In dieser Unterrichtseinheit zur Urheberrechtsreform der Europäischen Union diskutieren die Lernenden sowohl das bisherige Urheberrecht als auch vor allem die umstrittene Gesetzesänderung. Sie hinterfragen die Neuerungen und setzen sich mit der Kritik an der Reform auseinander, die ein Ende des freien Internets voraussagt.Diese Unterrichtseinheit beschäftigt sich mit der in Politik und Öffentlichkeit kontrovers diskutierten Urheberrechtsreform der Europäischen Union (EU). Während die einen in der Reform ein längst überfälliges Regelwerk zum besseren Schutz der Urheber im Zeitalter der Digitalisierung sehen, fürchten andere, die Reform könnte durch den Uploadfilter das Ende des freien Internets bedeuten. Auch wenn man sich im Grunde einig ist, dass das Urheberrecht nicht mehr zeitgemäß ist und reformiert werden muss, bestehen Unstimmigkeiten darin, welche Regelungen für ein Copyright sinnvoll sind. Die Kritik an der Reform hinterfragen die Lernenden im Unterricht mit dieser Einheit im Sinne der kritischen Medienreflexion unter anderem am Beispiel Leistungsschutzrecht sowie bei der Frage, ob sie gegebenenfalls ihr eigenes Verhalten im Internet durch die Reform verändern müssen. Damit die Schülerinnen und Schüler sich eine eigene Meinung zum Thema bilden können, ist es wichtig, dass sie die wichtigsten Fakten kennen. Dieses Unterrichtsmaterial führt die Lernenden deshalb an das Regelwerk heran. Sie lernen die umstrittenen Artikel 11 und 13 der Urheberrechtsreform kennen, untersuchen die Webseite ihres Ausbildungsbetriebs hinsichtlich ihrer Rechtsmäßigkeit nach der neuen Verordnung und setzen sich kritisch mit der Reform auseinander. Dabei diskutieren sie auch die Frage, inwieweit die Urheberrechtsreform das Ende des freien Internets bedeuten könnte. Das Unterrichtsmaterial eignet sich für den Einsatz in den berufsbildenden Schulen und wir durch EU-Urheberrechtsreform: Arbeitsblätter für die Sekundarstufen ergänzt. Das Thema "Urheberrechtsreform der Europäischen Union" im Unterricht Das Hochladen und Teilen von Inhalten ist ein fester Bestandteil der Internetkultur und kaum ein Schulreferat kommt heute noch ohne Bilder aus dem Internet aus. Ob und welche Verwendungszwecke erlaubt sind, spielt meist nur eine zweitrangige Rolle. Während Facebook, Youtube und weitere soziale Netzwerke mit diesen fremden Inhalten Millionen verdienen, sehen die Urheber meist keinen Cent. Dies zu ändern und das Urheberrecht an die Bedingungen im Internet anzupassen, ist Ziel der Europäischen Urheberrechtsreform. Allerdings ist die Reform bei den Internetusern und auch bei Teilen der Urheber auf heftige Kritik gestoßen. Die Unterrichtseinheit soll Ihren Schülerinnen und Schülern einen Einblick in das umstrittene Gesetz ermöglichen und sie dazu befähigen, die Reform kritisch zu betrachten. Vorkenntnisse Die Unterrichtsreihe orientiert sich an der Lebenswelt der Jugendlichen und ist so angelegt, dass Sie als Lehrkraft keine besonderen Vorkenntnisse benötigen. Wenn Sie sich bisher bereits in den Medien über das Thema informiert haben, sind Sie ebenso wie Ihre Lernenden ausreichend vorbereitet. Es ist davon auszugehen, dass die Schülerinnen und Schüler bereits von der Diskussion um die Urheberrechtsreform und ihre möglichen Folgen für das Internet gehört haben, andernfalls bietet Arbeitsblatt 1 die Möglichkeit, sie zunächst in die Problematik einzuführen. Didaktische Analyse Die vorliegende Unterrichtseinheit soll dazu beitragen, dass die Schülerinnen und Schüler sich kritisch mit der Urheberrechtsreform auseinandersetzen. Die Lernenden erarbeiten sich wichtige Hintergrundinformationen, die sie dazu befähigen, sich eine eigene Meinung zum Thema zu bilden und diese zu vertreten. Methodische Analyse Die Urheberrechtsreform ist ein sehr komplexes Thema, und für Laien sind die Gesetzestexte kaum verständlich. Ziel der Unterrichtsreihe ist es daher im Sinne der Schüleraktivität, die wesentlichen Punkte, die auch den Alltag der Jugendlichen betreffen, aufzugreifen und allgemeinverständlich zu vermitteln. Die Einheit soll den Jugendlichen durch die entsprechende didaktische Reduktion die Möglichkeit geben, sich ein eigenes Bild zu der Problematik zu machen und zum Nachdenken anregen. Je nach technischer Ausstattung wird ein Quiz zum Urheberrecht im Alltag in motivierender interaktiver Form sowie alternativ auf einem Arbeitsblatt angeboten. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler setzen sich kritisch mit der Urheberrechtsreform der Europäischen Union auseinander und prüfen, was sich die Neuerungen verändert. hinterfragen ihren eigenen Umgang mit dem Urheberrecht kritisch. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler analysieren unterschiedliche Internetauftritte auf ihren Umgang mit dem Urheberrecht. arbeiten Informationen auf und setzen diese um. informieren sich selbstständig zu einem Thema. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler setzen sich am Beispiel der Urheberrechtsreform mit einem in der Gesellschaft kontrovers diskutierten Thema auseinander hinterfragen ihren eigenen Standpunkt und bilden sich eine eigene Meinung. arbeiten zielorientiert in Gruppen zusammen.

In dieser Unterrichtseinheit werden abwechslungsreiche und schülergerechte Formen des Aufwärmens und Einstimmens gezeigt.Jede Sportstunde beginnt mit einer Aufwärmphase, damit sich der Organismus von Ruhe auf Belastung umstellen kann. Ziel des Sportunterrichts ist nicht nur die körperliche Erwärmung und motorische Aktivierung. Die Schülerinnen und Schüler sollen zu einem individuell angemessenen Aufwärmen befähigt werden und den Sinn dieser Einstimmungsphase verstehen.In dieser Unterrichtsanregung werden Materialien vorgestellt, welche die physiologischen und pädagogischen Aspekte des Auf- und Abwärmens im Sportunterricht verdeutlichen. Dabei werden vielfältige Anregungen zur Gestaltung von abwechslungsreichen Aufwärmphasen gegeben, die auch individuelle Gestaltungsmöglichkeiten in großen Klassen ermöglichen. Umfangreiche Materialen zum sinnvollen Einsatz von Aufwärmspielen und zum sportartspezifischen Aufwärmen ergänzen das Angebot. Besonders umstritten ist zurzeit die Bedeutung des Dehnens/Stretchings. Wissenschaftliche Untersuchungen stellen zunehmend die positiven Wirkungen beim Auf- und Abwärmen in Frage und zeigen, wann Stretching sinnvoll ist und wann nicht.Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit der Bedeutung des Auf- und Abwärmens bei sportlichen Belastungen auseinander. arbeiten eigenständig anhand von Aufgabenstellungen und interaktiven Arbeitsblättern am Computer (Internet). arbeiten selbstständig mit den im Internet abrufbaren Materialien und bringen ihre neu erworbenen Kenntnisse in den praktischen Sportunterricht ein. entwickeln eigene und abwechslungsreiche Warm up- und Cool down-Programme mithilfe der angebotenen Materialien.

