Das Erstellen und Gestalten einer Mustervorlage für ein Abrechnungsformular ist in dieser Unterrichtseinheit Aufgabe der Schülerinnen und Schüler.Die Mitarbeiter eines Unternehmens haben Schwierigkeiten mit ihrer monatlichen Handy-Abrechnung. Dies Problem kann durch ein nutzerfreundlich gestaltetes Abrechnungsformular beseitigt werden. Die Schülerinnen und Schüler sollen das Problem in arbeitsteiliger Gruppenarbeit mithilfe von Informationsblättern selbstständig lösen. Sie erstellen mit MS Excel eine Mustervorlage und präsentieren im Anschluss ihre Ergebnisse. Hier kommt es darauf an, Eingabemeldungen, Kombinationsfelder und den Schutz einzelner Zellen an geeigneter Stelle und korrekt einzusetzen.Den Schülerinnen und Schülern muss eingangs deutlich werden, dass als wesentliche Kriterien für den Nutzen eines Abrechnungsformulars die rechnerische Korrektheit und die einfache Handhabung gewährleistet sein müssen. Unterrichtsablauf und Einsatz der Materialien Den Schülerinnen und Schülern muss eingangs deutlich werden, dass als wesentliche Kriterien für den Nutzen eines Abrechnungsformulars die rechnerische Korrektheit und die einfache Handhabung gewährleistet sein müssen. Die Schülerinnen und Schüler lernen das Erstellen einer Mustervorlage in Excel. setzen an geeigneter Stelle Eingabemeldungen ein. nutzen Kombinationsfelder zur Optimierung des Formulars. schützen einzelne Zellen (Zellschutz). sollen die Notwendigkeit erkennen, dass Arbeitsergebnisse solange selbstkritisch getestet und korrigiert werden müssen, bis sie zufrieden stellen. Thema Erstellen einer Mustervorlage mit MS Excel Autor Dr. Klemens Baake Fach Datenverarbeitung, Wirtschaftsinformatik, Bürowirtschaft Zielgruppe kaufmännisch orientierte Bildungsgänge, Höhere Handelsschule Zeitumfang circa zwei bis vier Unterrichtsstunden Technische Voraussetzungen mindestens ein Computer für 2 SchülerInnen, MS Excel, Beamer Einstieg Zu Beginn des Unterrichts lesen die Schülerinnen und Schüler das Szenario. Die Lehrkraft projiziert per Beamer ergänzend das Rechnungsmuster, so dass das Problem der für die Mitarbeiter mühseligen Abrechnung deutlich wird. Erarbeitung und Präsentation Aus dem Szenario ergeben sich die Aufgaben. Die Informationsblätter erläutern den Schülerinnen und Schülern die notwendigen Formatierungs- und Programmierungsschritte. Damit können sie die Aufgabenstellung weitgehend selbstständig lösen. Anschließend werden die Arbeitsergebnisse präsentiert. Optimierung des Abrechnungsformulars Auch das mithilfe der Informationsblätter erstellte Abrechnungsformular lässt sich noch optimieren. Einzelne Kritikpunkte können im Anschluss an die Präsentation gesammelt und die Lösungsmöglichkeiten durch die Lehrkraft dargestellt werden.

Diese Unterrichtseinheit zum Thema Planets spricht das Sachinteresse von Grundschülerinnen und Grundschülern an und ist besonders geeignet zum fächerübergreifenden Arbeiten. Ein englischsprachiges Internetangebot mit animierten, interaktiven Grafiken lässt sich dafür gut einsetzen.Die Kinder haben in dieser Englisch-Unterrichtseinheit zum Weltraum und den Planeten Gelegenheit, ihr Sach- und Sprachwissen durch eine übersichtlich gestaltete interaktive Grafik und kurze Informationstexte zu erweitern. Mithilfe von Bild- und Textinformationen erstellen sie auf einem Arbeitsblatt eigene kurze Beschreibungen zu einem oder mehreren Planeten ihrer Wahl in Rätselform. Die Rätsel werden zunächst als Textdateien gespeichert und dann mündlich in der Klasse vorgestellt. Zusätzlich können die Schülerinnen und Schüler im Internet Online-Spiele und Übungen zum Thema Planets im Internet bearbeiten. Lehrplanbezug Der Lehrplan Englisch legt verbindliche Erfahrungsfelder für das dritte und vierte Schuljahr fest. In Nordrhein-Westfalen beispielweise kann das Thema Planets dem Erfahrungsfeld "Eine Welt für alle - our environment" zugeordnet werden. Da das Weltall und die Planeten darüber hinaus Lehrplangegenstand sowohl im Deutsch- als auch im Sachunterricht ist, bietet sich das Thema zum fächerübergreifenden Arbeiten an. Im Englischunterricht kann man dem Thema inhaltlich besser gerecht werden, indem man visuelle Medien zur Unterstützung des sprachlichen Inputs nutzt - etwa mithilfe eines Internetangebots mit interaktiv gestalteten animierten Grafiken zum Sonnensystem. Sprachliche Fertigkeiten Bei dieser Art der didaktischen Aufbereitung werden alle vier Sprachfertigkeiten einbezogen: Sprechen, Hören, Lesen und Schreiben. Um das Primat des Mündlichen im Englischunterricht der Grundschule zu berücksichtigen, empfiehlt es sich, die Textarbeit mit dem Computer in die Unterrichtsreihe einzubetten und mündliche Phasen als Vor- und Nachbereitung zu planen. Ablauf der Unterrichtseinheit "Planets" Über diesen Link gelangen Sie zur Ablaufplanung der Unterrichtseinheit "Planets". Mit entsprechender Vorbereitung und gezielten Fragen und Aufgaben arbeiten Kinder trotz geringer sprachlicher Vorkenntnisse selbstständig im Internet. Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler lernen die englischen Namen für Planeten kennen. beschreiben Planeten mit einfachen Merkmalen. verstehen einfache Handlungsanweisungen auf Spaßseiten und führen sie aus. Medienkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler nutzen eine animierte Grafik und Texte aus dem Internet als Informationsquelle. notieren eine Beschreibung beziehungsweise Stichwörter in einem Textdokument. rufen Spaß- und Bastelseiten auf und drucken sie aus. Vorkenntnisse zu Planeten In der Vorbereitungsphase werden die Namen der Planeten mehrfach von der Lehrperson genannt, bevor die Kinder sich in Partnerarbeit am Computer selbstständig mit dem Thema beschäftigen. Darüber hinaus sollten die Adjektive zur Beschreibung, zu Farben und Zahlen bekannt sein; die Redewendung "is close to" kann zu Beginn der Stunde eingeführt werden. Die Partnerinnen und Partner werden so gewählt, dass mindestens ein Kind Erfahrungen im Umgang mit dem Textverarbeitungsprogramm hat (in unserem Fall: Word). Organisation und Arbeitsformen Einstieg und Präsentation der Ergebnisse werden mit der ganzen Klasse durchgeführt, während die Erarbeitungsphase arbeitsteilig verläuft. Da in den meisten Klassenräumen nur wenige Computerarbeitsplätze zur Verfügung stehen, bietet es sich an, die Kinder in Partnerarbeit nacheinander arbeiten zu lassen. Die anderen Schülerinnen und Schüler bekommen in dieser Zeit Gelegenheit, zum gleichen Thema andere Aktivitäten auszuführen, wie etwa Bastelarbeiten nach englischsprachiger Anleitung. Einstieg in die Unterrichtseinheit "Planets" Die Lehrperson präsentiert ein Bild, das unser Sonnensystem zeigt, oder malt eine einfache Skizze an die Tafel, in der links ein Ausschnitt der Sonne und rechts die neun Planeten nebeneinander angeordnet sind. Einfache Fragen strukturieren die Hinführung zum Thema und bereiten die Arbeitsphase am Computer und die anschließende Präsentation vor: This is our solar system. How many planets are there? What is this? (point to the sun). What's the name of our planet / the planet we live on? What colour is our planet? Do you know why it looks blue? Do you know the names of the planets? Which planet is big, which one is small? The earth is close to Venus and to…? Which planet is cold, which one is hot? Why is Mercury so hot? Aussprachehilfen Die Namen der Planeten werden mehrmals im Laufe des Gesprächs wiederholt, da sich ihre Aussprache im Englischen zum Teil stark von der deutschen unterscheidet (Beispiel: Saturn). Die Kinder werden auch auf ein Online-Dictionary aufmerksam gemacht, das sie als zusätzliche Hilfe während ihrer Arbeit am Computer aufrufen können. Dort können sich durch Klick auf einen Lautsprecherbutton die Namen der Planeten vorsprechen lassen. Die Kinder schauen sich zunächst die Startseite mit dem Sonnensystem an, lesen die Namen der Planeten und prägen sich - gegebenenfalls mit Hilfe des Online-Wörterbuchs - die englische Aussprache ein. Durch Klick auf die einzelnen Planeten rufen sie kurze Informationstexte auf, überfliegen den Text und entscheiden sich für die Beschreibung und Vorstellung eines oder mehrerer Planeten: Venus is a small, rocky planet with a very hot surface. It has no moons. Jupiter is a very big planet. It has sixteen moons. Ausfüllen der Arbeitsblätter Die benötigten Angaben zu den Planeten schreiben die Kinder in das vorbereitete Text-Dokument. Dabei wird die Informationsentnahme anhand von Schlüsselwörtern geübt. Farbe und Größe der Planeten entnehmen die Kinder der Grafik, ebenso kann die Temperatur aufgrund der Entfernung der Sonne mit cold, warm oder hot angegeben werden. Kriterien, zu denen es in der Vorlage keine Angaben gibt, werden frei gelassen. Diese Sätze lassen die Schülerinnen und Schüler bei der Präsentation aus. Spiele und Übungen zum Thema planets Stehen genügend internetfähige Computer zur Verfügung, bekommen die Kinder Gelegenheit, Online-Spiele und -Übungen zum Sonnensystem und den Planeten aufzurufen. Die Spiele und Übungen sind weitgehend selbsterklärend. Dennoch sollte die Lehrperson die Texte mit den Kindern lesen, um sie mit den englischen Handlungsanweisungen vertraut zu machen. Am Ende der Unterrichtsreihe werden die Schülerinnen und Schüler aufgefordert, ihr Planetenrätsel der Klasse zu präsentieren. Dabei schlüpfen sie in die Rolle von Aliens und stellen sich selbst und die von ihnen gewählten Planeten mit ihren Charakteristika vor. Als Hilfe dienen die in der Textdatei gespeicherten Texte. Die Präsentation wird von den Kindern entweder einzeln oder in Partnerarbeit vorbereitet und eingeübt, wobei das Niveau der Darstellung breit gefächert ist. Hier zwei Beispiele: My name is ... - I'm from planet ….- It is cold/warm/small/big/blue/red … What's your name? Where are you from? Where do you live? What's the name of your planet? What's it like on your planet? Zur besseren Beobachtung und anschließenden Auswertung ist es hilfreich, die Monologe oder Dialoge mit dem Smartphone oder mit dem PC aufzunehmen. Während der Vorstellung werden zwei Kinder gebeten, die Beschreibungen ihrer Klassenkameradinnen und Klassenkameraden am Computer mit Hilfe der Informationstexte zu überprüfen.

