Fächerübergreifender Unterricht: Willkommen im Fachbereich

In diesem Interview beantwortet Experte Sven Steffes-Holländer, Chefarzt der Heiligenfeld Klinik in Berlin, Fragen rund um das Thema "Agitierte Depression bei Lehrkräften". Der Lehrberuf ist vielfältig und dabei spannend, aber auch herausfordernd. In den Tätigkeitsbereich fallen viele verschiedene Aufgaben und es werden hohe Anforderungen an die Lehrpersonen gestellt. Lehrkräfte sind regelrechte "Allrounder" ihre Arbeit betreffend, denn dazu gehört nicht nur die Wissensvermittlung, sondern viel mehr. Unter anderem sind sie im ständigen Dialog mit Schülerinnen und Schülern sowie Eltern, Kolleginnen und Kollegen. Eine wichtige Rolle spielt dabei unter anderem die Berücksichtigung der Bedürfnisse anderer. Das Achten auf sich selbst und Self-Care rücken dabei aber häufig in den Hintergrund. Das kann Auswirkungen auf die Gesundheit haben und sie angreifen. Psychische Beschwerden und Erkrankungen nehmen zu. Diesbezüglich ist Burnout vielen inzwischen ein Begriff, welcher häufig im Zusammenhang mit der Arbeitswelt und den ständig wachsenden Herausforderungen sowie Stress fällt. Eine psychische Erkrankung, die weniger bekannt ist, ist die agitierte Depression. Auf diese soll, insbesondere in Zusammenhang mit der Berufsgruppe der Lehrkräfte, nun in diesem Artikel genauer eingegangen werden. Was ist eine agitierte Depression und woran kann man sie erkennen? Inwiefern unterscheidet sie sich beispielsweise von dem Krankheitsbild eines Burnouts? Welche Rolle spielt sie in der Berufsgruppe der Lehrkräfte? Sind Lehrerinnen und Lehrer besonders von dieser Erkrankung betroffen und woran könnte das liegen? Und nicht zuletzt: Was kann man gegen diese Erkrankung tun? Auf diese und weitere Fragen zum Thema geht Sven Steffes-Holländer, Chefarzt der Heiligenfeld Klinik Berlin, Facharzt für Psychosomatische Medizin und Psychotherapie sowie Sozialmediziner, im Interview ein. Er erläutert Definition, Symptomatik sowie Ursachen und spricht über agitierte Depressionen im Lehrberuf. Weiterhin werden Aspekte wie mögliche Behandlungsmöglichkeiten und vorbeugende Maßnahmen aufgegriffen, um Lehrkräfte bezüglich ihrer Gesundheit und bei Self-Care zu unterstützen.

iPads bieten nahezu unbegrenzte Möglichkeiten, um den Unterricht immer neu zu gestalten und unterschiedliche didaktische Methoden in ein digitales Lernen zu übertragen. Während Schülerinnen und Schüler selbstverständlich mit dem Gerät umgehen, haben Lehrkräfte damit zu tun, beim Management der Lerninhalte sowie bei Themen wie Sicherheit und Datenschutz der Nutzerinnen und Nutzer Schritt zu halten. Mit den folgenden fünf Tipps zu iPads im Schulunterricht gelingt das Lernen mit dem beliebten Apple-Tablet.

Dieser Fachartikel zum Thema "Berufseinstieg" vermittelt Referendarinnen und Referendaren ein realistisches Bild von typischen Herausforderungen, die der Berufseinstieg mit einer "vollen Stelle" mit sich bringt. Vor allem zeigt er aber durch praktische Hinweise auf, wie der Start in diesen neuen Lebensabschnitt gut zu meistern ist. Ohne Schwimmflügel im tiefen Wasser Von einer ausgelassenen Partystimmung konnte keine Rede sein, als wir Referendarinnen und Referendare Ende Januar 2005 ein letztes Mal im Studienseminar zusammenkamen, um im Rahmen einer kleinen Zeremonie die Staatsexamenszeugnisse entgegenzunehmen. Die Freude darüber, die Mühen des Referendariats "geschafft" zu haben, wurde spürbar von einem Gefühl der Anspannung gedämpft, die eindeutig mit dem nahenden 1. Februar zusammenhing. Ab diesem Datum sollte für die allermeisten von uns ein neuer Lebensabschnitt beginnen – zusammengefasst mit der Formel "neue Schule, volle Stelle". Die volle Konzentration auf die Lehrproben, die Staatsexamensprüfung und die Stellensuche hatte während des Referendariats kaum Gelegenheit geboten, sich intensiv mit der "Zeit danach" zu befassen. "Erst einmal das Referendariat bestehen, alles andere wird schon werden", war bei vielen Referendarinnen und Referendaren eine sehr verständliche (und letztlich notwendige Gelassenheit spendende) Grundhaltung gewesen. Nun aber ließ sich die nächste "Welle", die beruflich auf uns zurollte, nicht mehr verdrängen. Der "richtige" Berufseinstieg mit 26 Wochenstunden an einer neuen Schule fühlte sich für mich – um es wieder metaphorisch auszudrücken – wie ein Sprung in tiefes Wasser an, wo ich fortan ohne Schwimmflügel meine Bahnen zu schwimmen hatte. Durchaus etwas neidisch schaute ich, damals ein End-Zwanziger, auf die älteren Lehrkräfte, mit denen ich nun "in einer Liga spielte". Deren Souveränität, Routine, Erfahrungsschatz und Materialbestand hätte ich gerne schon gehabt. Heute weiß ich: Am Sammeln eigener Erfahrungen führt kein Weg vorbei. Ja, die ersten Monate des Berufseinstiegs mit dem Status "Beamter auf Probe" waren – gefühlt – eine harte Zeit, zumal die anstehende Prüfung zur "Lebenszeit-Verbeamtung" wie im Referendariat für einen unangenehmen Leistungsdruck sorgte. Viele gestandene Kolleginnen und Kollegen, die heute ihren Ruhestand genießen, haben mich damals in meiner Rolle als "Neuling" unterstützt. Ein gutes Kollegium ist in dieser Phase von großem Wert. In diesem Fachartikel möchte ich meine Erfahrungen mit heutigen Referendarinnen und Referendaren, die auf den Berufseinstieg mit "voller Stelle" zusteuern, teilen. Dabei geht es mir nicht nur darum, die spezifischen Herausforderungen bewusst zu machen, sondern in der Praxis bewährte Wege der Bewältigung aufzuzeigen. Frühzeitig, vorausschauend und klug planen Vorausschauend zu denken, wichtige Termine sowohl im Kalender als auch im Hinterkopf zu haben und Ihre private Lebensplanung mit den Pflichten in Einklang zu bringen, haben Sie wahrscheinlich schon in der Schule, während des Studiums oder spätestens im Referendariat gelernt. Trotzdem sollten Sie als Berufsanfängerin und Berufsanfänger besonders auf eine penible Planung achten, um böse Überraschungen und den damit verbundenen Stress zu vermeiden. Investieren Sie so früh wie möglich eine Stunde (oder mehr), um das vor Ihnen liegende Halbjahr zu planen. Erkundigen Sie sich im Terminplan der Schule (oder direkt bei der Schulleitung oder im Kollegium) nach wichtigen "Deadlines" – vor allem für die Mitteilung des Leistungsstands und die Eingabe von Zeugnisnoten. Filtern Sie die Konferenzen und außerunterrichtlichen Aktivitäten, bei denen Sie zur Teilnahme verpflichtet sind, aus der Informationsflut des Schultermin-Plans heraus und tragen Sie diese – ebenso wie die "Deadlines" – in Ihren privaten Kalender ein. Dieses "allgemeine" Termingerüst kennen Sie sicherlich bereits aus dem Referendariat. Wenn Sie aber nun Ihren neuen Stundenplan für die erste "volle Stelle" heranziehen, werden Sie einen gravierenden Unterschied feststellen. Jetzt beginnt die eigentliche Planungsarbeit. Die Anzahl der Klassenarbeiten und Klausuren in einem Fach pro Halbjahr ist festgelegt. Die Termine dafür müssen Sie allerdings selbst setzen, sofern es sich nicht um "Parallelarbeiten" handelt – auch danach sollten Sie sich frühzeitig erkundigen. Weitere Punkte, die Sie bei Ihrer Halbjahresplanung unbedingt berücksichtigen sollten, sind besondere Projekte, Exkursionen, Klassenfahrten und – nicht zu unterschätzen – die Einarbeitung in neue Themen. All diese Aktivitäten kosten Zeit und Kraft. Ob Sie in dem vor Ihnen liegenden Schulhalbjahr viel oder wenig Stress erleben werden, hängt vor allem von der Planung Ihrer Korrekturen ab. Wer "korrekturintensive" Fächer wie Deutsch oder Englisch unterrichtet, wird bereits im Referendariat ein Gespür für den Zeitaufwand bekommen haben, der damit verbunden ist. Planen Sie gerade in diesen Fächern großzügige Korrektur-Zeiträume ein. Wer dagegen eine Woche vor den Zeugniskonferenzen noch eine Leistungskurs-Klausur schreiben lässt, darf sich nicht über sieben Nächte am Schreibtisch wundern. Korrektur-Stressphasen lassen sich auch dadurch abmildern, dass Sie Arbeiten in "Nebenfächern" zwischen den Hauptfach-Terminen platzieren. Rechnen Sie aber vorsichtshalber immer damit, dass die Phase vor den Zeugniskonferenzen am Halbjahresende sehr stressig wird. Klassenfahrten und Projekte sollten Sie lieber durchführen, wenn die Noten feststehen und eingetragen sind. Dies gilt übrigens auch für größere private Vorhaben: Halten Sie die Feier Ihres runden Geburtstags, Ihrer Verlobung oder gar Ihrer Hochzeit von den schulischen "Deadlines" fern. Vorbereitungsaufwand realistisch gestalten Vielen Referendarinnen und Referendaren gibt ein minutiöser Ablaufplan Sicherheit bei der Durchführung einer Unterrichtsstunde. Berufseinsteigerinnen und Berufseinsteiger mit einem Hang zum Perfektionismus, die an dieser Form der sehr detaillierten Stundenplanung festhalten, werden sich allerdings während der ersten Wochen mit der "vollen Stelle" von diesem Vorgehen trennen müssen. Der Autor spricht da aus Erfahrung. Sie werden merken, dass Sie angesichts der hohen Anzahl an Unterrichtsstunden sehr schnell eine Souveränität entwickeln, die Ihnen die Professionalität gibt, den Unterricht ohne minutiösen Ablaufplan zu gestalten und flexibel auf Abweichungen zu reagieren. Wenn Ihnen dann bewusst ist, dass die Qualität der Stunde nicht davon abhängt, ob Sie ein gewisses Teilziel in Minute 7 oder erst in Minute 15 erreicht haben, strahlen Sie eine professionelle Gelassenheit aus, die Ihr Profil als Lehrerin oder Lehrer vor der Klasse stärkt. Umgekehrt können Sie sich ausmalen, welche Wirkung Sie bei den Lernenden erzielen, wenn Sie verkrampft ins Schwitzen geraten, weil Sie in Minute 14 noch nicht das Teilziel erreicht haben, das für Minute 7 vorgesehen war. Zudem werden Sie feststellen, dass eine minutiöse Planung jeder einzelnen Unterrichtsstunde bei einer "vollen Stelle" zeitlich und kräftemäßig nicht durchzuhalten ist. Stellen Sie sich vor, dass Sie nach einem Schultag mit sieben Stunden erschöpft nach Hause kommen. Der Kühlschrank ist leer, es muss eingekauft werden. Um 16 Uhr steht ein Zahnarzttermin auf dem Programm, um 18 Uhr haben Sie Badminton-Training. Auf dem Schreibtisch warten noch zwei Heftstapel, die korrigiert werden wollen. Um fit zu sein, wenn der Wecker am nächsten Tag kurz vor sechs Uhr klingelt, benötigen Sie Ihre sieben Stunden Nachtschlaf. Sie müssen außerdem ja noch essen und trinken und möchten vielleicht noch die eine oder andere Nachricht in Ihren sozialen Netzwerken beantworten. – Wie wollen Sie da die sieben Stunden des nächsten Schultags bis ins letzte Detail planen? – Und wenn Sie dann auch noch Kinder haben… Es hat selbstverständlich seinen Sinn, dass Sie im Referendariat lernen, eine