In dieser Unterrichtseinheit wird ein kompetenzorientierter Einstieg zur Lektüre "Huckleberry Finn" dargestellt. Schwerpunktmäßig wird ein Umgang mit dem Text fokussiert, der die Lese-, Schreib- und Hörkompetenz schult.Diese Unterrichtseinheit zur Lektüre "Huckleberry Finn" soll im Sinne des modernen Fremdsprachenunterrichts in den ersten zwei Doppelstunden mithilfe von Arbeitsblättern das Leseverstehen, Hörverstehen und die Schreibkompetenz fokussieren. Zu Lese- und Höraufträgen kommen verschiedene Fragetechniken wie beispielsweise "true-false-questions" zum Einsatz, es werden "statements" zum Verbessern oder Satzteile zum Vervollständigen eingesetzt. Außerdem erlernen die Schülerinnen und Schüler eine Mind-Map zum Thema "slavery" und zum Charakter "Pop" anzulegen und üben sich im Tagebucheintrag schreiben. Neben dem themenspezifischen Vokabular zu Huckleberry Finn wird hier auch besonders auf das Wortfeld der Gefühle eingegangen. Vorwissen Es wird mit folgender Ausgabe der Lektüre gearbeitet: Oxford Bookworms Library: Huckleberry Finn, 2007. (Stage 2, 700 headwords, 6180 words). Außerdem ist der Hörtext der beiliegenden CD entnommen, welcher den Buchtext synchronisiert. Die Lehrkraft sollte über Hintergrundwissen zur Thematik "Slavery in the USA" verfügen und mit den Inhalt (Plot) der Lektüre "Huckleberry Finn" kennen. Huckleberry Finn ist ein Literaturklassiker, der neben dem Thema der Sklaverei die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler durch den Protagonisten Huck Finn wiederspiegelt. Beziehungsgefüge zu Eltern oder anderen vertrauten Personen, Freundschaft, Abenteuer und das Erwachsenwerden sind Themen, die die Lektüre in angepasstem Vokabular bietet. Die Schülerinnen und Schüler brauchen keine zwingenden inhaltlichen Vorkenntnisse. Grammatikalisch sind die Voraussetzungen gegen Mitte/Ende der 7. Klasse ausreichend, um die Lektüre zu behandeln. Möglicherweise sind die Lernenden in der 7. Klasse nicht mit dem "past progressive" vertraut, wenden dies jedoch induktiv und intuitiv mittels der Lektüre an. Die Lektüre bietet Spielraum grammatikalische Themen wie "reflexive pronouns" nochmals aufzuarbeiten. Je nachdem wie schnell die Lektüre behandelt werden soll, könnten Kenntnisse zu "Wie schreibe ich einen Tagebucheintrag?", "Wie erstelle ich ein Mind-Map?" oder "Wie schreibe ich eine Summary?" hilfreich sein, sind aber keine Voraussetzung. Didaktisch-methodische Analyse Das Material ist abwechslungsreich und komplex, was dazu verleitet, zu viel in eine Unterrichtsstunde zu packen, beziehungsweise die Schülerinnen und Schüler unter Zeitdruck durch das Eingreifen der Lehrkraft voranzutreiben. Daher ist darauf zu achten, dass die Schülerinnen und Schüler die Aufgabenstellungen selbstständig lösen und im Plenum weitere Aspekte zu ihren eigenen hinzufügen können. Es muss nicht jeder Schüler und jede Schülerin die Musterlösung hervorbringen. Im gemeinsamen Unterrichtsgespräch kann eine Vielzahl an Aspekten gesammelt werden, sodass das Material differenziert eingesetzt werden kann. Hierzu dienen außerdem kleine "help snippets", die schwächeren Lernenden Hinweise zu den Aufgabenstellungen geben. Methodisch ist wichtig darauf zu achten, viele Sprachanlässe (zum Einstieg und zu Überleitungsphasen) im "geschützten Raum", das heißt in Partnerarbeit, zu bieten, sodass jeder Schüler und jede Schülerin oft zu Wort kommt und sich auf seinem Sprachniveau ausdrücken kann. Dahingehend werden alle Schülerinnen und Schüler auf ihrem Niveau abgeholt. Bei den multiple-choice- Fragestellungen ist es wichtig, dass die Lernenden die Möglichkeit des Vergleichens untereinander haben, bevor das Plenum zum Einsatz kommt. Im Sinne des differenzierten Arbeitens werden neben diesen Schritten auch "help snippets" angeboten, mit welchen die Lernenden selbstständig an komplexeren Aufgabenstellungen arbeiten können, ohne dass die Lehrkraft eingreift. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler beschreiben Pops Aussehen und Verhalten sowie die Titelbuchseite anhand von Bildimpulsen. entnehmen dem Hörbeispiel beziehungsweise bestimmten Textabschnitten Informationen zu Hucks Leben, Hucks Entführung und Pops Verhalten und sie können diese Informationen wiedergeben. wenden neue Lexeme im Kontext an. verfassen Tagebucheinträge aus der Perspektive Hucks und beurteilen diese sowie die ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler anhand von Kriterien. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erstellen Mind-Maps zu Pops Verhalten und Aussehen sowie zum Terminus "slavery". arbeiten selbstständig Inhalte mittels verschiedener Fragetechniken auf. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler versetzen sich in die Lage und in die Gefühlswelt des Protagonisten Huck hinein. tauschen sich mündlich über Vorwissen oder Arbeitsergebnisse aus.

Diese Unterrichtseinheit zum Kurzfilm "Coup de bol" bietet Vorschläge für die unterrichtliche Beschäftigung mit einem 2019 erschienenen, wunderschönen, humorvollen Kurzfilm. Die Aufgaben zum Kurzfilm werden in zwei unterschiedlichen Niveaustufen (A1/A2 sowie B1) angeboten. Die Arbeit an einem Film im Fremdsprachenunterricht macht Spaß, aber Sie haben nicht immer die Zeit, ihn vollständig anzusehen. Das kann frustrierend sein! Hier können Kurzfilme eine gute Alternative sein. Diese sind bereits ab dem ersten Lernjahr einsetzbar. Die Verwendung von Kurzfilmen im Französischunterricht ermöglicht es, Sprache und Kultur auf eine andere Weise anzugehen und kann den Unterricht deshalb erheblich bereichern. Das Unterrichtskonzept beinhaltet zwei Vorschläge: zum einen für das Anfängerniveau und zum anderen für fortgeschrittene Lernende und ermöglicht somit ein binnendifferenzierendes Arbeiten mit Lernern unterschiedlichen Klassenstufen. Der Film erzählt von den Abenteuern eines kleinen Jungen namens Oscar, dessen Mutter die unglückliche Idee hat, ihm für seinen ersten Schultag einen schrecklichen Topfhaarschnitt zu verpassen. Ziemlich verärgert versucht Oscar auf dem Weg zur Schule, seine Haare unter einer Mütze zu verstecken. In der Schule angekommen lässt ihn der Schuldirektor die Mütze abnehmen und weist ihn barsch auf sein Zuspätkommen hin. Mit der Befürchtung, von seinen neuen Mitschülern ausgelacht zu werden, muss er sich ohne Kopfbedeckung der Klasse stellen. Kaum betritt er das Klassenzimmer, erwartet ihn eine Überraschung... Das Thema "Le court-métrage" im Unterricht Mit dieser authentischen, praxisorientierten Einheit soll den Schülerinnen und Schülern quer durch die Sekundarstufe I das Alltagsleben eines kleinen Franzosen nahe gebracht werden. Somit motiviert die Lehrperson ihre Schülerinnen und Schüler dazu, mithilfe eines audiovisuellen, authentischen Mediums einen echten Einblick in das Leben und die Gewohnheiten eines jungen französischen Schülers zu gewinnen. Die Lehrperson ermutigt ihre Schülerinnen und Schüler dazu, eigene Meinungen, Feststellungen und Reflexionen in den Unterricht einzubringen. Vorkenntnisse Lexikalische Kenntnisse über Alltagsleben, Schule, Vorlieben und kleine Abenteuer können vorausgesetzt werden, müssen aber nicht! Denn der Kurzfilm kann auch für die Erstverwendung im Sinne der Wortschatzeinführung zu den oben genannten Themen eingesetzt werden. Es sollte insgesamt Wert darauf gelegt werden, dass sich die Schülerinnen und Schüler sowohl schriftlich als auch mündlich kommunikativ, kreativ und reflektiert einbringen und sich frei äußern können. Didaktische Analyse Kurzfilme sind ein sehr motivierendes Material für die Lernenden jeder Altersstufe. Da dieser Kurzfilm mit einer guten Minute Spielzeit und sehr wenig Text äußerst kurz ist, kann ihn die Lehrperson flexibel, variationsreich und binnendifferenzierend verwenden. Mit dem Einsatz des Kurzfilms fokussiert die Lehrperson auf einen erlebnisorientierten, reflektierten und eben auch humorvollen Ansatz. Darin werden Aktivitäten ausgeführt, die eigene und eigenständige, reflektierte Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler entwickeln können. Dies geschieht auch im Sinne interkulturellen Verständnisses und der Entwicklung von Empathiefähigkeit. Methodische Analyse Dieser Kurzfilm enthält wenig Text beziehungsweise sehr kurze Dialogparts und wird deshalb - je nach Niveau und Kenntnisstand der Schülerinnen und Schüler sowie auch behandelten beziehungsweise zu behandelnden Unterrichtsinhalten - verwendet. Die Behandlung des Kurzfilms benötigt keine Transkription, denn die Bilder respektive Szenen über den knapp gehaltenen dialogischen Part hinaus, bilden eine wertvolle Unterstützung für das Verständnis an. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen einen aktuellen französischen Kurzfilm kennen und erschließen den Handlungsrahmen. erwerben neues Wissen (Anfängerniveau) beziehungsweise bauen ihr bereits vorhandenes Wissen (Fortgeschrittene) zu ihnen bekannten Themenfeldern auf (Wohnlage, Start in den Tag (petit-déjeuner), Haarschnitt und Schule). trainieren und vertiefen ihre Sprachkompetenz im Bereich der mündlichen und schriftlichen Produktion sowie der kreativen Ausdrucksfähigkeit. sprechen über ihren Lebensalltag und ihre Erfahrungen mit ähnlichen beziehungsweise besonderen Abenteuern. arbeiten mit nicht-didaktisierten Materialien. entwickeln Kriterien für Meinungen, Stellungnahmen und Reflexionen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren auf französischen Internetseiten Informationen zu Definitionen und Redewendungen (Niveau B1). holen eigenständig und aktiv Informationen im Internet ein und analysieren diese (Niveau B1). erfahren die hohe künstlerische und gestalterische Qualität des Produkts: Werbefilm. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen durch Tandemarbeit das Zusammenarbeiten als Team. nehmen andere Lebenswirklichkeiten und -standards wahr. lernen differenzierte Sichtweisen kennen. entwickeln und trainieren interkulturelles Verstehen und Einfühlen.