Aus der ständigen Überarbeitung eines einzelnen Bildes entsteht ein Film. Dieser Beitrag zeigt, wie einfach dies im Kunstunterricht mithilfe einer digitalen Kamera, einer Tafel, einem Computer und einem Bildpräsentationsprogramm geschehen kann.Die übliche Herstellung einer Animation ist eine aufwändige Sache: Seit dem Daumenkino wissen wir, dass jede Phase einer Bewegung ein Einzelbild braucht. Deshalb beschäftigten die Trickfilmstudios früher wahre Heerscharen von Zeichnerinnen und Zeichnern. Das handwerkliche Verfahren wiederholt das Prinzip der Filmkamera: Auch diese, sei es eine analoge oder eine digitale, nimmt heutzutage 25 Einzelbilder in der Sekunde auf, die, rasch abgespielt, unserem Auge eine kontinuierliche Bewegung vortäuschen.Das vorgeschlagene Verfahren wurde als Gruppenarbeit an der Tafel realisiert. Das ist methodisch außergewöhnlich, dürfte doch die Organisationsform "Einzelarbeit" für die Herstellung ästhetischer Produkte immer noch Standard sein. Tastende, zögerliche Anfänge, zunächst verhaltene, zeichnerische Reaktionen, gehen in gezieltes, dialogisches Arbeiten über, das zeitweise fast die Züge eines engagierten bis aufgebrachten "Kampfzeichnens" annehmen kann. Die verbale Verständigung kommt phasenweise gänzlich zum Erliegen und wird ersetzt durch bildbasierte Kommunikation. Gelegentlich entwickeln sich Situationen eigenartiger, fast meditativer Konzentration. Ein Film entsteht aus einem Bild Wie der Künstler William Kentridge durch die ständige Überarbeitung eines gemalten Bildes zu einem Film gelangt. Kentridges Verfahren für die Schultafel Strich für Strich entwickelt sich ein Motiv auf der Schultafel und wird zu einem bewegten Bild. Die Ästhetik der Dynamik Eine sich verlängernde Linie, ein Quadrat, das durch das Bild wandert, ein Kopf, der sich Strich um Strich auf-, um- und abbaut, veranschaulichen flüssige Abläufe. Gruppenarbeit als Methode Erläuterungen zu Thema und Motiv, Motiv und Entwicklung, Arbeitsverteilung und Ablauf im gruppendynamischen Prozess. Inhaltliche Ziele Die Schülerinnen und Schüler sollen filmische Abläufe anschaulich erfahren. ein Gefühl für die Dynamik der Bewegung bekommen. Ziele im Bereich der Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen bildbasierte Kommunikation in der Anwendung üben. Spontaneität im Prozess der medialen Produktion entwickeln. Der hier beschriebene Unterrichtsvorschlag basiert auf einer Variante: Statt viele Bilder einzeln herzustellen, wird der Veränderungsprozess eines Motivs als Bildreihe dokumentiert. Anders formuliert: In einer Zeichnung werden sukzessive die bewegungsbedingten Änderungen vorgenommen und jeweils fotografisch festgehalten. Der größte Teil des Bildes bleibt unberührt. Es entsteht eine Bildfolge, die die Metamorphose zeigt. Dieses Vorgehen zeichnet sich durch einige Besonderheiten aus, die im Folgenden dargestellt werden, um Kolleginnen und Kollegen Anregungen für eigene Projekte zu geben. Thema Der Tafelkopf - das bewegte Bild Autor Frieder Kerler Fach Kunst Zielgruppe Primarstufe, Sekundarstufe I und II Zeitraum 1-2 Unterrichtsstunden Medien digitale Fotokamera, Tafel, Computer, Bildpräsentationsprogramm (z.B. QuickTime Pro) Voraussetzungen Grundkenntnisse in der digitalen Fotografie und Bildbearbeitung Kreide und Filme Das Verfahren, mit Kreide zu zeichnen und dabei Filme zu produzieren, entwickelt seit einigen Jahren der mittlerweile prominente Künstler William Kentridge (geboren 1955) aus Johannesburg. Seine Arbeit wurde anlässlich der Documenta X im Jahr 1997 in Deutschland gezeigt. Seither fanden zahlreiche Ausstellungen zu Kentridges Werk statt, die neben Zeichnungen, Druckgrafiken und Installationen auch multimediale Theater- und Performanceprojekte umfassten. Kentridge zeichnet mit Kohle- und Pastellkreiden. Er malt mit Kohlestaub und Pinsel auf dasselbe Stück Papier, wobei er sehr planvoll jede minimale Veränderung seiner Arbeit mit einer analogen Filmkamera in Einzelbildschaltung fotografiert. So entsteht eine fortlaufende Reihe von Bildern, die, später als Film wiedergegeben, die Entwicklung seines Bildes als kontinuierliche Bewegung zeigt. Ein einziges Bild wird zum bewegten Bild In einem TV-Porträt weist Kentridge auf die Besonderheiten seines Vorgehens hin: Er ist fasziniert von dessen Einfachheit. Statt vieler Phasenbilder genügt ihm ein einziges immer wieder überarbeitetes Bild für jede Sequenz. Dabei genießt er folgenden Aspekt: Wird eine Form durch das Bildfeld animiert, radiert er dieses Bildelement aus und zeichnet es, leicht versetzt, neu. Die Löschungen können nicht vollständig sein, das heißt die schwach sichtbaren Reste früherer Phasen speichern die Geschichte der Bewegung im Bild. Man könnte auch sagen, dass dem je aktuellen Stand der Darstellung eines Verlaufs seine vergangenen Vorformen mitgegeben werden. So wird die Veränderung anschaulich. Die Spur der Vergänglichkeit Diese Besonderheit markiert wahrscheinlich den größten Unterschied zum üblichen Trickfilm, bei dem "Rückstände" früherer Bilder natürlich unerwünscht sind. Dies stellt eine gewisse Verfremdung dar, eine irritierende Abweichung von gewohnten Wahrnehmungen einer Bewegung im Film. Die schwach sichtbare Spur der Verwischungen, die das Radieren hinterlässt, zeugt von einer Melancholie der Vergänglichkeit. Kentridge gelangt so über die naturalistische, narrative und illustrative Darstellung einer Handlung hinaus und gibt seinen expressionistischen Bildentwürfen surreale Anteile mit. Die Tafel als ideales Spielfeld Kentridges Verfahren lässt sich für die Schule als Tafelzeichnung adaptierten. Beide Veränderungsmöglichkeiten sind bei Tafelbildern gegeben: Ein Motiv kann Erweiterungen, Hinzufügungen oder Löschungen, Auswischungen erfahren. Es kann so schrittweise wachsen und verschwinden. Der technische Ablauf ist im Detail folgender: Eine digitale Fotokamera wird auf einem Stativ gegenüber einer Tafel aufgestellt, die mit einem Stuhl oder Tisch, in der Höhe fixiert ist. Zunächst bestimmt man anhand der Darstellung auf dem Display der Kamera den erfassten Bildausschnitt der Tafel. Er stellt das "Spielfeld", die Bildfläche dar, auf der gearbeitet wird. Die Brennweite der Kamera sollte während der Arbeit zunächst möglichst nicht geändert werden. Nun kann sich Strich für Strich ein Motiv entwickeln und später durch trockenes Abwischen Schritt für Schritt zurückgenommen werden. Jede Änderung wird mit einer Aufnahme festgehalten. Von der Aufnahme zur Bildsequenz Die Auflösung der Aufnahme, die sowohl der Bild- wie der Dateigröße direkt entspricht, ist auf VGA (640 x 480 Pixel) oder einen ähnlich niedrigen Wert reduziert, auch um eine gewisse Anzahl von Aufnahmen speichern zu können. Die Bildfolge legt die Kamera automatisch als eine Reihe fortlaufend nummerierter Dateien in einem Ordner beziehungsweise Verzeichnis ab. Ist die Arbeit beendet wird diese Bildersammlung auf die Festplatte des Computers übertragen. Viele Bildpräsentationsprogramme, beispielsweise auch der Player des Programms QuickTime Pro, sind in der Lage, diese Bildfolge als Sequenz mit wählbarer Bildfrequenz einzulesen und als Film vorzuführen. Mit etwas Übung ist es möglich, Minuten nach dem letzten Strich die gesamte Bildentwicklung vorzuführen. Das hat methodische Vorteile worauf in den methodischen Bemerkungen näher eingegangen wird. Versuchsreihen als Vorübung Um ein Gefühl für die Dynamik der Bewegung, also für das Maß der Änderung zwischen zwei Aufnahmen, zu entwickeln, ist es hilfreich, zunächst kürzere Versuchsreihen als Vorübung zu erstellen und zu analysieren: zum Beispiel eine sich verlängernde Linie, ein Quadrat, das durch das Bild wandert, sich dabei dreht, wächst oder verkleinert, ein Kopf, der sich Strich um Strich auf-, um- und abbaut. Solche Vorversuche erzeugen rasch ein Gefühl für eine günstige Änderungsgeschwindigkeit. So werden flüssige Abläufe, Verzögerungen (Zeitlupe), Beschleunigungen (Zeitraffer), Sprünge und anderes mehr anschaulich erfahrbar. Ästhetische und inhaltliche Fragen Bald tauchen nun neben ästhetischen Problemen inhaltliche auf. Die Palette dieser Fragen ist zu reichhaltig, um sie hier abzuhandeln. Die klassische Hauptfrage soll aber wenigstens Erwähnung finden: Wie kann die Aufmerksamkeit der Betrachterin und des Betrachters gelenkt werden? Entwickelt sich das Bild gleichzeitig an mehreren Stellen, ist der Betrachter bemüht, parallel ablaufende Änderungen zu verfolgen, seine Aufmerksamkeit ist geteilt. Das kann, bei sich überlagernden Bewegungen, leicht unübersichtlich werden. Inhaltlich nicht plausibel motivierte Änderungen im Bild, also diverse parallel ablaufende Prozesse, können von der Handlung ablenken. Wird aber etwa ein Dialog durch zwei agierende Köpfe dargestellt, legt diese Gegenüberstellung gleichzeitige Aktionen und Reaktionen natürlich nahe. Bildphasen gehen auseinander hervor Das Verfahren eignet sich besonders zur Darstellung einer Motivänderung: Ein Glas wird gefüllt, ein Baum wächst, eine abstrakte Struktur geometrischer Formen erweitert sich und verschwindet wieder. Solche Metamorphosen sind zeichnerisch deshalb leichter zu bewältigen, weil die Bildphasen auseinander hervorgehen. Der vorhergehende Schritt wird nicht gelöscht, sondern ist Teil einer Fortsetzung und Erweiterung. Soll dagegen eine Figur bewegt werden, muss dazu jede Phase von Grund auf neu gezeichnet werden, alle Glieder sind in jeder Haltung neu angeordnet und die Figur wird nach jeder Aufnahme komplett gelöscht. Dies so zu gestalten, dass die Betrachterinnen und Betrachter den Eindruck behalten, es handele sich durchgängig um ein und dieselbe Figur, stellt gewisse Anforderungen an das zeichnerische Verständnis und Geschick sowie an die Geduld der Animateure. Direkte Rückkopplung zur Handlung Wie bereits angedeutet, besteht ein methodischer Vorzug des Verfahrens in der alsbaldigen Verfügbarkeit der erstellten Metamorphosen. Das heißt, der frische Eindruck der Produktion wird über den Film nachvollziehbar und hinsichtlich seiner Wirkung überprüfbar. Absicht, Vorstellung, Imagination und deren Umsetzung werden vergleichbar. Eine direkte Rückkopplung zur Handlung eröffnet die Chance einer unmittelbaren Korrektur: Einzelne Szenen können wiederholt werden, um misslungene zu verbessern. Das stärkt die Fähigkeit, geduldig in mehreren Anläufen ein anvisiertes Ziel zu erreichen. Gruppenarbeit für die ästhetische Produktion Das vorgeschlagene Verfahren wurde als Gruppenarbeit an der Tafel realisiert. Das ist methodisch einigermaßen außergewöhnlich, dürfte doch die Organisationsform "Einzelarbeit" für die Herstellung ästhetischer Produkte immer noch Standard sein. Natürlich unterscheidet sich die Schülergruppe als Teil einer vertrauten Klassengemeinschaft in gruppendynamischer Hinsicht von der spontanen Kollegengruppe bei einer Fortbildung erheblich. Trotzdem sind hier wie dort ähnliche Entwicklungen zu beobachten: Tastende, zögerliche Anfänge, zunächst verhaltene, zeichnerische Reaktionen gehen in gezieltes, dialogisches Arbeiten über, das zeitweise fast die Züge eines engagierten bis aufgebrachten "Kampfzeichnens" annehmen kann. Die verbale Verständigung kommt phasenweise gänzlich zum Erliegen und wird ersetzt durch bildbasierte Kommunikation. Gelegentlich entwickeln sich Situationen eigenartiger, fast meditativer Konzentration. Die Atmosphäre ist geprägt von gespannter, manchmal atemloser Stille konzentrierten Arbeitens. Gruppendynamische Prozesse Eine gut funktionierende Arbeitsgruppe bildet sich nach meiner Erfahrung aus mindestens drei, maximal fünf Schülerinnen und Schülern. Es lag bei den Gruppen sich über das Vorgehen eigenverantwortlich zu verständigen. Thema und Motiv, Motiv und seine Entwicklung, Handlung, Arbeitsverteilung und -ablauf sind dabei laufend neu zu verhandeln. Die oben angedeuteten gruppendynamischen Prozesse sind teils absehbar, teils ausgesprochen überraschend. In der Zusammenarbeit der Schülerinnen und Schüler kommen öfter unvermutete Qualitäten zum Vorschein. Strukturierung von Abläufen, Delegation der Aufgaben, Toleranz, Moderation und Kompromissfähigkeit sind wertvolle Aspekte dieses Ansatzes. Das entwickelt die soziale Kompetenz und bedarf je nach Voraussetzungen und Verlauf der einen oder der anderen Hilfestellung. Das beschriebene Verfahren scheint altersunabhängig zu funktionieren. Altersspezifisch werden die Motive und natürlich die Ergebnisse ausfallen. Die Rolle der Lehrkraft Die Lehrerin und der Lehrer übernimmt nach einer knappen Einführung in den technischen Ablauf des Verfahrens und einiger kurzer Versuche hauptsächlich eine beobachtende Rolle ein: Sie wird bei Bedarf angefragt oder greift unaufgefordert ins Geschehen ein. Selbst die kritische Reflexion der Ergebnisse konnten die Schülergruppen selbstständig moderieren. Im Unterricht wurde die Bedienung der digitalen Kamera in jeder Gruppe einer Schülerin oder einem Schüler übertragen und die Verarbeitung der Bildreihen zu Animationen als technische Hilfe im Hintergrund von der Lehrkraft übernommen.

Im Unterricht sollen Schülerinnen und Schüler nicht zuletzt „das Lernen lernen“. Dazu gehört die Vermittlung von Techniken, mit denen man den Lernstoff strukturieren und veranschaulichen kann, um ihn sich besser einzuprägen.Aus der Gehirnforschung ist bekannt, dass Lernen erfolgreicher ist, wenn linke und rechte Gehirnhälfte zusammenarbeiten. Das Erstellen einer Mind Map (Landkarte der Gedanken) ist eine Technik, die dies berücksichtigt. Mind Mapping kann man immer dann einsetzen, wenn Gedanken schnell strukturiert und Informationen übersichtlich dargestellt werden sollen, und zwar sowohl bei der Unterrichtsvorbereitung als auch im Unterricht und unabhängig vom Unterrichtsfach. Auch Grundschulkinder können bereits mit dieser Methode vertraut gemacht werden. Damit die Kinder das Prinzip verstehen, zeichnen sie ihre Entwürfe zunächst mit der Hand. Dabei müssen die Bezeichnungen Thema, Oberbegriff (Hauptast, Hauptidee) und Unterbegriff (Zweig, Nebenzweig) erklärt und eingeübt werden. Zur besseren Übersichtlichkeit empfiehlt es sich, die von Hand gezeichneten Mind Maps mit dem für Schulen kostenlosen Programm MindManager Smart am Computer darzustellen. Ausführliche Informationen zum MindManager Smart und Bezugsquellen erhalten Sie weiter unten auf der Seite als Zusatzinformation.Ich habe Mind Maps in der 3. und 4. Jahrgangsstufe vor allem zu Sachthemen erstellt. Der Vorteil ist, dass man auf einer einzigen Seite den Überblick über den gesamten Lernstoff unterbringt. Doch auch in Deutsch gibt es verschiedene Einsatzmöglichkeiten, beispielsweise bei der Gliederung eines Aufsatzes oder der Planung eines Projekts. Ebenso leisten Mind Maps im Bereich Sprachbetrachtung gute Dienste. Bei der Wortschatzarbeit können Wortfamilien und Wortfelder mit Mind Maps dargestellt werden. Erst sammeln, dann ordnen Im Sachunterricht wurde die Feuerwehr durchgenommen. Nun suchen die Schülerinnen und Schüler im Bereich Deutsch in Partnerarbeit Wörter, die zur Wortfamilie Feuer gehören, und notieren sie auf einem Block. Anschließend werden die Wortsammlungen im Klassenunterricht an der Tafel zusammengeführt - zunächst noch ungeordnet und unübersichtlich. Die Kinder suchen nach Ordnungsmöglichkeiten und entdecken gleiche Wortteile wie beispielsweise Feuer am Anfang oder am Ende eines Wortes. Zusammenpassende Wörter werden farbig markiert. Mind Map erstellen In Partner- oder Gruppenarbeit zeichnen die Schülerinnen und Schüler eine Mind Map mit den gefundenen Oberbegriffen (Hauptästen). Gemeinsam erstellen wir dann über den Beamer die Mind Map am Computer. Nach Fertigstellung bekommt jedes Kind einen Ausdruck für sein Heft. Weiter führende Aufgaben Abschließend werden zu den Wörtern Sätze gebildet. Mögliche Aufgabenstellung: "Wähle aus jedem Hauptast ein Wort und bilde einen Satz dazu!" Eine gegliederte Übersicht über alle Wörter erhält man, wenn man "Export als Textdatei" wählt. Als weitere Anwendungsmöglichkeit bietet es sich an, mit einer leeren Mind Map ein Arbeits-blatt zu erstellen, beispielsweise zum Wortfeld "sprechen". Über die Funktion "Export als Bitmap" kann die Mindmanager-Datei in eine Grafik umgewandelt und in ein Word-Dokument eingefügt werden.