Unterrichtsstunde strukturiert zu planen und dafür mit viel Kreativität und Präzision passendes Material zu gestalten. Beim Antritt Ihrer "vollen Stelle" kommt es aber nicht mehr darauf an, tagtäglich Ihr didaktisches Geschick unter Beweis zu stellen. Sie dürfen – und müssen – sich von Ihrem "inneren Fachleiter" trennen. Von nun an zählt nämlich vor allem Pragmatismus. Greifen Sie – statt mit viel Zeit und Kraft (und einem oft mageren Ergebnis) das Rad für jede Stunde neu erfinden zu wollen – auf bewährte Lehrwerke oder fertig konzipiertes Online-Material zurück, wie Sie es unter anderem bei Lehrer-Online finden. Und kooperieren Sie mit netten Kolleginnen und Kollegen. Nur so lässt sich der neue Schulalltag bewältigen. Fragen statt verzagen Wo muss ich eigentlich die schriftliche Entschuldigung der Schülerin abheften? Wie bewerte ich Rechtschreibfehler in einer Geschichtsklausur? Wer gibt mir eine Fernbedienung für die Beamer? – Der Teufel steckt bekanntlich im Detail. Gerade in der Phase Ihres Berufseinstiegs schießen Ihnen immer neue Fragen in den Kopf wie Pilze aus dem Boden. Sicherlich werden sich die Schulleitung und das Kollegium an Ihrer neuen Schule bemühen, Sie über die wichtigsten Abläufe und Regeln im Schulbetrieb aufzuklären, aber den Grad an "Betreuung", den Sie im Referendariat erfahren haben, bekommen Sie bestimmt nicht. Sie müssen also fest damit rechnen, dass noch viele Fragen offen bleiben werden und zunächst permanent neue Fragen hinzukommen – vor allem, wenn Sie erstmals eine Klassenleitung übernehmen. Nachzufragen oder gar um Hilfe zu bitten, wenn man mal nicht weiterkommt, kollidiert bei vielen mit dem Anspruch, nach außen hin perfekt zu wirken. Schließlich geht es ja um das Image, das man in den ersten Wochen an der neuen Schule aufbaut. – Wer aus diesem falschen Stolz heraus darauf verzichtet, scheinbar "peinliche" Fragen zu stellen oder Hilfe anzunehmen, bereitet sich sehr viel unnötigen Stress und wird erst recht in einige "Fettnäpfchen" treten. Gerade als Pädagoginnen und Pädagogen sollten wir gelassen mit "Fehlern" umgehen – auch mit "Anfängerfehlern". Sie können sich sicher sein, dass auch Ihre Schulleiterin oder Ihr Schulleiter in der Phase des Berufseinstiegs nicht alle Prozeduren des Schulalltags perfekt beherrscht hat. Haben Sie also keine Angst, sich zu blamieren, und fragen Sie nach, statt zu verzagen. Nutzen Sie die Fragen auch als Gesprächsanlässe, um Ihre neuen Kolleginnen und Kollegen besser kennenzulernen. Und tauschen Sie sich vor allem intensiv mit anderen Berufseinsteigerinnen und Berufseinsteigern aus, die sich in derselben Situation wie Sie befinden. Ein solches Informationsnetzwerk, das die sozialen Medien einbezieht, nimmt Ihnen Hemmungen und gibt Ihnen Sicherheit. Nein sagen können Während man als Lehrerin oder Lehrer im Unterricht in der Regel abgeschottet sein eigenes Süppchen kocht, gelten außerunterrichtliche Aktivitäten als Möglichkeit, sich in unserem Beruf zu profilieren – vor allem, wenn es später um eine Beförderungsoption geht. Engagement zu zeigen gehört für Berufseinsteigerinnen und Berufseinsteiger zum guten Ton dazu, gerade im Hinblick auf eine "Lebenszeit-Verbeamtung". Daher kann es durchaus sinnvoll sein, die Leitung eines Projekts oder einer AG zu übernehmen. Wenn man auch noch echte Freude an der Sache hat, wird die außerunterrichtliche Tätigkeit den Schulalltag bereichern. Als jemand, der gerne schreibt, war ich beispielsweise sehr froh, an meiner neuen Schule die Redaktion der Schulzeitung leiten zu dürfen. Vergessen Sie jedoch bei allem Eifer nicht, dass der Unterricht Ihr Kerngeschäft ist. Ich habe einige neue Lehrkräfte erlebt, die zunächst kraftstrotzend anfingen, in vielen außerunterrichtlichen Töpfen zu rühren, nach einiger Zeit aber sichtlich erschöpft wirkten, da sie sich offensichtlich übernommen hatten. Die Grundregel für Berufseinsteigerinnen und Berufseinsteiger sollte demnach lauten: Ich komme erst einmal mit meinem Unterricht klar und beurteile dann, für welche außerunterrichtlichen Tätigkeiten ich noch Kapazitäten habe. Kurz gefasst: Nichts überstürzen. Viele junge Lehrerinnen und Lehrer realisieren zunächst nicht, dass es niemanden gibt, der ihren Übereifer ausbremst und ihnen sagt: "Es ist genug." Gerade in der Phase des Berufseinstiegs sollten Sie selbst daher ein klares Bewusstsein für die Grenzen Ihrer Belastbarkeit haben und diese respektieren. Schwieriger ist es natürlich, wenn von außen – womöglich sogar von der Schulleitung – Ansprüche an Sie gestellt werden, die Ihnen Bauchschmerzen bereiten. Ja, es gibt die Tendenz, dass bei der Verteilung neuer (und nicht immer angenehmer) Aufgaben vorrangig junge Lehrkräfte gefragt werden, die Gründe dafür liegen auf der Hand. Stellen Sie sich vor, dass Sie in der Pause im Lehrerzimmer sitzen und plötzlich ein Studiendirektor auf Sie zukommt: "Wir brauchen noch dringend jemanden für die Arbeitsgruppe Schulstatistik." Sie schlucken und denken: "Noch ein Projekt?" Sie engagieren sich doch schon in der Umwelt-AG, in der Steuergruppe und im Planungsteam Schüleraustausch. Ein Kollege scherzte mal, in solchen Situationen könne man nur spontan mit "ja" oder "ja, gerne" antworten. Das wäre allerdings fatal. – Vermeiden Sie voreilige Zusagen, wenn Sie sich überrumpelt fühlen, und bestehen Sie auf Bedenkzeit, um eine Entscheidung zu treffen, mit der Sie gut leben können. Vor allem aber: Wagen Sie ein Nein und begründen Sie es sachlich – mit der Vielzahl an anderen außerunterrichtlichen Projekten, bei denen Sie sich bereits engagieren, oder mit dem Anspruch, sich erst einmal voll auf das Kerngeschäft – den Unterricht – konzentrieren zu wollen. Dieses Argument ist unschlagbar. Fazit Die Phase des Berufseinstiegs mit einer "vollen Stelle" nach dem Referendariat ist eine anspruchsvolle Zeit. Machen Sie sich die Belastungen, die auf Sie warten, frühzeitig bewusst und planen Sie Ihre Zeit- und Kraftressourcen sinnvoll ein. Vergessen Sie vor allem nicht, dass es auch ein Leben "neben der Schule" gibt. Die sogenannte Work-Life-Balance ist in diesem Zusammenhang kein hohles Schlagwort, sondern eine wichtige Orientierungshilfe, damit Sie nicht verkrampfen, sondern auch im Schulstress gelassen bleiben können.

Dieser Fachartikel beschäftigt sich mit den Chancen des DigitalPakt Schule sowie den von den Schulen gestellten Anforderungen für eine erfolgreiche Umsetzung des digitalen und hybriden Unterrichts. Digitaler Wandel im Bildungsbereich Wie aus einer Raupe irgendwann ein Schmetterling wird, so ist auch unser teils analog ausgerichtetes Bildungssystem zunehmend im Begriff, sich einer digitalen Wandlung zu unterziehen. Dadurch erhält es eine Chance, sich neu zu definieren, eventuell in ungeahnte Höhen aufzusteigen, Horizonte zu erweitern und Grenzen zu überwinden, welche im analogen Unterricht unüberwindbar erscheinen. Um das zu erreichen, kann Offenheit hilfreich sein – sowohl in unseren Köpfen als auch auf technologischer Ebene. Der Kokon, der diese Verwandlung beflügeln soll, ist der DigitalPakt Schule. Damit stellt der Bund über fünf Milliarden Euro zur Verfügung, um das digitale Upgrade an unseren Schulen zu ermöglichen: interaktive Whiteboards, Schüler- und Lehrer-Tablets, stabiles WLAN, online abrufbare Lehr- und Lerninhalte und natürlich auch der Ausbau des hybriden Unterrichts, der gerade jetzt in der Corona-Zeit deutlich in den Fokus gerückt ist. Technologie und Digitalisierung können ein neuer Standard an unseren Schulen werden, denn Kinder wachsen heutzutage mit diesen Dingen auf – nur im Unterricht müssen viele noch darauf verzichten. Ein digitales Klassenzimmer kann diese Lücke schließen und die Lernbereitschaft möglicherweise sogar verbessern. Eine Einbindung von unterschiedlichen Medien, Apps, dem Internet und Gamification-Methoden ist nur eine kleine Auswahl an Möglichkeiten, die den Unterricht interaktiv, modern und spannend gestalten können. Eine Leitidee für mehr Offenheit Das erstrebenswerte Ziel des DigitalPakt Schule steht also fest. Damit jedoch auf dem Weg dorthin nicht ins Blaue digitalisiert wird, hat der Bund eine Leitidee vorgegeben. Sie gibt eine offene, dezentral organisierte und digitale Infrastruktur vor, die auf schon heute gut funktionierende Lösungen und Technologien aufbaut. Auch muss eine technologieoffene, erweiterungs- und anschlussfähige Implementierung in bereits vorhandene Systeme ermöglicht werden, egal ob es sich dabei um regionale, landesweite oder länderübergreifende Systeme handelt. Kurz gesagt: Die Leitidee fordert Systemoffenheit auf allen Ebenen. Im Unterricht kann sich dies unter anderem im Einsatz von Endgeräten bemerkbar machen. Sei es bei der Nutzung von Software und dem Zugang zu Bildungsinhalten oder der Hardware, die über die Schnittstellen mit weiteren Geräten angeschlossen werden kann: Komponenten sollen flexibel, kompatibel und erweiterbar sein. Pragmatisch, praktisch, gut? Einige Schulen haben bereits gehandelt und auf pragmatische Lösungen gesetzt. Während die einen kurzerhand Endgeräte eingekauft haben, wurden anderweitig die Schülerinnen und Schüler beziehungsweise ihre Eltern angehalten, sich mit unterrichtskompatiblen Geräten auszustatten. Es heißt nicht umsonst, dass im Sturm jeder Hafen recht ist – gerade jetzt, wo wir uns durch die Pandemie bewegen. Dennoch ist eine gewisse Weitsicht gefragt und eine Lösung, die nicht nur den Einkauf von Endgeräten beinhaltet. Nach und nach rücken weitere wichtige Faktoren in den Vordergrund, die dazu führen können, dass Schulen und vor allem die Lehrkräfte vor zahlreiche Herausforderungen gestellt werden: Dinge wie beispielsweise die Datensicherheit oder der Schutz vor Viren und schädlichen Inhalten aus dem Internet, die Verwaltungsmöglichkeiten von Schülergeräten und Zugriffsrechten im Unterricht, die Bereitstellung und Installation von Anwendungen und natürlich auch der Zugang zu Lehr- und Lernmaterialien. All das sollte nicht auf den Schultern von Lehrkräften lasten. Hier kann eine übergreifende Lösung helfen, die Schulen und Lehrerkollegien diese Aufgabenstellung abnimmt und sie meistert. Eine Lösung, die Flügel verleihen kann Eine dieser Lösungen ist zum Beispiel Samsung Neues Lernen. Samsung bietet ein ganzheitliches und modulares Lösungspaket, das in bestehende Infrastrukturen von Schulen implementiert werden kann. Die Einrichtung und Konfiguration ist bei dieser Lösung recht unkompliziert gehalten, um Lehrkräften den Einstieg in den digitalen Schulbetrieb oder hybriden Unterricht zu erleichtern. Schließlich sollen diese sich auf das konzentrieren können, was am wichtigsten ist: den Unterricht.

