naturwissenschaftlichen Unterrichts notwendig, da Modelle stetig zur besseren Anschaulichkeit genutzt werden. Methodische Analyse Um das Leseverständnis und das eigenständige Arbeiten jedes einzelnen Schülers und jeder einzelnen Schülerin zu fördern, sollten die Arbeitsblätter in Einzelarbeit bearbeitet werden. Eine Zwischensicherung nach Bearbeitung der Pflanzenzelle bietet sich an, um sicherzustellen, dass alle Schülerinnen und Schüler alle Zellorganelle richtig beschriftet haben, da dies Voraussetzung für die weitere Bearbeitung ist. Je nach Klassenstärke und Selbständigkeit können hier auch Lösungsblätter ausgelegt werden. Schnelle Schülerinnen und Schüler haben die Möglichkeit, eine Zusatzaufgabe zu erledigen, falls sie noch vor der gemeinsamen Ergebnissicherung fertig werden. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler verstehen die Zelle als System kennen. können tierische und pflanzliche Zellen in ihren Strukturen und Funktionen beschreiben. vergleichen Tier- und Pflanzenzellen miteinander. lernen Zellmodelle kennen und bewerten. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten konstruktiv und kooperativ in Partnerarbeit oder Gruppenarbeit. stärken durch die geschützte Atmosphäre in Partnerarbeitsphasen ihr Selbstkonzept. diskutieren in Partner- oder Gruppenarbeiten und sind dabei in der Lage, ihre Meinung unter Nutzung von Fachwissen und Fachbegriffen begründet zu äußern.