Diese Unterrichtseinheit zu "L'Étranger" zeigt, wie mit der Methode des Genauen Lesens" ein Mindestverständnis von Albert Camus' Roman sichergestellt werden kann, das der neueren fachwissenschaftlichen und -didaktischen Forschung Rechnung trägt. Die hier formulierten Aufgaben skizzieren ein methodisches Vorgehen, das die in den Fachartikeln des Autors zu L'Étranger ausgeführten fachwissenschaftlichen und didaktischen Überlegungen zu diesem Schulklassiker ergänzt. Mit ihrer Hilfe kann bei einer Analyse des Romans ein notwendiges Mindestniveau an Textverständnis erreicht werden. Das Vorgehen folgt dem literaturdidaktischen Modell des "genauen Lesens" . Hinweise zum Aufbau der Unterrichtsreihe Die Reihe beginnt mit einem literarischen Gespräch, in dem die Lernenden ihre Fragen an den Text richten dürfen. In der Regel wird eine der zentralen Fragen der Schülerinnen und Schüler sich auf das auffällige Verhalten des Protagonisten und auf die Gründe für seinen Mord beziehen. Bei der Klärung ihrer Fragen wird in zwei Schritten vorgegangen: Meursault wird textimmanent charakterisiert, um dann herauszuarbeiten, was an ihm provoziert und dass er nicht als einsames einzigartiges Individuum verstanden werden kann, sondern als Verkörperung der "pieds-noirs", denen Camus überaus positive Eigenschaften zuschreibt. Camus unterstellt ihnen, frei und ohne Ideologien zu leben. Der Mord am Araber erweist sich dann nicht als absurder Mord unter dem Einfluss der Sonne, sondern als angekündigter Mord eines "pied-noir" an einem Araber, der die kolonialen Gewaltverhältnisse seiner Zeit reproduziert. In einem zweiten Schritt wird am zweiten Teil des Romans erarbeitet, dass die Erzählung unglaubwürdig ist, weil der Erzähler seinen Bericht mit einem bestimmten Ziel verfasst hat: Er will sich und die Leserinnen und Leser davon überzeugen, dass sein Leben vom Zufall bestimmt worden ist. Diesen Entschluss fasst er, als die Erzählung in der Gegenwart ankommt. Nun beschließt der Erzähler, sein Leben zu erzählen. Er erzählt seinen Prozess satirisch verzerrt, um von seiner Schuld am Tod des Arabers abzulenken. In einem dritten Schritt kann die im Unterricht verfasste Interpretation mit drei anderen Interpretationen verglichen werden. Dabei erkennen die Schülerinnen und Schüler, wie sehr Text-Deutungen von der sozialen Position und dem Interesse der Lesenden abhängen. Hinweise zu den Unterrichtsmaterialien Die Unterrichtsmaterialien zu dieser Reihe umfassen: Arbeitsaufträge zu sieben thematischen Schwerpunkten (AB 06 bis AB 07). Sie folgen dem Prinzip, den Text zunächst schülerorientiert in einem literarischen Gespräch zu besprechen, um ihn dann textimmanent, kontextbezogen und abschließend rezeptionsbezogen zu analysieren. Hilfsfragen für die Binnendifferenzierung und zur Selbstkontrolle. Die Lernenden können entscheiden, wann sie die Hilfsfragen einsehen. Je textsicherer die Lernenden sind, desto später sollten sie die Hilfen nutzen. Zur Selbstkontrolle sollten die Hilfsfragen jedoch von allen genutzt werden. Sie enthalten Thesen zu den Arbeitsaufträgen, die sich bei einer genauen Lektüre des Romantextes als falsch erweisen, und auch Hinweise für richtige Lösungen. Sie sind von den Lernenden am Text mit Hilfe von zu suchenden Passagen zu überprüfen. Vorschläge für die Ergebnissicherung in Form von Tafelbildern mit Erwartungshorizont (nur für Premium-Mitglieder). Das Vorgehen kann bei Bedarf durch weitere Arbeitsschritte ergänzt werden, die sich aus den ausführlichen Überlegungen in den Fachartikeln des Autors zu L'Étranger ergeben. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass Albert Camus mit Meursault bewusst eine literarische Figur gestaltet hat, die die Züge der von ihm positiv betrachteten "pieds-noirs" trägt, die ohne Ideologien leben. erkennen, dass Meursault in Einklang mit den kolonialen Gewaltverhältnissen handelt und an der Ausbeutung und Unterdrückung der Araber im Roman partizipiert. erkennen, dass Meursaults Erzählung unglaubwürdig ist und einer genauen Lektüre unterzogen werden muss, um die Absicht seiner Erzählung zu erkennen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler formulieren befremdliche Eindrücke, Hypothesen und Fragen zu einem literarischen Text. überprüfen ihre Hypothesen und beantworten ihre Fragen durch das genaue Lesen eines Textes. vergleichen ihre Deutungen mit den Interpretationen anderer Leserinnen und Leser. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler halten Interpretationskonflikte aus. versuchen, diese durch ein genaues Lesen des Textes argumentativ zu überwinden.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema Pfingsten vergleichen die Schülerinnen und Schüler unterschiedliche Erzählungen von der Übermittlung des Geistes an die Jünger Jesu und lernen den Hymnus "Veni Creator Spiritus" kennen.In dieser Unterrichtseinheit lesen die Schülerinnen und Schüler die Bibeltexte , die von Pfingsten berichten zunächst in der Fassung der evangelisch-katholischen Einheitsübersetzung. Anschließend vergleichen sie den lukanischen Bericht mit einer Passage aus dem Johannesevangelium. Daran anknüpfend klären sie die Deutung des Pfingst-Ereignisses und vergleichen die Einheitsübersetzung mit der Menge-Bibel. Abschließend hören, lesen und untersuchen die Lernenden den Pfingst-Hymnus "Veni Creator Spiritus". Der gregorianische Choral mit einem Text aus dem 9. Jahrhundert wird mit einer modernen Interpretation aus dem Jahr 2021 verglichen. Übergeordnetes Ziel der Unterrichtseinheit ist neben dem Kennenlernen des biblischen Pfingst-Festes die Auseinandersetzung mit den verschiedenen Übersetzungen biblischer Texte. Die Lernenden erörtern die Frage, ob man die alten Texte übersetzen oder in die heutige Zeit übertragen muss. Das Thema "Pfingsten" im Unterricht Pfingsten ist das Fest der Gründung des Christentums. Dem Fest fehlen allerdings die Symbole und das Brauchtum. So ist die gefeierte "Ausgießung des Heiligen Geistes" nur im Rückgriff auf biblische Texte zu begreifen, die ihrerseits für uns heute nicht leicht zu verstehen sind. Didaktisch-methodische Analyse Im Vergleich voneinander abweichender "Erzählungen" von der Vermittlung des Geistes wird das Problem des religiösen Sprechens und der "Wahrheit" beziehungsweise des Sinns solcher Erzählungen berührt. Ferner sollen im Vergleich verschiedener Übersetzungen sowohl das Problem der Übersetzung alter Texte erfasst als auch die Notwendigkeit ihrer Übertragung erörtert werden (ebenso beim Hymnus). Der Hymnus "Veni Creator Spiritus" zeigt, dass die Christen sich bewusst sind, dass der Geist immer wieder neu kommen muss. Die Verbindung zum katholischen Sakrament der Firmung wird hier nicht verfolgt, sollte aber der Lehrkraft bewusst sein und könnte im Religionsunterricht auch thematisiert werden. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen einige biblische Texte von der Vermittlung des Geistes und von seinem Wirken kennen. relativieren die voneinander abweichenden religiösen Erzählungen auf den gemeinten Sinn hin. reflektieren dabei die Besonderheit religiösen Erzählens. lernen den Nutzen verschiedener Übersetzungen des gleichen Textes kennen und reflektieren das Problem der Übersetzung alter Texte. kennen den jüdischen Hintergrund des Pfingstfestes. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen Online-Quellen zum Verständnis eines christlichen Festes, eventuell auch des jüdischen Festes Schawuot. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lassen sich auf alte christliche Texte ein. machen sich die Schwierigkeiten ihres Verständnisses bewusst. erörtern sachlich unterschiedliche Auffassungen vom Sinn biblischer Texte und vom Umgang damit. begreifen die Notwendigkeit, Vorgaben der kulturellen Tradition in die Moderne zu übertragen.