In dieser Unterrichtseinheit erhalten Sie methodische Hilfestellungen und inhaltliche Anregungen für philosophische Gespräche mit Kindern. Der in der FWU-Mediathek befindliche Film "Der Zauberring" kann Grundlage für spannende Gespräche im Unterricht sein. "Die Philosophie kann nicht so viele Fragen beantworten, wie wir gern möchten, aber sie kann wenigstens Fragen stellen, die unser Interesse an der Welt vergrößern und uns zeigen, wie dicht unter der Oberfläche der alltäglichen Dinge alles seltsam und erstaunlich wird." (Bertrand Russell) Das vorliegende Unterrichtsbeispiel, das auch den Einsatz des Films "Der Zauberring" einschließt, soll mögliche Bausteine und beispielhafte Anregungen auf dem Wege zu lebhaften philosophischen Diskursen anbieten. Ganz bewusst sind dabei die einzelnen Sequenzen zeitlich nicht präzise gefasst und auch inhaltlich variabel, da insbesondere die in hohem Maße prozessorientierten Gesprächsphasen nur in Bezug auf eine spezifische Lerngruppe und deren Gesprächsbedürfnisse beziehungsweise -kompetenzen planbar sind. Von der Lehrkraft wird im Kontext philosophischer Gespräche ein in hohem Maße gesprächskompetentes Verhalten erwartet. Sie muss sensibel die Gesprächsbedürfnisse der Kinder erspüren und darauf verzichten zu belehren. Stattdessen sollte sie die Rolle der Moderatorin oder des Moderators übernehmen, die die Schülerinnen und Schüler dazu ermuntert, Fragen zu stellen und Zweifel zu äußern, die sie dazu anleitet sich nicht vorschnell mit unbegründeten Meinungen zufrieden zu geben. Thema: Gleichheit, Gerechtigkeit, Verantwortung Ganz im Sinne dieses Zitats soll der Film "Der Zauberring" Anlass bieten, sich gemeinsam mit den Kindern der Bedeutungsvielfalt der Begriffe "Gleichheit", "Gerechtigkeit" oder "Verantwortung" zu nähern. Ausgangspunkt ist die Erzählung "Der Ring des Gyges" von Platon - die Geschichte eines Rings, der seinem Besitzer die verführerische Macht verleiht sich unsichtbar zu machen. Die Filmszenen im Film nehmen das Motiv auf und übertragen es glaubhaft auf die heutige Lebenswelt. Dies ermöglicht den Schülerinnen und Schülern sich ausgehend von ihrem eigenen Erfahrungshintergrund mit ethischen und philosophischen Fragestellungen zu beschäftigen. Philosophieren will gelernt sein Voraussetzung für das Zustandekommen und das Gelingen eines philosophischen Diskurses unter Kindern ist eine gezielte und sensible pädagogische Anleitung. Arbeits- und Begleitmaterialien, die dem Film und dieser Unterrichtseinheit beigefügt sind, können dafür eine gute Unterstützung bieten. Philosophische Gespräche mit Kindern zu führen bedeutet, sich gemeinsam mit ihnen auf den Weg zu begeben, gemeinsam mit ihnen die Bedeutung von Wörtern zu ergründen, Fragen zu stellen, Meinungen zu äußern und zu begründen, eigenes und fremdes Verhalten zu hinterfragen und Folgen des eigenen Verhaltens abzuwägen. Im Rahmen des Unterrichts steht dabei der wechselseitige Dialog unter den Schülerinnen und Schülern im Vordergrund, das Bemühen einander zuzuhören und sich gegenseitig zu verstehen. In diesem Sinne zu "philosophieren" lässt sich nicht von heute auf morgen erlernen, sondern bedarf kontinuierlicher Übung für Lernende und Lehrende. Gerade im Grundschulbereich, aber auch darüber hinaus, ist bei der Planung zu berücksichtigen, dass die Konzeption der einzelnen Sequenzen methodisch angemessen und abwechslungsreich ist. So ist der erste Baustein nicht so sehr dem Unterrichtsbeispiel als chronologisch vorgeordnet zu verstehen. Vielmehr ist dieser Baustein als übergeordnete methodische Ergänzung gedacht. Es finden sich einige Ideen zu kleinen Gesprächsritualen, philosophische Warming-Ups und Vorschläge für einen möglichen Gesprächsregelkatalog. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen die Erzählung "Der Ring des Gyges" kennen und versetzen sich in die Hauptperson hinein. verstehen, welche Möglichkeiten und Gefahren der Besitz des "Zauberrings" birgt. übertragen die Erzählung "Ring des Gyges" auf ihre eigene Lebenswelt, erkennen den Bezug der Filmszenen zu der Erzählung und stellen Vermutungen über ihr eigenes Verhalten im Besitz eines Zauberringes an. üben durch die im Film beziehungsweise in der Geschichte "Ring des Gyges" dargestellten Situationen die argumentative Auseinandersetzung mit Werten ein und werden darin gefördert, einen eigenen bewussten Standpunkt einzunehmen und zu begründen. erweitern ihre allgemeine Gesprächskompetenz, indem sie das philosophische Gespräch als eine zieloffene Gesprächsform kennenlernen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen das Medium Film als eine mehrdimensionale Diskussionsgrundlage kennen und nutzen es. üben sich im Umgang mit der Text- beziehungsweise Grafikverarbeitung. Selbstkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erkennen ethische/moralische Prinzipien, denen sie eher gefühlsmäßig folgen, im eigenen Handeln und hinterfragen diese kritisch. erfahren, dass ihr Gerechtigkeitsempfinden und andere von ihnen als natürlich empfundene Leitlinien situationsbedingt nicht immer eindeutige Antworten nahe legen und so zu philosophischen Diskussionen Anlass geben können.

Diese Unterrichtseinheit für Mathematik in der Grundschule führt Lernende über aktives, handlungsorientiertes Arbeiten an den Begriff der Achsensymmetrie heran. Die Kinder entdecken symmetrische Figuren in Umwelt und Natur, bauen sie nach und stellen sie mit analogen und digitalen Methoden dar. Diese Unterrichtseinheit für Mathematik in der Grundschule ermöglicht einen anschaulichen und handlungsorientierten Zugang zur Achsensymmetrie . Die Lernenden setzen sich aktiv mit symmetrischen Figuren auseinander und entdecken, dass ihnen Symmetrie nicht nur im Unterricht, sondern auch in Umwelt, Alltag und Natur begegnet. Gebäude, Schilder, Pflanzen oder Buchstaben bieten dabei vielfältige Anknüpfungspunkte, um geometrische Strukturen bewusst wahrzunehmen und zu beschreiben. Zu Beginn gestalten die Kinder selbst symmetrische Formen, etwa durch Ausschneiden aus gefaltetem Papier oder mit Klecksbildern . Anschließend erkunden sie Symmetrie am eigenen Körper und erstellen Spiegelbilder ihres Gesichts. Dabei erkennen sie, dass natürliche Dinge zwar oft symmetrisch wirken, im mathematischen Sinne aber nicht immer vollständig achsensymmetrisch sind. In weiteren Arbeitsphasen bestimmen die Lernenden Symmetrieachsen mithilfe von Faltverfahren oder Spiegeln und ergänzen unvollständige Figuren passend. Die Unterrichtseinheit ist als Arbeit an Lernstationen angelegt und unterstützt damit differenziertes Lernen auf verschiedenen Niveaus. Sie verbindet entdeckendes Lernen , räumliches Vorstellungsvermögen und erste Einsichten in geometrische Ordnungen mit ästhetischen Erfahrungen. Zugleich werden digitale Medien sinnvoll eingebunden, wenn die Kinder Gesichter mithilfe von Computer oder Smartphone auf Symmetrie untersuchen. So fördert das Material sowohl fachliche Kompetenzen im Bereich Geometrie als auch die Fähigkeit, mathematische Phänomene in der eigenen Lebenswelt wiederzuerkennen. Die Einheit eignet sich besonders, um Achsensymmetrie kindgerecht, motivierend und lebensnah einzuführen. Die Unterrichtseinheit führt Kinder der Grundschule über entdeckendes, anschauliches und handlungsorientiertes Lernen an die Achsensymmetrie heran. Ausgangspunkt ist die Erfahrung, dass symmetrische Formen die Lebenswelt der Kinder in vielen Bereichen prägen — etwa in der Natur, in Gebäuden, auf Schildern oder in Alltagsgegenständen. Diese Alltagsnähe schafft einen motivierenden Zugang zu einem grundlegenden Inhalt des Geometrieunterrichts. Im Zentrum steht die bewusste Wahrnehmung von Symmetrie im mathematischen Sinne . Die Lernenden erfahren, dass viele Dinge symmetrisch erscheinen, jedoch nicht immer vollständig spiegelgleich sind. Besonders anschaulich wird dies bei der Untersuchung des eigenen Körpers und des Gesichts: Was auf den ersten Blick achsensymmetrisch wirkt, zeigt bei genauer Betrachtung kleine Abweichungen. Dadurch wird ein tragfähiges Verständnis von Symmetrie aufgebaut, ohne die Kinder zu überfordern. Methodisch setzt die Einheit auf Lernstationen und damit auf eine differenzierte, aktivierende Unterrichtsform. Durch Falten, Ausschneiden, Klecksbilder, Spiegelarbeit und das Ergänzen unvollständiger Figuren erschließen sich die Schülerinnen und Schüler geometrische Zusammenhänge handelnd. Der Einsatz von Computer und Smartphone erweitert diesen Zugang um eine einfache digitale Perspektive. So werden mathematische Inhalte mit Medienbildung verknüpft. Die Unterrichtseinheit orientiert sich an zentralen Anforderungen der Lehrpläne im Bereich " Muster, Ornamente, Achsensymmetrie" . Sie fördert nicht nur das Erkennen, Herstellen und Einzeichnen von Symmetrieachsen, sondern auch das räumliche Vorstellungsvermögen , die Beobachtungsfähigkeit und das ästhetische Empfinden. Auf Punkt- und Drehsymmetrie wird bewusst verzichtet, um den Lerngegenstand altersgerecht und fachlich klar zu fokussieren. Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler Erkennen achsensymmetrische Figuren in Umwelt, Natur und Mathematik und benennen deren Merkmale. Ergänzen Teilfiguren symmetrisch und stellen Symmetrieachsen in einfachen Darstellungen dar. Untersuchen Symmetrie in Form und Farbe durch Falten, Spiegeln, Legen und bildliches Darstellen. Medienkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler Nutzen Computer und Smartphone als Hilfs- und Arbeitsmittel zur Untersuchung mathematischer Phänomene. Arbeiten mit digitalen Medien, um Symmetrie sichtbar zu machen und Ergebnisse zu dokumentieren. Reflektieren den Einsatz analoger und digitaler Werkzeuge beim Entdecken geometrischer Eigenschaften. Sozialkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler Arbeiten an Lernstationen kooperativ zusammen und unterstützen sich bei der Bearbeitung der Aufgaben. Tauschen Beobachtungen zu symmetrischen Figuren aus und vergleichen unterschiedliche Lösungswege. Präsentieren Ergebnisse aus den Arbeitsphasen und beschreiben ihre Entdeckungen adressatengerecht.

