Unterrichtsmaterialien zum Thema "Afrika"

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L'Etranger: Est-ce que Meursault aurait pu se sauver?

Unterrichtseinheit

Diese handlungsorientierte und literatursoziologische Unterrichtsreihe hat die koloniale Gewalt in Albert Camus' Roman "L'Etranger" (1942) zum Thema.Camus' Roman gilt üblicherweise als Ausdruck der Revolte gegen die Absurdität eines Lebens, das von gesellschaftlichen Zwängen geprägt ist. Es kann jedoch auch gefragt werden, welche Konsequenzen sich aus der Blindheit des Protagonisten Meursault gegenüber der kolonialen Gewalt ergeben. Sie wird im Roman von Meursaults ?Freund? Raymond Sintès ausgeübt, der die Algerier skrupellos ausbeutet und unterdrückt. Die Leitidee der vorliegenden Unterrichtseinheit zeigt, dass es für Meursault zum Verhängnis wird, sich nicht von der kolonialen Gewalt zu distanzieren. Dies gelingt ihm nicht, weil er als Mitglied der Schicht der Kolonialherren selbst Teil dieses Gewaltverhältnisses ist und seine einseitig koloniale Sichtweise nicht erkennen kann. Unterrichtsthema Fremdenfeindlichkeit «L'Etranger» gilt als einer der meistgelesenen französischen Romane. Betrachtet man die Rezeption des Werkes in Algerien, so ist festzustellen, dass Camus' Darstellung der algerischen Bevölkerung dort noch heute mit Misstrauen begegnet wird. So beispielsweise in dem folgenden Ausschnitt aus einem Artikel der algerischen Tageszeitung Et Watan: «Il est temps de le souligner, l'œuvre de Camus est trempée dans le déni et le mépris colonial envers les indigènes. Ainsi, dans La peste, « les Arabes » ne sont jamais nommés. Dans L'Etranger, ils apparaissent sous la caricature de « l'Arabe fourbe », « sans densité et sans famille », une lame effilée à la main." (El Watan, 5 février 2010) Methoden selbstständige Lesephasen Rollenspiel Bearbeitung eines WebQuests literaturanalytische Unterrichtsgespräche lernwegbegleitende diagnostische Tests zur Vorbereitung auf die Lernkontrolle Anmerkungen und Ablauf Fachwissenschatliche Vorbemerkungen Die Unterrichtseinheit befasst sich mit den Gewaltverhältnissen in Kolonialsituationen und versucht, die Situation von Meursault auf die Gegenwart zu übertragen. Ablauf und Arbeitsmaterialien - Teil 1 Im ersten Teil der Sequenz bereiten die Lernenden ein Rollenspiel vor, führen es auf und werten es anschließend aus. Ablauf und Arbeitsmaterialien - Teil 2 In Teil 2 erfahren die Lernenden Näheres zum historischen Kontext der Geschichte und überprüfen ihr angewandtes Wissen. Die Schülerinnen und Schüler simulieren in einem Rollenspiel einen Revisionsprozess und einigen sich auf ein neues Urteil. erweitern ihre Kompetenz im Leseverstehen und im Sprechen auf der Kompetenzstufe B2, da sie die Hauptinhalte eines komplexen literarischen Textes sowie mehrerer Online-Sachtexte über die koloniale Gewalt verstehen und diskutieren. äußern sich in einem Rollenspiel spontan und fließend über den Inhalt des Textes und über die Frage der Schuld von Meursault. entnehmen aus dem Romantext die notwendigen Informationen, um die Simulation einer Gerichtsverhandlung vorzubereiten, die dem Handlungsverlauf des Romans nicht widerspricht, sondern Leerstellen ergänzt. äußern und begründen ihren eigenen Standpunkt zu der Schwere der Schuld, die Meursault auf sich geladen hat, und leiten aus ihrer Stellungnahme ein für sie angemessenes Gerichtsurteil ab. erfassen durch den zweiten Teil des Romans die in erster Linie durch einen autoritär-konservativen Moralbegriff begründete Entscheidung für eine Verurteilung zum Tode und vergleichen diese Begründung mit dem von ihnen selbstständig erarbeiteten Gerichtsurteil. bearbeiten einen WebQuest und entnehmen aus Online-Sachtexten Informationen, die es ihnen erlauben, Meursaults Mord als Teil eines kolonialen Gewaltverhältnisses zu entschlüsseln. nennen als einen der Gründe für das tragische Ende Meursaults die Tatsache, dass dieser es versäumt, dieses koloniale Gewaltverhältnis zu erkennen und sich von ihm zu distanzieren. Gewaltverhältnisse in Kolonialsituationen Bei Camus erscheinen dem Protagonisten Meursault die Algerierinnen und Algerier nicht als gleichwertige Subjekte, sondern als namenlose Objekte eines scheinbar naturwüchsigen Gewaltverhältnisses - und dies obwohl ihm die Kolonialsituation und ihre Probleme bewusst waren (Material 16). Verzerrte Sicht auf die Kolonialsituation Meursault, so die im Roman angelegte Begründung, tötet den Araber am Strand zufällig und ohne Grund - unter dem Einfluss der großen Hitze und der sengenden Sonne. Dass eine solche Begründung ein gesellschaftlich produziertes Gewaltverhältnis, nämlich das zwischen Kolonisatoren und Kolonisierten, ausblendet, ist von der Literaturwissenschaft eingehend untersucht worden (siehe Links zum Thema und Literatur ). Die in der wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit Camus' verzerrter Sichtweise auf die Kolonialsituation gewonnenen Erkenntnisse zu "L'Etranger" scheinen in der fachdidaktischen Arbeit noch nicht verwertet worden zu sein. Im Folgenden soll exemplarisch gezeigt werden, wie eine solchermaßen literatursoziologische Herangehensweise für eine Auseinandersetzung mit dem Roman fruchtbar gemacht werden kann. Gesellschaftliche Erwartungen Camus' Roman gilt üblicherweise als Ausdruck der Revolte eines Individuums gegen die Absurdität eines Lebens, das von gesellschaftlichen Zwängen geprägt ist, die keiner rationalen Überprüfung standhalten. "Der Mensch ist einer nicht durchschaubaren Welt ausgeliefert; keine Hoffnung auf Transzendenz, keine Hoffnung auf Erkenntnis einer ewig gültigen Wahrheit", so eine gängige Deutung der zentralen Romanaussage. Diejenigen, die sich im Besitz solcher ewig gültigen Wahrheiten glauben, bestrafen mitleidlos jene, die sie in Frage stellen. So wird Meursault Opfer seiner konsequenten, nahezu anarchistischen Haltung ( Camus Yoyeu ), keine der gesellschaftlichen Erwartungen zu erfüllen, die an ihn gerichtet werden. Leicht hätte er sein Leben retten können, wenn er im Gerichtsprozess Mitleid mit dem Opfer und Reue für sein Verhalten zumindest vorgespielt hätte. Verhaltensweisen in der heutigen Gesellschaft Eine solche durchaus relevante Deutung des Romans ist im Sinne einer motivierenden Problem- und Schülerorientierung des Literaturunterrichts für die Lerngruppe zu aktualisieren. Ausgehend von der Frage, wie Meursault hätte gerettet werden können, soll erstens gefragt werden, welche Verhaltensweisen von ihm abverlangt wurden und welches Verhalten heute noch immer von uns unter Androhung von Strafe gefordert wird. Zweitens muss gefragt werden, welche Konsequenzen sich aus Meursault Blindheit gegenüber der kolonialen Gewalt ergeben, die im Roman von Raymond Sintès ausgeübt und symbolisiert wird. Feedback-Kultur Die methodische Strukturierung der Unterrichtseinheit versucht, zwei Überlegungen zur Konkretisierung der Kompetenzorientierung im Französischunterricht umzusetzen. Erstens folgt sie einer der Leitideen der Kompetenzorientierung, nach der es gilt, in der Schule eine Feedback-Kultur einzuüben: "Lehrkräfte und Schülerinnen und Schüler sollen lernen, Lernprozesse zu beobachten und zu kommentieren" (Kessler/ Ziener 2004, Seite 21). Evaluation Am Ende der Unterrichtseinheit kann dies ein Evaluationsbogen leisten. Zudem hat es sich bewährt, am Ende einer jeden Stunde der Unterrichtseinheit durch eine fünfminütige Blitzlichtabfrage zu besprechen, welche neuen Erkenntnisse und Fähigkeiten die Schülerinnen und Schüler glauben erworben zu haben (Aujourd'hui, j'ai appris ...). Diese ritualisierte Reflexion des Lernprozesses, die sowohl die Selbst- als auch die Methodenkompetenz der Lernenden fördert, kann auch in die Hausaufgabe verlagert werden und so den Einstieg in die nächste Unterrichtsstunde vorbereiten. Diagnostische Test- und Fördermaßnahmen Zweitens soll versucht werden, durch diagnostische Test- und Fördermaßnahmen den Lernprozess im Sinne einer stärkeren Output-Orientierung zu optimieren. Damit übernimmt die Lehrkraft eine größere Verantwortung für das Gelingen des Lernprozesses als in einem traditionellen, am Input orientierten Unterricht. Die Materialien 13 bis 15 dienen in diesem Sinne zur sorgfältigen, "kompetenzorientierten" Vorbereitung auf die Lernkontrolle (Material 17). Kompetenzorientierung wird hier so verstanden, dass die Lehrkraft nicht nur Impulse (Tafelbild 1 bis 6) gibt, die zu einer Interpretation des Romans anleiten, sondern dass eine besondere Sorgfalt bei der Festigung des Wissens angewendet wird. Fachgespräch führen Die Lernenden erproben ihren Kompetenzstand und diagnostizieren gemeinsam mit der Lehrkraft den Lernfortschritt. In Material 14 führen die Lernenden ein Fachgespräch über zentrale interpretatorische Fragen und erhalten hierfür einen Tandembogen. Die Lehrkraft kann die Tandemgespräche aufmerksam beobachten oder selbst eines führen, um den erreichten Kompetenzstand zu bestimmen. Analyse des WebQuests In Material 14 wird die Form der Lernkontrolle transparent gemacht und ein zentraler Text eines WebQuests vertiefend analysiert. Aus der Diagnose werden Fördermaßnahmen abgeleitet, um den Lernprozess zu intensivieren. Die Fördermaßnahmen sind in Material 13 bereits durch die Musterlösungen angeleitet und können bei Bedarf durch ein Plenumsgespräch und die Erstellung eines Tafelbildes ergänzt werden. Hilfestellung M 16 beinhaltet eine Musterlösung, mit deren Hilfe die Lernenden ihre Texte gegenlesen und ergänzen können. Lesephase Der erste Teil des Romans wird von den Schülerinnen und Schülern in häuslicher Lektüre selbstständig gelesen. Bei Bedarf kann die Lehrkraft diesen Leseprozess durch Leitfragen strukturieren. Einstieg Die Lehrkraft erläutert, dass Meursault im zweiten Teil des Romans angeklagt und zum Tode verurteilt wird. In der Einstiegsphase macht die Lehrkraft das Ziel der Unterrichtseinheit transparent: Der Gerichtsprozess wird wiederholt und Meursaults Fall neu verhandelt (Tafelbild 1). Wortfeldarbeit Die