Die christliche Welt im mittelalterlichen Europa war eine Männerwelt. Königin Mathilde, Elisabeth von Thüringen oder Hildegard von Bingen haben trotzdem weit über ihre Zeit hinaus Spuren hinterlassen. Sie haben ihre Einflussmöglichkeiten genutzt, wie die Internetrecherche zeigt. Der persönliche Entfaltungsspielraum der Frauen im Mittelalter war eingeschränkt: Sie hatten Vätern und Ehemännern zu gehorchen, Eltern oder Vormund bestimmten für sie den Gatten und trafen alle anderen wichtigen Entscheidungen. Dennoch gab es auch im Mittelalter Frauen, die großen Einfluss auf das politische, wirtschaftliche und kulturelle Leben ihrer Zeit ausübten.Die Schülerinnen und Schüler setzen sich in dieser Unterrichtssequenz mit den Porträts von drei starken Frauen des Mittelalters auseinander: mit Hildegard von Bingen, Elisabeth von Thüringen und Königin Mathilde. Trotz aller Unterschiede verbindet diese starken Frauen das Christentum. Jede nutzte auf ihre Weise die Möglichkeiten der christlichen Religion, um in einer von Männern dominierten Umgebung eigene Vorstellungen und Ziele durchzusetzen. Die Schülerinnen und Schüler nutzen das Internet, um am Beispiel der drei ausgewählten Frauen Hildegard von Bingen, Elisabeth von Thüringen und Königin Mathilde einflussreiche Frauen des Mittelalters kennen zu lernen. Dazu stehen ihnen als Ausgangspunkt entweder ein Arbeitsblatt mit einem kurzen Informationstext sowie einige ausgewählte und kommentierte Links zur Verfügung oder - falls die Recherchetechniken gleichzeitig eingeführt werden sollen - ein Arbeitsblatt mit einer Einführung in die Online-Recherche. Kleingruppen sichten die Materialien und erarbeiten einen Kurzvortrag, den sie der Klasse zum Abschluss vortragen. Der Unterrichtsverlauf Mehr Informationen zu den einzelnen Arbeitsschritten Gender-Blick Ressourcen Aufgaben und Übungen zu den Gender-Aspekten der Unterrichtseinheit Inhaltliche Ziele Die Schülerinnen und Schüler sollen verschiedene Lebensentwürfe von adligen und geistlichen Frauen im Mittelalter kennen lernen. Leistungen, die von Frauen im Mittelalter erbacht wurden, in den zeitgenössischen Kontext einordnen und bewerten. den Zusammenhang zwischen Stand, Bildung und gesellschaftlichem Einfluss im Mittelalter erkennen. Geschlechterverhältnisse im Hinblick auf Gender-Aspekte quantifizieren und den wirtschaftlichen und sozialen Handlungsspielraum von Männern und Frauen im Mittelalter erkunden. Ziele aus dem Bereich der Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen Grundzüge der Arbeitstechnik Internetrecherche erlernen beziehungsweise ihre Kenntnisse der Recherchetechnik vertiefen. den Umgang mit Online-Lexika lernen. Informationen aus dem Internet kritisch lesen, auswerten und für einen Kurzvortrag aufbereiten. In einem ersten Schritt tauschen die Schülerinnen und Schüler in Kleingruppen (zwei bis drei Personen) ihre Kenntnisse über das Leben der Frauen im Mittelalter aus. Für eine Kartenabfrage werden Thesen an der Stellwand gesammelt und geclustert. Dazu sollen die Schülerinnen und Schüler das Satzfragment "Frauen im Mittelalter haben/ waren/ mussten ..." vollenden. In der Regel zeichnen sie ein sehr negatives Bild vom Leben der Frauen im Mittelalter. Als Kontrast dazu eignen sich die drei Lebensbilder der hier ausgewählten Frauen. Informationsquelle Internet Nachdem die Schülerinnen und Schüler in einzelne Arbeitsgruppen zu den drei Frauen eingeteilt sind, recherchieren sie im Internet, können gegebenenfalls aber auch das Schulbuch oder Bücher der Schul- beziehungsweise Stadtbibliothek hinzuziehen. Bei der Internetrecherche sollte das Vorgehen je nach den Vorkenntnissen der Klasse differenziert werden. Freie Recherche Für Schülerinnen und Schüler, die bereits erste Erfahrungen mit der Recherche im Internet und der kritischen Überprüfung von Webseiten gesammelt haben, kann das Arbeitsblatt "Info-Internetrecherche" noch einmal die wichtigsten Hinweise geben. Anschließend recherchieren die Gruppen frei. Geleitete Recherche Für andere Schülerinnen und Schüler, die eher wenig Erfahrung mit der Internetrecherche haben, enthalten die Arbeitsblätter konkrete Links als Ausgangspunkt für ihre Recherche. Im Vorfeld sollten sie jedoch in die Grundtechniken der Internetrecherche eingeführt werden (siehe AB Internetrecherche), da sie sich bei ihrer Informationssuche nicht auf die angegebenen Links beschränken müssen. Zum Abschluss erhalten auch sie das Informationsblatt zur Internetrecherche (siehe oben) oder fassen ihre Erkenntnisse zur Recherchetechnik selbstständig zusammen. Während im privaten Umgang mit dem Internet das Surfen, Mailen und Downloaden im Vordergrund steht, geht es bei der Nutzung in der Schule vorrangig um Informationsrecherchen. Die Schülerinnen und Schüler sollten daher nicht allein nach dem Zufallsprinzip im Web surfen, sondern im Unterricht lernen, woran sie sachlich glaubwürdige Informationen erkennen können. Raster für die Beurteilung von Websites Mögliche Kriterien sind: die Art der Publikation (Lexikon, Zeitung oder Zeitschrift, offizielle Website einer Institution, Stadt und so weiter, private Website ...), der Hintergrund des Autors / der Autorin oder des Betreibers / der Betreiberin der Homepage (Verfügen sie über fachwissenschaftliche Kenntnisse oder sind die Hobby-Forscher, verfolgen sie ein bestimmtes Ziel?), der Umgang mit Quellen und Textbelegen (Gibt es Zitate oder Links zu Belegstellen?), der Umfang und die Darstellung der Inhalte, die Gestaltung des Internetauftritts (Einsatz von Werbung, Popups). Die Klasse sollte unterschiedliche Webseiten vergleichen und diskutieren, auf welche Merkmale es bei der Nutzung von Internetquellen zu achten gilt. Diese Kriterien werden anschließend notiert, da sie bei späteren Recherchen wieder als Orientierungsraster dienen können. Gleichzeitig werden auf einer Liste die Online-Quellen festgehalten, die die Klasse bei weiteren Themen oder Referaten nutzen kann. Langfristig entsteht so eine Linksammlung, die beim Einstieg in die Recherche für Referate, Facharbeiten und so weiter hilft. Im Idealfall lässt sie sich auf der Schulhomepage, auf die alle Schülerinnen und Schüler zugreifen können, veröffentlichen und wird dort regelmäßig überarbeitet beziehungsweise ergänzt. Lexika im Vergleich Wer die Medienkritik im Unterricht vertiefen möchte, kann in einer zusätzlichen Stunde verschiedene Online-Lexika (das Ökumenische Heiligenlexikon und Wikipedia, das biographisch-bibliographische Lexikon und das Geschichtslexikon der Weltchronik) vergleichen lassen. Die Weltchronik ist ein Übersichtsangebot, bei dem detailliertere Informationen kostenpflichtig sind - und als solche auch deutlich gekennzeichnet werden. Während beim Ökumenischen Heiligenlexikon der religiöse Aspekt hervorgehoben wird, versucht das freie Online-Lexikon Wikipedia einen allgemeinen Überblick zu geben. Die Schülerinnen und Schüler lernen so verschiedene Online-Lexika kennen und vergleichen. Ein mögliches Vergleichsraster gibt es auf dem folgenden Arbeitsblatt. Kurzreferate/Präsentationen Zur Ergebnissicherung erarbeiten die Schülerinnen und Schüler aus den gefundenen Internetmaterialien Kurzreferate, in denen sie die drei Frauen näher vorstellen. Dabei sollen sie auf Name, Lebensdaten, Lebensumstände, Leistungen und den Zusammenhang mit der christlichen Religion eingehen. Nützlich für die Vorbereitung kann folgendes Arbeitsblatt sein, das zusammenfasst, worauf beim Vortrag zu achten ist: Schlussreflexion Zum Abschluss werden noch einmal die Thesen vom Anfang aufgegriffen. Die Schülerinnen und Schüler sollen erkennen, welche Thesen sich bestätigt haben und welche sich als falsch beziehungsweise als zu plakativ und ungenau herausgestellt haben. Sie sollen den Zusammenhang zwischen dem Stand und der Bildung der Frauen und ihren verschiedenen Einflussmöglichkeiten erkennen. So lohnt es sich beispielsweise der Frage nach den Ressourcen nachzugehen: Wissen, Geld, Gestaltungsmacht - in welchem Umfang standen Männern und Frauen im Mittelalter diese Ressourcen zur Verfügung? Wie viele Wege gab es, um Bildung zu erwerben, wie viele dieser Zugänge standen weiblichen und männlichen Interessierten offen? Wie viele Gesetze gab es, die die rechtliche Situation von Männern und Frauen differenzierten? Wie viele Berufszweige gab es beispielsweise im Handwerk, wie viele standen den Mädchen und wie viele den Jungen offen? Transfer-Beispiel Bildung: Wie sieht es heute aus? Wie viele Bildungswege stehen Mädchen und Jungen offen? Wie viele werden wahrgenommen? In welchem Umfang? Die Schülerinnen und Schüler quantifizieren Geschlechterverhältnisse und präsentieren diese (Gruppenarbeit). Erfahrungen im Umgang mit Online-Informationen im Kontext Mittelalter Kenntnisse über die geschlechtsspezifischen gesellschaftlichen Rahmenbedingungen Bewertung, Aufbereitung und Präsentation der Ergebnisse Aufmerksamkeit für die gesellschaftliche Beteiligung der Geschlechter und die Zugänge zu Ressourcen.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema Kaufvertragsstörungen im Beschaffungs- und Absatzbereich wird die Magische Wand als Lernerfolgskontrolle und Mittel der spielerischen Vertiefung genutzt.Die Schülerinnen und Schüler lernen durch dieses Quiz eine neue Art der Stoffwiederholung kennen, die ihnen Spaß am Lernen vermittelt. Der Schwerpunkt der Unterrichtsstunde liegt auf der spielerischen Wiederholung und Übung der bisherigen Lerninhalte als Vorbereitung auf die anstehende Klassenarbeit.Das Thema der geplanten Unterrichtseinheit wird legitimiert durch die vorläufigen Richtlinien für die Höhere Berufsfachschule - Typ Wirtschaft und Verwaltung - und ist dort dem Themenbereich "Vertragsrecht am Beispiel von Kaufvertrag und Arbeitsvertrag" zuzuordnen. Rahmenbedingungen und Spielablauf Thematische Einordnung Der hier vorgestellten Unterrichtsstunde ging die Behandlung folgender Inhalte voran: Mängelarten Rechte des Käufers bei Schlechtleistung Voraussetzungen und Rechte des Käufers bei Nicht-Rechtzeitig-Lieferung Voraussetzungen und Rechte des Verkäufers bei Nicht-Rechtzeitig-Zahlung Voraussetzungen und Rechte des Verkäufers beim Annahmeverzug Reduktionsentscheidungen In dieser Unterrichtsstunde wurde die Komplexität des Themenbereiches Kaufvertragsstörungen in folgender Weise reduziert: Die Verjährungsfristen und das Mahnverfahren werden in dieser Stunde nicht betrachtet. Die Schüler brauchen nicht alle Antwortmöglichkeiten zu geben. Es reicht aus, wenn sie beispielsweise zwei der vier möglichen Lösungen geben können. Die Aufgaben und Fälle sind so konstruiert, dass sie in der vorgegebenen Zeit bearbeitet werden können. Stoffinhalte überschaubar Die Stoffinhalte sind für die Schülerinnen und Schüler überschaubar. Die Magische Wand beinhaltet ausschließlich Fragen aus dem Themenbereich Kaufvertragsstörungen. Die einzelnen Kaufvertragsstörungen wurden in den vorangegangenen Stunden ausführlich behandelt. Gruppen Häufig fällt es Schülerinnen und Schülern schwer, sich an Regeln zu halten. Gerne geben sie ihr Wissen kund, obwohl ein anderer Schüler an der Reihe ist. Durch den Wettkampfgedanken und die Sanktionen bei Falschantworten soll das Einhalten der Regeln gefördert werden. Durch die Gruppeneinteilung (in etwa gleich starke Teams) durch die Lehrperson wird einem Leistungsgefälle in den Gruppen entgegengewirkt. Überprüfen des eigenen Kenntnisstands Während die beiden Schülergruppen im Rahmen eines Wettbewerbes gegeneinander antreten, wird das Spiel von der Lehrkraft geleitet. Die Schülerinnen und Schüler erhalten einen Kontroll- und Beobachtungsbogen, auf dem sie festhalten, bei welchen Fragen sie noch Defizite feststellen und welche Fragen sie mühelos beantworten konnten. Hierdurch wird gewährleistet, dass sich die Schülerinnen und Schüler bei der Vorbereitung auf die Klassenarbeit ihre Defizite noch einmal vor Augen halten können. Spielregeln Die beiden Gruppen wechseln sich mit der Beantwortung der Fragen ab. Dabei wird die Bearbeitung der Aufgaben aber gleichzeitig in beiden Gruppen erfolgen, so dass zum einen bei einer Falschantwort die andere Gruppe die Möglichkeit hat, die Aufgabe zu lösen; zum anderen wird somit auch für die andere Gruppe der Übungscharakter sichergestellt. Der Punktegewinn wird in Form von "Werttalern" an die Gruppen bei richtiger Beantwortung der Frage