In sozialen Netzwerken eskalieren Diskussionen zwischen Heranwachsenden unter Umständen mit weitreichenden Folgen für den Schulalltag. Hierbei ist häufig von Cybermobbing die Rede. In dieser Unterrichtseinheit setzen sich die Lernenden mit dem Thema Mobbing im Netz auseinander. Im Zentrum steht dabei eine produktionsorientiert angelegte Auseinandersetzung mit einem Fallbeispiel, bei dem sie insbesondere erarbeiten, wie sich Nutzerinnen und Nutzer in Mobbingfällen verhalten können und welche Rolle die Klassengemeinschaft dabei im Internet spielt. Je nach Variation und Klassenstufe kann hier eine Wandzeitung entstehen, um problematische Mechanismen im Internet und Gegenstrategien zu veranschaulichen und nachhaltig deutlich zu machen. Fachbezug Deutsch Im Sinne der Forderungen des Kerncurriculums Deutsch der Haupt- und Realschule erweitern die Schülerinnen und Schüler in dieser Unterrichtseinheit ihre Medienkompetenz, indem sie sich kritisch mit Medien auseinandersetzen. Entsprechend verwenden die Lernenden im Sinne der Forderungen des Kerncurriculums Deutsch für die Schuljahrgänge 7 und 8 der Haupt- und Realschule produktive Verfahren zur Deutung von Texten. Evangelische Religion Im Sinne der Forderungen des Kerncurriculums evangelische Religion für die Schuljahrgänge 7 und 8 der Haupt- und Realschule erkennen die Schülerinnen und Schüler in der folgenden Unterrichtseinheit die "Bedeutung von Verantwortungsbewusstsein, Solidarität und Konfliktfähigkeit", indem sie sich mit Folgen von entsprechenden "Fehlentwicklungen" auseinandersetzen. Fachbezug Politik Im Sinne der Forderungen des Kerncurriculums Politik der Haupt- und Realschule werden in dieser Unterrichtseinheit die Bereiche "Normative Grundlagen" und "Konflikte" aus dem für die Schuljahrgänge 7 und 8 verbindlichen Themenfeld "Zusammenleben in der demokratischen Gesellschaft" behandelt. Ablauf der Unterrichtseinheit Einstieg und Erarbeitungsphase I Die Schülerinnen und Schüler werden auf das Thema Cybermobbing eingestimmt und erarbeiten Definitionen für die Begriffe Mobbing und Cybermobbing. Erarbeitungsphase II Die Lernenden denken sich in ein fiktives Fallbeispiel hinein, in dem ein Mädchen sich fälschlicherweise als Cybermobbing-Opfer fühlt. Vertiefungsphasen I und II In dieser Phase machen sich die Lernenden bewusst, dass Konflikte nicht über das Internet ausgetragen werden sollten. Vertiefungsphase III und Schluss In diesem Abschnitt wird ein direkter Bezug zur Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler hergestellt. Das neu Gelernte wird herausgestellt und reflektiert. Die Schülerinnen und Schüler sollen sich insbesondere mit Grenzsituationen zwischen unbedachtem und gezieltem, boshaftem Bloßstellen auseinandersetzen. die Tragweite ihres Handels im Internet begreifen. erarbeiten, wie sich Nutzerinnen und Nutzer in subjektiv empfundenen Mobbingfällen verhalten können. sich damit befassen, welche Rolle die Klassengemeinschaft dabei im Internet spielt. Einstieg über themenspezifisches Bild Der Einstieg über ein auf Folie präsentiertes Bild eines ausgegrenzten Strichmännchens stimmt die Schülerinnen und Schüler auf das Thema der Stunde ein. Alternativ kann eine entsprechende Skizze natürlich auch an die Tafel gezeichnet werden, vor allem im Hinblick auf ein späteres Wiederaufgreifen. Hinführung zum Thema Mobbing Es ist möglich, dass bei der Beschreibung durch die Schülerinnen und Schüler der Begriff Mobbing bereits genannt wird. Falls dies nicht der Fall ist, sollte die Lehrkraft den Terminus direkt ansprechen und anschließend in Zusammenarbeit mit den Lernenden eine trennscharfe Definition vornehmen. In jedem Fall sollte am Ende des Einstiegs die Überschrift "Mobbing" für den Rest der Stunde an der Tafel stehen bleiben. Definition für Mobbing erarbeiten In einem nächsten Schritt bietet es sich an, die Schülerinnen und Schüler zunächst Aspekte des Mobbings nennen zu lassen und die wesentlichen Punkte an der Tafel festzuhalten. Hierbei kann ein unzutreffendes Verständnis von Mobbing aufgedeckt und überarbeitet werden. Nach Ergänzung vollständig fehlender Komponenten sollte an der Tafel eine umfassende Definition des Mobbings in Form von Stichworten entstanden sein. Wichtig ist, dass in dieser Phase und in der festgehaltenen Definition das Phänomen des Mobbings von den verwandten Phänomenen "Ärgern" und "Streit" klar abgegrenzt wird. Cybermobbing als besondere Form des Mobbings Anschließend wird das Cybermobbing als besondere Form des Mobbings eingeführt. Wenn die Schülerinnen und Schüler den Begriff nicht erklären können, sollte dies durch die Lehrkraft erfolgen. Eine entsprechende Erklärung wird in knapper Form an der Tafel ergänzt. Das entstandene, für den weiteren Verlauf der Stunde grundlegende Tafelbild sollte von den Schülerinnen und Schülern übernommen werden und in den folgenden Phasen präsent bleiben. Übersetzung für Mobbing: Anpöbeln, Fertigmachen lang andauernder Psychoterror (mindestens drei Monate) durch eine oder mehrere Personen ausgelöst Handlungen negativer Art, die kein anderes Ziel haben, als das Mobbing-Opfer fertig zu machen Ziel ist das Ausgrenzen einer Person aus einer Gruppe praktiziert durch hinterhältige Anspielungen, Verleumdungen, Demütigungen, Drohungen, Quälereien Cybermobbing ist Mobbing im Internet, zum Beispiel in sozialen Netzwerken Fallbeispiel "Alle hassen Lisa" Die Schülerinnen und Schüler ergründen, wie es zu dieser falschen Wahrnehmung kommt, wer daran schuld ist und aus welchen niederen Gründen die Schuldigen dem Mädchen das Gefühl der Ausgrenzung vermitteln. Hierzu erhalten sie den Text der kurzen Geschichte "Alle hassen Lisa" und lesen ihn zunächst in Einzelarbeit. Absichten und Gefühle der einzelnen Personen ergründen Die Lernenden erhalten anschließend die Möglichkeit, Fragen zum Verständnis zu stellen, bevor sie die Geschichte mit eigenen Worten zusammenfassen. Spätestens bei der Beantwortung der den letzten Satz der Geschichte bildenden Frage "Wollten alle Lisa fertig machen?" müssen sich die Schülerinnen und Schüler tiefer in die Geschichte hineindenken und die Absichten und Gefühle der einzelnen Figuren genauer ergründen. Impuls "Ist das also Mobbing?" Um das am Anfang der Unterrichtsstunde Erarbeitete direkt mit einzubeziehen und eine gewisse Verallgemeinerung zu erreichen, sollte der Impuls "Ist das also Mobbing?" ergänzt werden. Als Ergebnis kann somit festgehalten werden, dass es sich nicht um einen Fall von Mobbing handelt, dass die Protagonistin Lisa aber das Gefühl hat, ein Mobbing-Opfer zu sein, da sie das Ausmaß der Handlungen gegen ihre Person überschätzt. Dabei muss allen Lernenden bewusst werden, dass dieses Missverständnis in der beschriebenen Art und Weise nur auf Grund der unpersönlichen Auseinandersetzung im Internet entstehen und aufrechterhalten werden kann. Wer ist Schuld? Nachdem dieses grundsätzliche Textverständnis gesichert worden ist, wird im Sinne eines detaillierteren Textverständnisses erarbeitet, wer schuld daran ist, dass sich Lisa als Mobbing-Opfer fühlt. Diese Frage lässt sich nach den vorangegangenen Erkenntnissen leicht beantworten: Die Gruppengründerin ist natürlich die Hauptschuldige, aber auch alle der Gruppe beigetretenen Personen tragen eine Mitschuld. Es ist nicht zu erwarten, dass bereits an dieser Stelle das Internet als auslösender oder verstärkender Faktor genannt wird. Gründe schriftlich festhalten Um den niederen Charakter der Gruppenbeitrittsgründe zu verdeutlichen und die Lernenden bereits für das mangelnde Reflexionsvermögen im Moment des Beitritts zu sensibilisieren, tragen diese anschließend die Gründe der jeweils der Gruppe beitretenden Personen in die Tabelle unterhalb der Geschichte "Alle hassen Lisa" ein. Je nach Alter und Leistungsstärke kann hierbei unterschiedlich stark abstrahiert werden. Schnelle Schülerinnen und Schüler halten ihre Lösungen auf Folie fest, wobei dies eventuell arbeitsteilig mit einer entsprechend zerschnittenen Folie stattfinden