Lernenden erweitern mithilfe von Übungen ihr Wortfeldwissen zum Themenbereich Polizei und Justiz, das sie im Rollenspiel verwenden müssen. Vorbereitung 1 In arbeitsteiliger Gruppenarbeit werden die Rollenkarten für die Anwältinnen und Anwälte erarbeitet. Die wichtigsten Argumente der beiden Seiten werden an der Tafel gesammelt, damit die Anwälte sich gut auf die Strategie der jeweiligen Gegenseite einstellen können. Vorbereitung 2 Die Schülerinnen und Schüler wechseln nun gemeinsam in die Rolle von Gerichtspsychologen und erstellen ein gerichtspsychiatrisches Gutachten über die Schuldfähigkeit von Meursault. Hierzu erhalten Sie Formulierungshilfen. Dies ist eine handlungsorientierte und kreative Form der Personencharakterisierung, in der auch Übertreibungen und Zuspitzungen erwünscht sind. Die Gutachten werden vorgestellt, um den "Anwältinnen und Anwälten" der Gegenseite eine gute Vorbereitung auf den Prozess zu ermöglichen. Vorbereitung 3 In der abschließenden Vorbereitungsphase wählen die Schülerinnen und Schüler ihre individuellen Rollen und erarbeiten ihre Zeugenaussagen, die nicht an der Tafel gesammelt werden. Die Zeugenaussagen werden nicht vorher veröffentlicht, um einen spontanen, improvisierenden Verlauf des Rollenspiels anzuregen. Durchführung des Rollenspiels Der Ablauf des Rollenspiels wird von der Gruppe geleitet, die die Rolle der Richterin oder des Richters übernommen hat. Die Rollenkarte enthält die wesentlichen Hinweise auf den Ablauf der Gerichtsverhandlung. Auswertung 1: Zeitungsbericht Die Schülerinnen und Schüler haben die Aufgabe, den Verlauf der Gerichtsverhandlung zu protokollieren und einen Zeitungsbericht anzufertigen. Da das Rollenspiel zwei bis drei Unterrichtsstunden dauern kann, wird diese Auswertung mehrmals durchgeführt. Auswertung 2: Entscheidung der Jury Am Ende des Rollenspiels, nach den Abschlussplädoyers der Anwälte, wechseln die Schülerinnen und Schüler die Rolle und sollen nun als Jury ein Urteil sprechen. Um den Rollenwechsel zu erleichtern, erfolgt zunächst eine Rollendistanzierung, indem sich die Lerngruppe über den Ablauf unterhält und beschreibt, was gut und was schlecht gelaufen ist und was die Lernenden jeweils sprachlich und inhaltlich Neues erfahren haben. Gerade die Frage danach, was Neues gelernt wurde, ist zentral für die Stärkung der Selbstkompetenz, verstanden als das Vermögen, den eigenen Lernprozess zu reflektieren und zu steuern. Am Ende dieser Phase verkündet der Richter oder die Richterin das "Urteil". Auswertung 3 Die Schülerinnen und Schüler lesen den zweiten Teil des Romans und erarbeiten als Grund für Meursaults Verurteilung seine kompromisslose Haltung, sich nicht so zu verhalten, wie dies von ihm erwartet wird. Einige kürzere ausgewählte Textstellen können hierzu gelesen werden, die diesen Aspekt beleuchten. Hypothesen bilden Ausgehend von der Frage, "Qu'est-ce que Meursault aurait dû faire pour se sauver ?» formulieren die Schülerinnen und Schüler zunächst Hypothesen zu möglichen Alternativen, die Meursault hätte ergreifen können, um sich zu retten ("ne pas devenir l'ami de Raymond, regretter son acte, pleurer à l'enterrement de sa mère ...") (Tafelbild 2). Historischen Kontext recherchieren Um eine literatursoziologische Interpretation zu ermöglichen, erarbeitet die Lerngruppe in einem zweiten Schritt den politischen und sozialen Kontext, in dem die Romanhandlung spielt: das koloniale Algerien der vierziger Jahre. Informationen erhalten die Schülerinnen und Schüler durch einen WebQuest, den die Lehrkraft selbstständig erstellen kann, um die Lernenden bei der Suche nach Quellentexten zu lenken (Tafelbild 3). meursaultetsavictime.wordpress.com Hier finden Sie eine exemplarische Ausführung eines solchen WebQuests. Schaubild des gesellschaftlichen Gewaltverhältnisses Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten mithilfe von historischen Informationen, die sie auf unterschiedlichen Internetseiten finden, ein Schaubild des gesellschaftlichen Gewaltverhältnisses zwischen Kolonisierten und Kolonisatoren und die verschiedenen Etappen, in denen sich die koloniale Gewalt der französischen Kolonialherren realisierte. Mithilfe der historischen Informationen wird deutlich, dass Meursault teilnahmslos dabei zuschaut, wie Raymond Sintès lustvoll seine Macht als "Kolonialherr" ausübt, sich nicht von der kolonialen Gewalt distanziert, sondern an ihr beteiligt ist, indem er Raymonds Geliebte in einen Hinterhalt lockt und schließlich einen rassistischen Mord begeht, indem er den Bruder von Raymonds Geliebter umbringt (Tafelbilder 4 bis 6). Diagnostischer Test In einem Gespräch in Partnerarbeit oder mit der Lehrkraft prüfen die Lernenden mithilfe eines lernwegbegleitenden mündlichen Test- und Selbstdiagnosebogens (Material 13) ihren Kompetenzstand, indem sie die zentralen Ergebnisse der Unterrichtseinheit wiederholen und vertiefen. Im Plenum werden die Ergebnisse nochmals gesichert und verglichen, und Nachfragen können zur Vertiefung und zur Klärung offener Fragen gestellt werden. Eine kurze Selbstreflexionsabfrage schließt den diagnostischen Test ab. Probeklausur und Klausur Mit einer Probeklausur (Material 14) testen die Lernenden ihre Kompetenz, die Erkenntnisse zu verschriftlichen, und vergleichen ihre Ergebnisse untereinander und mithilfe einer Musterlösung (Material 15). Die Probeklausur kann zu Hause oder während einer Unterrichtsstunde angefertigt werden und fördert die Selbstkompetenz, indem die Lernenden einzuschätzen lernen, welche Lerninhalte sie bereits beherrschen und welche sie wiederholen und vertiefen müssen. Bezüge zur heutigen Gesellschaft herstellen In dieser Phase kann versucht werden herauszufinden, welche gesellschaftlichen Zwänge die Schülerinnen und Schüler heute noch empfinden, die sie wie im Roman Meursault zu einem bestimmten Verhalten zwingen. Das Gelingen dieser Phase hängt davon ab, wie bewusst sich die Lernenden dieser Zwänge sind und wie sehr sie sich ihnen ausgesetzt fühlen. Schülerinnen und Schüler aus wohlhabenden oder liberalen Milieus werden erfahrungsgemäß weniger solche Zwänge spüren als solche aus sozial schwächeren oder autoritären Milieus (Tafelbild 7). La lassitude chez Camus Um der Lerngruppe einen weiteren vertiefenden Blick in die Denkweise von Camus zu eröffnen, wird die Bedeutung des Begriffs "lassitude" erarbeitet und für eine mögliche Deutung des Romans nutzbar gemacht. Evaluation Abschließend evaluieren die Schülerinnen und Schüler die Unterrichtseinheit. Damit vertiefen Sie ihre Selbstkompetenz und geben zugleich der Lehrkraft eine Rückmeldung darüber, welche Lernarrangements der Unterrichtseinheit wiederholenswert und welche zu überarbeiten sind. Anderson, C. "Camus and the Colonial Tradition: Revisiting 'L'Hôte'." Dalhousie French Studies 67 (Summer 2004): 89 - 100. (StuB=Zs 18646). Bartfeld, F., "La réalité politique et sociale dans "L'Hôte". éds. M. Gosselin-Noat et A.-S. Dufief, La représentation du réel dans le roman. Mélanges offerts à Colette Becker (Paris: Oséa, 2002): 321-31. Brée, G. "Meursault's passivity leads to his death." Ed. D.C. Maus, Readings on "The Stranger", San Diego: Greenhaven, 2001. Chetouani, L. "Une lecture algérienne de L'Étranger." Le Français Aujourd'hui 119 (septembre 1997): 76-8. Cloonan, W. "The Workings of Power: Foucault and L'Étranger." Il senso del nonsenso. Scritti in memoria di Lynn Salkin Sbiroli, eds. M. -Moretti-Monique, M. Revol- Cappelletti, O. Martinez (Naples: Edizioni Scientifiche Italiane, 1994): 457-67. Ders., "Meursault "est condamné parce qu'il ne joue pas le jeu": réflexions sur la pertinence d'un propos de Camus." Lettres Romanes 52.3-4 (août-novembre 1998): 299-305. Ders., "Les femmes et Meursault dans L'Étranger." Romanic Review 90.1 (Jan. 2000): 45-71. Ders., "Lacune et omissions dans le récit de L'Étranger: Pour une stratégie de la manipulation par Camus." Dalhousie French Studies 51 (Summer 2000): 97-108. Ders., "Meursault ou 'le mythe de la victime' démystifié par l'Histoire." N. Buford [éd.] Victims and Victimization in French and Francophone Literature (Amsterdam, Rodopi, 2005, French Literature Series no. 32): 137-146. Grégoire, V. "Pour une explication du passage sur l'amabilité des Arabes en prison dans L'Étranger." Romance Notes 34.3 (Spring 1994): 223-31. Haas, E. Th. "Armierte Trauer. Camus' Der Fremde. Fremdenhass." Zeitschrift für PsychoanalytischeTheorie und Praxis11.1 (1996): 66-80. Haddour, A., Colonial Myths: History and Narrative, Manchester: Manchester University Press, 2000. Hafez-Ergaut, A. "L'absurde, la nature et les Arabes dans L'Étranger." AUMLA: Journal of the Australasian Universities Language and Literature Association, 101 (May 2004): 99-108. Hargreaves, A.G. "History and Ethnicity in the Reception of L'Étranger." Camus's "L'Étranger": Fifty Years on, transl. & ed. A. King (New York, St. Martin's Press, 1992): 101-12. Hurley, D. F. "Looking for the Arab: Reading the Readings of Camus's 'The Guest'." Studies in Short Fiction 30.1 (1993): 79-93. Id. "Algerian context of The Stranger." Ed. D.C. Maus, Readings on "The Stranger". (San Diego: Greenhaven, 2001): s.p. Kessler, M. / Ziener,G. 2004: Woran kann man kompetenzorientiertes Unterrichten erkennen? ptz, S.21 [24.2.2010]. Levitt, J. "Names and Namelessness in Camus' Novel The Stranger." W. H. Finke & L.R.N. Ashley [eds.], A Galrand of Names: Selected Papers of the Fortieth Names Institute. East Rockaway: Cummings & Hathaway, 2003, pp. 91-96. Mölk, U. "Der Prozeß gegen den Fremden." Literatur und Recht. Literarische Rechtsfälle von der Antike bis zur Gegenwart, ed. U. Mölk (Göttingen, Wallstein, 1996): 395-405. Morisi, E.C. "Camus hospitalier, Camus fraternel ? Les Impossibilités de 'L'Hôte' dans le contexte colonial," French Forum 21.1-2 (Winter 2007): 153-69. Poser, S. "The Unconscious Motivation to Become a Murderer in Camus' 'The Stranger'." 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  • Französisch
  • Sekundarstufe II, Sekundarstufe I