In diesem Interview beantwortet Experte Philip Wenzel Fragen zum Themenkomplex Berufs- und Dienstunfähigkeit im Lehrerberuf. Der Lehrberuf ist zwar erfüllend, aber auch mit Belastungsfaktoren wie Lärm und Stress verbunden. Diese Umstände können an den Kräften zehren. Dabei ist die persönliche Arbeitskraft ein großes Gut und sollte für viele Jahre reichen. Was aber passiert, wenn man aus gesundheitlichen Gründen dem Beruf nicht mehr nachgehen kann? Wann gilt man überhaupt als unfähig, weiterzuarbeiten? Oft ist es schwierig, sich in dem Versicherungskontext zurechtzufinden. Philip Wenzel von Worksurance, dem Portal für Arbeitskraftabsicherung, geht im Interview auf Fragen rund um Dienst- und Berufsunfähigkeit im Lehrerberuf ein. Herr Wenzel, was ist der Unterschied zwischen "Berufsunfähigkeit" und "Dienstunfähigkeit"? Berufsunfähigkeit (BU) orientiert sich in der Definition am Paragraph 172 des Versicherungsvertragsgesetzes. Demnach muss man aus gesundheitlichen Gründen voraussichtlich dauerhaft außerstande sein, seinem Beruf, so wie man ihn in gesunden Tagen ausgeübt hat, nachzugehen. Es könnte auch vereinbart werden, dass man erst dann berufsunfähig ist, wenn man auch andere Berufe nicht ausüben könnte, die man aufgrund seiner Fertigkeiten und Ausbildung auch übernehmen könnte. Auf diese sogenannte abstrakte Verweisung verzichten aber derzeit alle Versicherer in ihren Top-Tarifen. Außerdem hat sich mittlerweile am Markt durchgesetzt, dass ein dauerhafter Zustand nach sechs Monaten erreicht ist, auch wenn ich nicht durch eine Prognose nachweisen kann, dass ich weitere sechs Monate berufsunfähig sein werde. Das ist ein großer Vorteil, denn es gibt nur wenige Erkrankungen, bei denen sich der Arzt so weit aus dem Fenster lehnen würde und eine Verbesserung in den kommenden sechs Monaten kategorisch ausschließen würde. Der größte Unterschied zur Dienstunfähigkeit (DU) besteht darin, dass hier nicht auf den Beruf abgestellt wird, den man ausgeübt hat, sondern auf das Amt. Außerdem kann man auch innerhalb seiner Laufbahn verwiesen werden. Der Paragraph 26 des Beamtenstatusgesetzes lässt es sogar zu, dass Lehrkräfte an Umschulungsmaßnahmen teilnehmen müssten, um in ein anderes Amt im Zuständigkeitsbereich ihres Dienstherrn versetzt werden zu können. Außerdem reicht bei der DU nicht aus, dass man bereits sechs Monate krank ist. Man muss immer auch nachweisen, dass man die kommenden sechs Monate nicht wieder voll dienstfähig wird. Und zu guter Letzt führt man bei der Berufsunfähigkeit den Nachweis. Das ist mitunter sehr schwierig und ohne Hilfe so gut wie nie zu meistern. Bei der Dienstunfähigkeit führt den Nachweis der Dienstherr. Seine Entscheidung ist bei guten Klauseln auch dann für den Versicherer bindend, wenn sie nachweislich falsch ist. Was bedeutet dienstunfähig? Wann gilt eine Lehrkraft als dienstunfähig? Foul ist, wenn der Schiri pfeift und Dienstunfähigkeit ist, wenn der Dienstherr die Lehrkraft in den Ruhestand versetzt . Und das ist auch der große Vorteil. Dienstunfähigkeit ist zwar theoretisch schwieriger zu erreichen als eine Berufsunfähigkeit, aber der Dienstherr hat ja sogar ein wirtschaftliches Interesse daran, die Lehrkraft in den Ruhestand zu versetzen. Denn der Dienstherr zahlt die Besoldung und das Ruhegehalt. Die Besoldung zahlt er so lange, bis man in den Ruhestand versetzt wird. Wenn er also sparen will, muss die Lehrkraft dienstunfähig sein. Daraus folgt dann auch, dass die Lehrkraft eher mit der Absicht vor Gericht zieht, weil sie eben nicht dienstunfähig sein will, während es bei der privaten Berufsunfähigkeits-Versicherung umgekehrt darum geht, den Versicherer zur Leistung zu zwingen. Denn man hat erst mit Eintritt in den Ruhestand mit finanziellen Einbußen zu rechnen. Die Frage ist, ob diese dann tatsächlich so hoch sind, dass man in seiner Existenz bedroht ist. Benötigen Lehrkräfte wirklich eine DUV? Die Frage ist nicht allgemein zu beantworten . Grundsätzlich gilt: Wer bescheiden lebt, braucht weniger zu versichern. Denn wenn man auf Lebenszeit verbeamtet wurde und die Wartezeit von fünf Jahren erfüllt hat, hat man Anspruch auf die Mindestversorgung. Das sind Stand jetzt mindestens 1.800 Euro. Da zwei Drittel der Jahre bis zum 60. Lebensjahr mit in die Berechnung des Ruhegehalts einfließen, liegt man als Lehrkraft aber schon recht schnell darüber. Eine Absicherung benötigt man unbedingt bis zur Verbeamtung auf Lebenszeit und Erfüllung der Wartezeit. Denn bis dahin würde man entlassen und rückwirkend gesetzlich versichert werden. Da hat man eine Lücke, die einen auch bei einem bescheidenen Lebensstil in der Existenz bedrohen dürfte. Der größte Vorteil der DU-Klausel ist aber der vereinfachte Nachweis über die Ruhestandsversetzung . Während sich der Leistungsfall bei der BU-Versicherung auch mal über ein Jahr ziehen kann, weil die Sachlage nur über Gutachten zu klären ist, ist der Leistungsfall mit einer echten DU-Klausel am ersten Tag entschieden. Welche Unterschiede gibt es zwischen angestellten und verbeamteten Lehrkräften bezüglich einer DUV? Für die angestellte Lehrkraft hat die DU-Klausel zunächst mal keinen Nutzen , da sie nicht dem Alimentationsprinzip unterliegt und keinerlei Ansprüche an den Dienstherrn hat. Sie ist hier wie eine angestellte Person zu behandeln. Man würde nach einer Krankschreibung, die länger als sechs Wochen andauert, aus der Gehaltsliste des Dienstherrn fallen und würde das sogenannte Krankengeld beziehen. Bei dauerhaften gesundheitlichen Einschränkungen gäbe es eine sogenannte Erwerbsminderungsrente, wenn man keine drei Stunden mehr am allgemeinen Arbeitsmarkt arbeiten kann. Die durchschnittliche Höhe liegt hier bei 900 Euro. Das ist die Hälfte dessen, was eine verbeamtete Lehrkraft mindestens bekommt. Aber eine angestellte Lehrkraft hat zumindest die Chance auf eine Verbeamtung, weshalb eine Klausel schon auch nützlich sein kann. Worauf sollte eine Lehrkraft bei einer DUV achten? Eine DU-Klausel ist nur dann ein Mehrwert , wenn sie juristisch eine "unwiderlegliche Vermutung" darstellt. Das ist nicht der Fall, wenn der Versicherer eine Dienstunfähigkeit "ausschließlich" aus gesundheitlichen Gründen verlangt. In diesem Fall könnte der Versicherer Einblick in die Personalakte verlangen und müsste nicht leisten, wenn es auch andere als medizinische Gründe gäbe. Eine DU-Klausel ist sogar als "unecht" zu bezeichnen, wenn der Versicherer den Auslöser zweiteilt. Das liest sich dann so, dass die Person dienstunfähig sein muss UND wegen Dienstunfähigkeit in den Ruhestand versetzt wird. In diesem Fall wäre die Ruhestandsversetzung nicht mehr ausreichend als Nachweis. Man müsste selbst nachweisen, dass man nach Paragraph 26 des Beamtenstatusgesetzes dienstunfähig ist. Und das ist sehr, sehr schwierig.

Dieser Fachartikel betrachtet den unterrichtlichen Einsatz von Samsung Neues Lernen aus datenschutzrechtlicher Sicht. Die Digitalisierung hat bereits jetzt ganze Branchen verändert und bestimmt mittlerweile unser tägliches Leben. Ein Bereich, für den dies besondere Chancen bietet, stellt unser Schulsystem dar. Digitale Lernprozesse und der Einsatz digitaler Medien können für eine moderne und effiziente Schulbildung sorgen. Gleichzeitig können Kinder und Jugendliche an einen verantwortungsbewussten Umgang mit digitalen Produkten wie Tablets herangeführt werden. Eine zentrale Rolle nimmt bei der Digitalisierung im Schulwesen das Datenschutzrecht ein. Dieses gilt es zu beachten, um personenbezogene Daten von Schülerinnen und Schülern zu schützen und neue Lehr- und Lernmethoden sicher zu implementieren. Datenschutz und Datensicherheit müssen gewährleistet werden. Digitalisierung im Alltag und in der schulischen Bildung Die Digitalisierung betrifft bereits einen Großteil unseres Lebens – von kontaktlosem Bezahlen bis hin zur täglichen Smartphone-Nutzung. Nicht zuletzt während der Corona-Pandemie hat sich allerdings gezeigt, dass Deutschland im Bereich der Digitalisierung einiges aufzuholen hat. Um im internationalen Vergleich auf Dauer mithalten zu können, muss auf politischer und gesellschaftlicher Ebene ein Umdenken stattfinden – und das besser gestern als heute! Einen wichtigen Grundpfeiler unseres Zusammenlebens stellt die Bildung, namentlich die Schulbildung, dar. Unser aktuelles Bildungssystem war maßgeblich daran beteiligt, Deutschland zu einer starken Wirtschaftsnation zu machen und hat zahlreiche wegweisende Produkte hervorgebracht. Dennoch ist es wichtig, nicht stehen zu bleiben, sondern sich den aktuellen Gegebenheiten anzupassen. Dies bedeutet, Digitalisierung und digitale Produkte als Chancen und nicht nur als Risiken zu begreifen. Durch den Einsatz digitaler Medien und Lernmethoden in Schulen kann nicht nur ein moderner und effizienter Unterricht geschaffen werden. Vielmehr ist es dadurch ebenfalls möglich, Schülerinnen und Schülern einen verantwortungsvollen Umgang mit digitalen Produkten näherzubringen. Lösungspakete wie Samsung Neues Lernen bieten Lehrkräften sowie Schülerinnen und Schülern gleichermaßen spannende Hilfestellungen im täglichen Unterricht. Die Kernkomponenten von Samsung Neues Lernen sind Content-Schnittstellen-Apps zur Bereitstellung digitaler Lerninhalte (EduCAP für Tablets und EduPool für Webanwendungen), Samsung Knox als mobile Sicherheitslösung sowie das Samsung Classroom Management . Digitaler Unterricht und die Datenschutz-Grundverordnung (DSGVO) Es darf allerdings nicht vergessen werden, dass technische Neuerungen – neben zahlreichen Vorteilen – auch Risiken bergen können. Gerade beim Einsatz digitaler Medien sind diese vorwiegend datenschutzrechtlicher Natur. Hinzu kommt der Umstand, dass gerade Kinder und Jugendliche oft noch sehr unbedarft sind, wenn es um den Umgang mit ihren eigenen Daten geht, da sie die Reichweite häufig nicht einschätzen können. Im