kann. Nach der Vorstellung und Besprechung der Ergebnisse sollten alle Schülerinnen und Schüler ihre Notizen mit den Vorgestellten abgleichen und eventuell überarbeiten. Mögliche, nicht abstrahierte Ergebnisse Annika: weil sie zu Marie hält Toni: weil er sich schon mal über Lisa geärgert hat Marc und Max: weil sie in alle Gruppen gehen, in die Toni geht Jonathan: weil alles im Internet nur Spaß ist und er dabei sein will Nicola: weil sie Marie mag Pit: weil er Lisa nicht so gerne mag Lena: weil sie nur guckt, von wem die Gruppeneinladungen kommen Torben und Lilli: weil sie Angst haben, etwas zu verpassen Hannah: weil sie keine Streberin sein will (sie findet die Gruppe aber eigentlich nicht gut) Steve, Burak, Anna, Bashira und Laura: weil bereits so viele aus der Klasse in der Gruppe sind Gründe für Gruppenbeitritt nochmals reflektieren Zunächst bietet es sich an, die Schülerinnen und Schüler selbst erkennen zu lassen, dass sich die der Gruppe gegen Lisa beitretenden Personen geradezu keine Gedanken darüber machen, welche Folgen dieser Beitritt hat beziehungsweise haben könnte. Bis auf einzelne Ausnahmen (Annika, Toni, Pit und Hannah) machen sie sich während ihres Gruppenbeitritts vermutlich nicht einmal bewusst, dass sie einer Gruppe gegen ihre Mitschülerin Lisa beitreten. Rolle des Internets analysieren Im Folgenden muss ergründet werden, warum sich die Beitretenden entsprechend verantwortungs- und gedankenlos verhalten. Dabei kommt dem Medium Internet die Schlüsselrolle zu. Um dies zu verdeutlichen, sollte vor Augen geführt werden, dass alle der Gruppe "Die Klasse 7b hasst Lisa!" Beitretenden vollkommen gedankenlos sagen: "Lisa, die ganze Klasse hasst dich!" Es sollte den Schülerinnen und Schülern deutlich gemacht werden, dass ein entsprechendes Verhalten in einer direkten Face-to-face-Kommunikation nicht denkbar wäre, da im Falle einer derartigen Äußerung eine unmittelbare emotionale, menschliche Reaktion zu erwarten wäre. Besonderheiten von Konfliktsituationen im Internet sammeln Darauf aufbauend sammeln die Schülerinnen und Schüler zu zweit weitere Besonderheiten von Konfliktsituationen im Internet und tragen sie anschließend im Plenum zusammen. Als Ergebnis dieser Phase muss den Lernenden klar sein, dass Konflikte nicht über das Internet, sondern nur über persönliche Gespräche ausgetragen werden sollten. Zu erwartende Ergebnisse im Hinblick auf die Rolle des Internets keine unmittelbaren Konsequenzen/Reaktionen auf Handlungen und Äußerungen scheinbare Wirkungslosigkeit schnelle Verbreitung: der einmal verfasste Text ist für zahlreiche Menschen jederzeit zu lesen der Text bleibt erhalten, auch wenn der Inhalt kein Thema mehr ist unpersönlich, keine Face-to-face-Kommunikation, kein Blickkontakt daher weniger Unterscheidungsmöglichkeiten zwischen Beleidigung und Meinungsäußerung oder auch Spaß und Ernst Äußerungen können deshalb leicht falsch verstanden werden (kann zu schweren Missverständnissen führen) Dinge, die nicht so gemeint sind, können leicht eskalieren Konflikte sollten nicht über das Internet ausgetragen werden, sondern nur über persönliche Gespräche Problemlösungsstrategien erarbeiten Nachdem nun sichergestellt ist, dass den Schülerinnen und Schülern das Internet als entscheidender auslösender Faktor bei der Entstehung des Missverständnisses in der Geschichte deutlich geworden ist, erarbeiten sie anschließend Möglichkeiten, wie dieses Missverständnis aufgelöst werden kann. Dazu bietet es sich an, mit der Geschichte kohärente Fortsetzungen schreiben zu lassen, welche die Situation zu einem guten Ende bringen. In Konfliktsituation hineindenken und stimmigen Text verfassen Bei diesem handlungs- und produktionsorientierten Schreiben liegt der besondere Anspruch darin, sich in die Konfliktsituation hineinzudenken und einen Text zu produzieren, der mit den zuvor erschlossenen Informationen stimmig ist. Beim Schreiben der Fortsetzungen kann sich je nach Lerngruppe eine individuelle Einzelarbeit oder eine Partnerarbeit anbieten. Letztlich muss es aber in jeder der Fortsetzungen zu einem direkten Gespräch zwischen Lisa und ihrer Klasse kommen. Dieses kann von Lisa direkt oder indirekt (beispielsweise über einen Lehrer oder eine Freundin), aber auch von Mitschülerinnen und Mitschülern initiiert werden. Das Gründen einer Gegengruppe zu der Gruppe gegen Lisa wäre ein Lösungsweg über die Strukturen des Internets. Dennoch wäre auch bei diesem Weg ein direktes Gespräch quasi unumgänglich, da Lisa erfahren muss, dass sie zu viel in die erste Gruppengründung hineininterpretiert hat. Präsentation der Ergebnisse Im Folgenden präsentieren mindestens zwei Schülerinnen und Schüler ihre Fortsetzungen. Jeweils im Anschluss prüfen die übrigen Lernenden, ob die Fortsetzung logisch mit der Geschichte verknüpft ist. Darüber hinaus erläutern sie, wie die Geschichte darin zu einem positiven Ende geführt wird und inwieweit diese Art der Auflösung überzeugen kann. Danach kann nach weiteren Auflösungsmöglichkeiten gefragt werden, welche in den Fortsetzungen der übrigen Schülerinnen und Schüler vorkommen oder ihnen zusätzlich einfallen. Ergebnisse zusammentragen Die Schülerinnen und Schüler geben zunächst an, wer in der Geschichte dazu in der Lage ist, den weiteren Verlauf der Geschehnisse zu beeinflussen. Dabei ist zu erwarten, dass sie zumindest erkennen, dass Lisa und die Klasse grundsätzlich einen Einfluss auf das weitere Geschehen haben. Denkbar ist darüber hinaus, dass weitere Personen - etwa der Klassensprecher, Freunde außerhalb der Klasse, Eltern oder Lehrkräfte - genannt werden, die alle erfasst werden sollten. Daraufhin werden die jeweiligen Handlungsmöglichkeiten erfragt und ergänzt. Spätestens jetzt wird anhand der Einseitigkeit der möglichen Handlungsmuster deutlich, dass das beschriebene Missverständnis nur über ein direktes klärendes Gespräch aufgelöst werden kann. Das Tafelbild sollte von den Lernenden übernommen werden. Mögliche Ergebnisse: Wer kann was tun? Lisa: Gespräch mit Einzelnen aus der Klasse, Freunden innerhalb und außerhalb der Klasse, Lehrkräften oder Eltern die Klasse: Gespräch mit Lisa, Gründen einer Gegengruppe Freunde von Lisa: Gespräch mit Mitschülerinnen und -schülern, Gründen einer Gegengruppe Direkter Bezug zur Lebenswelt der Lernenden In der folgenden Vertiefungsphase wird ein direkter Bezug zur Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler hergestellt. Dies soll verdeutlichen, dass derart problematische Mechanismen überall auftreten können und nicht nur Teil einer Geschichte sind. Um den Lebensweltbezug möglichst authentisch zu gestalten, werden die Schülerinnen und Schüler mit der Frage konfrontiert, ob eine vergleichbare Situation auch an ihrer Schule hätte vorkommen können. Es ist an dieser Stelle ratsam, die Problematik nicht auf die jeweilige Klasse zu übertragen, weil dies zu Hemmungen führen könnte und außerdem die Gefahr bestünde, dass exemplarisch Schülerinnen und Schüler der Klasse als Betroffene herangezogen würden. Erarbeitete Maßnahmen auf Schulbedingungen übertragen In Anlehnung an die zuvor bereits gemeinsam erarbeiteten Ergebnisse der Unterrichtsstunde nennen die Schülerinnen und Schüler nun einerseits Möglichkeiten, wie man präventiv das Entstehen einer vergleichbaren Situation verhindern kann, und andererseits, wie man sich helfen oder sich wehren kann, wenn sie doch eingetreten ist. Hierbei werden keine grundlegend neuen Maßnahmen erarbeitet, vielmehr sollen die bereits bestehenden Maßnahmen und Lösungswege auf die jeweiligen Schulbedingungen übertragen werden. In der Schlussphase wird das neu Gelernte herausgestellt und reflektiert. Zur Abrundung und vollständigen Einrahmung der Unterrichtseinheit kann eventuell das Bild vom Stundeneinstieg noch einmal aufgegriffen werden. Die Schülerinnen und Schüler diskutieren, wie das Bild aussehen müsste, um eine Situation wie in der Geschichte zu verhindern oder aufzulösen, und entwerfen gegebenenfalls eine solche Darstellung.