Menschenrechte: Wie sie lauten, wo sie gelten

Unterrichtseinheit

Schutz vor staatlicher Willkür und Folter, Recht auf Selbstbestimmung, freie Meinungsäußerung, Recht auf Nahrung und Sicherheit – das sind nur einige der wichtigsten Menschenrechte.Seit der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte durch die Vereinten Nationen (1948) haben sich fast alle Staaten der Erde zu deren Einhaltung verpflichtet. Dennoch kommt es weltweit ständig zu Menschenrechtsverletzungen. Welche grundlegenden Menschenrechte gibt es? Welche Institutionen überwachen auf nationaler und internationaler Ebene die Einhaltung der Menschenrechte?Aufgrund der sehr vielfältigen Möglichkeiten, Menschenrechte im Unterricht zu behandeln, können lediglich zu einigen Teilgebieten ausführliche Materialien geboten werden. Didaktisch-methodische Kommentierung Über diesen Link gelangen Sie zur didaktisch-methodischen Kommentierung der Lernstationen beim Exil-Club. Die Schülerinnen und Schüler sollen sich eine Vorstellung des Begriffs "Menschenrechte" machen. die grundlegenden Menschenrechte selbständig erarbeiten. sich der Bedeutung der Menschenrechte für jeden einzelnen Menschen bewusst werden. ein Problembewusstsein dafür entwickeln, wie schwierig sich die Durchsetzung der Menschenrechte gestaltet. die drei institutionellen Ebenen der Menschenrechtspolitik voneinander abgrenzen (Konventionen - Kommissionen - Gerichtshöfe). Thema Menschenrechte Autor der did. Materialien Matthias Kaiser Fach insbesondere Politik, Sozialwissenschaften Zielgruppe Sek. I und II Technische Voraussetzungen ein Internetzugang pro Kleingruppe oder Schüler/in Diese Unterrichtsvorschläge entstanden im Rahmen des Exil-Clubs, der Lernumgebung mit Arbeitsplattform von Schulen ans Netz e.V., die den handlungsorientierten Umgang mit Inhalten zu Exil und Fremdsein unterstützt. Mit den vier neuen Lernstationen im Themenbereich des Exil-Clubs können sich Schülerinnen und Schüler selbst Hintergründe und Umsetzungen, Verletzungen und Schutz der Menschenrechte in der Welt erarbeiten. Sie surfen im Netz und besuchen einschlägige Seiten. Dies kann sowohl im Klassenverband, als auch in Kleingruppen oder als Einzelarbeit geschehen. Die Lernstationen beleuchten verschiedene Aspekte des Themas und regen zur Recherche weiterer Informationen im Netz an. Station 1: Was sind Menschenrechte? Diese Frage sollen die Lernenden zunächst für sich selbst beantworten, bevor sie über Links zu den Menschenrechten und Grundrechten geleitet werden. Station 2: Entwicklung der Menschenrechte An dieser Station erarbeiten die Lernenden wiederum selbstständig die Phasen der Entstehung der Menschenrechte und deren Formulierungen im Lauf der Zeit. Station 3: Menschenrechtspolitik Institutionen und die politische Organisationsstruktur werden an dieser Station kennen gelernt und beleuchtet. Station 4: Unabhängige Organisationen Non governmental organizations, abgekürzt NGOs, sind unabhängige Organisationen, die sich für die Durchsetzung und Einhaltung der Menschenrechte einsetzen. An dieser Station werden diese Organisationen besucht. Dieser Themenbereich entstand im Rahmen des Exil-Clubs, der Lernumgebung mit Arbeitsplattform von Schulen ans Netz e.V., die den handlungsorientierten Umgang mit Inhalten zu Exil und Fremdsein unterstützt. Mit dem neuen Online-Kurs von lo-net² können sich Schülerinnen und Schüler selbst Hintergründe und Umsetzungen, Verletzungen und Schutz der Menschenrechte in der Welt erarbeiten. Sie surfen im Netz und besuchen einschlägige Seiten. Dies kann sowohl im Klassenverband, als auch in Kleingruppen oder als Einzelarbeit geschehen. Die Lektionen beleuchten verschiedene Aspekte des Themas und regen zur Recherche weiterer Informationen im Netz an. Thema "Menschenrechte - Ideen, Geschichte und Umsetzung" Fach Politik, Sozialwissenschaften, Geschichte, Philosophie Zielgruppe Sek I / SekII Technische Voraussetzungen Internetzugang, Account bei lo-net² Lektion 1: Was sind Menschenrechte? Diese Frage sollen die Lernenden zunächst für sich selbst beantworten, bevor sie über Links zu den Menschenrechten und Grundrechten geleitet werden. Kommentar Lektion 1 Lektion 2: Entwicklung der Menschenrechte An dieser Station erarbeiten die Lernenden wiederum selbstständig die Phasen der Entstehung der Menschenrechte und deren Formulierungen im Lauf der Zeit. Kommentar Lektion 2 Lektion 3: Menschenrechtspolitik Institutionen und die politische Organisationsstruktur werden an dieser Station kennen gelernt und beleuchtet. Kommentar Lektion 3 Lektion 4: Unabhängige Organisationen Non governmental organizations, abgekürzt NGOs, sind unabhängige Organisationen, die sich für die Durchsetzung und Einhaltung der Menschenrechte einsetzen. In der Lektion werden diese Organisationen behandelt. Kommentar Lektion 4 Hier haben wir alle Materialien für Sie zusammengefasst. Im Kommentar zu den einzelnen Lektionen finden Sie die jeweiligen Arbeitsblätter einzeln. Fast täglich berichten die Medien in verschiedensten Zusammenhängen über das Thema Menschenrechte - die Diskussion um gentechnischen Fortschritt, Bürgerkriege oder die Misshandlung von Menschen in einigen Ländern sind nur einige Beispiele dafür. Im folgenden soll eine Einstiegsmöglichkeit geboten werden, die den Schülerinnen und Schüler eine schnelle Orientierung ermöglicht und die Beschäftigung mit einem bestimmten - aktuellen - Fallbeispiel ergänzen kann. Die Schülerinnen und Schüler sollen sich eine grobe Vorstellung des Begriffs "Menschenrechte" machen. die grundlegenden Menschenrechte selbständig erarbeiten. sich der Bedeutung der Menschenrechte für jeden einzelnen bewusst werden. das Verhältnis von Grund- und Menschenrechten klären. ein Problembewusstsein dafür entwickeln, wie schwierig sich die Durchsetzung der Menschenrechte gestaltet. Thema Grundlagen des Menschenrechtsbegriffs Fach insbesondere Politik, Sozialwissenschaften Zielgruppe Sekundarstufe I Technische Voraussetzungen Internetzugang, Account bei lo-net² Im Vorfeld ist zu überlegen, in welchem Fach und anhand welchem Beispiel die folgende kurze Sequenz eingebettet ist. Je nachdem können Schwerpunkte gesetzt bzw. Auslassungen vorgenommen werden. Die Vorgehensweise sollte induktiv aufgebaut sein, der aktuelle Anlass also am Anfang der Bearbeitung stehen. So haben die Schülerinnen und Schüler einen Bezugspunkt zu den nachfolgenden - etwas allgemeiner gehaltenen - Arbeitsschritten. Außerdem lassen sich auf diese Weise Beispiele immer auf konkrete Situationen beziehen. Die Auswahl des Mediums, das dem Unterricht zugrunde liegt, ist prinzipiell offen und lässt sich an die Lerngruppe anpassen - naheliegend ist die Verwendung eines Zeitungsartikels oder Fernsehberichts. Einstieg Der Einstieg in das Thema kann über eine geeignete Nachrichtenmeldung oder einen aktuellen Menschenrechtsfall erfolgen. Für die Suche nach Zeitungsartikeln ist es möglich, das Internet zu verwenden, wobei die Recherche auch von den Schülerinnen und Schüler selbst vorgenommen werden kann. Dafür eignen sich die Internetauftritte größerer Zeitungen ebenso wie spezielle Suchmaschinen zu aktuellen Nachrichtenmeldungen und die News-Suche bei Google. Erarbeitungsphase Anhand der Arbeitsmaterialien kann die Lerngruppe zunächst erarbeiten, welche Verletzungen überhaupt vorliegen; die tabellarische Form ermöglicht später eine Vergleichsmöglichkeit und ein schrittweises Abhaken der einzelnen Unterpunkte. Nachdem sich die Schülerinnen und Schüler einen Überblick über das Thema verschafft haben, erfolgt nun die Erarbeitung der Bedeutung der Menschenrechte im Allgemeinen. Mit Hilfe einer Mind-Map können zunächst einmal die Vorstellungen und Vorkenntnisse der Schülerinnen und Schüler gesammelt und geordnet werden, wobei eventuell Ergänzungen vorzunehmen sind. Abschluss Sinnvoll ist eine graphische Gestaltung des Ergebnisses, das so immer wieder als Grundlage zur Beschäftigung mit dem Komplex Menschenrechte herangezogen werden kann. Eine Ergebniskontrolle kann mit der Übersicht über die Menschenrechte auf der Grundlage der Allgemeinen Erklärung