Volksmund heißt es oft: Das Internet vergisst nie! Diesem Umstand trägt auch die im Jahr 2018 in Kraft getretene Datenschutzgrundverordnung (DSGVO) besonders Rechnung und hat daher den Schutz von Kindern an verschiedenen Stellen fest verankert. So heißt es beispielsweise in Erwägungsgrund 38 der DSGVO: "Kinder verdienen bei ihren personenbezogenen Daten besonderen Schutz, da Kinder sich der betreffenden Risiken, Folgen und Garantien und ihrer Rechte bei der Verarbeitung personenbezogener Daten möglicherweise weniger bewusst sind." Schutz personenbezogener Daten Kernaufgabe der DSGVO ist der Schutz personenbezogener Daten . Hierbei handelt es sich um alle Informationen, die sich auf eine identifizierte oder identifizierbare Person beziehen. Beispiele für personenbezogene Daten sind der Name und die Adresse einer Person, aber auch (speziell bei Schülerinnen und Schülern) Noten oder die Klassenzugehörigkeit . Verarbeitung personenbezogener Daten Grundsätzlich verbietet die DSGVO jegliche Verarbeitung personenbezogener Daten, es sei denn, es liegt eine gesetzliche Erlaubnis vor. Eine solche ist etwa dann gegeben, wenn die betroffene Person in die Datenverarbeitung einwilligt oder die Datenverarbeitung für die Erfüllung eines Vertrags notwendig ist. Daneben ist es die Aufgabe der einzelnen Bundesländer, gesetzliche Erlaubnisse und den rechtlichen Rahmen für die Verarbeitung beim Einsatz digitaler Lernmittel zu schaffen. Zusätzlich sind bei jedweder Verarbeitung personenbezogener Daten bestimmte Grundsätze wie Datenminimierung , Zweckgebundenheit oder Richtigkeit der Daten einzuhalten. Die Prinzipien "Datenschutz durch Technikgestaltung" und "datenschutzfreundliche Voreinstellungen" Um diese zahlreichen Vorgaben beim Einsatz digitaler Lernmethoden einzuhalten und zudem ein hohes Datenschutzniveau zu gewährleisten, gibt es einiges zu beachten. Art. 25 DSGVO verankert die Prinzipien von "Datenschutz durch Technikgestaltung" (Privacy by Design) und "datenschutzfreundliche Voreinstellungen" (Privacy by Default). Privacy by Design bedeutet, dass der Datenschutz am besten eingehalten werden kann, wenn er bereits bei Erarbeitung eines Datenverarbeitungsvorgangs auf technischer Ebene integriert ist. Beispiel: Nach der DSGVO dürfen einmal erhobene Daten nicht unbegrenzt lange gespeichert werden. Entwickelt man beispielsweise eine Lernsoftware für Schülerinnen und Schüler, sollte bereits im Zeitpunkt der Entwicklung die Möglichkeit einer späteren, rückstandslosen Datenlöschung implementiert werden. Privacy by Default betrifft dagegen den Zeitpunkt der eigentlichen Datenverarbeitung, also beispielsweise während der Nutzung eines Tablets im Unterricht. Hierbei soll durch geeignete Voreinstellungen sichergestellt werden, dass nur diejenigen personenbezogenen Daten verarbeitet werden, deren Verarbeitung für den konkreten Verarbeitungszweck wirklich erforderlich ist (Artikel 25, Absatz 1, Satz 1 DSGVO). Evaluation: das Datenschutzniveau von Samsung Neues Lernen Unter Berücksichtigung der obigen Grundprinzipien bietet Samsung Neues Lernen ein hohes Datenschutzniveau: Die mobile Sicherheitslösung Samsung Knox bietet als Bestandteil von Samsung Neues Lernen Schulen die Möglichkeit, verschiedene Sicherheitsfunktionen zu aktivieren. So können durch Samsung Knox Configure die Geräteeinstellungen der Tablets vor einem Einsatz im Schulunterricht konfiguriert werden. Auf diese Weise ist es möglich, alle Funktionen oder Benachrichtigungen, die für den Unterricht keine Rolle spielen, auszublenden. Zudem lassen sich vor Verwendung der Tablets beispielsweise vorinstallierte Browser wie Google Chrome sowie Google Play Store deaktivieren. Die Samsung Classroom Management-App ermöglicht es der jeweiligen Lehrperson, die Kontrolle über die Verwendung der Tablets im Unterricht zu behalten. Lehrkräfte sind im Rahmen dieser Lösung in der Lage, Benutzerkonten für ihre Schülerinnen und Schüler zu erstellen, Lerninhalte freizugeben, den Bildschirm der Schülerinnen und Schüler zu sperren sowie Daten auf den Schüler-Tablets zu löschen, die während des Unterrichts angefallen sind. Dies wiederum sorgt nicht nur für eine angenehme und produktive Unterrichtsatmosphäre, sondern auch für ein erhöhtes Datenschutzniveau. Mit Hilfe digitaler Lernplattformen ( EduCAP oder der Webvariante EduPool ) sind Lehrkräfte in der Lage, Schülerinnen und Schülern Lerninhalte zuzuweisen, die für die Schule oder den Schulträger von Publishern (Schulbuch-Verlagen) lizenziert wurden. Für die Nutzung von EduCAP wird mit Hilfe von Antares eine sogenannte Edu-ID für jeden einzelnen Schüler beziehungsweise jede einzelne Schülerin erstellt. Die personenbezogenen Daten der entsprechenden Schülerinnen und Schüler werden also pseudonymisiert. Diese Pseudonymisierung dient dem Datenschutz und findet sich zudem in Artikel 25 Absatz 1 DSGVO explizit als Beispiel für Privacy by Default . Die Zuweisung der Inhalte erfolgt anschließend nicht an die "Klarnamen" der Schülerinnen und Schüler, sondern an die genannten Edu-IDs. Bei Samsung Neues Lernen ist es gemäß dem Grundsatz Privacy by Default sowie im Einklang mit dem Grundsatz der Datenminimierung möglich, bei der Verwendung mit einem Minimum an personenbezogenen Daten auszukommen. Dadurch wird die Erhebung solcher Daten verhindert, die für den konkreten Anwendungsfall keine Rolle spielen. So ist es etwa für Schülerinnen und Schüler nicht erforderlich, einen individualisierten Account, beispielsweise bei Google oder Samsung, anzulegen, um die Tablets im Unterricht zu verwenden. Weitere Datenschutz-Maßnahmen Die genannten datenschutzrechtlichen Sicherheitsmechanismen können darüber hinaus durch weitere Maßnahmen ergänzt werden: So besteht die Möglichkeit, Lehrkräfte regelmäßig im Datenschutz zu schulen , um auf veränderte Gesetzeslagen hinzuweisen und vorhandenes Wissen zu festigen. Auch eine Sensibilisierung von Schülerinnen und Schülern auf das Thema Datenschutz erhöht die Datensicherheit. Ein Berechtigungskonzept hilft Schulen bereits im Vorfeld, eine klare Rollenverteilung der verschiedenen Akteure festzulegen. Dabei kann festgelegt werden, wer auf welche Systeme Zugriff hat und wie die Zugriffe erteilt und wieder entzogen werden können. Fazit: datenschutzkonforme Digitalisierung des Unterrichts Die datenschutzkonforme Implementierung digitaler Lerninhalte an Schulen bietet also gleich auf mehreren Ebenen enorme Vorteile: Schulen und Lehrkräften wird ein wirksames Instrument für effizientes und modernes Arbeiten an die Hand gegeben, Schülerinnen und Schülern wird das digitale Lernen erleichtert und zudem wird eine verantwortungsbewusste Heranführung an digitale Medien geschaffen. Dadurch lernen Kinder und Jugendliche bereits früh, dass digitale Produkte wie Tablets nicht nur der Unterhaltung dienen, sondern auch für produktive Zwecke eingesetzt werden können. Bei der Digitalisierung des Unterrichts stellen Lösungen wie Samsung Neues Lernen einen wichtigen Baustein dar. Gerade in unserer digitalen und sich schnell ändernden Welt ist es notwendig, sich stetig anzupassen und weiterzuentwickeln. Frei nach dem Ausspruch des griechischen Philosophen Heraklit lässt sich sagen: "Die einzige Konstante im digitalen Zeitalter ist die Veränderung."

Dieser Fachartikel zum Thema "Notenmitteilung und -begründung" zeigt situationsbezogen verschiedene Kommunikationsstrategien auf und hilft Lehrkräften somit, die Leistungen ihrer Schülerinnen und Schüler in Vier-Augen-Gesprächen strukturiert und transparent zu beurteilen; auch im Fall von Einwänden. Leistungsbeurteilung kommunizieren Quartalsende: Die Schülerinnen und Schüler warten (mehr oder weniger) gespannt auf ein Feedback zur Summe ihrer schriftlichen und mündlichen Leistungen – natürlich verbunden mit der Hoffnung auf ein möglichst gutes, wohlwollendes Gesamtresultat. Auch Sie als Lehrkraft sind möglicherweise recht nervös, wenn Sie den individuellen Leistungsstand der Lernenden "unter vier Augen" in Form einer Note auf der Skala zwischen 1 und 6 mitteilen und begründen müssen – vor allem, wenn es am Ende des vierten Quartals um die Versetzungen geht. Leistungsbeurteilung gehört zum Kerngeschäft im Lehrkräfteberuf. Dafür gibt es viele klare Vorgaben – vom Grundprinzip Transparenz über die Definition der sechs Notenstufen bis hin zu fachspezifischen Teilleistungen, die innerhalb eines bestimmten Zeitraums von den Lernenden erbracht werden müssen. Um das korrekte Zustandekommen einer Note, das sich in den entsprechenden Vorschriften nachlesen lässt und für eine Lehrkraft mit der Zeit zur Routine wird, soll es in diesem Fachartikel allerdings nicht gehen. Für das Thema dieses Fachartikels – die Kommunikation mit Schülerinnen und Schülern über deren Leistungsstand – gibt es kein "Patentrezept". Klar ist lediglich, dass ich als Lehrkraft eine Note mitteile und dafür eine fachlich und pädagogisch gerechtfertigte Begründung liefere. Dabei bleiben viele Fragen offen – zum Beispiel: Nenne ich erst die Note und begründe sie dann oder umgekehrt? Frage ich die Schülerinnen und Schüler gezielt nach ihrer Selbsteinschätzung? Wie gehe ich mit Einwänden oder gar "Protest" gegen meine Leistungsbewertung um? Auf der Grundlage meiner langjährigen Erfahrungen als Lehrer stelle ich im Folgenden verschiedene "Kommunikationsstrategien" vor. Gerade für "Neulinge" im Lehrerberuf ist es sinnvoll, sich die verschiedenen Varianten der Notenmitteilung und -begründung bewusst zu machen. Professionalität zeichnet sich in der Praxis letztlich dadurch aus, die Bandbreite der Möglichkeiten zu kennen und situationsgerecht anwenden zu können. Variante 1: Sie nennen zuerst die Note und liefern danach die Begründung Diese Variante bietet sich an, wenn es sich um eine "eindeutige" Note handelt, mit der die Schülerin beziehungsweise der Schüler womöglich