In diesem fächerübergreifenden Unterrichtsprojekt erstellen die Schülerinnen und Schüler ihre eigene Fotostory und lassen ihrer Kreativität freien Lauf. Sie erfinden eine Geschichte, bearbeiten digitale Fotos und vertexten comicartig. Hier sind Fantasie, Teamfähigkeit und Geschicklichkeit im Umgang mit digitalen Medien gefragt. Diese Unterrichtseinheit zum Thema Fotostory und Comic kann fächerübergreifend im Deutsch- und Kunst-Unterricht durchgeführt werden. Im Vordergrund stehen Teamfähigkeit, Einfallsreichtum und die Fähigkeit, selbst erfundene Geschichten sowohl sprachlich als auch gestalterisch umzusetzen. Die sprachliche Reduktion der Comictexte soll hier näher untersucht werden, da dieser in der Lebenswelt der Jugendlichen eine bedeutende Rolle zukommt. Comics werden von vielen Jugendlichen gerne gelesen. Außerdem kommt die Comic-Sprache ihrem eigenen Sprachgebrauch oft nahe. Neben dem Aufbau von Comics sowie deren sprachlichen Besonderheiten lernen die Schülerinnen und Schüler auch die technische Aufbereitung des Bildmaterials kennen. So wird auch die Medienkompetenz in Hinblick auf Fotografie und Bildbearbeitung gefördert. In dieser Unterrichtseinheit ist es möglich, je nach Fach zu differenzieren: Im Deutsch-Unterricht kann der Fokus auf die Verbindung von Text und Bild, wie auch auf sprachliche Aspekte gelegt werden. Mit dem Smartphone nehmen die Schülerinnen und Schüler eigene Bilder auf und setzen diese mithilfe von Word oder einem anderen Textverarbeitungsprogramm in einer Fotostory um. Im Kunst-Unterricht wäre es möglich, den Fokus auf die Gestaltung der Fotos oder aber das Zeichnen der Bilder zu legen. Fotostorys und Comics im Unterricht Fotostorys und Comics gehören zur Lebenswelt der Jugendlichen. Viele Jugendliche lesen gerne Comics oder Graphic Novels, da diese abwechlungsreich sind und weniger Text enthalten als klassische Romane. Sie kommen im Deutsch-Unterricht, aber auch in den Fremdsprachen häufig zum Einsatz. Dieses Unterrichtsprojekt geht das Thema "Fotostory und Comic" aus einer anderen Perspektive an. Die Schülerinnen und Schüler kommen, nachdem sie die strukturellen Merkmale und die Sprache des Comics näher kennengelernt haben, selbst zum Einsatz. Sie entwerfen eine eigene Fotostory beziehungsweise einen eigenen Comic zu einem vorgegebenen oder selbst gewählten Thema. Das kreative Arbeiten ist nicht nur motivierend, sondern regt die Lernenden auch dazu an, sich aus einem neuen Blickwinkel mit Narration und Sprache auseinanderzusetzen. Da Fotostory und Comic Bild und Sprache miteinander verbinden, kann diese Unterrichtseinheit sowohl im Deutsch-Unterricht als auch im Kunst-Unterricht durchgeführt werden. Je nach Fach kann der Fokus der Unterrichtseinheit verschoben werden. Denkbar wäre auch, das Unterrichtsprojekt fächerübergreifend durchzuführen. Auf diese Weise können sich die Lehrkräfte gegenseitig entlasten. Didaktische Analyse Fotostorys und Comics sind moderne Textsorten. Als Schnittstelle zwischen den Medien Bild und Text erzählen Geschichten anders als Romane, Erzählungen oder Gedichte. Obwohl es zunächst scheint, als vereinfachen Fotostorys oder Comics Texte stark, ist deren selbstständiges Entwerfen komplex. Da Bilder und Text hier nur in Kombination einen Sinnzusammenhang ergeben, muss beim Erstellen dieser Textsorte ständig hinterfragt werden, wie die einzelnen Elemente zusammenwirken. Ein Teil der Narration wird durch ausdrucksstarke Bilder deutlich, während ein anderer Teil über kurze Blocktexte, Sprech- und Denkblasen, aber auch Soundwords vermittelt wird. Nur durch die Kombination von Text und Bild erhalten Fotostorys und Comics einen Sinn. So müssen die Lernenden die Erzählungen, die sie comichaft darstellen wollen, neu hinterfragen: Kann ich diesen Teil der Geschichte bildlich darstellen? Welche Aussagen müssen in Sprechblasen wiedergegeben werden? Kann ich Elemente auslassen? Darüber hinaus müssen sie permanent reflektieren, ob die Kernbotschaft der Geschichte in der neuen Form der Narration erhalten bleibt beziehungsweise für ungeschulte Lesende verständlich ist. Es bietet sich demnach nicht nur die Möglichkeit, eigene Geschichten zu erfinden und in einem Comic umzusetzen, sondern auch bereits bekannte Texte aus dem Deutsch-Unterricht neu darzustellen. Methodische Analyse Dieses Unterrichtsprojekt fordert die Lernenden auf, selbstständig kreativ zu werden. Nach einer gemeinschaftlichen Einführung in das Unterrichtsthema kreieren die Schülerinnen und Schüler individuelle Lernprodukte in Kleingruppen. Durch den Ideenaustausch untereinander wird die Arbeit der Schülerinnen und Schüler bereichert. Außerdem können sie das Projekt interessengeleitet arbeitsteilig durchführen und sich gegenseitig unterstützen. Der Austausch mit einer anderen Kleingruppe ermöglicht den Lernenden eine neue Sicht auf ihr eigenes Arbeitsprodukt. Durch die gemeinsame Reflektion werden Verständnisprobleme aufgezeigt und neue Ideen eingebracht. Darüber hinaus stärken positive Rückmeldungen der Mitschülerinnen und Mitschüler das Selbstwertgefühl. Auf diese Weise haben die Arbeitsgruppen die Möglichkeit, ihre Fotostory oder ihren Comic noch einmal zu verbessern, bevor er der gesamten Lerngruppe präsentiert wird. Ein Gallery Walk zum Abschluss der Unterrichtseinheit würdigt nicht nur die Produkte der Schülerinnen und Schüler, sondern schult auch ihre Fähigkeit, Arbeitsergebnisse kriteriengeleitet zu beurteilen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler kennen den Aufbau von Comic-Texten. verstehen Comic-Sprache. untermalen Bilder mit Geräuschwörtern. entwerfen eine kurze Erzählung. formen eine Erzählung in eine Fotostory oder einen Comic um. fassen Ereignisse und Schauplätze der Erzählung in Bildern zusammen. formulieren Aussagen des Ursprungstextes in Comic-Sprache um. entwerfen passende Bildmotive und nehmen sie auf oder zeichnen sie. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler agieren und kommunizieren konstruktiv in der Gruppe. respektieren sich gegenseitig. können eigene Meinungen äußern und vertreten. geben konstruktiv Rückmeldung zu den Arbeitsergebnissen ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nehmen mit ihrem Smartphone Bilder auf. nutzen ein Textverarbeitungsprogramm zum Zusammenführen von Text und Bild.

In dieser Unterrichtseinheit wird die Erzählung von der Himmelfahrt Jesu Christi problematisiert. "Himmelfahrt" wird als ein Aspekt der Auferstehung Jesu verstanden. Die Schülerinnen und Schüler lernen verschiedene Deutungen des Festes kennen und überlegen, wie man das Fest feiern kann.Die Lernenden sollen während dieser Unterrichtseinheit eigene Vorstellungen zur Bedeutung und zur Feier des Festes entwickeln. Wichtiges Ausgangsmaterial sind die biblischen Erzählungen zu Christi Himmelfahrt (Apg 1, Luk 24). Zum besseren Verständnis dieser Bibelstellen wird der Klasse eine Verfilmung der Himmelfahrts-Geschichte gezeigt. Weiteres Arbeitsmaterial sind zwei Zitate von der Himmelfahrt des Elias und des Romulus sowie verschiedene kurze Beiträge aus Artikeln zum Fest. Ein YouTube-Clip zu Luk 24,46 ff. und ein Himmelfahrtslied regen zur Deutung des Festes Christi Himmelfahrt an. Visualisierung von "Himmelfahrt" Zunächst arbeiten die Schülerinnen und Schüler die Unterschiede der beiden biblischen Erzählungen (Apg 1 und Luk 24) heraus, um die "Erzählbarkeit" von "Himmelfahrt" zu relativieren. Anschließend soll die visuelle Darstellung der Himmelfahrt in einer Verfilmung diskutiert werden (Arbeitsblatt 1). Daraus ergibt sich die Notwendigkeit, die Himmelfahrt Jesu Christi in Grundzügen zu deuten: Bedeutung der 40 Tage der Gemeinschaft, zeitgenössische Vorstellungen einer "Himmelfahrt", moderne theologische Deutung (Arbeitsblatt 2). Deutungsarbeit Die Deutungsarbeit wird mittels verschiedener Medien (Filme, Texte) fortgesetzt und auf die Deutung des Festes ausgeweitet. Zum Schluss gibt es die Gelegenheit, sich über die Zukunft des Festes Gedanken zu machen (Arbeitsblatt 3). Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen relevante biblische Texte zur "Himmelfahrt Jesu Christi" kennen. erkennen im Vergleich, dass kein "erzählbares" Geschehen erfolgt ist. nutzen historische Erklärungen zum Verständnis der Texte. setzen sich mit verschiedenen Deutungen des "Vorgangs" und des Festes auseinander. entwickeln eigene Vorstellungen zur Bedeutung und zur Feier des Festes. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen, mit Bibeltexten umzugehen. nutzen Filme (YouTube) zum Verständnis biblischer Texte. nutzen ein kirchliches Lied (YouTube) zum Verständnis des Festes. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler setzen sich offen mit "schwierigen" biblischen Texten auseinander. lernen diese Texte zu verstehen und zu deuten. gewinnen ein eigenes Verständnis von der Bedeutung eines kirchlichen Festes .