Diese Unterrichtseinheit hilft Schülerinnen und Schülern in Willkommensklassen an weiterführenden Schulen, sich auf Deutsch zu präsentieren und Kennenlerngespräche zu führen. Die fünf Materialien für Jugendliche mit Migrationshintergrund berücksichtigen verschiedene Niveaustufen und eignen sich sowohl für Lernende mit geringen Deutschkenntnissen als auch für jene Schülerinnen und Schüler, deren Spracherwerb etwas weiter fortgeschritten ist. Je nach Lerngruppe bietet die Einheit verschiedene Einsatzoptionen: Sie können nur einzelne Materialien verwenden oder alle – in diesem Fall entweder chronologisch mit einer Lernprogression oder parallel im Sinne einer Binnendifferenzierung nach Sprachstand. Die Aufgabenstellungen entsprechen dem jeweiligen inhaltlichen Level und nehmen im Hinblick auf die Komplexität zu: Die Schülerinnen und Schüler bilden Sätze aus vorgegebenen Wörtern, vervollständigen Sätze auf der Grundlage von Satzanfängen, formulieren Fragesätze aufgrund von Aussagesätzen, beantworten eigenständig Textverständnisfragen in einfachen Sätzen und fügen die Teile eines umfangreicheren Textes passend zusammen. Durchführung der Unterrichtseinheit Erfahrungsgemäß lässt sich der Unterricht in internationalen Willkommensklassen nicht so präzise planen wie in Lerngruppen des regulären Schulsystems, wo die Schülerinnen und Schüler über ähnliche Vorkenntnisse und Lernvoraussetzungen verfügen. Willkommensklassen sind dagegen strukturell meist viel heterogener , da die Schülerschaft in der Regel aus völlig unterschiedlichen Kulturen, Werte- und Bildungssystemen stammt. Vor diesem Hintergrund ist eine pädagogische, didaktische und methodische Flexibilität der Lehrkraft erforderlich, die im Hinblick auf die vorliegende Unterrichtseinheit drei grundsätzliche Einsatzvarianten ermöglicht: Einsatz einer Teilauswahl an Materialien – zum Beispiel M1 und M2 in Klassen mit geringen Deutschkenntnissen, M3 bis M5 für Lerngruppen mit besserer Sprachbeherrschung. Einsatz des Gesamtpakets im Sinne einer Binnendifferenzierung in äußerst heterogenen Lerngruppen: Schülerinnen und Schüler mit tendenziell geringen Deutschkenntnissen erhalten beispielsweise M1 oder M2, während Lernende mit einer besseren Sprachbeherrschung parallel dazu M3, M4 oder M5 bearbeiten; das individuelle Niveau ist also ausschlaggebend. Einsatz des Gesamtpakets in chronologischer Reihenfolge (von M1 bis M5) mit einer Lernprogression: Planen Sie dafür bitte fünf bis sieben Unterrichtsstunden ein. Aufgrund ihrer Komplexität sind M4 und M5 am besten für Doppelstunden geeignet. Die vorliegende Unterrichtseinheit bezieht sich auf die grundlegenden Themen Präsentation und Kennenlernen. Sie zielt darauf ab, Jugendliche mit Migrationshintergrund in Willkommensklassen auf alltägliche Kommunikationssituationen vorzubereiten. Dafür sind mindestens geringe Deutschkenntnisse erforderlich. Idealerweise ist der Spracherwerb der Lernenden bereits weiter fortgeschritten. Die Reihenfolge der Materialien ist durch die Kriterien Komplexität und Schwierigkeitsgrad bestimmt: Bei der Bearbeitung von M1 bilden die Schülerinnen und Schüler sinnvolle Sätze aus vorgegebenen Wörtern. M2 beinhaltet einen stichpunktartigen Steckbrief, dessen Informationen die Lernenden mithilfe von Satzanfängen strukturiert in ganzen Sätzen darstellen. M3 gibt Aussagesätze vor, zu denen passende Fragesätze formuliert werden sollen. Das folgende Material – M4 – trainiert das Textverständnis der Schülerinnen und Schüler: Sie erhalten einen Dialog, zu dem sie nach intensivem Lesen eine Reihe von W-Fragen beantworten. M5 konfrontiert die Lernenden schließlich mit ungeordneten Abschnitten eines Textes, die sie passend zusammensetzen, sodass sich eine logische Reihenfolge ergibt. Achten Sie unbedingt darauf, dass die Schülerinnen und Schüler den jeweiligen Arbeitsauftrag verstehen. Erfahrungsgemäß ist es empfehlenswert, die Lernenden individuell über die Arbeitsform entscheiden zu lassen: Manche Jugendliche wollen und können am besten allein arbeiten, andere bevorzugen Paar- oder Gruppenarbeit. Hinweise für die Auswertungsphase Lassen Sie die Arbeitsergebnisse von möglichst vielen Schülerinnen und Schülern laut vorlesen. Korrigieren Sie gemeinsam mit den Lernenden Grammatik-, Satzbau- und Ausdrucksfehler. Optimieren Sie die Aussprache. Klären Sie unbekannte Wörter. Halten Sie wichtige Vokabeln – parallel zur Besprechung – in einer Vokabelliste fest und notieren Sie zu allen Nomen den entsprechenden Artikel. Lassen Sie die Situationen nachspielen. Sie fördern dadurch eine eigenständige Anwendung der deutschen Sprache und lockern zugleich den Unterricht auf. Korrigieren Sie die Arbeitsergebnisse in den Heften der Schülerinnen und Schüler zeitnah im Hinblick auf die Rechtschreibung und Zeichensetzung. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler entwickeln ihre Fähigkeiten und Fertigkeiten in folgenden Bereichen der deutschen Sprache: Kommunikationsvermögen im Kontext Präsentation und Kennenlerngespräche Wortschatz – vor allem themenbezogen Textverständnis Ausdrucksvermögen unter Berücksichtigung von Grammatik- und Satzbauregeln Vorlesen mit korrekter Aussprache Schreiben mit korrekter Rechtschreibung und Zeichensetzung Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler übernehmen im Fall von Paar- und Gruppenarbeit Verantwortung für das Teamergebnis. halten sich an feste Gesprächsregeln und kommunizieren fair miteinander. präsentieren Arbeitsergebnisse im Plenum.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema "Leichtathletik: Hürdenlauf zur Verbesserung der Körperwahrnehmung" erarbeiten die Lernenden die Schritttechnik isoliert über niedrigere Hindernisse bis hin zum Überlaufen mehrerer Hürden auf genormter Höhe anhand eines Demonstrationsvideos, Partnerkorrekturen sowie einer Lerntheke. Die Unterrichtseinheit zum Thema "Leichtathletik: Hürdenlauf zur Verbesserung der Körperwahrnehmung" ist als Einführung für vier Doppelstunden konzipiert. Ziel dieser Unterrichtseinheit ist es, die vier Hauptmerkmale des Hürdenschritts – Schwungbein und Gegenarm, Nachziehbein, Abstoßpunkt des Abstoßbeins sowie das Aufkommen – zu benennen, zu erkennen, zu erfahren und zu optimieren. Dabei helfen Demonstrationsvideos, Begriffskarten, Partnerkorrekturen, Videokorrekturen sowie eine Lerntheke. Die Unterrichtseinheit beginnt mit einer Rhythmusschulung, bei der die Schülerinnen und Schüler verschiedene Schrittfrequenzen (3er, 4er, 5er, 6er Rhythmus) erproben und ihr Sprung- und Nachziehbein ermitteln. Als nächstes erlernen die Schülerinnen und Schüler die Hürdenschritttechnik isoliert über niedrigere Hindernisse sowie Teilbewegungen über mehrere Hindernisse und Hürden. Hier wird auch der Abdruckpunkt vor und der Landebereich hinter der Hürde thematisiert. Zum Schluss überlaufen die Lernenden mehrere Hürden auf genormter Höhe, um ihre individuelle Hürdentechnik zu optimieren. Das Thema "Leichtathletik: Hürdenlauf" im Unterricht Der Hürdenlauf ist als eine Teildisziplin der Leichtathletik im Lehrplan und Lerncurriculum für das Fach Sport dem Inhaltsfeld "Laufen, Springen, Werfen" zuzuordnen. Die Körperwahrnehmung spielt dadurch eine Rolle, dass es eigentlich unserer Natur widerspricht, im Vollsprint Hindernisse zu überqueren, anstatt diese zu umlaufen. Um sich auf ein flaches Überlaufen der Hürde im Hürdenschritt einzulassen und dabei den gleichen Schrittrhythmus einzuhalten, müssen die Auswirkungen der eigenen Bewegung wahrgenommen werden. Didaktische Analyse In dieser Unterrichtseinheit werden die grundlegenden Bewegungsmerkmale sowie die wichtigsten Knotenpunkte des Hürdenschritts theoretisch und praktisch erarbeitet. Dabei steht der frühe Abstoßpunkt vor der Hürde, eine klappmesserartige Bewegung von Schwungbein und Rumpf sowie ein Strecken des Schwungbeinknies gepaart mit dem Vorbringen des Gegenarms im Vordergrund. Die Lernenden erproben erstmals didaktisch reduziert die vier grundlegenden Merkmale des Hürdenschritts und identifizieren ihre Stärken und Schwächen. Im weiteren Verlauf wird die isolierte Bewegungsschulung des Hürdenschritts im Sinne der Kopplungsfähigkeit in das Überlaufen mehrerer Hürden zu integriert. Anhand der Beobachtungsbögen verfeinern die Lernenden ihre Merkmale mit dem größten Übungsbedarf und konzentrieren sich erstmals auf die zweite Phase der Gegenarmbewegung. Bei dieser Feinabstimmung der Bewegung geht es um die Differenzierungsfähigkeit. Bei der Reflexion gilt es, die Vorteile des Videofeedbacks herauszuarbeiten und die Schwierigkeit beim Übergang von isoliertem Training zur Integration in die Gesamtbewegung zu benennen. Abschließend kann eine Prüfungssituation simuliert werden. Methodische Analyse Das Aufwärmen vor jeder Stunde erfolgt hürdenspezifisch (Arbeitsblatt 1). Die wichtigsten technischen Merkmale werden anhand von Begriffskarten erarbeitet und zu Beginn jeder Unterrichtseinheit wiederholt, um den Schülerinnen und Schülern die Zieltechnik erneut ins Gedächtnis zu rufen (Arbeitsblatt 2). Das Bewegungslernen wird durch die Theorie-Praxis-Verzahnung und der Methode des Videofeedbacks erweitert und gefestigt. Inaktive Schülerinnen und Schüler unterstützen durch Bewegungsbeobachtung. Demovideos als Abgleich mit der subjektiven Technikvorstellung und den selbsterstellten Videofeedbacks werden zu Beginn der Unterrichtseinheit gezeigt und können im Hintergrund fortlaufend zur Orientierung dienen. Aufgrund heterogener Leistungsvoraussetzungen ist das Lernen mithilfe einer Lerntheke sinnvoll. So können sich alle zur individuellen Förderung in Eigenverantwortung Aufgaben mit dem größten Übungsbedarf auswählen. Die Reihenfolge ist dabei nicht festgelegt. An jeder Hürde ist eine Lerntheke mit vier Lerninhaltskarten, auf denen jeweils ein Merkmal in Anlehnung an den Beobachtungsbogen abgedruckt ist, um einen Wiedererkennungswert zu schaffen. Die Merkmale werden im Sinne der Zergliederungsmethode isoliert gefestigt. Auf der Rückseite jeder Karte sind die Beobachtungspunkte für den Partner notiert. Neben der Differenzierung nach Übungsschwerpunkten wird bei Merkmal zwei und drei die Schwierigkeit zweigeteilt, indem die Lernenden auch nur isoliert mit dem Schwungbein, beziehungsweise dem Nachziehbein über die Hürde laufen können. Die Lernenden evaluieren ihren Leistungsstand anhand ihrer Beobachtungsbögen (Arbeitsblatt 3) und arbeiten diesen in einer Checkliste ab. Abschließend wird die Zieltechnik mit der Rhythmusschulung verbunden. Die Anwendung erfolgt auf vier Hürdenbahnen, wobei nur eine Bahn mit drei Hürden eine höhere Einstellung für leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler hat. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erlernen und verfeinern die wichtigsten Knotenpunkte ihrer individuellen Hürdentechnik (Bewegungskompetenz). erkennen, benennen und beurteilen verschiedene Bewegungsausführungen und erweitern ihre bewegungsmotorischen Kenntnisse – auch beim Videofeedback (Urteils- und Entscheidungskompetenz). erweitern ihre Körperwahrnehmung durch die Übung von isolierten Teilbewegungen im Hinblick auf den Lernzuwachs für die Gesamtbewegung (Personale Kompetenz). Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erlernen die Nutzung der Filmfunktionen ihrer Mobiltelefone für Videofeedbacks. Jonath U., Scholz K. & Strüder H. (2013). Leichtathletik. Köln: Sportverlag Strauß.