schon gerechnet hat. Der Schwerpunkt liegt auf der eigentlichen Notennennung, die nachfolgende Begründung ist dann meist nur eine "Formsache" und kann kurz gestaltet werden. Auch wenn die Schülerin beziehungsweise der Schüler signalisiert, dass es ihr beziehungsweise ihm vor allem darum geht, schnellstmöglich Klarheit über das Notenresultat zu bekommen, ist diese Variante zu empfehlen, um das quälende Gefühl der Unsicherheit zu beseitigen. Gerade wenn sie oder er "zwischen zwei Noten steht" und Sie sich als Lehrkraft für die bessere entschieden haben, sollten Sie Ihr Gegenüber bei der Notenmitteilung nicht unnötig "auf die Folter spannen" und mit der Nennung der Note beginnen. Variante 2: Sie beschreiben zunächst die Leistung und leiten daraus die Note ab Manche Noten erfordern eine intensive Begründung – beispielsweise wenn mündliche und schriftliche Teilleistungen weit auseinanderliegen oder Quantität und Qualität von Beiträgen nicht übereinstimmen. In solchen Fällen kann es sinnvoll sein, zunächst die Leistungen der Schülerin oder des Schülers zu beschreiben und transparent zu gewichten. Auf diese schlüssige Darstellung der Leistung folgt dann die Nennung einer Note, die "ins Bild passt". In der Regel folgt die Schülerin oder der Schüler Ihrer Argumentation und akzeptiert das Resultat, auch wenn es "gefühlt" enttäuschend ist. Variante 3: Das Gespräch beginnt mit einer Selbsteinschätzung "Johanna, welche Deutsch-Note wird wohl auf deinem Zeugnis stehen und wie begründest du deine Einschätzung?" – Bei dieser Variante liegt der Ball (bildlich formuliert) zunächst im Feld der Schülerin. Sie wird dazu aufgefordert, über ihre Leistungen zu reflektieren. Dieses Vorgehen hat den Vorteil, dass sich die Lernende gezielt ihre Stärken und Schwächen bewusst macht, um daraus Konsequenzen ziehen zu können. Eine eigenständige Reflexion wirkt erfahrungsgemäß nachhaltiger als eine Fremdbeurteilung durch die Lehrkraft. Diese Variante ist allerdings nur bei "reifen" Schülerinnen und Schülern sinnvoll, die mit einer realistischen Selbsteinschätzung nicht überfordert sind und die Chance zur Reflexion seriös nutzen. In vielen Fällen beurteilen Lernende ihre eigenen Leistungen so realistisch, dass Sie die Ausführungen am Ende nur noch bestätigen müssen. Natürlich kann es auch vorkommen, dass die Selbsteinschätzung der Schülerin von Ihrer Leistungsbeurteilung abweicht. Bei diesem Vorgehen wissen Sie dann konkret, welche Teilleistungen Sie im Anschluss besonders tiefgründig beurteilen müssen, wenn die Wahrnehmung der Schülerin abwegig erscheint. Variante 4: Schriftliche Selbsteinschätzung und Gespräch bei Bedarf Bei der Kommunikation über den Leistungsstand Ihrer Schülerinnen und Schüler können Sie auch einen ziemlich unkonventionellen Weg wählen: Geben Sie ihnen die Aufgabe, die vermutete Fachnote auf einem Blatt Papier zu notieren und stichpunktartig zu begründen. Sammeln Sie die schriftlichen Selbsteinschätzungen ein und vergleichen Sie diese mit Ihrer Leistungsbeurteilung. Stimmen die Noten und die Begründungen überein, erübrigt sich ein Gespräch. Ist dies nicht der Fall, bietet die schriftliche Reflexion konkrete Anlässe, um Abweichungen "unter vier Augen" zu thematisieren. Wie bei Variante 3 ist dieses Vorgehen nur empfehlenswert, wenn die Lernenden über eine gewisse "Reife" verfügen. Den Vorteil einer seriösen Selbsteinschätzung habe ich im letzten Abschnitt bereits beschrieben. Für Sie als Lehrkraft kann die Methode der schriftlichen Selbsteinschätzung der Lernenden eventuell eine große Zeitersparnis bedeuten, wenn die Zahl der anschließenden Gespräche aufgrund von Diskrepanzen bei der Beurteilung überschaubar bleibt. Bei vielen Abweichungen ist diese Variante allerdings mit einem großen Aufwand verbunden und daher nicht zeitökonomisch. Tipps zum Umgang mit "typischen" Einwänden von Schülerinnen und Schülern Grundsätzlich sollten Sie Schülerinnen und Schülern explizit die Möglichkeit bieten, zu Ihrer Leistungsbewertung Stellung zu nehmen. Weisen Sie aber deutlich darauf hin, dass Noten kein "Verhandlungsgegenstand" sind. Wenn Sie individuelle Leistungen sachlich korrekt, pädagogisch begründet und hinreichend dokumentiert beurteilen, können Sie sich gelassen mit Einwänden Ihrer Schülerinnen und Schüler auseinandersetzen. Lehrerinnen und Lehrer sind nicht "unfehlbar"; prinzipiell sollten Sie den "Protesten" gegen Ihre Leistungsbewertung daher Gehör schenken. In seltenen Fällen kann es sein, dass Ihnen dadurch bewusst wird, dass Sie bestimmte Teilleistungen nicht ausreichend berücksichtigt haben. Beziehen Sie die Aspekte in eine korrigierte Leistungsbeurteilung ein und passen Sie die Note an. Einige "typische" Einwände von Schülerinnen und Schülern sind dagegen eher unsachlich formuliert und in manchen Fällen "taktisch" motiviert. Lassen Sie sich von unangebrachten Vorwürfen gegen Ihre Leistungsbewertung nicht verunsichern und bemühen Sie sich um eine sachliche Klärung. "Sie geben mir eine 3, ich sehe mich aber im Zweierbereich." Dies ist ein Beispiel für eine sehr pauschale Kritik, mit der man als Lehrkraft hin und wieder konfrontiert wird. In einem solchen Fall sollten Sie die "Beweislast" umdrehen und an die Schülerin oder den Schüler appellieren: "Dann begründe doch bitte ausführlich, weshalb du statt der 3 eine 2 verdienst." In der Regel ist die argumentative Grundlage für die Forderung nach einer "Notenanhebung" nicht fundiert und damit so "angreifbar", dass Sie den Einwand sachlich "entschärfen" können. "Ich melde mich ja immer, aber Sie nehmen ständig nur Dominik und Jana dran." Lehrkräfte, die Fächer unterrichten, in denen die mündliche Beteiligung ein starkes Gewicht haben, bekommen ähnliche Einwände nicht selten zu hören. In solchen Situationen stelle ich zunächst einmal grundsätzlich klar: "Wir sprechen hier nicht über die Leistungen von Mitschülerinnen und Mitschülern. Du würdest es ja auch nicht mögen, wenn ich hier mit Jana oder Dominik unter vier Augen über dich reden würde." Daraufhin versichere ich: "Als Lehrer bemühe ich mich, alle Meldungen im Unterricht fair zu berücksichtigen. Du kannst dich darauf verlassen, dass das auch in dieser Klasse der Fall war." Das Prinzip der Fairness zu betonen ist klüger und souveräner als eine rückblickende Rechtfertigung des eigenen Verhaltens, um den wahrscheinlich haltlosen Vorwurf zu entkräften. "Sie übersehen mich ständig" , lautet eine ähnliche Kritik im Kontext der Bewertung mündlicher Mitarbeit im Unterricht. Auch in diesem Fall sollten Sie eine problematische "Rechtfertigungshaltung" vermeiden. Ein Versprechen für die Zukunft kann Ihr Gegenüber meistens zufriedenstellen: "Obwohl ich deinen Vorwurf nicht nachvollziehen kann, werde ich künftig verstärkt darauf achten, deine Beiträge im Unterrichtsgespräch angemessen zu berücksichtigen. Wir können gerne regelmäßig über deine Beteiligung im Unterricht reden." Damit signalisieren Sie, dass Sie die Schülerin beziehungsweise den Schüler ernst nehmen, auch wenn Sie den geäußerten Einwand für ungerechtfertigt halten. Diese Art von Respekt sichert – so meine Erfahrung – ein gutes Verhältnis zu den Lernenden, auch wenn die Einschätzungen zu erbrachten Leistungen manchmal auseinandergehen.

Dieser Fachartikel ist ein Erfahrungsbericht über die praktische Umsetzung des Trainingsraum-Konzepts an einer weiterführenden Schule unter der Bezeichnung "Reflexionsraum". Unterrichtsstörungen: "Stop and go" statt "Flow" Kennen Sie einen Beruf, in dem man während der Ausübung der Arbeit so häufig mit Störungen konfrontiert wird wie im Lehrerberuf? Unterrichtsstörungen und der Umgang damit beschäftigen Lehrerinnen und Lehrer – mehr oder weniger – während des gesamten Berufslebens. Leidtragende sind aber nicht nur Lehrkräfte, sondern vor allem die lernbereiten Schülerinnen und Schüler, deren Recht auf ungestörten Unterricht durch Mitschülerinnen und Mitschüler verletzt wird. Dass eine Schulstunde nicht von einem "Flow", sondern von einem nervenzehrenden "Stop-and-go" geprägt wird, ist leider oft traurige Realität. Der Reflexionsraum als Instrument zum Umgang mit Unterrichtsstörungen Seit vielen Jahren versuchen Schulen mit dem sogenannten "Trainingsraum-Konzept", das ich selbst an einer weiterführenden Schule unter dem Namen "Reflexionsraum" kennengelernt habe, dem Problem der Unterrichtsstörungen zu begegnen, die Interessen der Lehrkräfte und der lernwilligen Schülerinnen und Schüler zu wahren und den Störenden nach einer strukturierten Aufarbeitung des Fehlverhaltens eine neue Chance zu geben. Um die wissenschaftliche Fundierung des "Trainingsraum-Konzepts", das unter anderem von Dr. Stefan Balke (Bielefeld) entwickelt wurde, soll es in meinem Fachartikel nicht gehen. Im Vordergrund steht vielmehr die praktische Umsetzung, die ich persönlich als Lehrer erlebt und mitgestaltet habe. Wichtig ist mir der Hinweis, dass die hier beschriebene Realisierung der Grundidee durchaus von der Praxis an anderen Schulen abweichen kann. Ein Ausdruck der individuellen Umsetzung ist beispielsweise die Verwendung des Begriffs "Reflexionsraum" anstelle von "Trainingsraum". Der Reflexionsraum lässt sich prägnant als Instrument zur Aufarbeitung von Unterrichtsstörungen bezeichnen. Erwähnenswert ist an dieser Stelle, dass es sich beim Reflexionsraum weder um eine "Therapieanstalt", noch um ein "Rausschmeißprogramm" für problematische Schülerinnen und Schüler handelt. Das Konzept basiert auf drei Prinzipien: Jede(r) Lernende hat das Recht, ungestört zu lernen. Jede Lehrkraft hat das Recht, ungestört zu unterrichten. Es ist eine elementare Aufgabe der Lehrkraft, die Interessen der lernwilligen Schülerinnen und Schüler zu vertreten. Die praktische Umsetzung lässt sich folgendermaßen beschreiben: Wer in einer Unterrichtssituation zum ersten Mal die Rechte anderer (siehe oben) verletzt, wird