Das vorhandene Arbeitsmaterial liefert eine Erzählanregung, durch die das Interesse der Schülerinnen und Schüler dafür geweckt wird, wie Martin Luther gelebt hat und wer die Frau an seiner Seite war. Die Schülerinnen und Schüler lernen Luthers Ehefrau Katharina von Bora kennen, die im Hintergrund des öffentlichen Reformationsgeschehens einen wichtigen Beitrag geleistet hat. Sie erfahren von ihrem Mut, als Nonne aus dem Kloster zu fliehen und der Tatkraft und Entschlossenheit, mit der sie ihre neuen Aufgaben im Hause des Reformators meisterte. Am Ende der Erzählanregung bieten Gesprächsimpulse Anlass für eine thematische Vertiefung in der Klasse. Ein Überblick zum Leben und Wirken Katharina von Boras liefert der Lehrkraft Hintergrundinformationen zur nachfolgenden Erzählanregung. Die erzählten Begebenheiten sind in vier Teile untergliedert und alle Ereignisse sind biografisch belegt. Frei gestaltet sind lediglich die Szenen, in denen sie gebündelt und – so weit wie möglich – in kindgemäßer Sprache vorgestellt werden. Nonnen auf der Flucht Die Erzählung versucht zum einen, das Ringen um die Entscheidung der Nonnen zur Flucht zugänglich zu machen. Zum anderen versucht sie nachzuempfinden, wie viel Mut diese Frauen aufbrachten, sich mit ihrer Flucht auf eine ungewisse Zukunft einzulassen. Entlaufene Nonnen galten damals als ehr- und rechtlos, Beihilfe zu solcher Flucht konnte bis hin zur Todesstrafe geahndet werden. Die weiteren Erzählteile zeigen, wie sich Katharina von Bora den vielfältigen Aufgaben und Herausforderungen eines großen Haushalts stellte, zumal das Wohnhaus der Familie Luther zugleich ein wichtiger Treffpunkt der am Reformationsgeschehen Beteiligten war. Der Erzähltext kann in eine umfangreichere Einheit zu den Ereignissen in Wittenberg in den Jahren 1517-1530 integriert werden. Er eignet sich zum Vorlesen, aber noch besser als Anregung für das eigene freie Erzählen der Lehrkraft. Ausgewählte Abschnitte können auch als Lesetexte für die Schülerinnen und Schüler verwendet werden. Die Schülerinnen und Schüler lernen die Biografie von Katharina von Bora – von ihrer Kindheit bis zur Eheschließung mit Martin Luther – kennen. bedenken die Glaubensgründe, welche die Nonnen aus Nimbschen zur Flucht aus dem Kloster und damit zum Bruch ihres Klostergelübdes geführt haben. machen sich bewusst, wie wenig Frauen im öffentlichen Geschehen der damaligen Zeit vertreten waren und wie gefährlich es für sie war, eigene und neue Wege zu gehen. entdecken, welche Unterschiede zwischen damals und heute bestehen. stellen Vermutungen an, wie sehr Katharina als Ehefrau Luthers das Wittenberger Reformationsgeschehen mit beeinflusst hat. begegnen in der Erzählung einer Frauengestalt, die auch in mancherlei Bezügen Vorbild für die heutige Zeit sein kann.

In dieser Unterrichtseinheit erhalten Sie methodische Hilfestellungen und inhaltliche Anregungen für philosophische Gespräche mit Kindern. Der in der FWU-Mediathek befindliche Film "Der Zauberring" kann Grundlage für spannende Gespräche im Unterricht sein. "Die Philosophie kann nicht so viele Fragen beantworten, wie wir gern möchten, aber sie kann wenigstens Fragen stellen, die unser Interesse an der Welt vergrößern und uns zeigen, wie dicht unter der Oberfläche der alltäglichen Dinge alles seltsam und erstaunlich wird." (Bertrand Russell) Das vorliegende Unterrichtsbeispiel, das auch den Einsatz des Films "Der Zauberring" einschließt, soll mögliche Bausteine und beispielhafte Anregungen auf dem Wege zu lebhaften philosophischen Diskursen anbieten. Ganz bewusst sind dabei die einzelnen Sequenzen zeitlich nicht präzise gefasst und auch inhaltlich variabel, da insbesondere die in hohem Maße prozessorientierten Gesprächsphasen nur in Bezug auf eine spezifische Lerngruppe und deren Gesprächsbedürfnisse beziehungsweise -kompetenzen planbar sind. Von der Lehrkraft wird im Kontext philosophischer Gespräche ein in hohem Maße gesprächskompetentes Verhalten erwartet. Sie muss sensibel die Gesprächsbedürfnisse der Kinder erspüren und darauf verzichten zu belehren. Stattdessen sollte sie die Rolle der Moderatorin oder des Moderators übernehmen, die die Schülerinnen und Schüler dazu ermuntert, Fragen zu stellen und Zweifel zu äußern, die sie dazu anleitet sich nicht vorschnell mit unbegründeten Meinungen zufrieden zu geben. Thema: Gleichheit, Gerechtigkeit, Verantwortung Ganz im Sinne dieses Zitats soll der Film "Der Zauberring" Anlass bieten, sich gemeinsam mit den Kindern der Bedeutungsvielfalt der Begriffe "Gleichheit", "Gerechtigkeit" oder "Verantwortung" zu nähern. Ausgangspunkt ist die Erzählung "Der Ring des Gyges" von Platon - die Geschichte eines Rings, der seinem Besitzer die verführerische Macht verleiht sich unsichtbar zu machen. Die Filmszenen im Film nehmen das Motiv auf und übertragen es glaubhaft auf die heutige Lebenswelt. Dies ermöglicht den Schülerinnen und Schülern sich ausgehend von ihrem eigenen Erfahrungshintergrund mit ethischen und philosophischen Fragestellungen zu beschäftigen. Philosophieren will gelernt sein Voraussetzung für das Zustandekommen und das Gelingen eines philosophischen Diskurses unter Kindern ist eine gezielte und sensible pädagogische Anleitung. Arbeits- und Begleitmaterialien, die dem Film und dieser Unterrichtseinheit beigefügt sind, können dafür eine gute Unterstützung bieten. Philosophische Gespräche mit Kindern zu führen bedeutet, sich gemeinsam mit ihnen auf den Weg zu begeben, gemeinsam mit ihnen die Bedeutung von Wörtern zu ergründen, Fragen zu stellen, Meinungen zu äußern und zu begründen, eigenes und fremdes Verhalten zu hinterfragen und Folgen des eigenen Verhaltens abzuwägen. Im Rahmen des Unterrichts steht dabei der wechselseitige Dialog unter den Schülerinnen und Schülern im Vordergrund, das Bemühen einander zuzuhören und sich gegenseitig zu verstehen. In diesem Sinne zu "philosophieren" lässt sich nicht von heute auf morgen erlernen, sondern bedarf kontinuierlicher Übung für Lernende und Lehrende. Gerade im Grundschulbereich, aber auch darüber hinaus, ist bei der Planung zu berücksichtigen, dass die Konzeption der einzelnen Sequenzen methodisch angemessen und abwechslungsreich ist. So ist der erste Baustein nicht so sehr dem Unterrichtsbeispiel als chronologisch vorgeordnet zu verstehen. Vielmehr ist dieser Baustein als übergeordnete methodische Ergänzung gedacht. Es finden sich einige Ideen zu kleinen Gesprächsritualen, philosophische Warming-Ups und Vorschläge für einen möglichen Gesprächsregelkatalog. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen die Erzählung "Der Ring des Gyges" kennen und versetzen sich in die Hauptperson hinein. verstehen, welche Möglichkeiten und Gefahren der Besitz des "Zauberrings" birgt. übertragen die Erzählung "Ring des Gyges" auf ihre eigene Lebenswelt, erkennen den Bezug der Filmszenen zu der Erzählung und stellen Vermutungen über ihr eigenes Verhalten im Besitz eines Zauberringes an. üben durch die im Film beziehungsweise in der Geschichte "Ring des Gyges" dargestellten Situationen die argumentative Auseinandersetzung mit Werten ein und werden darin gefördert, einen eigenen bewussten Standpunkt einzunehmen und zu begründen. erweitern ihre allgemeine Gesprächskompetenz, indem sie das philosophische Gespräch als eine zieloffene Gesprächsform kennenlernen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen das Medium Film als eine mehrdimensionale Diskussionsgrundlage kennen und nutzen es. üben sich im Umgang mit der Text- beziehungsweise Grafikverarbeitung. Selbstkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erkennen ethische/moralische Prinzipien, denen sie eher gefühlsmäßig folgen, im eigenen Handeln und hinterfragen diese kritisch. erfahren, dass ihr Gerechtigkeitsempfinden und andere von ihnen als natürlich empfundene Leitlinien situationsbedingt nicht immer eindeutige Antworten nahe legen und so zu philosophischen Diskussionen Anlass geben können.