ausgeteilt. Bei Falschantwort hat die Gegenpartei die Möglichkeit, die Frage zu beantworten und erhält dann die Punkte. Das Spiel ist beendet, wenn alle Fragen beantwortet wurden oder die Zeit von 20 Minuten abgelaufen ist. Nach Spielablauf wird die Siegergruppe durch Addition der "Werttaler" ermittelt.Die Schülerinnen und Schüler vertiefen ihr Wissen hinsichtlich der Voraussetzungen und Rechte bei vorliegenden Kaufvertragsstörungen. überprüfen, ob sie die für die Klassenarbeit relevanten Inhalte beherrschen. sollen durch die gemeinsame Beantwortung der Fragen ihr Sozialverhalten durch die Vorgabe beziehungsweise Einhaltung der Spielregeln üben. treffen gemeinsam eine Lösungsentscheidung. Thematische Einordnung Der hier vorgestellten Unterrichtsstunde ging die Behandlung folgender Inhalte voran: Mängelarten Rechte des Käufers bei Schlechtleistung Voraussetzungen und Rechte des Käufers bei Nicht-Rechtzeitig-Lieferung Voraussetzungen und Rechte des Verkäufers bei Nicht-Rechtzeitig-Zahlung Voraussetzungen und Rechte des Verkäufers beim Annahmeverzug Reduktionsentscheidungen In dieser Unterrichtsstunde wurde die Komplexität des Themenbereiches Kaufvertragsstörungen in folgender Weise reduziert: Die Verjährungsfristen und das Mahnverfahren werden in dieser Stunde nicht betrachtet. Die Schüler brauchen nicht alle Antwortmöglichkeiten zu geben. Es reicht aus, wenn sie beispielsweise zwei der vier möglichen Lösungen geben können. Die Aufgaben und Fälle sind so konstruiert, dass sie in der vorgegebenen Zeit bearbeitet werden können. Stoffinhalte überschaubar Die Stoffinhalte sind für die Schülerinnen und Schüler überschaubar. Die Magische Wand beinhaltet ausschließlich Fragen aus dem Themenbereich Kaufvertragsstörungen. Die einzelnen Kaufvertragsstörungen wurden in den vorangegangenen Stunden ausführlich behandelt. Gruppen Häufig fällt es Schülerinnen und Schülern schwer, sich an Regeln zu halten. Gerne geben sie ihr Wissen kund, obwohl ein anderer Schüler an der Reihe ist. Durch den Wettkampfgedanken und die Sanktionen bei Falschantworten soll das Einhalten der Regeln gefördert werden. Durch die Gruppeneinteilung (in etwa gleich starke Teams) durch die Lehrperson wird einem Leistungsgefälle in den Gruppen entgegengewirkt. Überprüfen des eigenen Kenntnisstands Während die beiden Schülergruppen im Rahmen eines Wettbewerbes gegeneinander antreten, wird das Spiel von der Lehrkraft geleitet. Die Schülerinnen und Schüler erhalten einen Kontroll- und Beobachtungsbogen, auf dem sie festhalten, bei welchen Fragen sie noch Defizite feststellen und welche Fragen sie mühelos beantworten konnten. Hierdurch wird gewährleistet, dass sich die Schülerinnen und Schüler bei der Vorbereitung auf die Klassenarbeit ihre Defizite noch einmal vor Augen halten können. Spielregeln Die beiden Gruppen wechseln sich mit der Beantwortung der Fragen ab. Dabei wird die Bearbeitung der Aufgaben aber gleichzeitig in beiden Gruppen erfolgen, so dass zum einen bei einer Falschantwort die andere Gruppe die Möglichkeit hat, die Aufgabe zu lösen; zum anderen wird somit auch für die andere Gruppe der Übungscharakter sichergestellt. Der Punktegewinn wird in Form von "Werttalern" an die Gruppen bei richtiger Beantwortung der Frage ausgeteilt. Bei Falschantwort hat die Gegenpartei die Möglichkeit, die Frage zu beantworten und erhält dann die Punkte. Das Spiel ist beendet, wenn alle Fragen beantwortet wurden oder die Zeit von 20 Minuten abgelaufen ist. Nach Spielablauf wird die Siegergruppe durch Addition der "Werttaler" ermittelt.

Die gymnasialen Oberstufe und Abschlussklassen des Realschulbereichs sollten mit der Literatur der Gegenwart vertraut sein. Reizvoll sind moderne Werke, die von Jugendlichen akzeptiert werden, weil sie bereits zu ihren Lebzeiten erschienen sind und belegen, dass es eine aktuelle Literaturszene gibt. Mit Uwe Timms 2001 erschienenem Roman "Rot" wird nicht nur diese Anforderung an die Aktualität erfüllt. Etliche weitere Vorzüge sprechen für die Wahl dieses modernen Werkes. "Rot" transportiert beispielsweise einen großen Teil der politischen Diskussionen der 68er Jahre und gewährt einen unterhaltsamen Einblick in die Geschichte Deutschlands nach dem 2. Weltkrieg. Die jungen Leserinnen und Leser bekommen zudem einen Eindruck von der Großstadt Berlin. In dieser Einheit arbeiten sie ganz selbstverständlich am Computer und beleuchten mithilfe des Internets die Romanhandlung aus verschiedenen Blickwinkeln. Diese Unterrichtseinheit setzt voraus, dass der Roman durch die häusliche Lektüre bereits bekannt ist. Fernen sollten einige Begleitende Referatsthemen bereits vor Beginn der Unterrichtssequenz verteilt werden, damit die Schülervorträge rechtzeitig zu bestimmten Stunden gehalten werden können. "Rot" im Unterricht Die Gründe für die Textwahl und ein möglicher Unterrichtsverlauf werden hier geschildert. Begleitende Referatsthemen Wenn Ihre Lernenden ein Referat halten oder einen Facharbeit schreiben möchten, können Sie diese Themenvorschläge nutzen. Fachlich inhaltliche Ziele Die Schülerinnen und Schüler sollen einen zeitgenössischen Roman kennen lernen und als Ganzschrift lesen. charakterliche und politische Motivationen für die Handlungen der Romanfiguren erkennen. Beweggründe und Engagement der 68er Bewegung kennen und nachvollziehen lernen (eventuell in Kooperation mit dem Geschichtsunterricht). die in "Rot" gestellte Frage nach dem Sinn des Lebens konstrastiv zum "Faust" diskutieren. die Farbsymbolik des Romans (eventuell zusammen mit dem Kunstunterricht) untersuchen. die Symbolwirkung des Engels beleuchten. den Roman in den Kontext anderer literarischer Werk einordnen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen ein Textverarbeitungsprogramm als Werkzeug für die unterrichtliche Arbeit nutzen. das Internet als Recherchequelle kritisch nutzen. mithilfe der Google-Bildersuche verschiedene Aspekte des Begriffs "Engel" erkennen. eventuell einen mündlichen Vortrag durch eine PowerPoint-Präsentation unterstützen. Mit Uwe Timms 2001 erschienenem Roman "Rot" wird nicht nur ein besondere Anforderung an Aktualität erfüllt, sondern es sprechen weitere Vorzüge für die Wahl dieses modernen Werkes: "Rot" spielt überwiegend in der Bundeshauptstadt Berlin und bringt daher Jugendlichen im ganzen Land das Flair der Großstadt und des Regierungssitzes nahe. "Rot" transportiert einen großen Teil der politischen Diskussionen der Jahre um 1968 und gewährt deshalb einen unterhaltsamen Einblick in ein einschneidendes Kapitel der Geschichte Deutschlands nach dem 2. Weltkrieg. "Rot" thematisiert auf unspektakuläre Weise generationsbedingte Unterschiede in der Weltanschauung. Hier treffen jugendliche Unbedingtheit und abgeklärte Weltoffenheit, einfühlsame Gesellschaftskritik und das Anspruchsdenken der Fun-Generation aufeinander. "Rot" ist ein moderner Roman, an dem die Besonderheiten der Gegenwartssprache, aktueller Erzähltechnik und gattungstypischer Gestaltungsmittel am Werk eines erfolgreichen Autors der Gegenwart exemplarisch aufgezeigt werden können. "Rot" ist mit 394 Seiten Umfang in seiner Taschenbuchausgabe ein preiswertes Werk, dessen Anschaffung (literarisch interessierten) Schülerinnen und Schülern durchaus zugemutet werden kann. Stundenskizzen Die folgenden Stundenskizzen sind als Anregungen gedacht und können um weitere Aspekte ergänzt oder nach den jeweiligen Anforderungen der konkreten Unterrichtssituation angepasst werden. Nahtoderfahrungen - Berichte von vorübergehend scheinbar Toten Die APO (Außerparlamentarische Opposition) der 68er Jahre Der Einfluss ausgewählter Autoren auf die 68er-Bewegung (etwa Marx, Marcuse, Benjamin, Gramsci, Adorno, Althusser, Bourdieu, Dirk Baecker, Henri Levebvre, Kropotkin, Bakunin, Landauer, Mühsam, Che Guevara) - Beschränken Sie sich dabei auf Grundthesen, treffen Sie eine Auswahl. Die Siegessäule und Berlin (plus eventuell Bau eines Modells) Eros und Thanatos - menschliche Triebe nach Sigmund Freud und ihr Fortwirken in Timms Roman "Rot" Fachübergreifend mit Kunstunterricht: Goethes Farbenlehre Fachübergreifend mit Kunstunterricht: Gestaltung eines Bildes im Stil "Horchs" (vgl. in der angegebenen DTV-Ausgabe die Seiten 14, 220, 273) Da sich die Inhalte im Web rasch ändern können, kann keine Garantie dafür gegeben werden, dass sich die gewünschten Inhalte auch nach langer Zeit noch am angegebenen Ort befinden. Zum Zeitpunkt der Erstellung dieser Unterrichtseinheit jedoch wurden alle Links überprüft und aus pädagogischer Sicht für unbedenklich befunden. Aus juristischer Sicht distanziert sich der Autor von allen eventuell bedenklichen Inhalten, die auf den hier angegebenen, aber fremden Internetseiten enthalten sein könnten. Die im Roman genannten Musiker lassen sich im Internet mittels einer Suchmaschine finden. Die folgenden Adressen sind nur eine kleine Auswahl. Sie enthalten teilweise Hörbeispiele oder sind in englischer Sprache gehalten. Alle Ebenen überlagern sich und gehen ineinander über. Oft sind sie durch Stichwörter assoziativ miteinander verbunden. Die kleinen erzählerischen Einheiten sind durch größere Abstände zwischen den Absätzen voneinander getrennt. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Einstieg Als Motivation wird eine Darstellung des niederländischen Malers Hieronymus Bosch (1450 bis 1516) mit dem Titel "Der Flug zum Himmel" (entstanden 1500-1504, Originalformat: 87 x 40 cm) gezeigt. Die Schülerinnen und Schüler erkennen schnell den Zusammenhang der bildlichen Darstellung einer Seele, die von einem Engel geleitet nach oben, ins Licht, aufsteigt, und der Handlung des Romans in der Gegenwart des Erzählers. Hieronymus Bosch "Der Flug zum Himmel“ Das Bild im Netz Erarbeitung der Ebenen Davon ausgehend werden die folgenden vier Ebenen der Romanhandlung erarbeitet: A. Gegenwart Den Rahmen für den gesamten Roman bildet der Moment nach einem (tödlichen?) Verkehrsunfall. Der Erzähler, der zunächst keinen Namen trägt, liegt auf der Straße, eine Flüssigkeit (Blut) breitet sich langsam über den Asphalt aus. Sein Bewusstsein betrachtet den Körper von oben, von außen. Es schwebt am Ende des Romans langsam ins Licht (S. 7f., 49, 157, 324 und 388). B. Unmittelbare Vergangenheit Etwa ein halbes Jahr dauert die Liebesbeziehung mit Iris. Der Erzähler erinnert sich in nicht chronologischer Reihenfolge an die erste Begegnung während einer Begräbnisfeier (S. 17), an heimliche Treffen, an die Entfaltung der Liebe und an die Schwangerschaft Iris' (S. 348). Der Unfall des Erzählers trifft diese Beziehung im Roman unvermittelt. C. Biografie des Erzählers In einzelnen Episoden werden das Leben des Erzählers von seiner Kindheit in Hamburg (S. 120) bis zur Gegenwart in Berlin und, damit in Verbindung stehend, seine wechselnden Liebesbeziehungen ausschnitthaft geschildert. Diese Skizzen können als Inhalt langer Gespräche mit Iris verstanden werden (S. 122 und ex negativo S. 384). D. Kurze Lebensbeschreibungen Lebensbeschreibungen der Menschen, denen der Erzähler im Lauf seines Lebens begegnet, werden bei Gelegenheit eingefügt (S. 24ff.). Diese Menschen können eingeteilt werden in persönlich Bekannte, die eine bestimmte Rolle im Leben des Erzählers gespielt haben (beispielsweise Edmond, S. 225ff.), und in Verstorbene (beispielsweise der Gemüsehändler, S. 330ff.), deren Leben der Erzähler im Zuge der Vorbereitung auf eine Grabrede recherchiert. Die Schülerinnen und Schüler füllen das leere Aufbauschema mit eigenen Formulierungen aus. Als Kontrolle wird das gefüllte Aufbauschema (auf der zweiten Seite des Downloads) gezeigt. Schülerreferat In einem kurzen Schülerreferat werden Nahtoderfahrung beschrieben. Erwartungshorizont Unübersehbare Parallelen zu Timms Roman bestehen in folgenden Aspekten, die vielen solchen Erlebnissen gemeinsam sind: das Schweben über dem eigenen Körper ein gleißendes Licht am Ende eines dunklen Tunnels Stimmen und Musik der sogenannte "Lebensfilm", der in rasender Geschwindigkeit an dem Betroffenen vorbeizieht Der Roman baut ein weit verzweigtes Geflecht von Personen auf, zwischen denen immer wieder Querverbindungen gezogen werden können. In die schematische Personenkonstellation werden nur solche Figuren einbezogen, die in einer engeren Beziehung zum Protagonisten stehen. Weitere Individuen, wie etwa die Deutsch-Türkin Nilgün (S. 109, 138, 318), bleiben unberücksichtigt, könnten jedoch in einem Kurzvortrag charakterisiert werden. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Die Schülerinnen und Schüler legen mithilfe eines Textverarbeitungsprogramms Dossiers über Lena, Thomas, Iris und Ben an, in denen sie Daten und Fakten über diese Romanfiguren sammeln. Erste eigene Wahrnehmungen werden mithilfe einer Grafik systematisch vervollständigt. Im Anschluss werden einige Aufgaben in Stillarbeit bearbeitet und schließlich im Plenum diskutiert. Im Anschluss werden einige Aufgaben in Stillarbeit bearbeitet und schließlich im Plenum diskutiert. Mögliche Aufgabenstellungen können sein: Stellen Sie die unterschiedlichen Einstellungen der Hauptpersonen zu ihrer persönlichen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft dar (Akzeptanz, Veränderung, Ziele, Beweggründe)! Stellen Sie den unterschiedlichen gesellschaftspolitischen Hintergrund der beiden in den Hauptpersonen sich manifestierenden Generationen dar (politische Grundrichtung, Materialismus/Idealismus, Erfolg in der Durchsetzung der gesteckten Ziele)! Der Roman "Rot" beginnt mit dem Personalpronomen "Ich". Damit ist die Erzählperspektive festgelegt und diese wird auch während des ganzen Romans durchgehalten, wenngleich die Erzählung in viele kleinere Einheiten aufgesplittert ist. Der Leser erfährt viel über das Leben und die Anschauungen dieses Ichs, aber konkrete Angaben zur Person folgen erst spät und wenig systematisch. Es scheint, als spiegele sich darin die Suche des Erzählers nach seinem eigenen Standpunkt. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Als Motivation dient eine Abbildung des Philosophen Diogenes, der der Legende nach in einer Tonne gelebt hat. Diogenes in der Tonne - bei der Isabel Art Gallery Darin ähnelt er dem philosophisch gebildeten Erzähler, der zwar nicht in einer Tonne, aber mit einem Minimum an persönlichem Besitz lebt. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten (eventuell mit Hilfen) in vier Gruppen bestimmte Aspekte aus dem Leben des Erzählers und tragen ihre Ergebnisse in Form einer kurzen Präsentation vor. Die Hilfen können so aussehen, dass die Lehrkraft entsprechende Textstellen (siehe auch die Lösungsvorschläge) vorgibt, die die Schülerinnen und Schüler auswerten können. Gruppe A: Stammbaum der Familie des Erzählers Gruppe B: Lebenslauf des Erzählers (Ausbildung und beruflicher Werdegang) Gruppe C: Freundschaften und Liebesbeziehungen Gruppe D: Die politische Weltanschauung des Erzählers Zu B: Lebenslauf des Erzählers Kindheit in Hamburg, mit 8 Jahren am Elbufer Farbstöcke für den Vater sammeln (S. 120) Abitur, mit Astrid, Meike und Edmond gemeinsamer Urlaub in Schweden (S. 250) Studium der Germanistik (Gotisch-Klausur, S. 60), Theologie (S. 83), Philosophie (Promotion, S. 197) Ghost-Writer für einen Gewerkschaftsboss in Hamburg (S. 166-169) Ferienarbeit bei der Weinlese in Frankreich (S. 181ff.) Animateur in Spanien (S. 197) Marktforscher für eine Kosmetikfirma (S. 321ff.) Führungen über die Müllkippe Berlins (S. 382-384) Beerdigungsredner und Jazz-Kritiker Zu C: Freundschaften und Liebesbeziehungen Edmond, Schulfreund und Kommilitone Aschenbrenner, Kommilitone, aus den Augen verloren Astrid (Schülerin, Studentin, S. 248), diverse Mädchen bei der Weinlese in Frankreich (S. 181), namenloses Mädchen in Paris 1968 (S. 377), Lena, Kommilitonin und Ehefrau (S. 122), Alma, erster Seitensprung (S. 237), weitere "Begegnungen der dritten Art" (S. 237), Sylvilie, Vorgängerin von Iris (S. 256), Iris Zu D: Die Weltanschauung des Erzählers Ablehnung der Konsumgesellschaft (S. 140), auch zynisch in "Der Sinn des Seyns: Shoppen und ficken." (S. 138, der Begriff des "Seyns" geht auf den Philosophen Johann Gottlieb Fichte zurück.) Der Erzähler ist Philosoph und ähnelt in seiner Besitzlosigkeit dem Philosophen Diogenes, der angeblich in einer Tonne gelebt hat. Seine Besitzlosigkeit offenbart er ziemlich früh: "Ein Koffer und eine Tasche. Das ist mein Hausstand." (S. 11) Abkehr vom jugendlichen Radikalismus, aber ohne neue Überzeugung (S. 100) Materialismus (Beerdigungsreden ohne den Begriff Hoffnung), aber Begegnung mit Engeln was-sagt-man-dazu.de: Diogenes lebte in einer Tonne Warum man fälschlicherweise sagt, Diogenes lebte in einer Tonne, schildert Ammenmaerchen.de: Die Athener bezeichneten Diogenes' kleine Hütte als "Tonne". Die Situation der Schülerinnen und Schüler im Jahr 2005 ist in gewissem Sinne vergleichbar mit der der Iris im Roman: Für sie ist die Zeit der Studentenrevolte 1968 Geschichte. Mit Staunen hören sie, dass ihre Eltern oder gar Großeltern in jener Zeit auf die Straße gingen, um zu demonstrieren, zu protestieren und zu agitieren. Dieses Engagement ist den Gleichaltrigen in der Gegenwart größtenteils unverständlich. Umso wichtiger ist es, die Ziele der damaligen Jugend und die Gründe für ihr späteres Einlenken und ihre spätere Anpassung zu beleuchten. Auf Grund der Bedeutung dieser Thematik bietet sich eine fächerübergreifende Zusammenarbeit mit dem Geschichtsunterricht an. Dann können manche Fragen tiefergehend behandelt werden. Zeitbedarf: 45-90 Minuten Als Motivation dient eine Abbildung Che Guevaras, die zur Ikone geworden bis heute als modischer Aufdruck beispielsweise auf T-Shirts zu finden ist (Verbindung zur erotischen Ausstrahlung Ches vgl. S. 378). Bilder zu Illustrationszwecken finden Sie im Internet ganz einfach über die Google-Suche mit dem Stichwort "Che Guevara". Davon ausgehend werden einzelne Aspekte der Studentenbewegung der 68er Jahre und ihr Niederschlag im Text des Romans in Gruppen erarbeitet und anschließend im Plenum vorgestellt. Je nach Umfang der Präsentationen und weiterer Referate zum Thema ist eine weitere Unterrichtsstunde heranzuziehen. Abschließend wird ein schematischer Überblick der Unruhen erarbeitet. Diskussion als Mitglied im Sozialistischen Studentenbund: Worüber ereifert sich der Erzähler? (S. 139f.) Worum ging es in den Notstandsgesetzen (S. 140)? Sie auch: Das Geteilte Deutschland im LeMO (mit Link auf den Gesetzestext). Studentenunruhen in Paris: Was tat der Erzähler 1968 in Paris? (S. 376-380) Verhältnis zur Gewaltanwendung bei Krause (S. 289-293) und Aschenberger (S. 221f.) Die APO (Außerparlamentarische Opposition) der 68-er Jahre Der Einfluss ausgewählter Autoren (beispielsweise Marx, Marcuse, Benjamin, Gramsci, Adorno, Althusser, Bourdieu, Dirk Baecker, Henri Levebvre, Kropotkin, Bakunin, Landauer, Mühsam, Che Guevara) auf die 68er-Bewegung) - Achtung: Beschränken Sie sich auf Grundthesen und treffen Sie eine Auswahl. Als weiterführende Lektüre über die Zeit des Terrorismus könnte Heinrich Bölls Roman "Die verlorene Ehre der Katharina Blum" empfohlen werden. In diesem Text steht zwar der Einfluss übermächtiger Medien im Vordergrund, aber die Angst und die Unsicherheit in der Gesellschaft durch den Terrorismus bildet den allgegenwärtigen Hintergrund. Einen weiteren Einblick in die Zeit linker Splittergruppen und deren Verbindung zu Gewalt und Terrorismus bietet der Kriminalroman "Der rote Wolf" (erschienen 2004) der schwedischen Erfolgsautorin Liza Marklund. In dem gut recherchierten Roman setzt sich eine engagierte Reporterin mit einer maoistischen revolutionären Zelle auseinander. Dieser schematische Überblick setzt weltpolitische Ereignisse mit dem Roman in Bezug. Gern können Sie diese Grafik zur Illustration einsetzen. Bitte klicken Sie das Bild an, um das Schaubild ganz zu sehen. Der vielschichtige Roman "Rot" ist auch eine Sammlung von Berichten über verschiedene Formen des Zusammenlebens. Zu allen Zeiten gab es unterschiedliche Arten von zwischenmenschlichen Beziehungen, aber im 20. Jahrhundert vollzog sich ein gravierender Umbruch durch die Öffnung der Gesellschaft. Nicht nur die Generationen der Nachkriegsjahre und deren Nachkommen, sondern auch innerhalb dieser Generationen gab und gibt es vielfältige Möglichkeiten, das Leben zu gestalten. So vielfältig die Schatterierungen der Farbe Rot, so vielfältig sind auch die Möglichkeiten der Menschen, ihre Liebe zueinander zu gestalten. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Als Motivation dient eine grafische Darstellung der möglichen und in Deutschland heute verbreiteten Formen menschlichen Zusammenlebens (M5a). Die Schülerinnen und Schüler steuern eigene Erfahrungen dazu bei. Im Unterrichtsgespräch ist das Thema "Scheidung der Eltern" besonders vorsichtig und sensibel zu behandeln, da unter Umständen einzelne Betroffene sehr stark emotional involviert sein können. idw-online: Entfesselte Partnerschaften? Der Informationsdienst Wissenschaft veröffentlichte unter dem Titel "Entfesselte Partnerschaften? Die Pluralisierung partnerschaftlicher Lebensformen in Westdeutschland" auf dieser Webseite (Letzte Änderung: 07.08.2003, gesehen am 14.03.2005) die Forschungsergebnisse des Mannheimer Soziologieprofessors Dr. Josef Brüderl. Ein Arbeitsblatt (M5b) mit den Ergebnissen Brüderls, zu denen einige Aufgaben zu bearbeiten sind, wird besprochen. Im Anschluss daran werden zu der eingangs gezeigten Grafik Beispiele aus Timms Roman gesucht und die Grafik wird mit diesen Beispielen ergänzt. Verschiedene Modelle des Zusammenlebens, die im Roman angesprochen werden, werden im Laufe dieser Stunde zum Thema: Iris und Ben, die sich auseinanderleben Thomas und Lena, die sich haben scheiden lassen Sylvilie, deren Mann sich eine jüngere Frau genommen hat (Scheidung) Jahrzehnte langes Eheglück (bis die Ehefrau Elisabeth stirbt, S. 86) Edmond und Vera: Ehe als Inszenierung (S. 227) Singledasein (Aschenberger, Nilgün?) Satirisch: Hund als Partner-/Kindersatz (S. 355f.) - Singledasein als Folge der Konsumgesellschaft Das Kernthema des Romans "Rot" ist die Frage nach dem Sinn des Lebens. Darauf deutet die wiederholte auftretende drastische Formulierung "Dieses Scheißleben, das kann doch nicht alles sein" (beispielsweise auf den Seiten 193, 245, 376) hin. Diese grundsätzliche, existenzielle Frage erfährt im Roman verschiedene Deutungsversuche und bekommt, wie zu zeigen sein wird, auch eine Antwort. Die Komplexität des Themas macht eine erschöpfende Erschließung nahezu unmöglich, doch wird die Frage aus verschiedenen Richtungen angegangen, so dass eine Annäherung für die Schülerinnen und Schüler nachvollziehbar wird. Zeitbedarf: 45-90 Minuten Mit der Projektion einer Abbildung aus Isolde Ohlbaums Bildband "Denn alle Lust will Ewigkeit" wird auf den Zusammenhang von Tod und Leben, Liebe und Sterblichkeit hingeführt. Das Buchcover finden Sie unter anderem im Netz bei amazon.de . Als Alternativen für den Einstieg sei auf Heinrich Heines "Nach dem Leben kommt der Tod" (M6b) und auf Jean Pauls "Rede des toten Christus vom Weltgebäude herab, daß kein Gott sei" verwiesen. Auf dem Arbeitsblatt wird zudem Fausts Eingangsmonolog angeboten. Der lässt sich auf die Situation des Erzählers in "Rot" beziehen. Abbildung aus Isolde Ohlbaums Bildband Bildbeschreibung, feinfühliges Gespräch, ob Erotik am Grabstein angemessen sein kann Heinrich Heines "Nach dem Leben kommt der Tod" Gedichtvortrag, Erläuterungen zu Thomas Lindes, des Erzählers, "holder Liebesnot" Jean Pauls "Rede des toten Christus" Häusliche Vorbereitung des Textes, Antwort J. Pauls auf die Frage, ob das irdische Dasein alles sei Fausts Eingangsmonolog Aufzeigen der Parallelen zwischen dem Erzähler und Faust: ähnliche Studien, ähnliche Unzufriedenheit mit dem Dasein Diskussion Eine mögliche These zur Diskussion könnte die Frage sein, ob die Liebe (eros), zu der der Erzähler im Verlauf des Romans findet, den Tod (thanatos) überdauert und damit Sinn stiftet. Einzuordnen ist auch die skeptische Selbsteinschätzung des Erzählers gegen Ende des Romans (S. 390f.): "er war Sinnsucher. [...] Sinnsucher ohne Antwort". Schüleraktivierung Dann werden ausgehend von dem oben zitierten Satz Indizien sowohl für das "Scheißleben" als auch für das "Nicht alles sein" gesammelt und in einer Grafik (M6d) angeordnet. Am Schluss der Stunde kann das vorbereitete Kurzreferat "Eros und Thanatos - menschliche Triebe nach Sigmund Freud und ihr Fortwirken in Timms Roman" gehalten werden. Die besondere Rolle von Farben wird bereits im Titel des Romans "Rot" unmissverständlich deutlich. Auch im Text eingeschoben finden sich immer wieder philosophische Betrachtungen über einzelne Farben, meist natürlich bezüglich der Farbe Rot. Daher liegt es nahe, etwas weiter auszuholen und eventuell in fächerübergreifender Zusammenarbeit mit dem Kunstunterricht Farbenlehre und Farbsymbolik, bezogen auf Timms Roman, näher zu untersuchen. Zeitbedarf: 45-90 Minuten Einstieg Als visueller Einstieg in die Thematik bietet sich die Betrachtung eines Regenbogens, eines Farbspektrums oder verschiedenfarbiger Iriden (Regenbogenhaut des Auges, M7a) an. In einem kurzen Unterrichtsgespräch werden allgemein bekannte Symbolwerte einzelner Farben (wie "Rot ist die Liebe") gesammelt. Gruppenarbeit In kleinen Gruppen werten die Schülerinnen und Schüler die "Farbphilosophien" in Timms Roman aus und stellen anschließend ihre Ergebnisse im Plenum vor. Eine Gruppe widmet sich den Symbolwerten der Farben, wie sie beispielsweise in einigen der unten angeführten Internetseiten beschrieben werden. Auch ein eventuell vorbereitetes Referat zu Goethes Farbenlehre kann in dieser oder einer Folgestunde gehalten werden. Zusammenführung Den Abschluss bildet der Versuch einer gemeinsamen Interpretation der Farbsymbolik des Romans mithilfe einer vorbereiteten Grafik (M7b und M7c). Rot S. 50, 55, 79f., 207f., 224, 359 Grau S. 53, 90-92, 387, 394 Gelb S. 111 (Iris' Lachen) Schwarz S. 56, 109 (Nilgün), 386, Blau S. 196 (Fenster in der Kaiser-Wilhelm-Gedächtniskirche) Regenbogen S. 360, andere Farben S. 359 Schon auf dem Titelbild der Taschenbuchausgabe des Romans ragt ein Engel über den roten Horizont hinaus in den lichtweißen Himmel. Engel begegnen uns auch im Text an sehr vielen Stellen, so dass es sich lohnt, den verschiedenen Spielarten dieser überirdischen Wesen und ihrer Bedeutung für den Roman nachzuspüren. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Einstieg Als Einstieg dient eine Betrachtung des Titelbildes der Taschenbuchausgabe. Es stellt den Engel auf der Siegessäule in Berlin dar. In einem kurzen Gespräch werden weitere Vorkommen von Engeln im Text des Romans genannt. Mithilfe der Bildersuche von Google lassen sich weitere Abbildung von Engeln und der Siegessäule in Berlin finden und betrachten. Buchcover Uwe Timm: Rot Die Abbildung des Titelcovers der DTV-Ausgabe bei amazon.de Informationsrcherche Eine erste, systematische Information über Engel findet sich zum Beispiel in der Wikipedia . Für weitere Informationen kann eventuell auf Wissen aus dem Religionsunterricht zurückgegriffen werden. Dort wird gelegentlich auf die Bedeutung der Engel im jüdisch-christlichen Kulturkreis, basierend auf Erzählungen der Bibel, eingegangen. Gruppenarbeit In Gruppen sammeln die Schülerinnen und Schüler Informationen über verschiedene Erscheinungsformen von Engeln und tragen ihre Beobachtungen in die Tabelle ein. Weitere allegorische Bedeutungen von Engeln sind: Racheengel, Schutzengel, Liebesengel, Todesengel. wikipedia.org: Iris - die Pflanze und der Name Hier finden Sie und Ihre Schülerinnen und Schüler kurze, aber wesentliche Informationen zum Namen Iris und seiner Bedeutung. Diskussion Nach einem Vergleich der Schülerarbeiten wird darüber diskutiert, warum ein Materialist wie der Erzähler so intensiv Gebrauch vom Bild des Engels macht. Abschluss Gegen Ende der Stunde wird das vorbereitete Kurzreferat über die Siegessäule ("Goldelse", mit Siegesengel) in Berlin gehalten. Es gehört zu den Merkmalen der epischen Großform des Romans, dass in der Breite der Erzählung eine ganze Welt entfaltet wird. Auch wenn sich das Thema des Romans scheinbar in der Beschreibung einer einzelnen Person verliert, so ist doch jeder Mensch ein Universum für sich, mit einer Geschichte, mit bekannten und unentdeckten Erdteilen, mit einer Zukunft und einem unverwechselbaren Sinn. Formal entspricht dieser "Welthaltigkeit", dass der Roman Elemente der anderen Gattungen in sich aufnimmt: dramatische Handlung sowie lyrische Stimmungsbilder und Gefühle. Einige Aspekte der umfassenden Romanwelt "Rot" sollen in einer Stunde aufgezeigt werden. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten in Gruppen verschiedene Aspekte des Stundenthemas und tragen ihre Ergebnisse anschließend im Plenum vor. Dazu soll entweder ein Arbeitspapier oder eine Präsentation mit kommentierten Belegstellen aus dem Text angefertigt werden. Als Hilfen können Belegstellen aus dem Lösungsvorschlag unten angeben werden. a) Der Schauplatz des Romans (Ort und Zeit) b) Wahrzeichen Berlins und Kernsymbol des Romans c) Repräsentation geschichtlicher Epochen seit der Antike d) Repräsentation der Erdteile e) Verschiedene Sprachen in kleinen Einschüben f) Überblick über die angesprochenen Kunstgattungen. Interpretation der Einschätzung der Kunst durch Aschenberger S. 254 Ein Gesichtspunkt jeder Interpretation ist die Erzähltechnik im Prosatext. Jungen Leserinnen und Lesern, die sich durch die moderne Sprache Uwe Timms angesprochen fühlen, wird oft gar nicht bewusst, dass der Autor in seinem Roman eine bestimmte Technik einsetzt, um die beabsichtigte Wirkung zu erzielen. Daher ist es eine wichtige Aufgabe des Deutschunterrichts, auf verschiedene Darstellungsarten hinzuweisen, deren jeweils typische Funktionsweise aufzuzeigen und mit der bewussten Wahrnehmung am gegebenen Text zu einem tieferen Verständnis zu führen. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Problemstellung Als Einstieg in die Problemstellung dienen zwei Beispiele (M10a) gegensätzlicher Erzähltechnik, deren kontrastierender Vergleich auf Timms typische Darstellungsweise aufmerksam macht. Im gemeinsamen Gespräch wird ein Befund zu erzählerischen Mitteln aufgenommen und in einer Tabelle (M10b) festgehalten. Diskussion Zu diskutieren ist der Umstand, dass der Erzähler offenbar Beerdigungsredner ist, da er sein Publikum wiederholt mit "sehr verehrte Trauergemeinde" (mit variierender Formulierung, etwa S. 54f., 70, 225, 388) anspricht. Aber die Situation des Erzählers zeichnet sich dadurch aus, dass er soeben einen tödlichen Unfall hatte. Wer spricht also, und zu wem spricht er? Ergänzende Aufgaben Wenn dann noch Zeit bleibt, bieten sich ergänzende Aufgaben an: Schülerinnen und Schüler, die gern kreativ schreiben, könnten versuchen, einen weiteren "Textsplitter" im Stil Timms in den Roman einzufügen. Dabei ist darauf zu achten, dass der Motivzusammenhang gewahrt bleibt. Eine Recherche im Internet führt zu anderen "Berichten Verstorbener", so genannten Nahtoderlebnissen. Solche Texte sollen inhaltlich und stilistisch mit Uwe Timms Roman verglichen werden. Einige theoretische Merkmale des modernen Romans sollen mit Beispielen aus Uwe Timms Text belegt und erläutert werden. Solche Merkmale sind die Auflösung der chronologischen Struktur des Handlungsverlaufs zugunsten assoziativer Komposition, die polyperspektivische Erzähltechnik, Montagetechnik, wodurch unterschiedliche Erzählinhalte scheinbar unverbunden gegenüber gestellt werden, die Auflösung des "klassischen Helden" zum "Antihelden", der in seinem Scheitern mehr Identifikationsmöglichkeiten für den modernen Leser bietet. Zu vielen der im Roman angesprochenen Themen und Motive gibt es weitere literarische Texte, die zum Vergleichen einladen. Einige Themenschwerpunkte seien herausgegriffen und werden als Arbeitsmaterial angeboten. Die Symbolik der Farben Rot und Schwarz findet sich auch Johann Peter Hebels Kalendergeschichte "Unverhofftes Wiedersehen". (M11a im Download unten) Die Diskrepanz zwischen der Theorie des Kommunismus und der praktischen Gegenwart der real existierenden Konsumgesellschaft lässt sich auf einer anderen Ebene mit Sören Kierkegaards Parabel von den Gänsen vergleichen. (M11b) Die hilflosen Bemühungen des materialistischen Beerdigungsredners werden durch Jean Pauls allegorisch-erbauliche "Rede des toten Christus vom Weltgebäude herab, dass kein Gott sei" relativiert. (M11c) Edgar Allan Poe spielt in seiner Short Story "Die Maske des roten Todes" ähnlich wie Timm mit Farbsymbolen. (M11d) Daneben lassen sich auch noch andere literarische Beziehungen im Text finden, die zu verfolgen eine lohnende Aufgabe ist und je nach Unterrichtssituation für die weitere Auseinandersetzung mit Literatur empfohlen werden kann. Konkrete Bezugsstellen sind etwa: Salomon Geßner: Idyllen (S. 38) Johann Wolfgang von Goethe: Faust ("und leider auch Theologie, durchaus studiert", S. 83) und Ein Gleiches ("warte nur, balde..."; S. 209) Uwe Timm: Johannisnacht (Erzählung von einem Mann, der über die Kartoffel schreiben wollte, S. 331) Zeitbedarf: 1 bis 2 Unterrichtsstunden Einstieg: Abbildung einer Nervenzelle Die Beziehungen zwischen Texten können zum Beispiel durch die Abbildung einer Nervenzelle mit ihren verzweigten Leiterbahnen veranschaulicht werden (Suchtipp: Bildersuche bei Google.de). Man kann die Schülerinnen und Schüler auch erst einmal raten lassen, was die gezeigte Abbildung eigentlich darstellt. Die Abbildung regt die Schülerinnen und Schüler an, spontan Texte zu nennen, die in Timms Roman einen Anknüpfungspunkt haben. Gruppenarbeit: Textinterpretation Drei Texte mit jeweils passenden Untersuchungsaufgaben (M11b, M11c, M11d und M11e) werden an drei Schülergruppen verteilt. Zu jedem Text enthalten die Materialien Erschließungsfragen und Aufgaben. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten jeweils eine kurze Interpretation dieser Texte und nutzen dabei in erkennbarer Weise Wissen und Techniken, die sie bei der Behandlung von Timms Roman gelernt haben. Auch direkte Vergleiche mit dem Roman sollen angestellt werden. Ergebnissicherung Am Schluss der Stunde oder in der Folgestunde stellen die Gruppen ihre Ergebnisse vor. In Goethes Faust symbolisiert Musik die Harmonie, das Zusammenspiel kontrastierender Kategorien. Auch in Timms Roman "Rot" spielt die Musik eine nicht zu übersehende Rolle, jedoch bleibt zu fragen, ob es hier ebenfalls um den Zusammenklang, das gemeinsame Spiel individueller Kräfte geht. Eventuell ist diese Unterrichtsstunde fächerübergreifend in Zusammenarbeit mit einer Lehrkraft für Musik zu gestalten. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Je nachdem, ob dieses Thema schwerpunktmäßig vom Deutschunterricht oder vom Musikunterricht her gesehen wird, ergeben sich hier völlig verschiedene didaktische Möglichkeiten. Deshalb werden hier nur Ideen skizziert, die je nach der konkreten Unterrichtssituation modifiziert werden können. Sachanalyse Die Internationale ist das bekannteste Kampflied der Internationalen Arbeiterbewegung. Der Text stammt ursprünglich aus dem Französischen von Eugène Pottier, dem Dichter und Kämpfer der Pariser Kommune (Paris 1871), wurde aber schnell in zahlreiche Sprachen übersetzt. Die Übersetzung ins Deutsche kam 1910 von Emil Luckhardt (außer Strophen 4 und 5, die Erich Weinert 1959 übersetzte). Die Musik komponierte Pierre Degeyter (1888). Bis es 1944 durch die "Hymne der Sowjetunion" ersetzt wurde, diente das Lied der sowjetische Nationalhymne. Wikipedia: Die Internationale Quelle des Textes der Sachanalyse Deutsches Historisches Museum: Gemälde „Die Internationale“ Das Gemälde „Die Internationale“ von Otto Griebel. Aus urheberrechtlichen Gründen dürfen die Bilder nicht mehr angezeigt werden. Stundenverlauf Der Text der Internationalen wird ohne Überschrift und Quellenangabe auf einem Arbeitsblatt (M12a) verteilt. Dabei sind Überschrift und Quellenangaben zunächst abzudecken oder beim Vervielfältigen wegzulassen. Sofern nicht eine Schülerin oder ein Schüler zufällig den Text kennt, was heute eher unwahrscheinlich sein dürfte, werden in einem kurzen (!) Gespräch Gattung (Hymne), Aussageabsicht (appellativer Charakter) und historische Einordnung (entstanden 1871, deutsche Übersetzung 1910, bis 1944 sowjetische Nationalhymne) vermittelt. Revolution und Jazz Die Verbindung vom Revolutionslied, das dem Erzähler immer wieder durch den Kopf geht, zum eher elitären Jazz, mit dem sich Thomas nicht nur als Kritiker, sondern auch aktiv auseinandersetzt, beleuchtet ein Blick in die Geschichte des Jazz, wie sie der Jazz Almanach darstellt (M12c). Textarbeit und Diskussion Nach der Lektüre dieses Textes sollen die Schülerinnen und Schüler eine Verbindung zwischen den Begriffen Freiheit, Unterdrückung und Revolution herstellen. Verschiedene spontane Darstellungen werden diskutiert. Anschließend wird der Frage nachgegangen, ob die befreiende Kraft des Jazz in der Darstellung des Erzählers auf Seite 286 spürbar wird.