von 1948 erfolgen. Der heutige Begriff "Menschenrechte" ist das Resultat einer Jahrhunderte langen Entwicklung, deren Ursprung in der Antike liegt und in der Zeit der europäischen Aufklärung weiterentwickelt wurde. Auf dem Weg hin zu international kodifizierten Prinzipien fanden sie allerdings schon in den ersten demokratischen Verfassungen als Grundrechte ihren Platz. Diese auf unterschiedlichen Ebenen ablaufende Entwicklung lässt sich anhand der Lektion und der dort angegeben Links nachvollziehen. Die Schülerinnen und Schüler sollen einen Einblick in die Ideen der Aufklärung zu Menschenrechten und Demokratie gewinnen. diese an den Konzeptionen Lockes und Montesquieus erarbeiten und vergleichen. Möglichkeiten der Erschließung eines solchen Themas unter Einbeziehung des Internets als Hilfs- und Informationsmittel erproben. den Prozess bis zur Herausbildung des heutigen Menschenrechtsbegriffs über unterschiedliche historische Epochen hinweg nachvollziehen und die wichtigsten Stationen nachzeichnen. in diesem Zusammenhang eine Differenzierung der Begriffe Grundrechte - Menschenrechte entwickeln. den universellen Geltungsanspruch der Menschenrechte in der heutigen Zeit erschließen. die Bedeutung der historischen Entwicklung für das Menschenrechtsverständnis der Gegenwart erkennen und sich der Schwierigkeiten bei Formulierung und Durchsetzung der Menschenrechte bis heute bewusst werden. sich des Andauerns dieser Entwicklung bewusst werden. üben, in Arbeitsgruppen Teilaspekte eines Themas zu erschließen, zu präsentieren und in einen Gesamtzusammenhang einzuordnen. Thema Die historische Entwicklung der Menschenrechte Fach Geschichte (in Kombination mit Politik/Sozialwissenschaften/Philosophie) Zielgruppe Sekundarstufe II Technische Voraussetzungen Internetzugang, Account bei lo-net² Zur Bearbeitung der Themenstation ist als Vorwissen ein grober Überblick über die Geschichte der Neuzeit notwendig, um nicht bei allen einzelnen Punkten die historischen Zusammenhänge nochmals explizit darzustellen. Der historische Überblick der Themenstation fasst grundlegende Elemente der europäischen Verfassungsgeschichte zusammen. Da die Formulierung der Menschenrechte eng mit der Entwicklung der demokratischen Staatstheorie (Beschränkung der Staatsmacht, Gewaltenteilung, verfassungsmäßige Rechte) verknüpft ist, empfiehlt es sich, diesen Zusammenhang auch im Unterricht herzustellen. Einstieg Am Beginn der Einheit steht die Auseinandersetzung mit den Ideen Lockes und Montesquieus. Ausgangspunkt hierfür kann die Diskussion der Aussagen "Freiheit vom/im/mithilfe des Staat[es]" sein, wie sie in der Themenstation formuliert ist. Erarbeitungsphase In Arbeitsgruppen erarbeiten die Schülerinnen und Schüler die Grundpositionen der beiden Philosophen, wobei darauf zu achten ist, die Relevanz für die Menschenrechtsidee im Auge zu halten. Dabei ist das Anlegen einer Tabelle sinnvoll, um die Texte und Informationen nicht nur aufzunehmen, sondern auch zu strukturieren. Die Vorgehensweise kann dabei je nach methodischer Ausrichtung den Schwerpunkt entweder auf die Erarbeitung des Originaltextes oder auf die Recherche nach Informationen im Internet legen. In der abschließenden Vorstellung der Ergebnisse sollten dabei die zentralen Begriffe in der Abhandlung Lockes klar herausgestellt werden sowie die Notwendigkeit der Gewaltenteilung zum Schutz vor einem willkürlichen Zugriff seitens des Staats, wie Montesquieu sie fordert. Anschließen ließe sich zudem eine Diskussion über den Zusammenhang von Demokratie und Menschenrechten. Vertiefung Im zweiten Teil steht die Beschäftigung mit den ersten demokratischen Verfassungen im Mittelpunkt. Für eine Analyse der Verfassungstexte bietet sich der Vergleich der Virginia Bill of Rights 1776 mit der französischen Erklärung der Menschen- und Bürgerrechte an. Bei der Analyse der Gültigkeit der beiden Texte - im Falle der Unabhängigkeitserklärung nur auf die USA bezogen, in der französischen Revolution universell formuliert - kann dabei auch die Differenzierung in Grund- und Menschenrechte vorgenommen werden. Vertiefend ließe sich die Frage nach dem Verhältnis von Grundgesetz und UNO-Menschenrechtserklärung erörtern. Abschluss Nach der Untersuchung der Menschenrechtsentwicklung bis in die Mitte des 20. Jahrhunderts steht am Ende der Einheit die Erörterung der Frage, ob dieser Prozess als abgeschlossen betrachtet werden kann. Daran lassen sich aktuelle Diskussionen anknüpfen, zum Beispiel zur Problematik der Gentechnik oder in wie weit die Rechte zukünftiger Generationen auch heute schon berücksichtigt werden müssen. Die universelle Gültigkeit der Menschenrechte, wie sie bereits 1789 im Zuge der französischen Revolution gefordert wurde, fand in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts ihren Niederschlag in zahlreichen internationalen Institutionen, wobei durch die Erklärung der Menschenrechte der UNO 1948 erstmalig ein weltweit gültiges Dokument den Schutz dieser Rechte einforderte. In der folgenden Unterrichtseinheit sollen die Schülerinnen und Schüler sich mit jenen Institutionen, deren Instrumenten zur Durchsetzung sowie auftretenden Problemen der internationalen Menschenrechtspolitik auseinandersetzen. Die Schülerinnen und Schüler sollen einen Einblick in die Vielzahl internationaler Menschenrechtsaktivitäten und -institutionen erhalten. die drei institutionellen Ebenen der Menschenrechtspolitik voneinander abgrenzen (Konventionen - Kommissionen - Gerichtshöfe). in diesen Zusammenhang die EU-Menschenrechtspolitik einordnen und deren Möglichkeiten und Grenzen aufzeigen. anknüpfend daran die Bedeutung regionaler Menschenrechtsabkommen am Beispiel der EU erarbeiten. ein Problembewusstsein für die Beschränktheit dieser Form der Menschenrechtsdurchsetzung entwickeln. Thema Menschenrechtspolitik internationaler Organisationen Fach Politik, Sozialwissenschaften Zielgruppe Sekundarstufe II Technische Voraussetzungen Internetzugang, Account bei lo-net² Es gibt zahlreiche Möglichkeiten, im Internet Materialien zur aktuellen Lage der Menschenrechte/Menschenrechtspolitik zu finden. Dafür bieten sich vor allem die entsprechenden politischen Institutionen und Organisationen (UNO, EU, Bundesministerien, Bundestag, etc.) an. Einstieg Der Einstieg in das Thema Menschenrechtspolitik kann über Materialien zur aktuellen Lage der Menschenrechte oder über aktuelle Streitfälle (z.B. Internationaler Menschenrechtsgerichtshof) oder Verhandlungen erfolgen. Informationen bieten u.a. die Websites von Organisationen, Institutionen, Regierungen usw. Erarbeitungsphase Am Beginn der Einheit sollen die Schülerinnen und Schüler die Begriffe aus Aufgabe 1 in Blöcke einordnen, die sich aus den unterschiedlichen Funktionen der zahlreichen Institutionen und Organisationen ableiten lassen. Im Verlauf der Einordnung ist es zudem möglich, Unklarheiten durch Rechercheaufgaben zu beseitigen. Letztlich sollte aus den Bezeichnungen hervorgehen, ob es sich um zwischenstaatliche Abkommen, um die Überwachung dieser Abkommen oder um Maßnahmen der Ahndung von Verstößen handelt. Vertiefung Nach dieser funktionalen Gliederung des internationalen Menschenrechtssystems kann nun am Beispiel der EU die Ausgestaltung innerhalb eines Staatenverbundes genauer analysiert werden. In Kleingruppen recherchieren die Schülerinnen und Schüler dazu die einzelnen Teile der europäischen Menschenrechtspolitik. Abschluss Nach Zusammentragen und Präsentation der Ergebnisse kann anhand eines Beispiels das Ineinandergreifen der verschiedenen Organe und ihrer Instrumente erörtert werden. Eine etwas aufwendigere, dafür aber handlungsorientierte Variante wäre die Durchführung eines Plan- oder Rollenspiels, in der die einzelnen Gruppen die verschiedenen Positionen beziehen und in einer nachgestellten Verhandlung ihre Standpunkte klarmachen. Am Ende der Einheit steht dann in einer Diskussion auf Grundlage der Ergebnisse die Diskussion über die Schwierigkeiten der weltweiten Durchsetzung von Menschenrechten und die Notwendigkeit regionaler Abkommen, welche die UNO-Konventionen