per Ermahnung daran erinnert und verpflichtet sich zur Einhaltung ("Gelbe Karte"). Wer seine Selbstverpflichtung nicht befolgt um zum zweiten Mal stört, wird in den Reflexionsraum geschickt ("Rote Karte"). Mit der Aufarbeitung der Störung im Reflexionsraum wird den Störenden signalisiert, dass dieses Verhalten ernst genommen wird. – Gleichzeitig kann der Unterricht im Sinne der lernwilligen Schülerinnen und Schüler fortgesetzt werden. Die schriftliche Reflexion wird der entsprechenden Fachlehrkraft übergeben, welche die Aufzeichnungen mit der Schülerin beziehungsweise dem Schüler bespricht. Gegebenenfalls wird der Inhalt der Reflexion mit der Klassenlehrkraft und der Schulsozialarbeit thematisiert. Die schriftliche Reflexion – Kern des Konzepts Jede Lehrkraft, die den Reflexionsraum nutzt, ist mit Laufzettel-Vordrucken ausgestattet, die bei Bedarf eingesetzt werden, um eine Störung zu dokumentieren. Dieser Laufzettel sollte folgende Angaben enthalten, die von der jeweiligen Fachlehrkraft eingetragen werden: Name der Schülerin beziehungsweise des Schülers Klasse Name oder Kürzel der Fachlehrkraft Datum, Schulstunde und Zeitpunkt der ausschlaggebenden Unterrichtsstörung Störungsart – beispielsweise: unaufgefordertes Sprechen, respektlose Äußerung, demonstrative Leistungsverweigerung, motorische Unruhe, unaufgefordertes Aufstehen, aggressives Verhalten (Felder zum Ankreuzen vereinfachen das Ausfüllen) Unterschrift der Fachlehrkraft Der störende Schüler oder die störende Schülerin geht mit dem Laufzettel direkt in den Reflexionsraum. Die Aufsichtskraft protokolliert den Zeitraum des Aufenthalts und unterschreibt den Laufzettel schließlich. Nun erhält die Schülerin beziehungsweise der Schüler die Anweisung, auf dem Laufzettel zu folgenden Punkten eine schriftliche Reflexion zu verfassen: Weshalb musste ich den Unterricht verlassen? Welche Auswirkung(en) hat mein Fehlverhalten für den Unterricht? Welche Ursache(n) hat mein Fehlverhalten? Ich verpflichte mich, mein Verhalten durch folgende Grundsätze zu verbessern: ... Mit seiner Unterschrift übernimmt die Schülerin beziehungsweise der Schüler Verantwortung für seine Reflexion. Selbstverständlich werden alle Angaben vertraulich behandelt. Der ausgefüllte Laufzettel bleibt bis zum Ende des Schultages im Reflexionsraum und wird von der letzten Aufsichtskraft in das Postfach der Lehrkraft gelegt, bei der die Störung stattgefunden hat. Die Aufsichtsperson überprüft die Seriosität der Reflexion (Ermessenssache) und schickt die Schülerin beziehungsweise den Schüler bei angemessener Reflexion in den Unterricht zurück. Die Verweigerung einer angemessenen Reflexion wird der Schulleitung gemeldet und führt zu Ordnungsmaßnahmen. Die Lehrkraft, die Aufsicht führt, kann die Zeit im Reflexionsraum, in der sie nicht "gefordert" wird, für Unterrichtsvorbereitungen beziehungsweise Korrekturen nutzen. Praktische Organisation Die praktische Umsetzung des Reflexionsraum-Konzepts basiert auf folgenden Organisationsprinzipien: Der Reflexionsraum ist täglich in der Kern-Unterrichtszeit (1. bis 6. Stunde) mit einer Lehrkraft besetzt. Alle Lehrerinnen und Lehrer haben die Möglichkeit, störende Schülerinnen und Schüler während der Unterrichtszeit in den Reflexionsraum zu schicken. Die störende Schülerin beziehungsweise der störende Schüler reflektiert im Reflexionsraum schriftlich über ihr beziehungsweise sein Fehlverhalten und wird spätestens in der Folgestunde wieder in den Unterricht der Klasse eingegliedert. Die den Reflexionsraum betreuende Lehrkraft protokolliert die Anwesenheit der Schülerin beziehungsweise des Schülers und leitet die schriftliche Reflexion an die jeweilige Fachkollegin oder den jeweiligen Fachkollegen weiter. Eine Reflexionsraumbeauftragte beziehungsweise ein Reflexionsraumbeauftragter wertet wöchentlich die Protokolle über die Anwesenheit von Schülerinnen und Schülern im Reflexionsraum aus; diagnostizierte Auffälligkeiten werden bei Bedarf mit der Schulsozialarbeit besprochen. Der Einsatz einer Lehrkraft als Aufsicht Reflexionsraum beruht auf Freiwilligkeit. Die Anrechnung der Aufsichtstätigkeit wird schulintern geregelt – zum Beispiel: 1 Schulstunde Aufsicht = Anrechnung als 1/3 Stunde, (da kein Vorbereitungs- und Korrekturaufwand anfällt). Die zur Betreuung eingesetzten Lehrkräfte können die Zeit im Reflexionsraum unter Umständen auch zur eigenen Unterrichtsvorbereitung oder für Korrekturen nutzen. Auch die Nutzung des Reflexionsraums für Nachschreibklausuren ist im begrenzten Umfang möglich. Diese Funktionsweise wurde an meiner Schule durch ein Team in Absprache mit der Schulleitung erarbeitet. Zur Schulung der Aufsichtskräfte des Reflexionsraums fand im Vorfeld der Einführung (2008) eine Fortbildung mit (dem bereits erwähnten) Dr. Stefan Balke statt. Daran nahmen im Übrigen auch die Klassensprecherinnen und Klassensprecher teil. Im Folgenden möchte ich im Sinne eines "Erfahrungsberichts" aus meiner Praxis auf positive Effekte, aber auch auf Probleme und Herausforderungen bei der Umsetzung des Reflexionsraum-Konzepts eingehen. Ich bleibe aber bei der Problembeschreibung nicht stehen, sondern liefere jeweils erfahrungsbasierte Lösungsansätze. Positive Effekte Das Vorhandensein des Instruments Reflexionsraum hat in erster Linie eine Signalwirkung an die Schülerinnen und Schüler: Die Schule legt Wert auf gegenseitigen Respekt und nimmt dementsprechend Störungen ernst. Transparente Regeln und eine konsequente Umsetzung des Konzepts haben einen spürbaren positiven Effekt auf den Unterrichtsalltag. Bereits nach kurzer Zeit wird das Verfahren im Umgang mit Unterrichtsstörungen – "gelbe Karte", "rote Karte", Ausfüllen des Laufzettels durch die Lehrkraft, schriftliche Reflexion im Reflexionsraum - für alle Beteiligten zur Routine. Erfahrungsgemäß finden Unterrichtsstörungen vor allem am späten Vormittag statt, wenn bei vielen Lernenden die Konzentration nachlässt. Auch bestimmte Stressphasen im Verlauf eines Schuljahres – wie die hektische Zeit vor den Halbjahreszeugnissen – sind für viele Schülerinnen und Schüler eine besondere Belastung, die zu vermehrtem "Fehlverhalten" im Unterricht führen kann. Das Instrument Reflexionsraum hilft gerade in diesen Situationen, einen "Flow" des Unterrichts zu gewährleisten und die Rechte der Lehrkräfte sowie die lernbereiten Schülerinnen und Schüler zu wahren. Bewährt hat sich vor allem die Einschaltung der Schulsozialarbeit, wenn Schülerinnen und Schüler mehrfach in den Reflexionsraum geschickt wurden. Auf diese Weise lassen sich die Ursachen für das Fehlverhalten tiefgründig analysieren und auch nachhaltige pädagogische Konsequenzen ziehen. Insofern bietet ein Reflexionsraum eine hervorragende Chance, schulische und persönliche Probleme von Jugendlichen frühzeitig zu erkennen und als Schule angemessen zu intervenieren. Probleme, Herausforderungen – und Antworten Trotz klarer Regeln lässt sich natürlich eine "Empörung" störender Schülerinnen und Schüler, die über ihr Fehlverhalten reflektieren müssen, nicht vermeiden. Ein Beispiel: "Kevin und Justin haben auch gestört, aber nur ich werde in den Reflexionsraum geschickt. Das ist unfair." – In dieser Situation hilft es, als Lehrkraft die Rolle eines "Schiedsrichters" einzunehmen, wie auf dem Fußballplatz: Pfiff ist Pfiff, auch wenn elf Spieler einer Mannschaft sich darüber aufregen. Eine Diskussion über die "Schiedsrichterentscheidung" findet nicht statt. Die Metaphern "gelbe Karte" und "rote Karte" unterstützen dieses Vorgehen in Anlehnung an den Sport. Bei der Umsetzung des Reflexionsraum-Konzepts kann es noch zu weiteren – viel grundsätzlicheren – Schwierigkeiten kommen: Selbst wenn eine große Mehrheit des Kollegiums dieses Instrument unterstützt und in der Praxis nutzt, kann es problematisch sein, Aufsichtskräfte zu rekrutieren, wenn der Einsatz im Reflexionsraum nicht gebührend angerechnet wird. – Die Anrechnung der Aufsicht sollte von der Schulleitung möglichst attraktiv gestaltet werden, mindestens mit 1/3 Stunde. Der Mehrwert eines Reflexionsraums für den Unterrichtsalltag rechtfertigt auf jeden Fall eine gewisse Ressourceninvestition. In den Händen der Schulleitung liegt es auch, dass Aufsichtskräfte im Reflexionsraum nicht für Vertretungen in anderen Klassen "abgezogen" werden, sodass der Raum plötzlich unbesetzt ist und Schülerinnen und Schüler "vor verschlossener Tür" stehen. – Auch in personell schwierigen Phasen des Schuljahres, beispielsweise bei hohem Krankenstand im Kollegium oder bei Abschlussprüfungen, sollte der Reflexionsraum besetzt bleiben, um das Konzept nicht zu verwässern. Ebenso ist es erforderlich, beim Ausfall einer Aufsichtskraft eine Vertretung einzusetzen. Schließlich sollte die eventuell gewährte Möglichkeit, den Reflexionsraum für Nachschreibarbeiten zu nutzen, nur in Ausnahmefällen in Anspruch genommen werden. – Der Erfolg des Konzepts hängt davon ab, dass der Reflexionsraum nicht für andere Zwecke "missbraucht" wird. Dies sollte dem Kollegium stets bewusst sein. Fazit Stimmen die organisatorischen Rahmenbedingungen – fester Raum, festes Team, klare Regeln – und findet das Konzept im Kollegium ernsthafte Unterstützung, kann ein Reflexionsraum seine positive Wirkung als Instrument zur nachhaltigen Optimierung des Unterrichtsklimas voll entfalten. Dies verbessert nicht nur den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler, sondern erleichtert auch die Berufsausübung der Pädagoginnen und Pädagogen. Von einem "Flow" im Unterricht profitieren letztlich alle Beteiligten im Klassenraum. Weiterführende Literatur Bründel, H. und Simon, E.: Die Trainingsraum-Methode. Unterrichtsstörungen – klare Regeln, klare Konsequenzen, Beltz-Verlag, 2013. Staufenbiel, C.: Der Trainingsraum. Ein Konzept zum Umgang mit Unterrichtsstörungen, Grin-Verlag, 2015 (Examensarbeit).