In dieser Unterrichtssequenz zu den Frauenfiguren in "Bahnwärter Thiel" problematisieren die Schülerinnen und Schüler die schablonenhafte Darstellung von Minna und Lene, mit deren Hilfe die beiden gegensätzlichen Welten, in denen sich Thiel bewegt, umrissen werden. Auf der Grundlage eines Auszugs aus einem Sekundärtext erarbeiten sie eine psychologische Deutungsebene für diese Figurengestaltung und lernen eine für die Zeit typische Benennung für stereotype Zuschreibungen kennen. Während die Hauptfigur Thiel in der Erzählung differenziert entwickelt wird, bleiben die beiden Frauenfiguren, in deren Spannungsverhältnis Thiel existiert, ohne Tiefgang und weitestgehend auf äußere Zuschreibungen beschränkt. In dem vorliegenden Stundenentwurf setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit der Absicht hinter dieser Figurenkonzeption auseinander. Verwendete Literatur : Reclam XL-Ausgabe mit Materialanhang Gegenüberstellung der Frauenfiguren In der Auseinandersetzung mit eigenen Zeichnungen weisen die Schülerinnen und Schüler anhand des Textes nach, wie ihr Bild von den beiden Frauen geprägt wurde. Attribute und Textstellen werden in einem Tafelanschrieb tabellarisch einander gegenübergestellt, zur besseren Verdeutlichung der Gegensätzlichkeit in Adjektive umgewandelt. Äußere und innere Attribute kommen hierbei zur Sprache. Durch gezielte Fragen sollte den Schülerinnen und Schülern bewusst werden, dass die Frauen je einer räumlichen Sphäre zugeordnet sind und so auch die Gespaltenheit Thiels bedingen. Darüber hinaus weisen die Zuschreibungen wenig individuelle Züge auf und werden als allgemeingültig abgesichert, indem der Erzähler sie auch den Leuten des Dorfes in den Mund legt (siehe Tafelbild 1, erste Sicherung). Polarität: Stereotype Frauenbilder Auf der Grundlage des Erarbeiteten beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler mit einem Auszug aus dem Materialanhang der Textausgabe, in dem die Funktion der Frauenfiguren als Projektionsfläche des Mannes thematisiert wird (Anhang Textausgabe, S. 79-81: Helmut Scheuer, Hauptmann: Bahnwärter Thiel , in: Interpretationen, Erzählungen und Novellen des 19. Jahrhunderts, Band 2, München 2008, S. 371-426, S. 399.) Durch die Auseinandersetzung mit diesem Text gewinnen die Schülerinnen und Schüler ein tieferes Verständnis für die literarischen Entwürfe von Weiblichkeit und den Möglichkeiten einer psychologischen Deutung ebendieser. Ergänzend sollen die beiden zeittypischen Begriffe femme fatale und femme fragile als Stereotype der Literatur eingeführt werden. Im Auswertungsgespräch werden die beiden Termini femme fragile und femme fatale eingeführt und im Tafelanschrieb ergänzt. An dieser Stelle könnten intertextuelle und historische Bezüge, zum Beispiel durch Verweis auf die Texte Arthur Schnitzlers erfolgen. Der Fachbegriff Stereotyp wird in diesem Zusammenhang erläutert. Die Zusammenfassung (Musterlösung siehe Tafelbild) der Schülerinnen und Schüler sichert das Stundenergebnis abschließend. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit der Figurenkonzeption im "Bahnwärter Thiel" auseinander. lernen psychologische Deutungsmuster kennen. erarbeiten literaturtheoretische Begriffe zu Stereotypen von Weiblichkeit. entnehmen unterschiedlichen Textsorten Informationen und strukturieren diese. arbeiten dabei mit fachwissenschaftlicher Literatur. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler tauschen sich darüber aus, inwieweit Bilder Vorstellungen prägen. überprüfen ihr eigenes "Frauenbild".

Diese Unterrichtsstunde zum Thema Kinderrechte nimmt die Schülerinnen und Schüler mit auf eine inszenierte Weltreise, um die Lebenssituationen von Kindern in verschiedenen Ländern der Welt sowie in Deutschland vorzustellen. Man könnte annehmen, sie seien eine Selbstverständlichkeit: die Kinderrechte . Doch dass diese Rechte überhaupt in kodifizierter Form existieren, das ist der Arbeit der Vereinten Nationen (UN) zu verdanken. Im Jahre 1989 verabschiedeten deren Vertreterinnen und Vertreter aus aller Welt das Übereinkommen über die Rechte des Kindes , kurz UN-Kinderrechtskonvenion, das ein Jahr darauf in Kraft trat und von den meisten Staaten entsprechend ratifiziert wurde. Vor dem Hintergrund der Einsicht, dass Kinder im Hinblick auf eine gesunde, friedvolle und zukunftsorientierte Entwicklung besonderen Schutz und besondere Fürsorge verdienen, gilt dieses Regelwerk für Kinderrecht für sämtliche Kinder weltweit. Dabei ist es ganz gleich, wo genau sie leben, welche Hautfarbe oder Religion sie haben und welchem Geschlecht sie sich zugehörig fühlen. Die vier elementaren Grundsätze, auf denen die Konvention beruht, beinhalten das Recht auf physische und psychische Unversehrtheit , das Recht auf eine individuelle Entwicklung , das Recht auf Nichtdiskriminierung sowie das Recht auf Wahrung und Berücksichtigung ihrer generationenspezifischen Interessen. In Anbetracht des Umstands, dass die Kinderrechte, ihres universellen Gültigkeitsanspruchs zum Trotz, mancherorts bedauerlicherweise noch immer nicht ausreichend Berücksichtigung finden, hat der Deutsche Kinderschutzbund gemeinsam mit der Schauspielerin Annette Frier und der ROLAND Rechtsschutz-Versicherungs-AG eine Unterrichtsstunde zum Thema Kinderrechte entwickelt. Frau Frier führt die Kinder durch eine inszenierte Weltreise und stellt ihnen die Lebenssituation von Kindern in Entwicklungsländern vor, spricht aber auch konkrete Situationen der Grundschülerinnen und Grundschüler in Deutschland an. Detaillierte Angaben zum angedachten Ablauf der Unterrichtseinheit, gestalterische Inspiration zu deren Umsetzung sowie sämtliche zur Unterrichtseinheit gehörende Arbeitsaufträge finden Sie in der zugehörigen PDF-Datei. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen die Kinderrechte in ausgewählten Ländern und in Deutschland im Rahmen der UN-Kinderrechtskonvention und des deutschen Grundgesetzes kennen. erlangen ein Bewusstsein für die eigenen Rechte und erkennen die Notwendigkeit, sich für die Kontinuität ihre Rechte einzusetzen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler entwickeln als intergraler Bestandteil der Gesellschaft ein entsprechendes Gemeinschaftsgefühl und erkennen die zukunftstragende Position, die ihnen zukommt. differenzieren zwischen gerechtem und ungerechtem Verhalten undverfestigen ihre Kompetenz, hiervon ausgehend ein Werturteil zu formulieren. identifizieren ihre Rechte bedrohende Gefahren und kommunizieren sie nach außen. Kinder haben Rechte Sensibilisieren Sie die Kinder dafür, dass sie Rechte haben. Fragen Sie Ihre Schülerinnen und Schüler zum Beispiel, was Rechte sind und welche Rechte die Kinder ihrer Meinung nach haben. Sammeln Sie die Rechte an der Tafel. Die UN-Kinderrechtskonvention Erzählen Sie den Kindern kurz von der UN-Kinderrechtskonvention, warum und wie sie entstand und was sie grundsätzlich beinhaltet. Kinderrechte weltweit Zeigen Sie den Kindern eine Weltkarte oder einen Globus. Vermitteln Sie Ihren Schülerinnen und Schülern, dass alle Kinder weltweit die gleichen Rechte haben, und laden Sie die Kinder ein, diese Rechte gemeinsam mit Ihnen auf einer Weltreise zu entdecken. Die Kinderrechte-Weltreise beginnt Fliegen Sie mit den Schülerinnen und Schülern zur ersten Station. Sie selbst sind der Flugkapitän oder die Flugkapitänin, die Kinder die Fluggäste. Sie können die Mädchen und Jungen beispielsweise bitten, sich anzuschnallen, Fluggeräusche zu machen oder mit ausgebreiteten Armen mitzufliegen. Station 1: Somalia Erzählen Sie den Kindern kurz von Somalia, berichten Sie auch über die Armut, den Hunger und den Krieg. Nutzen Sie diese Station, um über das Recht auf Hilfe in Katastrophen- oder anderen Notsituationen und über das Recht auf Gesundheit zu sprechen. Dies beinhaltet zum Beispiel das Recht auf ärztliche Versorung und auf ausreichende Ernährung. Um die Situation anschaulich zu machen, können Sie ein kleines Säckchen mit Reis (circa 100 Gramm, ungekocht) durch die Klasse geben. So zeigen Sie den Schülerinnen und Schülern, wie wenig die Kinder in Somalia am Tag zu essen haben. Station 2: Vietnam Steigen Sie wieder ins Flugzeug und fliegen Sie mit den Kindern nach Asien. Landen Sie in Vietnam und erzählen Sie Ihren Schülerinnen und Schülern davon, dass hier viele Kinder arbeiten müssen und deshalb nicht zur Schule gehen können. Vermitteln Sie den Mädchen und Jungen ihr Recht auf Freizeit und Erholung und machen Sie klar, dass Kinder nicht arbeiten dürfen. Bringen Sie zum Beispiel einen Fußball oder ein T-Shirt mit in den Unterricht und berichten Sie den Schülerinnen und Schülern, dass dies Produkte sind, die oft von Kindern hergestellt werden. Sensibilisieren Sie Ihre Schulkinder gegebenenfalls auch für das Fair Trade-Logo auf Produkten. Station 3: Bolivien Fliegen Sie weiter nach Bolivien. Erzählen Sie den Schülerinnen und Schülern, dass hier nicht jedes Kind zur Schule gehen kann und dass viele Kinder keinen Zugriff auf Bücher, Lehrmaterial oder das Internet haben. Transportieren Sie so das Recht auf Bildung und Ausbildung sowie das Recht auf eine eigene Meinung und Information. Fragen Sie Ihre Schülerinnen und Schüler, was sie gerade im Klassenraum alles an Büchern, Stiften und anderen Medien zum Lernen sehen. Station 4: Deutschland Ein letztes Mal steigen Sie mit den Schülerinnen und Schülern ins Flugzeug und fliegen nach Deutschland. Sie landen in Ihrem eigenen Klassenzimmer. Erzählen Sie eine Geschichte von zwei Kindern, die sich auf dem Schulhof gezankt und geprügelt haben. Fragen Sie die Kinder, welche Arten von Gewalt auch psychischer Natur sie kennen, zum Beispiel schubsen, beschimpfen, treten, auslachen. Vermitteln Sie den Kindern, dass sie das Recht haben, "NEIN" oder "STOPP" zu sagen, wenn ihnen Gewalt angetan wird. Geben Sie den Kindern Tipps, wo sie Hilfe finden, beispielsweise bei den Eltern, bei Oma und Opa, bei den Lehrkräften oder bei der Nummer gegen Kummer (siehe Arbeitsblatt 1). Vermitteln Sie so den Kindern das Recht auf eine gewaltfreie Erziehung. Lesen Sie gemeinsam mit den Kindern die zehn Kinderrechte vor. Schreiben Sie diese an die Tafel oder geben Sie den Kindern das passende Arbeitsblatt 2 dazu. Vergleichen Sie diese Rechte mit denen, die Sie mit den Kindern zu Beginn der Stunde gesammelt und aufgeschrieben haben. Nutzen Sie die Arbeitsblätter, um das Gelernte zu festigen. Füllen Sie die Arbeitsblätter gemeinsam in der Klasse aus oder geben Sie den Kindern etwas als Hausaufgabe auf. Gestalten Sie den Unterricht lebendig durch die Flugszenen zwischen den Stationen. Lassen Sie die Kinder zum Beispiel Fluggeräusche machen, mit den Armen mitfliegen oder um den Tisch laufen. Binden Sie Musik aus den Ländern ein, in die Sie reisen. Zeigen Sie der Klasse Bilder von Kindern aus den jeweiligen Ländern, um die Reise persönlicher wirken zu lassen.