Diese Unterrichtsmaterialien zum Thema Satzgefüge können in Deutsch als Fremd- oder Zweitsprache, aber auch im muttersprachlichen Deutschunterricht eingesetzt werden, um temporale, finale und modale Nebensätze mit ihren Konjunktionen einzuführen. Viele junge Lernende in DaF und DaZ konzentrieren sich beim Lernen der deutschen Sprache auf die Wortarten Nomen, Verben und Adjektive. Dass aber auch Konjunktionen Bedeutung tragen, ist häufig nicht bewusst. Das führt dazu, dass Texte nur oberflächlich gelesen und nicht vollständig verstanden werden. Bei der eigenen Textproduktion in deutscher Sprache verzichten sie auf der Ebene der Syntax meist auf kompliziertere Satzgefüge, um syntaktische Fehler zu vermeiden. Auch Interferenzen aus der Muttersprache beim Satzbau kommen häufig vor. Mit diesem Material können im Sinne der Textkohärenz verschiedene Nebensatz-Typen der deutschen Sprache nach und nach eingeführt und geübt werden, sodass die Lernenden abschließend dazu in der Lage sind, auch komplexe Hypotaxen zu erschließen und zu bilden. Sie lernen grundsätzliche Gliederungstechniken von Sätzen und Texten zu verstehen und selbstständig anzuwenden. Für ein nachhaltiges Einschleifen der neu gelernten Strukturen sollte das vorliegende Material um weitere Beispiele und Übungen ergänzt werden. Dazu sind Übungsgrammatiken ebenso hilfreich wie die konsequente Korrektur von Schreibaufgaben und Wortbeiträgen in Hinblick auf diesen Aspekt. Eine wichtige Voraussetzung für diese intensive Arbeit an der individuellen sprachlichen Entwicklung der Schülerinnen und Schüler ist natürlich ein guter Betreuungsschlüssel. Falls im DaF- und DaZ-Unterricht Mitarbeiterinnen oder Mitarbeiter assistieren, die nicht aus dem Fachbereich kommen wie zum Beispiel Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen, Schulbegleiterinnen und Schulbegleiter oder Ehrenamtliche können Sie das Thema gemeinsam vorbereiten und sicherstellen, dass die assistierende Person gut auf diese fachlichen Aspekte eingestimmt ist. Ergänzt werden kann das Material durch Übungen aus Nebensätze der deutschen Sprache: Konzessivsatz, Konsekutivsatz und Adversativsatz sowie das Spiel zur Gruppenbildung . Das Thema Satzgefüge im DaF- und DaZ-Unterricht An Regelschulen trainieren Schülerinnen und Schüler in DaF und DaZ häufig ähnliche Fähigkeiten wie Muttersprachlerinnen und Muttersprachler. Dazu gehören beispielsweise strukturiertes Lesen mit unterschiedlichen Lesetechniken oder auch die Textproduktion mit bestimmten Gliederungstechniken und Textmerkmalen. Was häufig zu kurz kommt, ist der systematische Fremdsprachenunterricht mit der entsprechenden Grammatikvermittlung . Das vorliegende Material möchte Impulse geben, Satzgefüge und Konnektoren im Unterricht zu thematisieren und nach und nach gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern zu erarbeiten. Die Lehrkraft benötigt dafür Hintergrundwissen zur Satzgrammatik ebenso wie Vermittlungskompetenzen im Bereich Deutsch als Fremd- oder Zweitsprache. Vorkenntnisse Das Material richtet sich an Lernende auf den Niveaustufen A2 bis B1, denen grundlegende Grammatikstrukturen in Bezug auf Satzgefüge fehlen. Die Verbstellung in Haupt- und Nebensätzen sollte grundsätzlich bekannt sein und wird mit dem vorliegenden Material weiter trainiert. Didaktische Analyse Mit dem vorliegenden Material werden die Schülerinnen und Schüler auf die bedeutungstragende Funktion von Konnektoren aufmerksam gemacht. Die Einheit ist in temporale, finale und modale Nebensätze gegliedert. Die Arbeitsblätter sind dazu gedacht, diese Satztypen nach und nach einzuführen. Optimal ist die Anknüpfung an bereits verwendetes Unterrichtsmaterial. Wenn Sie also im Unterricht einen Text lesen, in dem der betreffende Satztyp vorkommt, können Sie diese Stelle im Anschluss an die Textarbeit als Anker nutzen, um zu den hier vorgestellten Materialien überzuleiten. So erschließt sich den Schülerinnen und Schülern die Notwendigkeit, diese Struktur zu lernen, unmittelbar. Sie erfahren, dass die Struktur in der geschriebenen oder gesprochenen Sprache tatsächlich vorkommt. Auf kausale Sätze (weil, da, denn ) wird in diesem Material nicht gesondert eingegangen, weil sie normalerweise keine besonderen Schwierigkeiten bereiten. Hier kann bei Bedarf die Satzstellung in weil - und da -Sätzen trainiert werden sowie die Satzstellung mit der Konjunktion denn , die einen Hauptsatz einleitet und dabei die Position Null einnimmt. Das bedeutet, es folgt ein vollständiger Hauptsatz mit einem Satzglied an erster Position und dem Verb an zweiter Stelle. Ebenso verzichtet dieses Material auf konditionale Nebensätze mit wenn und falls . Grundsätzlich sind die vorliegenden Materialien für einen ersten Zugang zu den Themen gedacht. Sie sollten daher im Unterricht bearbeitet werden. Als Hausaufgabe kann weiterführendes Material aufgegeben werden. Als Sozialformen sind, je nach pädagogischer Absicht, Einzelarbeit, Partnerarbeit und Gruppenarbeit denkbar. Methodische Analyse Das Material ist grundsätzlich so aufgebaut, dass die Strukturen im Sinne des induktiven Grammatikunterrichts zunächst entdeckt und analysiert und anschließend aktiv verwendet werden. Vertiefen können Sie die Inhalte durch weitere Übungen sowie durch weiterführendes Unterrichtsmaterial mit gemischten Satztypen und Konnektoren. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler schärfen ihr Bewusstsein für die Bedeutung von Konnektoren. lernen die zu den Konjunktionen zugehörigen Satzstrukturen kennen. verknüpfen Sätze selbstständig durch entsprechende Konnektoren.