Dieser Fachartikel zum Thema "Individualgespräch" richtet sich an Klassenleitungen in den Sekundarstufen und thematisiert die Vorteile eines strukturierten, intensiven Einzelgesprächs mit Schülerinnen und Schülern neuer Klassen zu Beginn eines Schuljahres. Intensives Kennenlernen "neuer" Klassen – eine sinnvolle Zeitinvestition Wen sehen Sie, wenn Sie als Klassenleitung vor einer neuen Lerngruppe stehen? – "Schülerinnen und Schüler", werden Sie spontan antworten. Oder: "Dreizehn Mädchen und zwölf Jungen." Eventuell bilden Sie sich bereits in den ersten Sekunden ein Vorurteil, wer aufgrund seiner Körpersprache besonders motiviert wirkt und wer eher Lustlosigkeit ausstrahlt. Auf jeden Fall kennen Sie als Klassenlehrkraft Ihren Anspruch an die jungen Menschen vor Ihnen: eine möglichst gute Mitarbeit im Unterricht und ein möglichst tadelloses Sozialverhalten. Mit anderen Worten: Die Schülerinnen und Schüler sollen die an sie gerichtete Rollenerwartung optimal erfüllen. Das Schuljahr nimmt seinen Lauf. Nach einer Weile kennen Sie die Namen Ihrer Schülerinnen und Schüler und am Ende des ersten Quartals steht hinter jedem Namen eine erste Fachnote. Sicherlich tauschen Sie sich spätestens dann mit Ihren Kolleginnen und Kollegen über die "Problemfälle" in Ihrer Klasse aus. Vielleicht hören Sie: "Der Peter macht fast nie seine Hausaufgaben. Der ist faul." "Die Jasmin wirkt immer so geistesabwesend. Die träumt nur rum." "Der Dirk kommt ganz oft zu spät und manchmal gar nicht zum Unterricht. Der hat keine Lust auf Schule." Die Warum-Frage klärt sich meist nicht von selbst. Nicht alle Eltern suchen den Kontakt zur Schule, um die Lehrkräfte über spezifische Schwierigkeiten ihrer Kinder zu informieren. Nicht alle Kinder und Jugendlichen offenbaren von sich aus ihre Sorgen und Nöte, aus denen sich schulische Nachteile ergeben. Nicht alle Lehrerinnen und Lehrer "bohren nach". Vielleicht erfährt die Lehrerschaft nie, dass Peter fast nie seine Hausaufgaben erledigt, weil er mit vielen Geschwistern in einer engen Wohnung lebt und keinen Rückzugsraum hat, um in Ruhe für die Schule zu arbeiten. Oder dass Jasmin sich nicht konzentrieren kann, weil sich ihre Eltern gerade getrennt haben; dass Dirk den Schulbesuch nicht mehr ernst nimmt, weil er computerspielsüchtig ist und bis tief in die Nacht "zockt". Gehen die "privaten" Schwierigkeiten der Lernenden uns als Lehrende überhaupt etwas an? – Sie können uns, wenn wir uns als Pädagoginnen und Pädagogen verstehen, nicht egal sein. Denn vor uns in der Klasse sitzen nicht in erster Linie Schülerinnen und Schüler, sondern Menschen. Es geht bei dieser Sichtweise nicht darum, offensichtliches Fehlverhalten – wie Schwänzen – pauschal zu entschuldigen. Auch das "Lösen" der Probleme der jungen Menschen können wir als Lehrkräfte meist nicht leisten, dafür fehlen uns schlichtweg die Kapazitäten. Als Pädagoginnen und Pädagogen können und sollten wir ein offenes Ohr schenken, Denkanstöße geben, Kontakt zur Schulsozialarbeit oder anderen hilfreichen Einrichtungen herstellen und bekannte Problemlagen unter Umständen bei der Unterrichtsgestaltung berücksichtigen. Wenn wir Lehrkräfte von individuellen Schwierigkeiten unserer Lernenden erfahren, dann leider häufig sehr spät, oft ausgelöst durch ein negatives Ereignis – etwa ein offener Konflikt oder eine schlechte Note. Der damit verbundene "Hätte-ich-das-bloß-eher-gewusst-Effekt" führt zwangsläufig zur Erkenntnis, dass es sinnvoll ist, Probleme von Schülerinnen und Schülern früh zu erkennen und somit verheerenden schulischen Folgeproblemen rechtzeitig den Nährboden zu entziehen. Das kostet Zeit und Ressourcen. – Positiv ausgedrückt: Investiert eine Klassenlehrkraft zu Beginn eines Schuljahres Zeit für ein intensives Kennenlernen neuer Schülerinnen und Schüler, überlässt sie die soziale Entwicklung einer Lerngruppe im Laufe des Schuljahres nicht dem Zufall. "Wehret den Anfängen" ist hierbei ein Leitmotiv, das sich für alle Beteiligten auszahlt. Erforderliche Rahmenbedingungen für Individualgespräche Wie lässt sich dieser Ansatz praktisch umsetzen? Eine konkrete Maßnahme, die ich in meiner Berufspraxis bei der Übernahme einer neuen Klassenleitung nicht mehr missen möchte, sind Individualgespräche mit allen Schülerinnen und Schülern meiner Lerngruppe ganz am Anfang des Schuljahres. Möglich sind sie nur dadurch, dass die Schulleitung dafür die passenden Rahmenbedingungen schafft. Dazu gehören: Zeit durch die verbindliche Einplanung der Individualgespräche in den Ablauf des Schuljahresbeginns – zu rechnen ist mindestens mit einem Vormittag in der ersten oder zweiten Woche des neuen Schuljahres. Hilfe durch die Schulsozialarbeit: Die Schulsozialarbeiterin beziehungsweise der Schulsozialarbeiter sollte an den Gesprächen teilnehmen ("Sechs-Augen-Gespräch"), bei gravierenden Problemfällen Sofortmaßnahmen einleiten und der Klassenlehrkraft Impulse geben. Räumlichkeiten zur ungestörten Durchführung der Individualgespräche Der reguläre Unterricht kann an dem Vormittag, an dem die Individualgespräche durchgeführt werden, planmäßig stattfinden. Die einzige "Störung", die sich ergibt, besteht darin, dass die Schülerinnen und Schüler einzeln den Klassenraum verlassen, um für circa 10 bis 20 Minuten das Individualgespräch mit der Klassenlehrkraft und der Schulsozialarbeiterin beziehungsweise dem Schulsozialarbeiter zu führen. Persönliches und Schulisches: Inhalte der Individualgespräche und mögliche Fragen Das vertrauliche "Sechs-Augen-Gespräch" sollte mit dem Angebot an die Schülerin beziehungsweise den Schüler beginnen, offen über die persönliche und schulische Situation sowie vor allem über Bedrückendes reden zu können. Falls nicht sofort ein gravierendes Problem offenbart wird, bieten sich zunächst allgemeine persönliche Fragen zu den Lebensumständen an, um strukturiert ins Gespräch zu kommen – zum Beispiel: Wann hast du Geburtstag? In welchem Ort lebst du? Wie würde dich deine beste Freundin oder dein bester Freund beschreiben? Welche Hobbys hast du? Mit wem lebst du zusammen (Eltern, Mutter beziehungsweise Vater, Geschwister)? Arbeiten deine Eltern? Sprichst du noch andere Sprachen als Deutsch? Hast du ein eigenes Zimmer, um ungestört Schularbeiten erledigen zu können? Gibt es in deinem Haushalt einen Internetzugang? Möglicherweise werden bei der Besprechung dieses ersten Themenblocks familiäre Probleme deutlich, die in dem Fall vertieft behandelt werden sollten. Noch persönlicher sind Fragen zur Gesundheit und zu Alltagsgewohnheiten – zum Beispiel: Hast du dauerhafte (chronische) gesundheitliche Probleme? Wie viele Stunden schläfst du nachts ungefähr? Frühstückst du, bevor du morgens das Haus verlässt? Verbringst du viel Zeit am PC beziehungsweise am Smartphone? Die Antworten auf diese Fragen könnten auf Probleme und ungünstige Gewohnheiten hinweisen, die eventuell den schulischen Erfolg beeinträchtigen – wie beispielsweise Schlafstörungen durch langes "Zocken". Das nächste Themenfeld ist der bisherige Schulbesuch . Eine Selbsteinschätzung der Schülerin beziehungsweise des Schülers kann dazu Gesprächsanlässe bieten – beispielsweise durch folgende Fragen: Gehst du gern zur Schule? Welches Schulfach ist dein Lieblingsfach? Gibt es Schulfächer, die du überhaupt nicht magst? Wie bist du bislang mit den Lehrkräften klargekommen? Wie bist du bislang mit deinen Mitschülerinnen und Mitschülern klargekommen? Durch einen Blick in das letzte Schulzeugnis , sofern es in der Schülerakte verfügbar ist, lassen sich sehr spezifische Fragen ergänzen – zum Beispiel: War die 5 in Mathematik nur ein "Ausrutscher"? Hast du mal über Nachhilfeunterricht im Fach Mathematik nachgedacht? Welche Ursache haben die vielen unentschuldigten Fehlstunden? Welche Ursache haben die häufigen Verspätungen? Nach diesem Rückblick auf die bisherige Schullaufbahn sollte über die gegenwärtige Schulsituation und – vor allem mit älteren Schülerinnen und Schülern – über Zukunftsentscheidungen gesprochen werden – zum Beispiel: Fühlst du dich in der Klassengemeinschaft wohl? Hast du Freundinnen und Freunde in der Klasse? Welche Ziele hast du dir für dieses Schuljahr gesetzt? Welche Leistungskurse möchtest du wählen? Hast du schon mal über berufliche Perspektiven nachgedacht? Was willst du in 5 Jahren erreicht haben? Fragen dieser Art lassen sich übrigens auf einem Fragebogen zusammenstellen. Wird dieser im Vorfeld von der Schülerin beziehungsweise dem Schüler ausgefüllt, wird die Durchführung des Individualgesprächs erleichtert und beschleunigt. Entscheidend ist, in den Gesprächen mit den Jugendlichen flexibel zu bleiben, statt Frage für Frage pedantisch "abzuarbeiten". Wird an einer Stelle ein gravierendes Problem deutlich, "verselbstständigt" sich der Gesprächsverlauf häufig. Die Dauer eines Individualgesprächs hängt letztlich davon ab, welche Last der junge Mensch auf seinen Schultern trägt und wie ausgeprägt dessen Bereitschaft ist, darüber zu reden und Beratung anzunehmen. Resümee Die Schülerinnen und Schüler nehmen die Individualgespräche erfahrungsgemäß als hilfreich und vertrauensbildend wahr – auch wenn keine brisanten Probleme vorliegen. Das intensive Kennenlerngespräch am Anfang des Schuljahres ist nämlich vor allem ein Signal, dass die und der Einzelne als Mensch ernst genommen und nicht auf die Rolle als Lernende(r) reduziert wird.

In diesem Fachartikel zum Thema Montessori-Pädagogik geht es um ihre speziellen Merkmale von Lernmaterialien und die Besonderheiten der montessorischen Materialarbeit. Die Informationen sind anlässlich ihres 150. Geburtstags zusammengestellt. Maria Montessoris Pädagogik vom Kinde aus ist ein weltweit verbreitetes und international anerkanntes Bildungskonzept, das bis heute nicht an Aktualität verloren hat. Neben anthropologischen und erziehungstheoretischen Überlegungen umfasst Montessoris Lebenswerk eine Vielzahl an didaktischen Methoden und gegenständlichen Materialien, die handlungsorientierte, schüleraktive und eigenverantwortliche Lernprozesse ermöglichen. Montessori-pädagogische Lermaterialien Schon zu Beginn ihres Wirkens vertrat Maria Montessori die Überzeugung, dass der Weg zur Erkenntnis nur über die Sinneswahrnehmung führen kann. Sie bezeichnete die Hände als "Werkzeug der menschlichen Intelligenz" (Montessori 1984: 24) und entwickelte im Bestreben, das kognitive Be greifen durch sensorische Erfahrungen anzuregen, spezielle Lernmaterialien für Kinderhaus und Grundschule, die sich unter anderem auf die Fächer Mathematik, Deutsch, Biologie, Geographie, Musik und Religion beziehen. An verschiedenen Stellen ihrer Schriften nennt die Pädagogin konkrete Merkmale ihrer Materialien (vgl. zum Beispiel Montessori 2001: 115 ff.): Ästhetik Montessorische Lernmaterialien zeichnen sich durch ihre ästhetische Gestaltung, ihre harmonische Farbgebung und ihre qualitativ hochwertige Beschaffenheit aus. Die optische Attraktivität verleiht dem Material seinen Aufforderungscharakter und fördert einen von Achtsamkeit geprägten Umgang mit ihm. Aktivitätsmomente "Fälschlicherweise werden Montessori-Materialien gelegentlich als 'Anschauungsmaterialien' bezeichnet" (Ludwig 2004: 39), was die Intention der Pädagogin verfehlt. Natürlich ist die Veranschaulichung komplexer Zusammenhänge eine wichtige Aufgabe des Lernmaterials; noch entscheidender ist allerdings, dass das Material Gelegenheit zum aktiven Handeln bietet, denn erst die Möglichkeit zum selbständigen Tun initiiert nach Montessori die Polarisation der Aufmerksamkeit . Isolierung einer Schwierigkeit Im Rahmen ihrer Lernprozessanalysen gelangte Maria Montessori zu der Einsicht, dass sich die verschiedenen Elemente komplexerer Lerninhalte gegenseitig behindern, wenn sie alle auf einmal gelernt werden sollen. Jedes Material soll