ergänzen. Aktueller Bezugspunkt könnt dafür beispielsweise die Diskussion über die Anerkennung des Internationalen Strafgerichtshofes sein. In vielen Teilen der Welt, vor allem in Kriegs- und Krisengebieten, werden die grundlegenden Menschenrechte missachtet. Vor allem durch die Arbeit vieler unabhängiger Organisationen erfahren wir immer wieder von solchen Verletzungen. Doch auch in unserer Gesellschaft reißt die Diskussion über den Status und die Zukunft der Menschenrechte nicht ab. Gerade im Bereich des technologischen Fortschritts und der Frage der Nachhaltigkeit tauchen ständig neue Problemfelder auf, die uns zu einer Aktualisierung des Menschenrechtsbegriffs zwingen und auf die Antworten gegeben werden müssen. Im folgenden werden zwei Unterrichtsvorschläge mit unterschiedlichen Zielsetzungen vorgestellt: Die erste Einheit stellt einen handlungsorientierten Umgang zum Thema Menschenrechtsverletzungen vor. Anhand der Grundlage der UNO-Menschenrechtsdeklaration erstellen die Schülerinnen und Schüler einen Hypertext, in dem auf aktuelle Verletzungen der jeweiligen Rechte verwiesen wird. Fallbeispiele und notwendige Informationen können dabei im Internet recherchiert werden. Unterrichtsvorschlag Menschenrechtsverletzungen Die zweite Sequenz hat die Auseinandersetzung mit der Arbeit unabhängiger Organisationen und das Kennenlernen lokal, regional und international tätiger Menschenrechtsinitiativen zum Ziel. Unterrichtsvorschlag unabhängige Menschenrechtsarbeit Dieser Unterrichtsvorschlag stellt einen handlungsorientierten Zugang zum Themenkomplex Menschenrechtsverletzungen vor. Anhand der Grundlage der UNO-Menschenrechtsdeklaration erstellen die Schülerinnen und Schüler einen Hypertext, in dem auf aktuelle Verletzungen der jeweiligen Rechte verwiesen wird. Fallbeispiele und notwendige Informationen können dabei im Internet recherchiert werden. Die Schülerinnen und Schüler sollen Beispiele für die Verletzung von Menschenrechten im Internet recherchieren. erkennen, dass Menschenrechtsverletzungen nicht nur in Krisengebieten stattfinden, sondern auf vielfältige Weise geschehen. verschiedenen Möglichkeiten des Vorgehens bei der Suche erproben und nach Ergiebigkeit bewerten. die Suche auf die einzelnen Artikel der Menschenrechtserklärung beziehen. durch die Erstellung eines Hypertextes die Suchergebnisse direkt in bezug dazu bringen. ihre Fähigkeiten in der Nutzung des PCs als Präsentationsmedium erweitern. Thema Menschenrechtsverletzungen Fach Sozialwissenschaften Zielgruppe einsetzbar ab Klasse 9 Zeitaufwand ca. 5 Stunden Technische Voraussetzungen Internetzugang, Account bei lo-net² Bei der Planung der Einheit - insbesondere im Unterricht der Sekundarstufe I - ist zu berücksichtigen, wie groß die Fähigkeiten und Kenntnisse der Lerngruppe im Umgang mit dem Internet und der Arbeit mit einem Textverarbeitungsprogramm ist. Die Unterrichtsgestaltung sollte mit einer kurzen allgemeinen Einführung zum Komplex Menschenrechte einsetzen. Einstieg Die Unterrichtsgestaltung sollte mit einer kurzen allgemeinen Einführung zum Komplex Menschenrechte einsetzen. In einer Diskussion erörtern die Schülerinnen und Schüler, welche Menschenrechte es gibt, wer sie festschreibt etc. und fassen die Ergebnisse in Form eines Schaubilds zusammen. Hilfreich können hierbei die Materialien in der Lernstation "Menschenrechte?" sein. Erarbeitungsphase Mit Hilfe des Überblicks über die einzelnen Menschenrechte setzt in der zweiten Phase die Suche nach Menschenrechtsverletzungen ein. Dabei untersuchen Kleingruppen jeweils Verstöße gegen einige Artikel der Menschenrechtserklärung und sammeln sie in einer Tabelle, in der sie Fundstelle und kurze Beschreibung eintragen. Die Gruppengröße lässt sich dabei variieren, allerdings sollte sie vier Personen nicht überschreiten (daraus ergäben sich bei 30 Artikeln ca. 7-8 Kleingruppen). Die Lehrperson kann dabei bei Bedarf beratend eingreifen. Je nachdem, wie gut sich die Lernenden im Internet zurechtfinden, kann man zusätzliche Rechercheaufträge - wie z.B. in Aufgabe 1 formuliert - erteilen, um bei der Vorstellung der Ergebnisse eine Reflexion über verschiedene Suchtechniken anzuregen (die einzelnen Arbeitsanweisungen würden dementsprechend von je zwei Gruppen durchgeführt werden). Vertiefung Der dritte Teil der Unterrichtseinheit besteht nun in der Präsentation in Form eines Hypertextes. Vom Ursprungstext - entweder der wortwörtlichen Deklaration der Menschenrechte oder einer selbst erstellten Zusammenfassung - wird mit Hilfe von Hyperlinks auf Internetadressen oder kurze von den Schülerinnen und Schüler verfasste Texte verwiesen. Hinweise für die Arbeit mit Hypertext finden sich auf den Seiten von Lehrer-Online. Abschluss Je nach Zeitbudget, Motivation der Lerngruppe und Ergiebigkeit des Resultats besteht die Möglichkeit, den so erstellten Überblick beispielsweise auf die Schulhomepage etc. zu stellen. Dieser Unterrichtsvorschlag rückt die konkrete Arbeit von unabhängigen Menschenrechtsorganisationen (NGO's - Non-Governmental Organisations) in den Vordergrund. Nach kurzer Begriffsklärung werden die Mittel und Techniken, mit denen sie sich für Menschenrechte einsetzen, näher analysiert und nach Möglichkeiten der Beteiligung gesucht. Die Schülerinnen und Schüler sollen Begriff und Arbeitsweise von NGO's kennen lernen. die Bedeutung der Arbeit dieser Organisationen erkennen. sich mit den Möglichkeiten der aktiven Menschenrechtsarbeit auseinandersetzen. in diesem Zusammenhang die Rolle der Öffentlichkeitsarbeit und der Medien einschätzen können. sich bewusst werden, dass das Thema Menschenrechte auch in der eigenen Umgebung immer wieder aktuell ist. Anstöße für eigenes Eintreten und Handeln für Menschenrechte erhalten. Thema Unabhängige Menschenrechtsarbeit Fach besonders Sozialwissenschaften/Ethik Zielgruppe Sekundarstufe I Zeitaufwand ca. 3-4 Stunden Technische Voraussetzungen Internetzugang, Account bei lo-net² Vor allem die Arbeit unabhängiger Organisationen bietet die Möglichkeit, Bezüge zur Umwelt der Schülerinnen und Schüler herzustellen. Zum einen ergibt sich die Möglichkeit, Menschenrechtsarbeit vor Ort kennen zu lernen, zum anderen können Fälle von Mitschülern, Nachbarn oder Bekannten aus anderen Ländern aufzeigen, dass sich immer wieder aufs Neue für Menschenrechte eingesetzt werden muss und Möglichkeiten auch von hier ausgehen kann. Einstieg Vor allem die Arbeit unabhängiger Organisationen bietet die Möglichkeit, Bezüge zur Umwelt der Schülerinnen und Schüler herzustellen. Zum einen ergibt sich die Möglichkeit, Menschenrechtsarbeit vor Ort kennen zu lernen, zum anderen können Fälle von Mitschülern, Nachbarn oder Bekannten aus anderen Ländern aufzeigen, dass sich immer wieder aufs Neue für Menschenrechte eingesetzt werden muss und Möglichkeiten auch von hier ausgehen kann. Bevor diese regionalen Bezüge hergestellt werden, sollte am Anfang der Einheit eine knappe Begriffserklärung stehen, wobei auf die Vorstellungen und Kenntnisse der Schülerinnen und Schüler eingegangen werden sollte. Erarbeitungsphase Im zweiten Schritt wird dieser Begriff dann mit Leben gefüllt. Die Schülerinnen und Schüler können nachforschen, ob es lokale Untergruppen gibt und mit der Arbeitsweise vertraut gemacht werden. Die Befragung und Diskussion mit einem Mitglied einer solchen Gruppe kann dabei den direkten Zugang ermöglichen. Vor einer solchen Einladung sollte die Erarbeitung eines Fragenkataloges stehen, um im Vorhinein schon Interessensschwerpunkte entsprechend berücksichtigen zu können. Mithilfe der Themenstation und der dort angegebenen weiterführenden Informationen können sich die Schülerinnen und Schüler über die jeweilige Zielsetzung der Gruppe (bespielsweise Engagement für Bürgerkriegsflüchtlinge) näher beschäftigen. Abschluss Am Ende dieser Unterrichtseinheit könnte die Kontaktaufnahme mit bzw. der Besuch bei einer lokal aktiven Menschenrechtsgruppe sein, um sich vor Ort über deren Arbeit zu informieren. Dies kann - im Idealfall - bis zur Mitarbeit in der Gruppe oder zur Übernahme von Patenschaften für Betroffene führen.