In dieser Unterrichtseinheit aus dem Bereich der Leseförderung steht der Themenkomplex Isolation – Quarantäne – Einsamkeit im Mittelpunkt. Interaktive Übungen erweitern den Wortschatz der Lernenden sowie ihr Wissen über unterschiedliche Formen freiwilliger und erzwungener Isolation, auch in literarischer Verarbeitung. Eine Liste mit Titeln von Romanen und Erzählungen dient als Leseanregung für die individuelle Lektüre. Die Unterrichtssequenz eignet sich für Präsenz- und Fernunterricht. Die Corona-Pandemie zwingt vielen von uns ungewohnte Lebensformen auf. Isoliert, einsam, eingesperrt – neu sind diese Zustände allerdings nicht. Ob freiwillig oder erzwungenermaßen, schon immer haben Menschen zurückgezogen gelebt: auf einer einsamen Insel, im Kloster, im Gefängnis, innerhalb der Grenzen einer belagerten Stadt und so weiter. Auch in der Literatur wird das Thema seit Jahrhunderten verarbeitet. In Bezug auf das Lesen kommt eine weitere Facette der Isolation hinzu: Auch wir sind beim Lesen zunächst einmal allein – jedes Buch ist zunächst einmal eine Art Selbstgespräch. Betrachtet man das einsame Lesen aus einer anderen Perspektive, stellt man aber auch fest, dass man, vertieft in eine spannende Geschichte, auch die eigene Einsamkeit vergessen kann und die eigenen Sorgen und Probleme etwas kleiner werden. Genau das macht Bücher zu einem besonders geeigneten Medium, um über die Einsamkeit nachzudenken. Die Unterrichtseinheit gibt Leseanregungen für individuelle Lektüre. Die Liste der vorgeschlagenen Bücher kann selbstverständlich ergänzt oder verändert werden, je nach Vorlieben und Interessen von Lernenden und Lehrkraft. Ergänzt wird die Einheit sowohl durch Material zum Thema "kreatives Schreiben" als auch interaktive Übungen. Das Thema "Lesen im Lockdown – Es lebe die Einsamkeit!?" im Unterricht "Tout le malheur des hommes vient d'une seule chose, qui est de ne pas savoir demeurer en repos, dans une chambre." Dieser Gedanke des französischen Philosophen Blaise Pascal (1623–1662) wird im Lockdown allerorten zitiert. Man kann ihn leicht ins Positive wenden und sagen: Das Glück des Menschen beginnt damit, dass er ganz mit sich selbst allein in einem Zimmer sein und mit einem Buch die Welt hereinholen kann. Denn für die Lektüre eines dicken Romans, einer schmalen Erzählung oder eines literarischen Tagebuchs ist ein ruhiges Zimmer der perfekte Rückzugsort. Lesen ist nämlich im Grunde eine einsame Tätigkeit, die sich mit dem unruhigen Treiben in einem Klassenzimmer nicht gut verträgt. "Jeder Mensch liest für sich allein", so könnte das Motto dieser Unterrichtseinheit heißen, in der die Lernenden individuell Bücher lesen. Sie machen dabei die Erfahrung, dass man trotz der Einsamkeit des Lesens immer mit anderen in Kontakt bleibt: mit der Autorin oder dem Autor und deren Figuren, aber auch mit der Leserschaft, früherer und heutiger. Deshalb werden konkrete Vorschläge für die sogenannte "Anschlusskommunikation" gemacht, durch die die vereinzelten Leserinnen und Leser in einen kommunikativen Austausch treten können. Vorkenntnisse Die Lernenden sollten Lesefreude und Durchhaltevermögen auch bei ungewohnten Texten mitbringen. Didaktische Analyse Gerade in Phasen von hybridem oder Fernunterricht lassen sich Lesekompetenz und Lesefreude der Schülerinnen und Schüler gezielt fördern. Während das Lesen im normalen Klassenunterricht meist unter Zeitdruck, in einem vorgegebenen Takt stattfindet und von allerlei Störungen begleitet wird, können – zumindest theoretisch – die Schülerinnen und Schüler zu Hause in ihrem eigenen Tempo und an einem Ort ihrer Wahl lesen. Das Lesen eines "echten" Buchs stellt außerdem eine Abwechslung zum Online-Lernen vor dem Bildschirm dar. Methodische Analyse Drei interaktive Übungen bereiten die Schülerinnen und Schüler darauf vor, einen längeren Roman zu lesen und ihre Leseerfahrungen zu reflektieren. Anleitungen und Impulse hierfür finden sie auf drei Arbeitsblättern, die auch online zur Verfügung gestellt werden. Der individuelle Austausch über die Lektüren kann, je nach Möglichkeiten, sowohl in Präsenzphasen in der Schule als auch per Telefon, SMS oder auf Spaziergängen stattfinden. Zum Abschluss werden die Bücher in der Klasse vorgestellt. Methodische Anregungen hierfür finden sich in einem Arbeitsblatt (4). Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erweitern ihren Wortschatz und ihr Wissen über Orte der Isolation. lesen und verstehen einen längeren Roman/eine Erzählung. setzen sich mit Inhalt und formaler Gestaltung eines Romans/einer Erzählung auseinander. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen interaktive Übungen zum Wissenserwerb. nutzen das Internet als Medium des Austauschs und der Information. stellen Bücher mit digitalen oder analogen Medien einem Publikum vor. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen im Wechsel von einsamen Lesephasen und kommunikativen Austausch über Bücher. teilen sich mit. hören/sehen zu.