Diese Unterrichtseinheit beschäftigt sich mit der Break-even-Point-Analyse (Gewinnschwellenanalyse). Diese stellt sich für Schülerinnen und Schüler als fortgeschrittenes Thema im Reigen der Kosten- und Leistungsrechnung und hier im Speziellen der Deckungsbeitragsrechnung dar. Die Break-even-Point-Analyse bietet als Werkzeug im Rahmen eines entscheidungsorientierten Rechnungswesens die Möglichkeit, zentrale wirtschaftliche Begriffe (Kosten, Umsatz, Gewinn, Preis) in ihrer praxisorientierten Bedeutung zu verstehen und in einer didaktisch reduzierten ökonomischen Entscheidungssituation in ihrer Kombination zu erfahren. Ein Tabellenkalkulationsprogramm wie Excel aus dem Microsoft-Office-Paket bietet die exzellente Möglichkeit, betriebswirtschaftliche Zusammenhänge in einem didaktisch reduzierten Modell rechnerisch und grafisch und damit inhaltlich nachzuvollziehen. Im Sinne einer Was-wäre-wenn-Analyse können die Schülerinnen und Schüler im spielerischen Umgang mit den Faktoren Verkaufspreis, Beschäftigungsgrad und Ausbringungsmenge die Auswirkungen auf die Kosten, den Umsatz und Gewinn und damit den kritischen Punkt der Gewinnschwelle (Break-even-Point) erkennen. Sachanalytische Hinweise Der Break-even-Point kann rechnerisch durch einfache Gleichungen ermittelt werden. Unterrichtsablauf und Einsatz der Materialien Ein didaktisch reduziertes Fallbeispiel bildet den Kern dieser Unterrichtsstunde. Die Schülerinnen und Schüler wenden kostenrechnerische Kenntnisse zur Lösung einer betriebswirtschaftlichen Problemstellung an. erkennen Kosten, Erlös und Gewinn als wesentliche Erfolgsindikatoren eines marktwirtschaftlich orientierten Unternehmens. erfahren den Verkaufspreis, den Beschäftigungsgrad und die Kapazität als Wirkungsfaktoren. bestimmen den Break-even-Point in einem Ein-Produkt-Betrieb. nutzen eine Tabellenkalkulation als effektives Werkzeug zur Lösung einer betriebswirtschaftlichen und kostenrechnerischen Problemstellung. den Computer als Analyse- und Entscheidungsinstrument nutzen. Da die traditionelle Vollkostenrechnung primär auf die möglichst vollständige Erfassung der in einem Produktionsprozess anfallenden Kosten und deren Kontrolle zielt, ist sie nur bedingt geeignet, diese den hergestellten Produkten oder Leistungen (Kostenträger) verursachungsgerecht zuzuordnen. Eine undifferenzierte Verteilung aller Kosten (Einzel-, Gemeinkosten beziehungsweise fixe oder variable Kosten) auf die Produkte kann zu einer verfehlten Preis- und Sortimentspolitik in einem Unternehmen führen, da keine fundierten Preisuntergrenzen der Kostenträger ermittelt werden können. Einen anderen Weg geht die Deckungsbetragsrechnung durch die Teilung der Kosten in ihre variablen (K v ) und fixen (K f ) Teile, entsprechend der Gesamtkostenfunktion K(x) = K v + K f beziehungsweise analog der Stückkosten (k v ) orientierten Betrachtungsweise: K(x) = (k v * x) + K f , wobei x die Produktionsmenge ist. Ihr Ziel ist es, die Produkte zu identifizieren, die einen maximalen Beitrag zur Deckung der fixen Kosten beitragen. Ausgangspunkt der Überlegung ist die betriebswirtschaftliche Tatsache, dass "Gewinn = Umsatzerlöse - Kosten" ist. Eine Betrachtung des Verkaufspreises pro Stück und der Stückkosten führt zu der Erkenntnis, dass ein "Stückpreis > variable Stückkosten" zu einer positiven Deckungsspanne beiträgt, das heißt, an dem Produkt wird etwas "verdient": d = p - k v Berücksichtigt man in dieser Betrachtungsweise noch den Faktor Menge (x), so lässt sich nachvollziehen, dass mit jeder zusätzlich verkauften Mengeneinheit ein zusätzlicher Beitrag zur Deckung der fixen Kosten geleistet wird (D = d * x), da der gesamte Deckungsbeitrag (D) steigt. Dort, wo der Deckungsbeitrag gleich den Fixkosten ist, D = K f oder d * x = K f überschreitet das Unternehmen rechnerisch die Gewinnschwelle, den Break-even-Point [= K f / (p - k v )]. Ein Tabellenkalkulationsprogramm wie Excel aus dem Microsoft Office-Paket bietet die exzellente Möglichkeit diese skizzierten betriebswirtschaftlichen Zusammenhänge in einem didaktisch reduzierten Modell rechnerisch und grafisch und damit inhaltlich nachzuvollziehen. Im Sinne einer Was-wäre-wenn-Analyse können die Schülerinnen und Schüler im spielerischen Umgang mit den Faktoren Verkaufspreis, Beschäftigungsgrad und Ausbringungsmenge die Auswirkungen auf die Kosten, den Umsatz und Gewinn und damit den kritischen Punkt der Gewinnschwelle (Break-even-point) erkennen. Die Schülerinnen und Schüler sollen die gewonnenen Kenntnisse in Verknüpfung mit ihrem bisherigen Know-how aus dem Bereich Tabellenkalkulation (einfache Formeln, WENN-Funktion, Diagrammerstellung) auf ein didaktisch reduziertes Fallbeispiel, das als Excel-Datei vorgelegt wird, anwenden. Nachdem die Schülerinnen und Schüler mit der Problemstellung vertraut gemacht wurden, bietet es sich an, dass sie sich die notwendigen Lösungen in Partnerarbeit erarbeiten. Als ‚roter Faden' für die Partnerarbeit dient ein Arbeitsblatt, das sukzessive die notwendigen Excel-Formeln entwickeln hilft und die Schülerinnen und Schüler bei der grafischen Auswertung der Tabelle unterstützt. Als Abschluss der Unterrichtseinheit sollte ein Lernteam seine Arbeitsergebnisse der gesamten Lerngruppe vorstellen und über Lernerfahrungen berichten.

In dieser Unterrichtseinheit zum UN-Nachhaltigkeitsziel 14 "Ozeane, Meere und Meeres­res­sourcen im Sinne nachhaltiger Entwicklung erhalten und nachhaltig nutzen" recherchieren die Lernenden selbstständig zur Bedrohung des Ökosystems Weltmeere und wie zu dessen Schutz beigetragen werden kann. Gesunde und biodiversitätsreiche Meeres- und Küstenökosysteme sollen nachhaltig verwaltet, geschützt und wiederhergestellt werden. Das Nachhaltigkeitsziel 14 der Agenda 2030 der Vereinten Nationen – "Leben unter Wasser schützen" – bezieht sich auf die zunehmende Gefährdung und Zerstörung der Weltmeere. Eine zentrale Rolle spielt dabei die weltweite Nachfrage nach Meeresfisch, die zur Überfischung der Ozeane führt. Fisch ist einer der wichtigsten Nahrungsquellen der Menschheit. Aber neue Fang- und Zuchtmethoden, kurz die industrielle Fischerei, gefährden aktuell nicht nur die Meereswelt, sondern weltweit auch die Lebensgrundlage von Bevölkerungen, die seit Jahrhunderten von der Kleinfischerei gelebt haben. Die Schülerinnen und Schüler erhalten im Unterricht nicht nur vielfältige Einblicke in diese Problematik, sondern erfahren am Beispiel des westafrikanischen Senegals auch mehr über den Zusammenhang von Überfischung und Migration. Das Thema Meeresökologie im Unterricht Mit dieser Unterrichtseinheit wird den Schülerinnen und Schülern die Bedeutung vom Schutz der Weltmeere als Voraussetzung zum Erhalt der Welternährung und zum Aufbau zukunftsfähiger und nachhaltiger Fischfangmethoden vermittelt (SDG 14 der Agenda 2030). Dabei wird gleichzeitig die weltweite Dimension von der Überfischung und Migration verdeutlicht. Vorkenntnisse Von Vorteil wäre es, wenn die Schülerinnen und Schüler bereits mit den Nachhaltigkeitszielen der Agenda 2030 vertraut sind. So kann das UN-Nachhaltigkeitsziel 14 in den übergeordneten Zusammenhang der Agenda 2030 der Vereinten Nationen eingeordnet werden. Didaktische Analyse Die Unterrichtseinheit trägt zu einer kritischen Auseinandersetzung mit der aktuellen Gefährdung und Zerstörung des Ökosystems Meer bei und vermittelt fundierte Einblicke zum brisanten Thema Überfischung. Gleichzeitig werden aber auch Möglichkeiten zum Meeresschutz und Lösungen zur Eindämmung des industriellen Fischfangs aufgezeigt. Da alle Menschen, die regelmäßig Fisch konsumieren, zur in dieser Unterrichtseinheit thematisierten Problematik beitragen, ist sie Teil der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler. Daher ist es relevant für die Lernenden, sich eine differenzierte Perspektive auf das Thema zu verschaffen sowie eigenes Kaufverhalten beim Fischkauf zu überdenken. Exemplarisch wird der Zusammenhang von Fischfang und Migration am Beispiel des Senegal verdeutlicht. Den Menschen, die ihr Leben durch den Fischfang finanzieren, wird durch europäische Großfischereien die Lebensgrundlage entzogen: Das Meer vor der senegalesischen Küste ist leergefischt. Daher träumen sie von einem besseren Leben in Europa. Die betroffenen Senegalesinnen und Senegalesen stehen für kleine Fischerinnen und Fischer weltweit. Da europäische Industrieschiffe weltweit Fischfang betreiben, um die Nachfrage im Globalen Norden zu decken, sinken die Erträge kleiner Unternehmen und Selbstständiger. Darüber hinaus beschreibt dieses Themenbeispiel eine Problematik, die auf viele andere Bereiche übertragen werden kann. Damit der Bedarf an Rohstoffen in Ländern des Globalen Nordens gedeckt werden kann, werden rohstoffreiche Regionen des Globalen Südens ausgebeutet. Methodische Analyse Die Darstellung der vorgegebenen Beispiele zum Thema der Gefährdung des Lebens unter Wasser erfolgt durch das Sichten kurzer didaktischer Videobeiträge. Einen umfassenden Einblick in das Thema liefert der Arbeitstext, der auch als Basis zur Bearbeitung der Gruppen-Arbeitsaufträge dient. Die unterschiedlichen Aufgabenstellungen helfen dabei, das komplexe Thema aufzuschlüsseln und verständlicher zu machen. Gleichzeitig werden so auch Bezüge zum Alltagsleben der Jugendlichen hergestellt und Möglichkeiten zur kritischen Auseinandersetzung mit Überfischung, aber auch mit Migration geboten. Dabei werden zentrale Methoden des globalen Lernens wie die Förderung von Perspektivwechsel, Empathie und Solidarität umgesetzt. Behandlung des Themas im DaF-/DaZ-Unterricht Lehrkräfte, die das Nachhaltigkeitsziel 14 im Unterricht in Deutsch als Fremd-/Zweitsprache behandeln möchten (Niveau A2), können dazu das Heft "Lingo Global-Magazin – Heft 1: Leben unter Wasser" nutzen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen das Nachhaltigkeitsziel 14 "Leben unter Wasser" kennen. lernen das Meer als lebenserhaltendes Ökosystem kennen. lernen aktuelle Ansätze zum nachhaltigen Meeresschutz kennen. lernen die lebensfeindlichen Folgen der Überfischung und Fischindustrie kennen. lernen verantwortungsbewusstes und zukunftsfähigen Handeln als Konsumentinnen und Konsumenten im Sinne der Bildung für nachhaltigen Entwicklung (BNE). Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler kommunizieren und kooperieren im Team. erstellen eine Präsentation, um ihre Mitschülerinnen und Mitschülern über ein Thema zu informieren. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten in Teamarbeit. lernen lösungsorientierte Verhaltensregeln zur Durchsetzung von nachhaltigem Umgang mit Meeresprodukten. werden am Beispiel von Überfischung und Migration zu einem zukunftsfähigen Denken und Handeln angeregt. setzen sich verantwortungsbewusst mit dem Thema Migration auseinander.