  • Politik / WiSo / SoWi
  • Sekundarstufe I, Sekundarstufe II

Hühnerfleisch für Afrika: Der globale Handel und die Folgen

Unterrichtseinheit

Die Schülerinnen und Schüler beschäftigen sich in dieser Unterrichtseinheit mit den negativen Auswirkungen des Hühnerfleischexports und suchen gemeinsam nach Lösungsmöglichkeiten. Gleichzeitig setzen sich die Jugendlichen kritisch mit ihrer Rolle als Verbraucherinnen und Verbraucher auseinander und erarbeiten Ursachen und Folgen des globalen Geflügelhandels.Seit die Deutschen immer mehr auf ihre Ernährung und den Fettgehalt ihres Essens achten, werden nirgendwo so viele Hähnchenbrüste gegessen wie in der Bundesrepublik. Doch was geschieht eigentlich mit den Resten des Huhns? Dieser Frage gehen die Schülerinnen und Schüler in dieser Unterrichtsreihe nach. Jugendliche befassen sich zumeist eher wenig mit den Folgen ihres Essverhaltens, dennoch tragen auch sie als Verbraucherinnen und Verbraucher wesentlich zur Entstehung von Trends bei. Die Unterrichtseinheit führt die Schülerinnen und Schüler an die Problematik unserer Essgewohnheiten und dem damit verbundenen Export von Hühnerresten heran.Die Unterrichtseinheit ist so angelegt, dass die Schülerinnen und Schüler das Thema weitgehend selbstständig erarbeiten. Bei den einzelnen Aufgaben wird darauf geachtet, dass sie einen Bezug zur Lebenswelt der Jugendlichen haben und sie die Lernenden als Verbraucherinnen und Verbraucher ansprechen. Die Schülerinnen und Schüler erhalten den Arbeitsauftrag, sich über die Ursachen und Folgen des Hühnerfleischexportes zu informieren, diese Informationen kritisch zu beleuchten und nach Lösungsmöglichkeiten zu suchen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen, sich kritisch mit unterschiedlichen Standpunkten auseinanderzusetzen. bilden sich eine eigene Meinung. setzen sich selbstständig mit einem komplexen Thema auseinander. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren selbstständig im Internet. lernen, unterschiedliche Webseiten kritisch zu analysieren und deren Inhalte zu hinterfragen. drehen gemeinsam einen Film. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen verschiedene Standpunkte kennen und argumentativ zu vertreten. arbeiten im Team. erkennen ihre eigene Verantwortung bezüglich des Themas. hinterfragen ihr eigenes Verhalten. analysieren ihr Diskussionsverhalten.