Diese Unterrichtseinheit zu Plenzdorfs Roman "Die neuen Leiden des jungen W." ermöglicht den Schülerinnen und Schülern ab Klasse 10 inhaltliche, mediale und historische Zugänge zur DDR-Vergangenheit. 40 Jahre DDR-Geschichte sind auch 40 Jahre Geschichte Deutschlands und deutscher Kultur und Literatur. Jeder Einblick in die deutsche Nachkriegsliteratur wäre ohne einen Blick auf die DDR-Literatur unvollständig. Der Roman ermöglicht Lernenden ab Klasse 10 inhaltliche, mediale und historische Zugänge zur DDR-Vergangenheit. Am Ende der Suche nach einem geeigneten Text, der die Schülerinnen und Schüler von heute anspricht, ist Ulrich Plenzdorfs "Die neuen Leiden des jungen W." eine gute Wahl. Zum einen lässt sich der Text sehr gut mit der Behandlung von Goethes "Die Leiden des jungen Werthers" verknüpfen, zum anderen spricht die Problematik junge Leute, die in jedem Jahrhundert ihre eigene Sturm und Drang-Zeit erleben, nach wie vor in ihrer existenziellen Situation an. Die Stundenthemen werden mithilfe von Computer und Internet erarbeitet. Arbeitsblätter (zur Arbeit am Computer oder zum Vervielfältigen) und Lösungsvorschläge sind an den entsprechenden Stellen eingefügt. Da der Text der Erzählung nicht im Internet zugänglich ist, nehmen die Seitenzahlen in der Unterrichtseinheit Bezug auf die Taschenbuchausgabe des Suhrkamp-Verlages. Ablauf der Unterrichtseinheit Die Module der Unterrichtseinheit können Sie nacheinander einsetzen oder punktuell in Ihren Unterricht einbauen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler fassen eine Ganzschrift lesen und deren Inhalt kurz zusammen. charakterisieren die literarischen Figuren. analysieren die im Roman verwendete Sprache und ihre Wirkung auf die Lesenden. bearbeiten selbstständig (im Team) ein gewähltes Thema textnah und zugleich kreativ. betrachten Plenzdorfs Werk im Vergleich zu Goethes Werther. verstehen historische Aspekte des Romans und arbeiten sie eventuell in Kooperation mit dem Geschichtsunterricht auf. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erhalten Arbeitsaufträge in einem Textverarbeitungsprogramm und bearbeiten sie. suchen und finden Informationen mithilfe von angegebenen und selbst zu recherchierenden Websites. bearbeiten eventuell in Kooperation mit dem Kunstunterricht digitale Fotos und stellen Schattenschnitte her. Dem Inhalt und dem Aufbau des Romans nähern sich die Schülerinnen und Schüler zum Einstieg in die Unterrichtseinheit anhand von Inhaltsangaben an. Exemplarische Inhaltsangabe "In den "Neuen Leiden" erzählt Plenzdorf die Geschichte vom siebzehnjährigen Edgar Wibeau, der seine Ausbildung abbricht, seine vielbeschäftigte Mutter verlässt und sich in eine Gartenlaube zurückzieht. Er nimmt eine Beziehung zur Verlobten eines strebsamen Zeitgenossen auf, mag sich in kein Arbeitskollektiv fügen und geht schließlich, nach rastlos erfinderischer Tätigkeit, in seiner Laube "über den Jordan"." Quelle: Das Kritische Lexikon zur deutschsprachigen Gegenwartsliteratur (KLG) Zeitbedarf: ca. eine Unterrichtsstunde Alternative Aufgabenstellungen zum Text Inhalt Zu Beginn jeder Lektürebehandlung muss der Inhalt des Textes möglichst genau bekannt sein. Für die inhaltliche Erschließung bieten sich zwei gegenläufige Verfahren an, von denen eines realisiert wird. Inhaltswiedergabe Die eigenen Formulierungsversuche werden vorgelesen, verglichen und schließlich zu der Inhaltsangabe des KLG (siehe oben) in Beziehung gesetzt. Aufgabe: Geben Sie in zwei bis drei Sätzen den Inhalt von Plenzdorfs Werk wieder! Vergleich von Inhaltsangaben Aufgabe mit dem Textblatt nleiden_ab1.rtf oder im Internet: Vergleichen Sie die abgedruckten Inhaltsangaben und geben Sie eine kritische Bewertung darüber ab, welcher Text den Inhalt der Erzählung am besten wiedergibt! Aufbau Nach dieser schülerzentrierten Arbeitsphase wird im gemeinsamen Gespräch der Aufbau der Erzählung skizziert. Die Schülerinnen und Schüler charakterisieren die Personen des Romans aus der Sicht des Protagonisten und nutzen dabei einschlägige Websites. Ein Kennzeichen des modernen Romans ist die polyperspektivische Sicht der Dinge. Im Aufbau der neuen Leiden des jungen W. Ist diese Aufsplitterung darin angelegt, dass der Vater auf der Suche nach einem Bild von seinem Sohn (in zweifacher Hinsicht: Persönlichkeit und Gemälde) mit verschiedenen Perspektiven konfrontiert wird, die jeweils nur einen Ausschnitt aus der Wirklichkeit des Menschen Edgar Wibeau zeigen. Zeitbedarf: eine bis zwei Unterrichtsstunden (Schülervorträge!) Unterrichtsverlauf Beispiel: Die Mutter Zunächst wird zusammen mit den Schülerinnen und Schülern eine Charakteristik der Figur der Mutter, Else Wibeau, erarbeitet und an der Tafel skizziert. Gruppenarbeit: Charakterisierungen Im Anschluss daran stellen die Schülerinnen und Schüler in Partner- oder Gruppenarbeit in entsprechender Form Informationen zu weiteren Romanfiguren zusammen. Diese "Dossiers" werden abschließend im Plenum vorgetragen. Diese Charakteristiken können auch mithilfe eines Präsentationsprogramms dargestellt und präsentiert werden. Weitere zu charakterisierende Romanfiguren Der Ausbilder Fleming (S. 11ff.) Addi Zaremba Charlie Dieter Zur Rolle des Vaters Willi Die Freunde des Protagonisten, in diesem Fall Ihre Schülerinnen und Schüler, versuchen, ihm per E-Mail zu helfen. Der Generationenkonflikt spielt in vielen literarischen Werken eine große Rolle. Die schwierige Ablösung Heranwachsender vom Elternhaus kann aus der Sicht der älteren und der jüngeren Generation beschrieben werden, interessanter für Schülerinnen und Schüler ist zweifellos die Perspektive des Gleichaltrigen. In diesem Zusammenhang lassen sich auch die Figuren der Erzählung der einen oder anderen Generation zuordnen. Zeitbedarf: ca. eine Unterrichtsstunde Die Weltsicht der Figuren In einer Grafik (an der Tafel oder per Beamer) werden die Figuren der Erzählung entsprechend ihrer Einstellung und ihres (geografischen) Ortes angeordnet. Eine solche Anordnung könnte folgendermaßen aussehen: Eine E-Mail von den Freunden Um eine bessere Identifikation der Lernenden mit der literarischen Figur Edgar Wibeau zu erreichen, erhalten sie die Aufgabe, als fiktive Freunde Edgars diesem einen Brief zu schreiben. Darin müssen ihr Verständnis für seine Probleme zum Ausdruck gebracht und die eingangs gesammelten Erwartungen verwendet werden. Entsprechend der heute gegebenen Kommunikationsmöglichkeiten sollte der Brief als E-Mail am Computer verfasst werden. Die Protagonisten beider Werke haben Gemeinsamkeiten, sie unterscheiden sich aber auch in zentralen Punkten. Die Lernenden erarbeiten dies anhand eines Sekundärtextes und werden beim Erstellen von Schattenrissen kreativ. Bereits im Titel seines Werkes lässt Plenzdorf durch die Abkürzung W. eine Deutung des Namens offen: Ist damit nur Wibeau gemeint oder auch sein alter ego Werther mit der gleichen Initiale? Dass es sich um "neue" Leiden handelt, spricht für Wibeau, aber gerade in diesen Leiden sieht er seinem Vorgänger Werther auf verblüffende Weise ähnlich. Diese Ähnlichkeit soll im Unterricht herausgearbeitet werden. Zeitbedarf: ca. eine Unterrichtsstunde Verbotene Liebe Wann ist Liebe verboten? Direkter Auslöser der Verzweiflungstat Werthers war seine unerfüllbare Liebe zu Charlotte. An diesem Punkt ist zu überlegen, ob eine unglückliche Liebe auch heute zu ähnlichen Reaktionen führen kann. Ist diese Frage im Einzelfall auch durchaus zu bejahen, so zeigt ein Blick in die Medienwelt, dass mit "verbotenen Lieben" - so der Titel einer Daily Soap im Fernsehen - heute doch anders umgegangen wird. Ein Kapitel aus der Diplomarbeit Stefanie Habermüllers (NLeiden_AB4) wird nach modernen Kriterien für das Verbotensein einer Zweierbeziehung durchsucht. Lösung Folgende Kriterien können dabei entdeckt werden: Geschwisterliebe Homosexualität Untreue sozialer Unterschied Abhängigkeit Liebe zu Prostituierten Liebe zu (angehenden) Priestern großer Altersunterschied Liebe zu Strafgefangenen Werther versus W. Parallelen Bei Werther wie bei Edgar Wibeau geht es nicht nur um die aussichtslose Liebe zu einer unerreichbaren Frau. Schattenrisse Eine zweite direkte Verbindung zwischen Goethes und Plenzdorfs Texten neben den Zitaten