Schülerinnen und Schüler entwickeln ein Programm, durch das dem Verkaufspersonal in einem Computergeschäft die Rabattvergabe erleichtert wird.Im Verlauf der Unterrichtseinheit stellen die Schülerinnen und Schüler eine Entscheidungstabelle zur Rabattberechnung auf und entwickeln aus dieser unter Einsatz der Programmiersprache Visual Basic ein Computerprogramm. Sie setzen zum ersten Mal eine Entscheidungstabelle in ein Computerprogramm um. Hierbei lernen sie die Formularelemente CheckBox und OptionButton sowie deren Handling in der Programmiersprache kennen.Da die Aufstellung einer Entscheidungstabelle zu Stundenbeginn für die Schülerinnen und Schüler eine Wiederholung darstellt, wird ihnen aus Gründen der Zeitökonomie ein Lösungsraster vorgegeben. Vorkenntnisse in Visual Basic (Selektion, Logische Operatoren) müssen vorhanden und die Aufstellung und Konsolidierung von Entscheidungstabellen bekannt sein. Einsatz der Materialien Vorkenntnisse in Visual Basic (Selektion, Logische Operatoren) müssen vorhanden und die Aufstellung und Konsolidierung von Entscheidungstabellen bekannt sein. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen aus der Situationsbeschreibung Bedingungen und Aktionen im Zusammenhang mit Lieferung und Rabattberechnung ableiten, aus diesen Bedingungen und Aktionen eine Entscheidungstabelle aufstellen, die Entscheidungstabelle unter Einsatz des Irrelevanzzeigers ("-") konsolidieren, aus der Entscheidungstabelle ein Visual Basic-Formular mit den Elementen OptionButton und CheckBox entwickeln die Codierung in Visual Basic durchführen und hierbei erkennen, dass als grundlegende Programmstruktur die mehrseitige Auswahl zu benutzen ist, den AND-Operator zur Verknüpfung von Bedingungen einsetzen, die MSGBOX-Funktion zur Ausgabe der einzelnen Aktionen benutzen. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen zur Problemlösung erforderliche Sachinformationen selbständig analysieren und aufbereiten, die Fähigkeit und Bereitschaft erweitern, bei der Entwicklung von Anwendungssystemen Dokumentationstechniken einzusetzen und die dokumentierte Problemlösung unter PC-Einsatz umsetzen. Thema Aufstellung einer konsolidierten Entscheidungstabelle zur Rabattberechnung und deren Umsetzung in ein Computerprogramm mit der Programmiersprache Visual Basic Autoren Ursula Hahn, Armin Hahn Fach Anwendungsentwicklung Zielgruppe IT-Berufe, Wirtschaftsgymnasium Lernfeld "Entwickeln und Bereitstellen von Anwendungssystemen" für die Berufe Informatikkaufmann/-frau und IT-Systemkaufmann/-frau Zeitumfang eine Unterrichtsstunde Technische Voraussetzungen Schüler-PCs, Visual Basic bzw. VBA Planung Rabattberechnung Armin Hahn ist am Berufskolleg des Rhein-Sieg-Kreises in Siegburg tätig. Da die Aufstellung einer Entscheidungstabelle zu Stundenbeginn für die Schülerinnen und Schüler eine Wiederholung darstellt, wird ihnen aus Gründen der Zeitökonomie ein Lösungsraster vorgegeben. Im Gegensatz dazu ist das anschließende, bei der Umsetzung der Entscheidungstabelle in ein Computerprogramm verwendete Informationsblatt nicht bis ins kleinste Detail vorstrukturiert, sondern enthält nur die grundlegenden Informationen zur Entwicklung des Computerprogramms. Diese Situation entspricht der betrieblichen Praxis, auf die die Schülerinnen und Schüler gemäß Lernfeld 6 vorzubereiten sind und in der nur selten alle relevanten Informationen bis ins Detail vorstrukturiert sind. Die Informationsbeschaffung und -strukturierung muss im Rahmen der unterrichtlichen Erarbeitungsphase - ebenso wie im Betrieb - durch Teamarbeit mit Mitschülern beziehungsweise Kollegen erreicht werden. Ergebnispräsentation Die abschließende Schülerpräsentation des Computerprogramms findet unter Einsatz des im Computerraum installierten Beamers statt. Dies hat den Vorteil, dass sowohl der Ablauf des Programms als auch dessen Codierung gezeigt werden können, wodurch die Anschaulichkeit der Problemlösung erhöht und eine nachhaltige Lernerfolgssicherung bewirkt werden.

Dieser Artikel beschreibt, wie der rechnerische und zeichnerische Aufwand für die Erstellung und Interpretation von Minkowski-Diagrammen im Physikunterricht mithilfe des „Rechen- und Zeichenknechtes Computer“ reduziert, somit der inhaltlichen Diskussion mehr Zeit gewidmet und der Umgang mit einem CAS geübt werden kann.Will man Aufgaben zur Relativitätstheorie mithilfe des Minkowski-Diagramms zeichnerisch bearbeiten, so müssen Parallelen gezeichnet und deren Schnittpunkte mit Achsen oder anderen Geraden bestimmt werden. Je nach Sorgfalt sind die damit erzielten Werte brauchbar oder kaum brauchbar. Eine rechnerische Kontrolle ist auf jeden Fall angebracht. Warum überträgt man dann die Arbeit nicht gleich dem Computer?! Die Genauigkeit seiner Zeichnungen ist kalkulierbar, für die rechnerische Kontrolle der Ergebnisse steht er ebenfalls zur Verfügung und gleichzeitig lernen die Schülerinnen und Schüler ihre anderweitig erworbenen mathematischen Kenntnisse oder auch den Umgang mit entsprechender Mathematiksoftware anzuwenden. Ein geeignetes Werkzeug kann zum Beispiel ein Computeralgebrasysteme wie Derive sein.Die hier beschriebene Unterrichtseinheit setzt voraus, dass der Unterricht zur Relativitätstheorie bereits bis hin zu den Minkowski-Diagrammen gediehen ist. Auch eine zeichnerische Umsetzung ist schon durchgeführt worden, so dass die ersten Teile der Unterrichtseinheit aus physikalischer Sicht eine Wiederholung sind. Es wird nicht vorausgesetzt, dass die Schülerinnen und Schüler reichlich Übung im Umgang mit dem Computeralgebrasystem (CAS) Derive haben, obwohl dies nicht schaden könnte. Lehrkräften, die im Umgang mit Derive noch nicht so geübt sind, wird die Erstellung von Minkowski-Diagrammen mithilfe einer Anleitung im PDF-Format Schritt für Schritt erläutert. Die an die Schülerinnen und Schüler gestellten Anforderungen sind auch von einem Grundkurs zu bewältigen. Wenn man den letzten Teil der Unterrichtseinheit mit der Behandlung der Erhaltungssätze sehr ausführlich behandeln möchte, dann benötigt man zu den in der Kurzinformation angegebenen 10-12 Stunden noch etwa vier zusätzliche Unterrichtstunden. Vorgeschlagen wird eine Mischung aus lehrerzentriertem, fragend-entwickelndem und schülerzentriertem Unterricht. Vorschlag für den Unterrichtsverlauf (Teil 1) Typische Probleme der Speziellen Relativitätstheorie (Stunde 1 bis 8) Vorschlag für den Unterrichtsverlauf (Teil 2) Betrachtung der Erhaltungssätze für Impuls und Energie (Stunde 9 und 10 beziehungsweise 9 bis 12) Die Schülerinnen und Schüler sollen das Computeralgebrasystem Derive als universelles mathematisches Werkzeug kennen lernen. mit Derive eine Anleitung für die Erzeugung von Minkowski-Diagrammen entwickeln. Aufgaben aus der Relativitätstheorie sowohl grafisch als auch rechnerisch mit Derive lösen können. die Bedeutung von Minkowski-Diagrammen erkennen. erkennen, dass die Erhaltungssätze der Mechanik in der Relativitätstheorie eine neue Bedeutung bekommen. Thema Minkowski-Diagramme mit Derive Autor Rainer Wonisch Fach Physik Zielgruppe Jahrgangstufe 12 oder 13, Grund- oder Leistungskurs Zeitraum 10-12 Stunden Technische Voraussetzungen Computer mit Beamer (Lehrerdemonstration), Rechner in aus reichender Anzahl für Partner- oder Gruppenarbeit Software Derive Sie erklären am Lehrercomputer (Demonstration per Beamer) die Schritte zur Erzeugung eines Minkowski-Diagramms mit t' - und x' -Achse, aber ohne deren Einteilung. Ich schlage den Wert 0,5 c für die Relativgeschwindigkeit vor, da das Diagramm dabei relativ übersichtlich bleibt. Sie blenden den Beamer aus und fordern die Schülerinnen und Schüler auf, ein solches Diagramm selbst zu erzeugen. Falls es unbedingt nötig ist, geben Sie Hilfestellungen. Ansonsten lassen Sie die Jugendlichen sich selbst helfen. Sie wiederholen zusammen mit den Schülerinnen und Schülern die Erstellung der Achseneinteilung für die t' -Achse. Bei der Umsetzung in die Sprache von Derive geben Sie eine mögliche Lösung an, falls die Schülerinnen und Schüler nicht durch die Erfahrungen aus dem Mathematikunterricht selbst einen brauchbaren Vorschlag machen. Die Jugendlichen erhalten den Auftrag, die Rasterpunkte für die t' -Achse und außerdem für die x' -Achse einzuzeichnen. Wenn alle fertig sind, lassen Sie eine Schülerin oder einen Schüler aus einer Arbeitsgruppe den Lösungsweg seiner Gruppe am Lehrercomputer (Demonstration per Beamer) erklären. Geben Sie den Auftrag, die Gitterlinien für das x-t -System einzuzeichnen. Warten Sie, bis sich der Lösungsweg herumgesprochen hat. Geben Sie den Auftrag, die Gitterlinien für das x'-t' -System einzuzeichnen. Diesmal werden Sie wahrscheinlich nicht warten können, bis sich der Lösungsweg herumgesprochen hat. Helfen Sie bei den Gruppen, deren Ideen am weitesten fortgeschritten sind, und benutzen Sie die Mitglieder dieser Gruppen dann als Multiplikatoren. Sie stellen folgende Aufgabe (siehe auch minkowski_derive_einfuehrung.pdf ): Gegeben seien zwei Inertialsysteme S und S'. S' bewegt sich gegenüber S mit der Geschwindigkeit v = 0,5 c. Aufgabe 1.1 Im System S sind verschiedene Ereignisse gegeben. A (3Ls/1s); B (3Ls/2s); C (3Ls/3s) Bestimme für die Ereignisse A, B, C die Ereigniskoordinaten im System S' zeichnerisch mithilfe eines Minkowski-Diagramms. Beschreibe Deine Vorgehensweise. Während der jetzt folgenden intensiven Diskussionen unter den Schülerinnen und Schülern "verraten" Sie einer Gruppe, dass ein Schieberegler eingesetzt werden kann. Dann warten Sie ab, ob sich diese Möglichkeit herumspricht. Wenn die Jugendlichen diese Möglichkeit schon kennen, wird es etwas weniger spannend sein. Zum Abschluss lassen Sie die verschiedenen Ansätze vortragen. Sie stellen folgende Aufgabe (siehe minkowski_derive_einfuehrung.pdf ): Aufgabe 1.2 Im System S' bewegt sich ein Körper mit der Geschwindigkeit u' = 0,5 c. Wie groß ist seine Geschwindigkeit u im System S? (zeichnerische Lösung) Wenn genügend Lösungen vorhanden sind, lassen Sie eine Gruppe ihre Vorgehensweise erklären. Sie stellen, je nach Situation, entweder für zu Hause oder für den Unterricht die Aufgabe, die wesentlichen Schritte für die Erstellung eines Minkowski-Diagramms mit Derive als Arbeitsanweisung zusammenzustellen. (Ein mögliches Ergebnis finden Sie unter Punkt 10: minkowski_diagramm.dfw beziehungsweise minkowski_derive.pdf ) Sie stellen nun die folgende Aufgabe: Aufgabe 2 Ein Raumschiff mit v = 0,8 c sendet (aus seiner Sicht) jede Sekunde ein Funksignal aus. In welchem zeitlichen Abstand werden diese Signale im System S registriert? Kläre diese Frage zeichnerisch mithilfe eines Minkowski-Diagramms und zusätzlich rechnerisch. Ein allgemeines Aufstöhnen wird die Antwort sein, da Sie in gemeiner Weise eine andere Relativgeschwindigkeit gewählt haben. Sichten Sie gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern die bei Schritt 9 erstellten Arbeitsanweisungen und verallgemeinern Sie die beste Anweisungsfolge so, dass man mit ihrer Hilfe für jeden Wert von v mit einigen Mausklicks das gewünschte Minkowski-Diagramm erzeugen kann. Eine mögliche Lösung für die Anweisungsfolge mit Kommentaren finden Sie in der Derive-Datei minkowski_diagramm.dfw . Für die Bearbeitung von Aufgabe 2 stellen Sie im Derive-Ausdruck #2 die richtige Geschwindigkeit ein und erzeugen dann mithilfe der Derive-Anweisungen das entsprechende Minkowski-Diagramm. Die Datei kann dann, unter neuem Namen gespeichert, für die weitere Bearbeitung fortgesetzt werden. Für die grafische Lösung von Aufgabe 2 müssen wegen der Unabhängigkeit der Lichtgeschwindigkeit vom Bezugssystem Parallelen zu t = -x durch mindestens zwei Rasterpunkte auf der t' - oder der x' -Achse gezeichnet werden. Die Differenz der Schnittwerte mit der t -Achse ist der gesuchte Zeitunterschied. Die Schülerinnen und Schüler werden vermutlich konkrete Zahlenwerte für die Punkte auf der t' -Achse benutzen. Man kann aber auch allgemein mit den Komponenten der Punkte P arbeiten. Wie man auf die Komponenten eines Vektors zugreifen kann, erläutert der folgende Auszug aus der Derive-Hilfe: "Mit dem Infixoperator SUB kann man ein Element aus einem Vektor oder einer Matrix herausgreifen. Wenn v ein Vektor ist, liefert v SUB n das n-te Element von v. Als Alternative zum Schreiben von SUB in der Eingabezeile, kann dieser Operator durch einen Klick auf das Abwärts-Pfeil-Zeichen auf