  • Politik / WiSo / SoWi / Wirtschaft
  • Sekundarstufe I, Sekundarstufe II

L'Étranger: Fragen an den Text

Unterrichtseinheit

Der weltberühmte Roman "L'Étranger" von Albert Camus wird bundesweit in vielen Französisch-Leistungskursen behandelt. Bisher wird die unterrichtliche Auseinandersetzung mit dem Text jedoch häufig darauf reduziert, eine Konkretisierung von Camus laienphilosophischer These über die Absurdität des Lebens zu sein. Dabei wirft der Roman noch eine Vielzahl anderer Fragen auf.In dieser Unterrichtseinheit erhalten die Lernenden die Gelegenheit, eigene Fragen an den Text zu stellen. Sie lernen Camus nicht nur als Philosophen, sondern als enttäuschten, linken Intellektuellen und modernen Schriftsteller kennen. Die Unterrichtseinheit versucht, einige Perspektiven aufzuzeigen, die dazu beitragen können, den Unterricht zu Camus' Roman stärker als bisher auf die Füße einer sorgfältigen fachwissenschaftlichen Fundierung zu stellen. Fachdidaktische Auseinandersetzung mit dem Roman Mit dem Aufsatz von Lieselotte Steinbrügge (Steinbrügge 2008) liegt eine hervorragende fachwissenschaftliche und fachdidaktische Auseinandersetzung mit dem Roman vor. Steinbrügge hat in ihrer Studie fast alle bis 2008 in Deutschland erschienenen fachdidaktischen Unterrichtsvorschläge zum Roman analysiert. Ihre Analyse ist bis heute noch nicht hinreichend auf ihre Konsequenzen für eine fachlich fundierte Unterrichtsgestaltung ausgewertet worden. Fachdidaktische Kritik von Steinbrügge Die drei grundlegenden Kritikpunkte von Lieselotte Steinbrügge an den bisher erschienenen Unterrichtsvorschlägen werden hier ausführlicher beschrieben. Ablauf der Unterrichtseinheit Ablauf der Unterrichtseinheit "L'Étranger" Die verschiedenen Phasen aus dem tabellarischen Ablaufplan werden auf dieser Seite noch einmal detaillierter beschrieben. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können erklären, wieso der Roman heute von vielen algerischen und arabischen Leserinnen und Lesern abgelehnt wird. gegen welche Weltbilder und Wertvorstellungen der Roman sich richtet und welche Desillusionierungsprozesse erklären können, dass der Romanheld allen Werten gegenüber indifferent geworden ist. dass der Roman keine Schöpfung eines vereinzelten genialen Schriftstellers ist, sondern als Element der literarischen Moderne gelesen werden kann. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nehmen unterschiedliche Bedürfnisse von Leserinnen und Lesern wahr. sind aufmerksam gegenüber möglichen Interaktionspartnern aus arabischen frankophonen Ländern und nehmen Anteil an ihrem Wohlergehen, indem sie die Bedeutung ernst nehmen, die die Geschichte kolonialer Unterdrückung, Ausbeutung und Gewalt noch heute in diesen Ländern hat. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen Online-Videoarchive wie zum Beispiel Youtube oder Dailymotion als Ort kennen, an denen historische Bild- , Film- und Textquellen recherchiert werden können. Fehlende koloniale Logik Die Fachdidaktik habe nicht zur Kenntnis genommen, dass sich hinter dem Mord am Strand eine koloniale Logik verbirgt: "Dass (...) 'keine logische Beziehung zwischen Fiktion und Kolonialgeschichte' existiert, wie ... behauptet, ist allerdings nicht richtig. (...) Dass die Wahl des Autors ... auf l'arabe fiel, dürfte sehr wohl etwas mit dem Unterbewusstsein des Kolonisten zu tun haben" (81). Konzentration auf Sinngebung Der Roman sei bislang mit Schülerinnen und Schülern nicht als Abkehr vom realistischen Erzählen gelesen worden, in dessen Zentrum ein Anti-Held steht, der Sinngebung radikal verweigert. Stattdessen würde im Französisch-Unterricht stets das Handeln des Protagonisten auf dessen Sinn befragt, was der eigentlichen Bedeutung des Romans entgegenlaufe: "L'Etranger ist kein realistischer Roman. Eine Schülerin hat dies im Chat auf einer Internetseite richtig erkannt: 'Meursault - un être qui manque de vraisemblance, même pour un personnage fictif'. Eine Lektürehaltung, die sich dieser Erkenntnis verschließt, muss am Text scheitern"(82). "An keiner Stelle wird den Schüler/innen das Wissen vermittelt, gegen welche Weltbilder sich der Roman richtet. Dabei wäre gerade dies wichtig für das Verständnis und die Voraussetzung, um einen kritischen Zugang zu L'Etranger zu finden"(83). Inkarnation des absurden Helden Sie kritisiert drittens, dass die Versuche, Meursault mithilfe von kurzen Auszügen aus Le Mythe de Sisyphe als Inkarnation des absurden Helden zu lesen, nicht dazu angetan seien, "die Philosophie des Absurden zu erläutern und die - seltsam einsilbigen - Ausführungen zu diesem Thema in den Unterrichtsmaterialien sprechen eine verwirrende Sprache", sodass die Schülerinnen und Schüler diese Aufgabe nur unter Rückgriff auf für sie leer bleibende Worthülsen, die noch dazu häufig am Text nicht zu belegen sind, bewältigen dürften. Die Tatsache, dass "in aktuellen ethischen Diskussionen Le Mythe de Sisyphe, der Essay, in dem die philosophischen Grundgedanken von L'Etranger explizit ausformuliert sind, keine Rolle mehr [spiele] und kein Klassiker [sei], der zum Lektürekanon des Ethik- oder Philosophieunterrichts gehören würde" (85) lege zudem nahe, auf eine Parallellektüre der beiden Texte konsequent zu verzichten. Die folgenden von Steinbrügge ausgewählten fragwürdigen Zitate aus Unterrichtshandreichungen führen in diesem Sinne einen recht überzeugenden Beweis: "La conscience qu'il a acquise de lui-même lui permet à la veille de sa mort de quitter son attitude passive pour transformer l'absurdité subie en revendication qui donne sens à sa vie" oder "Il a une conception fataliste du monde, mais est à la hauteur de sa souffrance et maîtrise la mort". Steinbrügge, Liselotte (2008): L'Etranger von Albert Camus. Über die Haltbarkeit eines Schulklassikers, in: Lendemains, Bd. 33 (Nr.130-131); 77-93. Anregungen für die Einstiegsdiskussion Die Lernenden sammeln und diskutieren ihre spontanen Fragen und erarbeiten erste mögliche Antworten. Hierfür bekommen sie zusätzlich Fragen zur Hand, die zu einer ersten Einstiegsdiskussion Anregungen geben können (Arbeitsblatt M1). Dieser Einstieg ist auch deshalb wichtig, um einen offenen Blick für die Lektürehaltung der Lernenden zu bewahren und um sie als Subjekte eines Lernprozesses und nicht als Objekte einer Belehrung zu behandeln. Bezug zu Heinrich Böll Letztlich folgt dieser Einstieg einer Idee von Heinrich Böll: "Die Zurückversetzung in die Zeit der Entstehung, in die politische, gesellschaftliche, weltpolitische und innenpolitische Situation geschieht sehr selten. Die Zeitlichkeit eines Autors, auch wenn er Goethe oder Hölderlin heißt, müsste aber das erste sein, das man zu vermitteln versucht, bevor man anfängt, ihn auszulegen, zu interpretieren ... Aber die erste Reaktion jedes lesenden Schülers und Studenten müsste spontan sein."(Heinrich Böll, In Leserbriefen wird sensibler reagiert, in: Hoven, Herbert (Hg.) (1985): Literatur und Lernen, Darmstadt, 160). Algerische Rezeption als Einstieg Als Einstieg in die gelenkte Analyse lesen die Lernenden einen kurzen Auszug aus einer kritischen algerischen Rezeption des Romans und erarbeiten Antworten auf die folgenden Fragen: Welche Argumente werden in kritischen Rezeptionen vorgebracht, um die These zu stützen, dass es sich bei Camus' "L'Etranger" möglicherweise um einen rassistischen Roman handelt? Welche Elemente des Romans erweisen sich bei einer kritischen Lektüre möglicherweise als Widerspiegelungen der kolonialen Gewalt? Hierzu sehen die Lernenden zunächst Auszüge aus der Reportage "L'ennemi intime" sowie aus dem Spielfilm "La bataille d'Alger" und lesen eine Reihe von Sachtexten. Im Anschluss erstellen Sie eine Tabelle, in deren linker Spalte Elemente der kolonialen Gewalt notiert werden. In einem nächsten Schritt notieren sie in der rechten Spalte mögliche Widerspiegelungen des Gewaltverhältnisses im Roman. Wie kann erklärt werden, dass ein Intellektueller wie Camus, der die Armut der algerischen Bevölkerung in sozialkritischen Reportagen kritisiert, im Roman den Arabern nur die Rolle von namenlosen Opfern gibt? Einsatz unterschiedlicher Medien Wichtig ist in dieser Phase des Unterrichts, möglichst viele unterschiedliche Medien einzusetzen, um den Lernenden den Gegenstand der Kritik, das französische Kolonialsystem, anschaulich zu machen. Hier kann eine medienpädagogisch fundierte Herangehensweise den Schülerinnen und Schülern vermitteln, dass Online-Videoarchive eine Quelle historischer Dokumente von unschätzbarem Wert darstellen. Auf Videoplattformen wie www.youtube.com oder www.dailymotion.com finden sich eine Vielzahl von Videodokumenten, zum Beispiel die Spielfilme La Bataille d'Alger (von Gillo Pontecorvo, sorti en 1966) oder L'ennemi intime (von Florent Emilio Siri, France Maroc 2007, 102 Minutes) oder Dokumentarfilme wie L'ennemi intime von Patrick Rotmann (aus dem Jahr 2002, produziert für France 3). Teilweise sind die Videos französisch untertitelt. Gerade die ersten Minuten des Dokumentarfilms von Rotmann sind hoch interessant. Dort findet sich die Aussage eines ehemaligen Soldaten, der seit seinem Einsatz in Algerien