ist der Schattenriss, den Werther von Charlotte und Edgar von Charlie anfertigen. Wenigstens mit Edgars Methode ist es auch den Schülerinnen und Schülern von heute möglich, von den Mitschülerinnen und Mitschülern Abbildungen anzufertigen. Eine Alternative ist die digitale Fotografie von Halbporträts, die am Computer nachbearbeitet werden, so dass "Schattenrisse" entstehen, die gedruckt und im Klassenzimmer ausgehängt werden können. Der junge W., bei Plenzdorf Edgar Wibeau, weist eine komplizierte Psyche auf. Sowohl seine eigene Persönlichkeit als auch die gesellschaftlichen Umstände, unter denen er aufwächst, prägen ihn und sein Schicksal. In dieser Stunde soll versucht werden, einige Aspekte seiner Persönlichkeit zu beleuchten. Bei Interesse kann hier ein Schülerreferat über die Figur des Holden Caulfield in Salingers "The Catcher in the Rye" eingeschoben werden. Edgar bewundert diese Figur, was gewisse Rückschlüsse auf seine eigenen Ideale zulässt. Zeitbedarf: ca. 45 Minuten Kurzreferate Die Links auf der Startseite dieser Unterrichtseinheit können als Grundlage für ein Kurzreferat dienen. Stundenverlauf Die Schülerinnen und Schüler sammeln stichpunktartig Fakten zu den Lebensumständen Edgars mithilfe des Arbeitsblatts nleiden_ab5. Für einen gewissen Einblick in die gesellschaftliche Realität wird der Text des Gelöbnisses der Jugendweihe zur Verfügung gestellt: Frage: Wie wirkt ein solches Gelöbnis auf junge Menschen, die sich entwickeln wollen?) Für eine Beleuchtung psychischer Faktoren ist ein Auszug aus einem Interview dabei: Frage: Lassen sich Cöllens Aussagen auch auf Edgar Wibeau beziehen? In einem Arbeitsblatt notieren die Lernenden Textstellen, an denen der Sprechstil Edgars so gar nicht schriftsprachlich klingt. Edgar Wibeaus Sprache entstammt im Kern der Sprache der DDR-Jugend seiner Zeit und stellt einen Gegenentwurf zur Sprache und Welt der Erwachsenen dar. Durch seinen eigenen Sprechstil lehnt er einerseits Normen, Werte und Verhaltensweisen der Erwachsenen ab und kann andererseits seine jugendlichen Gefühle und Gedanken und sein Verhalten am besten artikulieren. In dieser Unterrichtsstunde sollen einige Eigenheiten der Sprache Edgars genauer analysiert werden. Zeitbedarf: ca. eine Unterrichtsstunde Stundenverlauf Kollision der Ausdrucksweisen Als Motivation dient die Kollage eines Schattenrisses aus dem 18. Jahrhundert mit einem Ausspruch Edgars in seiner typisch schnoddrigen Sprache. Die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass die "klassische" bildliche Darstellung nicht zur "modernen" Ausdrucksweise passt. Belegstellen sammeln Nach dieser Einstimmung werden Beispiele für Edgars Sprache gesammelt und analysiert (nleiden_ab6). Dadurch werden Merkmale der gesprochenen Sprache deutlich gemacht. Ziel Die Schülerinnen und Schüler erkennen die Wirkung dieser Formulierungen: Als Leser führt man scheinbar ein direktes Gespräch mit Edgar. Schülerinnen und Schülern in kleinen Gruppen zur Wahl gestellt werden. Nun sollen noch unerledigte Aspekte aufgearbeitet werden, durch Rückblick und Wiederholung werden die bisher gelernten Inhalte vertieft, und einige Schreibanlässe fordern zum kreativen und produktiven Umgang mit dem Text auf. Hier werden einige mögliche Aufgaben skizziert. Zeitbedarf: ca. eine bis zwei Unterrichtsstunden (Schülervorträge!) Themen für die Gruppenarbeit Ihre Schülerinnen und Schüler suchen sich in Kleingruppen eine der Schreibaufgaben und arbeiten mit einem Textverarbeitungsprogramm. A - Merkblatt Erarbeiten Sie ein Merkblatt zum Autor Ulrich Plenzdorf! Darauf sollen neben einem Foto des Autors biografische Angaben zu seinem Leben und eine Liste seiner bedeutendsten Werke enthalten sein. B - (Streit-)Gespräch Goethe versus Plenzdorf Formulieren Sie ein (Streit-)Gespräch zwischen dem jungen Goethe, dem Dichter des "Original-Werther", und dem DDR-Autor Ulrich Plenzdorf. Themen könnten Fragen des Urheberrechts (Stichwort "Ideenklau"), der immer gleichen Probleme Jugendlicher, der veränderten gesellschaftlichen Umstände, der in den Texten verwendeten Sprache, der unterschiedlichen Wirkung beider Texte auf das Publikum sein. C - E-Mail von Willi an Edgar Formulieren Sie einen Brief Willis an Edgar, in dem Willi auf eines der Tonbänder antwortet. Könnte der Freund Edgar zu etwas raten, was könnte er ihm von Zuhause erzählen (von seiner Mutter, von Fleming), was könnte er ihm schicken, was könnte er von Edgars Situation halten? D - Grabrede Formulieren Sie eine Rede an Edgars Grab. Angenommen, alle wichtigen Personen der Erzählung sind zur Beerdigung erschienen, so könnten auch verschiedene Menschen, mit denen Edgar zu tun hatte, das Wort ergreifen. E - Totengespräch Verfassen Sie, ganz im Stil Edgars/Plenzdorfs, einen Kommentar Edgars zu seinem eigenen Begräbnis oder zu einer der Grabreden. Versuchen Sie dabei, die sprachlichen Eigentümlichkeiten Edgars zu imitieren oder in heutige Jugendsprache zu übertragen. F - Buchkritik Schreiben Sie eine Buchkritik für die Schülerzeitung. Beachten Sie, worauf eine solche Kritik eingehen sollte, was sie verraten und was sie verschweigen müsste, und beachten Sie die Zielgruppe der Schülerzeitung. Geben Sie eine begründete Empfehlung darüber ab, ob Plenzdorfs Erzählung als private Lektüre für ihre MitschülerInnen geeignet ist. HILFE Sehr geehrte Damen und Herren Ich habe vor, meinen Schülern eine Arbeit über das Thema Mittenberg und Berlin bezüglich des buches von U. Plenzdorf zu geben. Leider finde ich selber keine Informationen zu Mittenberg. Kann es sein, dass dieser Ort ein erfundener, gar nicht existierender Ort ist? Ich wäre sehr dankbar, wenn Sie mir helfen könnten! Mit freundlichen Grüßen, R. Gloor Plenzdorf - Anfrage R.Gloor ... ja, in der Tat: Mittenberg ist ein fiktiver Ort mit einem sprechenden Namen. J. Krätzer Exemplarische Inhaltsangabe "In den "Neuen Leiden" erzählt Plenzdorf die Geschichte vom siebzehnjährigen Edgar Wibeau, der seine Ausbildung abbricht, seine vielbeschäftigte Mutter verlässt und sich in eine Gartenlaube zurückzieht. Er nimmt eine Beziehung zur Verlobten eines strebsamen Zeitgenossen auf, mag sich in kein Arbeitskollektiv fügen und geht schließlich, nach rastlos erfinderischer Tätigkeit, in seiner Laube "über den Jordan"." Quelle: Das Kritische Lexikon zur deutschsprachigen Gegenwartsliteratur (KLG) Zeitbedarf: ca. eine Unterrichtsstunde Inhalt Zu Beginn jeder Lektürebehandlung muss der Inhalt des Textes möglichst genau bekannt sein. Für die inhaltliche Erschließung bieten sich zwei gegenläufige Verfahren an, von denen eines realisiert wird. Inhaltswiedergabe Die eigenen Formulierungsversuche werden vorgelesen, verglichen und schließlich zu der Inhaltsangabe des KLG (siehe oben) in Beziehung gesetzt. Aufgabe: Geben Sie in zwei bis drei Sätzen den Inhalt von Plenzdorfs Werk wieder! Vergleich von Inhaltsangaben Aufgabe mit dem Textblatt nleiden_ab1.rtf oder im Internet: Vergleichen Sie die abgedruckten Inhaltsangaben und geben Sie eine kritische Bewertung darüber ab, welcher Text den Inhalt der Erzählung am besten wiedergibt! Aufbau Nach dieser schülerzentrierten Arbeitsphase wird im gemeinsamen Gespräch der Aufbau der Erzählung skizziert. Ein Kennzeichen des modernen Romans ist die polyperspektivische Sicht der Dinge. Im Aufbau der neuen Leiden des jungen W. Ist diese Aufsplitterung darin angelegt, dass der Vater auf der Suche nach einem Bild von seinem Sohn (in zweifacher Hinsicht: Persönlichkeit und Gemälde) mit verschiedenen Perspektiven konfrontiert wird, die jeweils nur einen Ausschnitt aus der Wirklichkeit des Menschen Edgar Wibeau zeigen. Zeitbedarf: eine bis zwei Unterrichtsstunden (Schülervorträge!) Beispiel: Die Mutter Zunächst wird zusammen mit den Schülerinnen und Schülern eine Charakteristik der Figur der Mutter, Else Wibeau, erarbeitet und an der Tafel skizziert. Gruppenarbeit: Charakterisierungen Im Anschluss daran stellen die Schülerinnen und Schüler in Partner- oder Gruppenarbeit in entsprechender Form Informationen zu weiteren Romanfiguren zusammen. Diese "Dossiers" werden abschließend im Plenum vorgetragen. Diese Charakteristiken können auch mithilfe eines Präsentationsprogramms dargestellt und präsentiert werden. Weitere