der Mathematik-Symbolleiste eingegeben werden. Im Algebra-Fenster werden tiefer gestellte Indizes in der Standard-Index-Notation angezeigt. Zum Beispiel wird [a, b, c, d] SUB 2 angezeigt als und weiter vereinfacht zu b." Das Aufstellen der Geradengleichung in Punkt-Richtungs-Form ist der eleganteste Weg. Wenn die Jugendlichen diese Form nicht kennen oder verdrängt haben, müssen Sie einen kurzen mathematischen Einschub machen. Daraus ergibt sich ein Signalabstand von 3 Sekunden. Rechnerisch erhält man die Werte für t , in dem man für x den Wert 0 einsetzt. Entweder für ein Beispiel: oder für eine Folge von Werten: Benutzt wurde in beiden Fällen die Substitution für eine Variable. Sie erreichen diese Möglichkeit über Vereinfachen > Variablen-Substitution . Aufgabe 3 Sie stellen nun die folgende Aufgabe: Gegeben seien die beiden Inertialsysteme S und S' mit der Relativgeschwindigkeit v. Im System S' wird das folgende Experiment durchgeführt: Zwei Körper gleicher Masse bewegen sich mit gleichem Betrag der Geschwindigkeiten aufeinander zu. Zum Zeitpunkt t' = 2 s treffen sie sich völlig unelastisch an der Stelle x' = 0, so dass sie vereint liegen bleiben. Es sei Formuliere für diesen Vorgang den Impulserhaltungssatz im System S'. Formuliere für diesen Vorgang den Impulserhaltungssatz im System S. Versuche auch eine zeichnerische Lösung. Die Schülerinnen und Schüler werden sofort fragen, welchen Wert sie für die Relativgeschwindigkeit v benutzen sollen. Stellen Sie es ihnen einfach frei. Für Ihre eigene Bearbeitung schlage ich v = 0,6 c vor. Es ergibt sich also u' sub~1~~ = 0,6 c ; u' sub~2~~ = 0,6 c . Die Weltlinien beider Körper im System t'-x' werden bis zum Zusammentreffen gezeichnet. Mithilfe der Musteranweisungsfolge (siehe Derive-Datei minkowski_diagramm.dfw ) kann man das entsprechende Minkowski-Diagramm zeichnen. Endpunkt für die beiden Weltlinien soll der Punkt (0,2) auf der t' -Achse sein: Zwei Sekunden vorher war der sich in +x' -Richtung bewegende Körper an einer um 2Ls 0.6 in Richtung der -x' -Achse liegendem Ort gewesen. #14 und mit konkreten Werten #15 beschreiben Ausgangspunkt und Endpunkt im Minkowski-Diagramm: Für den sich in -x' -Richtung bewenden Körper gelten analog die beiden folgenden Ausdrücke: Auch wenn die Schülerinnen und Schüler ohne Ihre Hilfe dieses Ergebnis erzielt haben, werden sie misstrauisch sein, ob es überhaupt richtig sein kann. Dazu sieht es zu ungewohnt aus. Falls Sie es nicht von vorn herein schon gemacht haben sollten, dann führen Sie den Versuch auf einer Fahrbahn (am besten einer Luftkissenbahn) vor und bitten die Jugendlichen, für beide Körper das s-t -Diagramm zu zeichnen. Und zwar in der Form, in der sie früher solche Diagramme gezeichnet haben und zusätzlich mit vertauschten Achsen, wie bei den Minkowski-Diagrammen. Danach wird man den Ergebnissen nicht mehr ganz so misstrauisch gegenüber stehen. Die Geschwindigkeit der beiden Körper im System S kann aus den von Derive berechneten Werten der Anfangs- und Endpunkte der beiden Weltlinien bestimmt werden. Die folgenden Derive-Ausdrücke liefern das Ergebnis: Daraus ergeben sich die Geschwindigkeiten: Für die Geschwindigkeiten im System S' gilt laut Voraussetzungen der Aufgabe Formulierung des Impulssatzes für das System S': Daraus ergibt sich da die beiden Massen auf jeden Fall gleich sind. Formulierung des Impulssatzes für das System S: Setzt man die Zahlen des Beispieles ein, so erhält man: Diese Aussage ist offensichtlich falsch. Fragen Sie die Schülerinnen und Schüler nach Erklärungshypothesen. Mögliche Hypothesen sind: Die berechneten Werte für u sub~1~~ und u sub~2~~ sind falsch. Bei hohen Geschwindigkeiten bleibt die Masse nicht konstant. Der Impulssatz gilt nicht bei hohen Geschwindigkeiten. Alle diese Hypothesen führen zu einer intensiven, weiterführenden Betrachtung: Die erste lässt sich durch Anwendung der Additionsformel für relativistische Geschwindigkeiten kontrollieren. Die zweite Hypothese beruht auf Kenntnissen der Schülerinnen und Schüler, die sie populärwissenschaftlichen Zeitschriften oder Fernsehsendungen entnommen haben. Die dritte Hypothese lässt sich mithilfe der Überlegungen zu Hypothese 2 kontrollieren. Untersuchung von Hypothese 1 Für die Untersuchung der ersten Hypothese erscheint folgende mehrgleisige Vorgehensweise sinnvoll: Die Additionsformel für relativistische Geschwindigkeiten wird gemeinsam im Unterricht aus der Verallgemeinerung des Beispieles der Aufgabe 1.2 hergeleitet. Eine alternative Herleitung aus den Lorentztransformationen wird als Kurzreferat vergeben. Zur Herleitung mithilfe von Derive können Sie die für Aufgabe 1 erstellte Derive-Datei weiter benutzen. Öffnen Sie die Datei und gehen dann wie folgt vor. Zuerst heben Sie die Festlegungen für u' und v auf: Wir wählen wieder t' = 2 s. Man erhält die Weltlinie des sich mit u' bewegenden Körpers durch vektorielle Addition der Weltlinie des Systems t'-x' von 0 bis 2 s und einer Parallelen zur x' -Achse, deren Länge durch die Geschwindigkeit u' bestimmt ist. Bestimmung des Rasterpunktes auf der t'-Achse: Der Ortsvektor zum entsprechenden Punkt auf der x' -Achse muss auf die richtige Länge gebracht werden: Die beiden Ortsvektoren werden addiert: Die Geschwindigkeit u erhält man, indem man die erste Komponente des Vektors ( x -Wert) durch die zweite Komponente ( t -Wert) dividiert: Vereinfacht man diesen Ausdruck, so erhält man die Additionsformel für relativistische Geschwindigkeiten: In Nicht-Derive-Schreibweise erhält man die bekannte Formel: Nachdem auch das Kurzreferat gehalten wurde, kann man mit der Formel die Ergebnisse für u sub~1~~ und u sub~2~~ bestätigen. Damit ist Hypothese 1 zu verwerfen. Untersuchung von Hypothese 2 Zur Überprüfung der zweiten Hypothese lassen Sie die Schülerinnen und Schüler die folgende Internetseite studieren. Dort findet sich eine Bestätigung der Hypothese mit: Untersuchung von Hypothese 3 Verbleibt noch die dritte Hypothese. Lassen Sie die Jugendlichen die Impulse vor und nach dem Stoß unter Berücksichtigung der obigen Formel berechnen. Mit Derive könnte das folgendermaßen aussehen: Offensichtlich stimmt hier irgendetwas nicht. Entweder ist die Rechnung falsch oder der Impulssatz gilt nicht oder er kann so nicht angewendet werden. Wenn Sie kein Buch für die Schülerinnen und Schüler haben, das dieses Problem zu lösen hilft, dann lassen Sie die folgende Seite aus dem Internet bearbeiten. Sie ist sehr übersichtlich und verwendet das auch hier eingesetzte Beispiel. Die Darstellung ist zwar etwas allgemeiner aber dennoch gut verständlich. Zur Kontrolle des Verständnisses kann man dann die Rechung auf das hier vorgestellte Zahlenbeispiel anwenden. Relativistische Energie und Ruheenergie Infos auf der Website des Zentralen Informatikdienstes (Außenstelle Physik) der Uni Wien.

Von der Prädikatendung zum vermeintlichen Subjekt, zurück zum Prädikat, dann das Objekt finden und so weiter – beim Übersetzen kann man im lateinischen Satz hin- und herpendeln.Um das Bewusstsein für ein systematisches Vorgehen beim Übersetzen und damit die Basis für eine gute Übersetzungsfähigkeit bis in die Oberstufe zu legen, muss Schülerinnen und Schülern schon früh ein Methodeninstrumentarium vermittelt werden. Da es sich beim Übersetzen um einen dynamischen Prozess handelt, bietet sich eine PowerPoint-Präsentation zur Einführung einer Übersetzungsmethodik geradezu an: Die PowerPoint-Präsentation visualisiert die Übersetzungsmethodik und bietet durch dynamische Elemente, durch Symbolik und Metaphorik optische Stimuli, die eine Verankerung der Einzelschritte des Dekodierungsprozesses im Gedächtnis erleichtern. Zur Methode Die Pendelmethode von Fink/Maier ist eine für den Anfangsunterricht Latein hervorragend geeignete Übersetzungsmethode. Lernende verinnerlichen dabei den lateinischen und deutschen Satzbau. Hinzu kommt, dass die Pendelmethode wegen ihrer großen Anschaulichkeit und ihres spielerischen Charakters gerade Kindern, die schon ab Klasse 5 Latein lernen, sehr entgegen kommt. Erfahrungen Die Arbeit mit PowerPoint hat sich als effektiv erwiesen, da die Lernenden die vermittelte Methode sicher anwenden und ein größeres Verständnis für die abstrakten Vorgänge beim Übersetzen gewonnen haben. Der Erfolg der Methode zeigt sich auch darin, dass die Kinder neben den Fachtermini auch die metaphorischen Begriffe übernommen haben, zu denen sie immer bei hohen Anforderungen an die Übersetzungsfähigkeit greifen. Das Pendeln als Methode Welche Überlegungen hinter der Methode stecken, schildert die Autorin hier in wenigen Worten. Der Einsatz der PowerPoint-Präsentationen Wie die Methode in den Unterricht kommt und welche Materialien die Vermittlung unterstützen, lesen Sie hier. Die Schülerinnen und Schüler sollen verinnerlichen, dass das Prädikat in deutschen Hauptsätzen an die zweite Stelle vorgezogen werden muss. verinnerlichen, dass das Prädikat das Satzglied ist, von dem aus sie mehrdeutige Wörter bestimmen können. verinnerlichen, dass sie ein als Subjekt vermutetes Wort durch den Blick zum Prädikat bewusst in seiner Funktion bestätigen müssen. Thema Pendeln mit PowerPoint - das Pendeln als Übersetzungsmethode Autorin Ines Thüring Fach Latein Zielgruppe Anfangsunterricht Latein Dauer ab einer Unterrichtsstunde Medien 1 Computer mit Beamer für die Präsentation Das Pendeln Nach der Übersetzung des 1. Satzgliedes wird zum Prädikat und dann zurück zum Satzanfang gependelt. Nun werden die übrigen Satzglieder der Reihe nach übersetzt. Vorzüge und Grenzen Die Methode ermöglicht wegen ihrer leichten Handhabung eine effektive Heranführung an methodisches Arbeiten: Zum einen wird der natürliche Lese- und Verstehensprozess durch die Pendelschwünge nur geringfügig unterbrochen. Zum anderen wird der Dekodierungsprozess nicht durch den Kampf mit einem komplizierten Texterschließungsinstrumentarium behindert. Ergänzungen nötig Bei komplexen Satzgefügen reicht die Methode allerdings nicht aus, um Klarheit zu schaffen. Hier ist eine Ergänzung durch andere Verfahren, etwa die Wortblockmethode und eine grafische Analyse (Einrücken), erforderlich. Reihenfolge In Anlehnung an die Drei-Schritt-Methode wird die Pendelmethode in Gliedsätzen modifiziert angewendet. Die Schülerinnen und Schüler müssen verinnerlichen, dass bei Gliedsätzen zunächst die Subjunktion, an zweiter Stelle das Subjekt und dann die restlichen Satzglieder mit dem Prädikat am Schluss übersetzt werden. NIcht unfehlbar, aber praktisch Auch wenn die Vermittlung dieser Methode die Gefahr des häufigen Eingreifens durch die Lehrperson birgt, da sie nicht immer angewandt werden kann, stellt sie grundsätzlich eine hervorragende Herangehensweise für den Gliedsatz dar. Zeitpunkt Die erste PowerPoint-Präsentation wird eingesetzt, sobald der Akkusativ eingeführt ist. Denn nun müssen die Schülerinnen und Schüler eine Strategie erlernen, mittels derer sie zweideutige Formen sicher bestimmen können. Vorgehen In einem Lehrervortrag mit Unterstützung durch die erste Präsentation wird die Pendelmethode frontal vorgestellt. Durch die dynamischen Elemente, die eine sichtbare Abbildung der einzelnen Dekodierungsschritte ermöglichen, sind die Schülerinnen und Schüler dennoch aktiviert, da sie den nächsten Übersetzungsschritt antizipieren. Vorgehen In der zweiten PowerPoint-Präsentation wird der Ablauf der Ampelphasen von Rot > Rot/Gelb > Grün auf das schrittweise Vorgehen der Übersetzung von Subjunktion, Subjekt, übrigen Satzgliedern mit dem Prädikat am Schluss übertragen. Um das Gelernte zu sichern und zu üben, erhalten die Lernenden in beiden Fällen ein Arbeitsblatt, das das Verfahren nochmals erläutert und außerdem Übungen enthält, mit denen die Methodik geübt wird. Visualisieren Beide PowerPoint-Präsentationen verwenden Metaphern aus der Umwelt der Lernenden, da durch die Metaphorik Bilder in den Köpfen der Kinder und somit optische Anker für den abstrakten Vorgang des Übersetzens entstehen. Die Metapher des Stoppschilds für das Verharren bei Wortausgängen zur genauen Analyse des Morphems prägt sich ein, so dass auf sie im nachfolgenden Unterricht bei Missachtung von Morphemen verwiesen werden kann ("Welches Stoppschild hat xy überfahren?"). Emotional einbinden Da die Kinder sich zudem über solche Vergleiche freuen, sind sie auch emotional beteiligt, so dass die Behaltensleistung steigt.