noch immer ein so großes Bedrohungsgefühl hat, dass er nicht ohne Pistole schlafen kann. Parallelen zu Meursault sind hier unübersehbar, stellt sich doch die Frage, wieso er eine Pistole an den Strand mitnimmt, an dem er den mit einem Messer spielenden aber letztlich wehrlosen Araber tötet. Die Antwort von Schülerinnen und Schülern, die den Beginn des Dokumentarfilms gesehen haben, könnte lauten: "Weil sich Meursault von den Algeriern bereits Ende der 30er Jahre so bedroht fühlt, wie französische Soldaten in der Hochzeit des Algerienkrieges und Jahre danach". Es gilt, mit den Schülerinnen und Schülern einen Weg zu finden, die online zugänglichen Bild- , Film- und Textquellen zu sichten und zu präsentieren. Hierfür ist sicher mindestens eine Doppelstunde vorzusehen. Schwerpunkt auf Rezeption des Romans Die Idee, im Unterricht von der Rezeption des Romans auszugehen, folgt einer kritischen Anmerkung von Günter Grass zum Literaturunterricht: "Literatur in deutschen Schulen ist ... eigentlich immer ein Alptraum gewesen ... es herrscht die Interpretationssucht ... es ist im Grunde eine Aufforderung zum Opportunismus, weil die Schüler unter Leistungsdruck versuchen herauszuhören, welche Interpretation ist denn die des Lehrers. Es gibt keine hundertprozentigen Lösungen ... wenn man anfängt, bestimmte Vorgänge, Entwicklungen ... deutlich zu machen ... auch nach Hintergründen fragt: Wie ist eigentlich ein Roman wie 'Der Stechlin' ... entstanden? ... Das wäre doch interessant, setzt ein bisschen Arbeit voraus, ein paar Rezensionen ausgraben ist nicht so schwierig. Wie ist dieser Roman aufgenommen worden?" (Günter Grass, Von morgens bis abends mit dem deutschen pädagogischen Wahn konfrontiert, in: Hoven, Herbert (Hg.) (1985): Literatur und Lernen, Darmstadt, 150f.). Anwendung Im Sinne einer als Anwendung von Wissen verstandenen Kompetenzorientierung kann das Gerichtsverfahren simuliert werden, bevor der zweite Teil gelesen wird. Hier bietet sich an, die Anklage eines rassistisch motivierten Mordes zum Ausgangspunkt zu nehmen, da das Vorwissen aus den Unterrichtsstunden hier verwendet werden kann. Im Vergleich mit diesem sozialkritisch gewendeten Gerichtsverfahren wird den Lernenden beim Lesen des zweiten Teils des Romans umso deutlicher werden, dass das Opfer im Gerichtsprozess keine Rolle mehr spielt. Anregungen für diese Phase finden sich in der Unterrichtseinheit L'Etranger: Est-ce que Meursault aurait pu se sauver? Gelenkte Lektüre Die Schülerinnen und Schüler lesen den zweiten Teil des Romans und arbeiten die Anklagepunkte heraus, die dort erhoben werden. Hier wäre wichtig, darauf hinzuweisen, die Reaktion von Meursault auf die gegen ihn erhobenen Anklagepunkte stichpunktartig zu notieren. Deutlich wird im zweiten Teil nämlich zweierlei: Dass die im ersten Teil verschwundenen Werte (Meursault beurteilt sein Handeln nicht nach Wertmaßstäben, er lebt in den Tag hinein und macht die Erfahrung, dass man auch ohne Wertmaßstäbe ein gutes Leben führen kann) plötzlich mit großer Macht auftauchen und sich gegen den Protagonisten wenden. Dass der Protagonist, obwohl er in Lebensgefahr schwebt, dennoch jede Auseinandersetzung mit den Wertvorstellungen der anderen verweigert. In diesem Sinn verweigert er konsequent und radikal jede Wertsetzung und beharrt auf seiner Freiheit als Individuum. Reaktion von Meursault auf Wertsetzungen Anhand von zentralen Textpassagen wird die Reaktion von Meursault auf Wertsetzungen noch einmal systematisch betrachtet: sa réaction face à la mort de sa mère sa réaction face à la demande en mariage de Marie sa réaction face à la violence de Sintès a réaction face à l'accusation sa réaction face à la tentative de l'aumônier de lui parler de Dieu sa réaction face à la vie de l'arabe sa réaction face à sa propre mort sa réaction face à la chaleur et au soleil Spiegelstruktur des Romans Deutlich wird hier die absolute Indifferenz von Meursault gegenüber allen traditionellen Werten der bürgerlichen Gesellschaft: 1. Familie, 2. Liebe, 3. Gewaltverbot, 4. Rechtssystem, 5. Religion, 6. Leben und 7. Tod. Nur die Naturgewalt Sonne hat noch einen Einfluss auf sein Handeln beziehungsweise der Zufall, dass es an diesem Tag gerade so unerträglich heiß war. Zudem wird die "Spiegelstruktur des Romans", die Polarisierung in einen wertfreien ersten Teil und einen traditionell wertenden zweiten Teil, verdeutlicht. Erarbeiten von Erklärungen In den folgenden Stunden erarbeiten die Lernenden Erklärungen dafür, warum Camus Meursault als eine allen etablierten Wertvorstellungen gegenüber indifferente Figur gestaltet hat. Zunächst führt dies zu einer ideengeschichtlichen, ideologiekritischen Erklärung, indem die Lernenden den Desillusionierungsprozess der europäischen Linken in den 30er Jahren erarbeiten (M4). Hier wird deutlich, dass positive Wertsetzungen und politische Hoffnungen in die sozialistische Arbeiterbewegung, die UDSSR oder die französische Republik durch eine Reihe von Ereignissen so geschwächt worden sind, dass sicher geglaubte Werte sich plötzlich in ihr Gegenteil verkehrten. Aus der UDSSR, die zuvor die Werte "espérance" und "progrès" verkörperte, wurde in der öffentlichen Wahrnehmung eine "dictature", ein "pays courbé et terrorisé" und so weiter. Bezug zu Ideen von Peter V. Zima Dieser Ansatz folgt einigen Ideen von Peter V. Zima (Roman und Ideologie. Zur Sozialgeschichte des modernen Romans, München 1986), der den "Etranger" im Kontext anderer moderner Romane deutet: Wie Sartres "La nausée" (Paris 1938) verarbeite auch Albert Camus' "L'Étranger" (1939-40) die von den europäischen Intellektuellen der 20er und 30er als bedeutsam wahrgenommenen ideologischen Konflikte und die Krise der Sprache (Zima 1999, 156). Sie reagierten damit auf einen nachhaltigen kulturellen Wandel in Europa, der zunehmend als krisenhaft empfunden wird: Während im 19. Jahrhundert ein traditionelles Wertesystem zur Verfügung stand, an dem sich die Menschen orientierten, sei es durch die Propaganda- und Kriegsschlachten vor und nach dem 1. Weltkrieg zu einer Entwertung der Worte und Werte gekommen, die durch die immer deutlicher sichtbar werdende Sprache der Werbung und der Technisierung der Sprache und der Gesellschaft weiter beschleunigt worden sei. Begründung für die von Camus verwendete Sprache Schriftsteller und andere Intellektuelle beklagten die Ideologisierung des humanistischen Erbes, eine unglaubwürdig gewordene Kultur, die humanistische Rhetorik der Sozialdemokratie, die Zerstörung qualitativer (ästhetischer, ethischer und kognitiver) Werte durch den Tauschwert (vgl. Zima 1999, 145, 161). In der sprachlichen Situation, mit der es Camus und andere Schriftsteller und Intellektuelle Ende der 20er und 30er Jahre zu tun hatten, nach dem Ende des 1. Weltkrieges und kurz vor Beginn des 2. Weltkrieges, hätten die Weltanschauungen und "kollektiven Sprachen" (Zima 1999, 207) ihre Glaubwürdigkeit eingebüßt. In einer solchen Situation habe der Romancier auf die Übernahme einer "kranken Sprache" (Sartre ) verzichten wollen, die erkrankt sei, "weil ihre Wörter und die durch sie ausgedrückten Werte durch kommerziellen und ideologischen Mißbrauch "ausgehöhlt wurden"(Zima 1999, 207). Camus wolle die Menschen von der ideologischen (hegelianischen) Teleologie des "récits écrit à l'avance", ähnlich wie Nietzsche und später Bloch (siehe Ernst Bloch, Hegel und die Anamnesis, in: ders. Auswahl, Frankfurt 1967), Adorno und Althusser befreien. Erläuterung der Arbeitsmaterialien In den vorliegenden Materialien wird die Wertkrise hier, anders als Zima dies vorschlägt, auf politische Vorgänge bezogen. Denkbar wäre auch ein Einbezug von kultur- und sprachkritischen Texten, beispielsweise von Karl Kraus. Dann folgt eine biografische Erklärung, in der deutlich wird, dass Camus einen typischen Desillusionierungsprozess durchlaufen hat, den mit ihm viele andere Linksintellektuelle erleiden mussten, für die alle Werte, an die sie zuvor geglaubt hatten, plötzlich unglaubwürdig wurden. Anhand wichtiger Zitate aus Camus' Tagebüchern wird der Desillusionierungsprozess spürbar und erklärbar. Danach folgt eine literaturgeschichtliche Erklärung, indem Ähnlichkeiten zu anderen Texten der literarischen Moderne gesucht und beschrieben werden. Literatursoziologische Erklärung als Abschluss Abschließend erfolgt eine literatursoziologische Erklärung auf der Basis einiger Thesen von Lucien Goldmann, der Meursault mit Helden aus Romanen des 19. Jahrhunderts vergleicht und feststellt, dass Romane wie "L'Etranger" in realistischer Weise darstellen, dass die Menschen in der entwickelten, modernen, spätkapitalistischen Gesellschaft mehr und mehr ihre Handlungsfreiheit verlieren und den Dingen ähneln, die sie produzieren und die am Ende mächtiger werden, als die Menschen selbst. Abschluss In der letzten Phase blicken die Lernenden zurück auf die in der Einstiegsstunde gesammelten spontanen Fragen und prüfen kritisch, ob sie auf ihre Fragen differenziertere, fundiertere und befriedigendere Antworten formulieren können als zu Beginn des Unterrichts.

  • Französisch
  • Sekundarstufe II, Sekundarstufe I