zu charakterisierende Romanfiguren Der Ausbilder Fleming (S. 11ff.) Addi Zaremba Charlie Dieter Zur Rolle des Vaters Willi Weitere Informationen zur Personengestaltung können beispielsweise auf folgenden Seiten gefunden werden: Anmerkungen zu: Die neuen Leiden des jungen W. Die Schülerin Claudia S. stellt die Personen rund um Edgar Wibeau vor. Der Generationenkonflikt spielt in vielen literarischen Werken eine große Rolle. Die schwierige Ablösung Heranwachsender vom Elternhaus kann aus der Sicht der älteren und der jüngeren Generation beschrieben werden, interessanter für Schülerinnen und Schüler ist zweifellos die Perspektive des Gleichaltrigen. In diesem Zusammenhang lassen sich auch die Figuren der Erzählung der einen oder anderen Generation zuordnen. Zeitbedarf: ca. eine Unterrichtsstunde In einer Grafik (an der Tafel oder per Beamer) werden die Figuren der Erzählung entsprechend ihrer Einstellung und ihres (geografischen) Ortes angeordnet. Eine solche Anordnung könnte folgendermaßen aussehen: Um eine bessere Identifikation der Lernenden mit der literarischen Figur Edgar Wibeau zu erreichen, erhalten sie die Aufgabe, als fiktive Freunde Edgars diesem einen Brief zu schreiben. Darin müssen ihr Verständnis für seine Probleme zum Ausdruck gebracht und die eingangs gesammelten Erwartungen verwendet werden. Entsprechend der heute gegebenen Kommunikationsmöglichkeiten sollte der Brief als E-Mail am Computer verfasst werden. Bereits im Titel seines Werkes lässt Plenzdorf durch die Abkürzung W. eine Deutung des Namens offen: Ist damit nur Wibeau gemeint oder auch sein alter ego Werther mit der gleichen Initiale? Dass es sich um "neue" Leiden handelt, spricht für Wibeau, aber gerade in diesen Leiden sieht er seinem Vorgänger Werther auf verblüffende Weise ähnlich. Diese Ähnlichkeit soll im Unterricht herausgearbeitet werden. Zeitbedarf: ca. eine Unterrichtsstunde Wann ist Liebe verboten? Direkter Auslöser der Verzweiflungstat Werthers war seine unerfüllbare Liebe zu Charlotte. An diesem Punkt ist zu überlegen, ob eine unglückliche Liebe auch heute zu ähnlichen Reaktionen führen kann. Ist diese Frage im Einzelfall auch durchaus zu bejahen, so zeigt ein Blick in die Medienwelt, dass mit "verbotenen Lieben" - so der Titel einer Daily Soap im Fernsehen - heute doch anders umgegangen wird. Ein Kapitel aus der Diplomarbeit Stefanie Habermüllers (NLeiden_AB4) wird nach modernen Kriterien für das Verbotensein einer Zweierbeziehung durchsucht. Lösung Folgende Kriterien können dabei entdeckt werden: Geschwisterliebe Homosexualität Untreue sozialer Unterschied Abhängigkeit Liebe zu Prostituierten Liebe zu (angehenden) Priestern großer Altersunterschied Liebe zu Strafgefangenen Parallelen Bei Werther wie bei Edgar Wibeau geht es nicht nur um die aussichtslose Liebe zu einer unerreichbaren Frau. Schattenrisse Eine zweite direkte Verbindung zwischen Goethes und Plenzdorfs Texten neben den Zitaten ist der Schattenriss, den Werther von Charlotte und Edgar von Charlie anfertigen. Wenigstens mit Edgars Methode ist es auch den Schülerinnen und Schülern von heute möglich, von den Mitschülerinnen und Mitschülern Abbildungen anzufertigen. Eine Alternative ist die digitale Fotografie von Halbporträts, die am Computer nachbearbeitet werden, so dass "Schattenrisse" entstehen, die gedruckt und im Klassenzimmer ausgehängt werden können. Bei Interesse kann hier ein Schülerreferat über die Figur des Holden Caulfield in Salingers "The Catcher in the Rye" eingeschoben werden. Edgar bewundert diese Figur, was gewisse Rückschlüsse auf seine eigenen Ideale zulässt. Zeitbedarf: ca. 45 Minuten Folgende Links dienen der weiteren Information durch die Lehrkraft oder können als Grundlage zu einem Kurzreferat dienen: lexi-tv: Jugendweihe Einen Einblick in die gesellschaftlichen Bedingungen für Jugendliche in der DDR kann diese Website über die Jugendweihe geben. DDR-Geschichte Auch diese Seite liefert einen Einblick in diverse Themen der DDR-Geschichte, beispielsweise zu Arbeitswelt, Armee oder Kunst. Die Schülerinnen und Schüler sammeln stichpunktartig Fakten zu den Lebensumständen Edgars mithilfe des Arbeitsblatts nleiden_ab5. Für einen gewissen Einblick in die gesellschaftliche Realität wird der Text des Gelöbnisses der Jugendweihe zur Verfügung gestellt: Frage: Wie wirkt ein solches Gelöbnis auf junge Menschen, die sich entwickeln wollen?) Für eine Beleuchtung psychischer Faktoren ist ein Auszug aus einem Interview dabei: Frage: Lassen sich Cöllens Aussagen auch auf Edgar Wibeau beziehen? Edgars individuelle Gedanken und Wünsche können aus Plenzdorfs Text bezogen werden. Edgar Wibeaus Sprache entstammt im Kern der Sprache der DDR-Jugend seiner Zeit und stellt einen Gegenentwurf zur Sprache und Welt der Erwachsenen dar. Durch seinen eigenen Sprechstil lehnt er einerseits Normen, Werte und Verhaltensweisen der Erwachsenen ab und kann andererseits seine jugendlichen Gefühle und Gedanken und sein Verhalten am besten artikulieren. In dieser Unterrichtsstunde sollen einige Eigenheiten der Sprache Edgars genauer analysiert werden. Zeitbedarf: ca. eine Unterrichtsstunde Kollision der Ausdrucksweisen Als Motivation dient die Kollage eines Schattenrisses aus dem 18. Jahrhundert mit einem Ausspruch Edgars in seiner typisch schnoddrigen Sprache. Die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass die "klassische" bildliche Darstellung nicht zur "modernen" Ausdrucksweise passt. Belegstellen sammeln Nach dieser Einstimmung werden Beispiele für Edgars Sprache gesammelt und analysiert (nleiden_ab6). Dadurch werden Merkmale der gesprochenen Sprache deutlich gemacht. Ziel Die Schülerinnen und Schüler erkennen die Wirkung dieser Formulierungen: Als Leser führt man scheinbar ein direktes Gespräch mit Edgar. Nun sollen noch unerledigte Aspekte aufgearbeitet werden, durch Rückblick und Wiederholung werden die bisher gelernten Inhalte vertieft, und einige Schreibanlässe fordern zum kreativen und produktiven Umgang mit dem Text auf. Hier werden einige mögliche Aufgaben skizziert. Zeitbedarf: ca. eine bis zwei Unterrichtsstunden (Schülervorträge!) Ihre Schülerinnen und Schüler suchen sich in Kleingruppen eine der Schreibaufgaben und arbeiten mit einem Textverarbeitungsprogramm. A - Merkblatt Erarbeiten Sie ein Merkblatt zum Autor Ulrich Plenzdorf! Darauf sollen neben einem Foto des Autors biografische Angaben zu seinem Leben und eine Liste seiner bedeutendsten Werke enthalten sein. Nutzen Sie die Linktipps: LeMO - Ulrich Plenzdorf Eine Biografie mit einigen Querverweisen Wikipedia Die Wikipedia-Biografie liefert viele Zusatzinformationen. B - (Streit-)Gespräch Goethe versus Plenzdorf Formulieren Sie ein (Streit-)Gespräch zwischen dem jungen Goethe, dem Dichter des "Original-Werther", und dem DDR-Autor Ulrich Plenzdorf. Themen könnten Fragen des Urheberrechts (Stichwort "Ideenklau"), der immer gleichen Probleme Jugendlicher, der veränderten gesellschaftlichen Umstände, der in den Texten verwendeten Sprache, der unterschiedlichen Wirkung beider Texte auf das Publikum sein. C - E-Mail von Willi an Edgar Formulieren Sie einen Brief Willis an Edgar, in dem Willi auf eines der Tonbänder antwortet. Könnte der Freund Edgar zu etwas raten, was könnte er ihm von Zuhause erzählen (von seiner Mutter, von Fleming), was könnte er ihm schicken, was könnte er von Edgars Situation halten? D - Grabrede Formulieren Sie eine Rede an Edgars Grab. Angenommen, alle wichtigen Personen der Erzählung sind zur Beerdigung erschienen, so könnten auch verschiedene Menschen, mit denen Edgar zu tun hatte, das Wort ergreifen. E - Totengespräch Verfassen Sie, ganz im Stil Edgars/Plenzdorfs, einen Kommentar Edgars zu seinem eigenen Begräbnis oder zu einer der Grabreden. Versuchen Sie dabei, die sprachlichen Eigentümlichkeiten Edgars zu imitieren oder in heutige Jugendsprache zu übertragen. F - Buchkritik Schreiben Sie eine Buchkritik für die Schülerzeitung. Beachten Sie, worauf eine solche Kritik eingehen sollte, was sie verraten und was sie verschweigen müsste, und beachten Sie die Zielgruppe der Schülerzeitung. Geben Sie eine begründete Empfehlung darüber ab, ob Plenzdorfs Erzählung als private Lektüre für ihre MitschülerInnen geeignet ist.