daher möglichst einen bestimmten Aspekt des Lerngegenstandes isolieren beziehungsweise einen spezifischen Lernschritt fokussieren, auf den die Aufmerksamkeit der Lernenden gezielt gelenkt wird. Schlüsselfunktion Montessori bezeichnet ihr Material als "Schlüssel zur Welt" (Montessori 1985: 14), das dem Kind eine eigentätige Erschließung von bedeutsamen Kulturinhalten ermöglicht. Montessorische Lernmaterialien genügen dabei oft dem Prinzip des Exemplarischen: "Es wird dadurch gelernt, dass wir Beispiele verarbeiten (...) und aus diesen Beispielen die Regeln selbst produzieren" (Spitzer 2002: 76). Fehlerkontrolle Selbstgesteuertes Lernen schließt im Sinne Montessoris auch die eigenverantwortliche Überprüfung des Lernprozesses mit ein. Montessori-Material beinhaltet daher in der Regel immanente Fehlerkontrollen, die dem Lernenden eine selbstständige Evaluation des Lernerfolgs ermöglichen. Die Selbstkontrolle entlastet dabei nicht nur die Lehrkraft, sondern erzieht das Kind überdies zu Ehrlichkeit und Kritikfähigkeit der eigenen Arbeit gegenüber. Aufgrund der teilweise lückenhaften Abdeckung der einzelnen Fächer und fachdidaktischer Weiterentwicklungen wird der originale Materialkanon im Übrigen kontinuierlich durch sogenanntes 'Zusatzmaterial' ergänzt, das auf der Grundlage von Montessoris Konzeption von Montessori-Pädagoginnen und -Pädagogen und -Verlagen entwickelt wird (siehe zum Beispiel Steinecke 2020a). Montessorische Materialarbeit Die altersgemäße Vorstellung eines neuen Lernmaterials, die sogenannte montessorische Lektion oder auch Darbietung , erfolgt klassischerweise durch die Lehrkraft. Es handelt sich dabei um eine etwa zehnminütige, gegebenenfalls interaktive Materialdemonstration, der interessierte Lernende im Rahmen der Freiarbeitsphasen (vgl. Steinecke 2020b) beiwohnen können. An vielen Montessori-Schulen werden Thema und Uhrzeit der Lektionen, die häufig auf dem montessorischen Teppich durchgeführt werden, etwa schriftlich angekündigt; die Anzahl der Interessierten kann sich also von einem einzelnen Kind bis hin zur ganzen Gruppe erstrecken. Da Maria Montessori beobachtete, dass viele Lehrkräfte "das Kind mit einer Flut von unnötigen Worten und ungenauen Erzählungen" (Montessori 2001: 130) bedrängen und ihm auf diese Weise den Zugang zum neuen Lerninhalt unbewusst erschweren, plädiert sie für eine prägnante Materialdemonstration, in der "die Sprache der Erzieherin das Kind nicht verbal überfordert, ablenkt, verwirrt, sondern durch einen sparsamen, wohlüberlegten Sprachgebrauch auf das Wesen(tliche) des Materials fokussiert" (Steenberg 2003, S.170). Im Anschluss an die einführende Darbietung arbeiten die Lernenden in der montessorischen Freiarbeit selbstständig mit dem Material. Die gegenständlichen Montessori-Materialien aus Holz oder Metall werden dabei häufig durch anleitende Karteien ergänzt, die Aufgaben und gegebenenfalls illustrative Lösungen zur Selbstkontrolle bereithalten. Nicht zuletzt stellt Montessori klar, dass alle Materialien lediglich als Ausgangspunkt für die Bildung des Kindes zu verstehen sind. Sie schrieb: "Wenn eine bestimmte Reifegrenze erreicht ist, will es 'abstrakt denken'" (Montessori 2002: 84). Bildhaft vergleicht sie den Stellenwert ihres Materials mit einem Flugplatz: "So wie der Flugplatz nicht das Bewegungsfeld für das Flugzeug ist, sondern nur der Ruheort, die Zuflucht, die Halle, wohin das Flugzeug jederzeit zurückkehren kann" (Montessori 2002: 82f.), so arbeitet jeder Lernende nur so lange mit dem Material, bis die Handlung verinnerlicht und ein mentales Operieren auf der gedanklichen Ebene möglich ist. Resümee Aufgrund ihrer beeindruckenden Materialangebote findet man die Pädagogik von Maria Montessori hin und wieder auf eine Arbeitsmittelpädagogik reduziert, denn "[d]as Montessori-Material ist das berühmte Aushängeschild der Montessori-Pädagogik; es ist mitunter auch ihr beachtliches Problem. Selbst viele Interessierte, die dieser Pädagogik kritisch, ja distanziert gegenüberstehen, faszinieren sich häufig für diese Materialangebote (...). Es wird als didaktisch geschicktes Lehrmittel missverstanden und ist in dieser falsch verstandenen Funktion in leicht abgewandelter Form auch Bestandteil zahlreicher Lehrmittelhersteller. Die Enttäuschung in der Praxis beim Einsatz dieser Materialien ohne Kenntnis ihres Hintergrunds ist dann oft groß" (Steenberg 2003: 167). Montessori-Material darf also nicht als "Hilfe für den Lehrer, um seine Erklärungen der Gesamtheit einer Klasse verständlich zu machen" (Montessori 2002: 86) gesehen werden, sondern dient in erster Linie der Persönlichkeitsentwicklung des Kindes. Zudem betont Montessori, dass die Beziehung zwischen der Lehrkraft und dem Lernenden eine entscheidende Rolle für den Lernprozess spielt (vgl. Montessori 2002: 86f.). Literatur Ludwig, Harald (Hrsg.) (2004). Montessori-Schulen und ihre Didaktik. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren. Montessori, Maria (1985). Grundlagen meiner Pädagogik. Heidelberg: Quelle & Meyer. Montessori, Maria (1984). Das kreative Kind. Der absorbierende Geist. Freiburg: Herder. Montessori, Maria (2001). Die Entdeckung des Kindes . Freiburg: Herder. Montessori, Maria (2002). Schule des Kindes . Montessori-Erziehung in der Grundschule. Freiburg: Herder. Spitzer, Manfred (2002). Lernen. Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft. Steenberg, Ulrich (Hrsg.) (2003). Handlexikon zur Montessori-Pädagogik. Ulm: Kinders. Weiterführende Literatur Steinecke, Annalisa (2020a). Begreifen der Integralrechnung: Konzeption und empirische Erprobung montessori-pädagogischer Lernmaterialien zur Förderung vielfältiger Grundvorstellungen. Münster: WTM. Steinecke, Annalisa (2020b). "Montessori in der Regelschule. Ein Erfahrungsbericht über Möglichkeiten, Herausforderungen und Grenzen der Montessori-Pädagogik im Regelschulalltag". In: MONTESSORI , 2/2020 (in press). Steinecke, Annalisa (2020c). "Maria Montessori und ihre "Pädagogik vom Kinde aus"". Lehrer-Online . Online . Steinecke, Annalisa (2020d). "Bruchrechnen nach Maria Montessori: Entwicklung von Grundvorstellungen durch enaktives Handeln". Lehrer-Online . Online .

Dieser Fachartikel zum Thema Freiarbeit liefert Lehrkräften wertvolle Praxistipps zur Installierung von Freiarbeitsphasen, die von der Klassenraumeinrichtung über geeignete Materialien hin zu Regeln und Ritualen reichen. Die Methode der Freiarbeit beruht auf Gedanken aus der Reformpädagogik und zählt zu den Konzepten des Offenen Unterrichts. Mithilfe der im Folgenden beschriebenen Schritte können Lehrkräfte individualisierten Unterricht implementieren, in dem die Schülerinnen und Schüler das Thema, die Methode, den zeitlichen Rahmen ihrer Arbeit, die Sozialform und den Einsatz der Lernmaterialien und Medien selbst bestimmen. Das Zutrauen der eigenen Steuerung des Lernprozesses fördert die Selbstständigkeit, Eigenverantwortung und unterstützt die Persönlichkeitsbildung. 1. Bestandsaufnahme machen Ist-Zustand Welche Möglichkeiten ergeben sich daraus? unbenutzte Möbel im Schulhaus zusätzliche Arbeitsplätze Ausweichmöglichkeit bei einem kleinen Klassenraum Auslagerung von Materialien breiter Flur leerstehende (Klassen-)Räume Im Kollegium ist eine Lehrkraft, die mit Freiarbeit vertraut ist. Erfahrungsaustausch Hospitation im Unterricht Eine Lehrkraft oder mehrere weitere Lehrkräfte möchten mit der Freiarbeit beginnen. gemeinsame Materialerstellung Materialaustausch Schulleitung ermöglicht phasenweise Doppelbesetzung in einer Klasse. Team-teaching FSJ-Kraft oder Referendarin beziehungsweise Referendar 2. Feste Zeitfenster festlegen Freiarbeit wird erst dann nutzwertig und von Schülerinnen und Schülern (sowie der Elternschaft) besser anerkannt, wenn sie regelmäßig stattfindet. Mögliche Varianten: ein Mal pro Woche zu einer bestimmten Zeit täglich im Rahmen eines offenen Anfangs für etwa 30 Minuten mehrmals die Woche während einer Zeitspanne von zwei bis drei Schulstunden anstelle des regulären Mathe- und Deutschunterrichts Für die Dokumentation (Mit welchen Materialien habe ich während der Freiarbeit gearbeitet? Bin ich mit etwas noch nicht fertig geworden?) sowie die Reflexion (Wie zufrieden bin ich mit meiner Leistung? Gab es Probleme? Habe ich jemandem geholfen?) sollte im Anschluss an die Freiarbeit Zeit eingeräumt werden. Das kann in schriftlicher Form wie beispielsweise dem Führen eines Freiarbeitsheftes und/oder dem Abhalten von Reflexionskreisen oder auch Einzelgesprächen stattfinden. Zusatztipp: Die Freiarbeitsmaterialien werden im Rahmen des normalen Unterrichts auch Schülerinnen und Schülern angeboten, die mit ihren sonstigen Aufgaben schon fertig sind und Wartezeiten hätten. 3. Klassenraum vorbereiten Damit während der Freiarbeit im Klassenraum gleichzeitig völlig unterschiedliche Tätigkeiten stattfinden können, muss er bewusst eingerichtet werden: Die Sitzordnung sollte einen schnellen Wechsel der Sozialformen ohne großes Umräumen ermöglichen. Halbhohe Regale können als Raumteiler, Steharbeitsplätze oder Ablageflächen für Material dienen. Fensterbänke, zusätzliche Tische, Pinn- oder Magnetwände sowie halbhohe Regale werden als Ausstellungsflächen genutzt. Tische in halbrunder, dreieckiger oder Trapezform stellen Arbeits- und Ausstellungsplätze dar. Schiebt man zwei Tische zusammen, entsteht schnell eine größere Fläche für Partnerarbeiten oder Besprechungen im Stehen. Ein Teppich, Teppichfliesen oder Tabletts auf Füßen ermöglicht/en das Arbeiten auf dem Boden. Ein Gruppentisch zum Basteln und/oder für Experimente sollte vorhanden sein. Das Bastelmaterial und (wenn vorhanden) das Waschbecken sollten in Reichweite sein. Eine Medienecke mit Computer, Tablet ermöglicht die Nutzung von Lernprogrammen/-Apps und das Schreiben von Texten. Eine Bücherecke kann darin integriert oder zusätzlich vorhanden sein. 4. Regalsystem einrichten Freiarbeitsmaterialien werden sinnvollerweise in offenen Regalen aufbewahrt. Dabei sollte die Lehrkraft Folgendes beachten: Die Regale oder Schänke sollten nur halbhoch sein. Andernfalls sollten die Materialien nur in den Fächern ausliegen, die auf Augenhöhe der Kinder sind. Die einzelnen Materialien liegen so aus, dass sie auf einen Blick zu sehen sind (nicht hintereinander angeordnet). Die Materialien werden übersichtlich und nach Lernbereichen getrennt dargeboten und sind je nach Altersstufe der Schülerinnen und Schüler noch beschriftet und/oder bebildert. Wird Material in verschiedenen Schwierigkeitsgraden angeboten, sollte das farblich oder mit entsprechenden Symbolen (zum Beispiel Feder = einfach, Stein = schwer ) gekennzeichnet sein. Die Schülerinnen und Schüler sollten möglichst ungehindert zum Material kommen (keine Schulranzen im Weg, recht breite Gänge zwischen den Stühlen). An einer Stelle im Klassenraum sollte sich ein Abgabeort befinden, an dem die Kinder zu korrigierende Materialien ablegen können, zum Beispiel in einer Plastikablage. Zusatztipp: Ist der Klassenraum recht klein, kann in einem Rollregal Material ausgelagert werden, sofern der Flur Platz dazu lässt oder sich ein anderer Abstellplatz dafür findet. 5. Material auswählen und bereitstellen Um verschiedenen Lerntypen und Leistungsunterschieden innerhalb einer Lerngruppe gerecht zu werden, sollten die Freiarbeitsmaterialien vielfältig sein. selbst hergestellte Lernspiele wie Dominos, Memorys, Klammerkarten, Lesepuzzles oder ähnliches Hilfsmittel wie Rechenschieber und -plättchen, Ziffern- und Buchstabenkarten und so weiter laminierte Arbeitsblätter, die mit abwischbaren Folienstiften bearbeiten werden Arbeitsblätter in Papierform käuflich erwerbliche Lernspiele (zum Beispiel Logico, Palet) Lern-Apps und/oder PC-Lernprogramm Lexika und Wörterbücher sowie Sachkarteien gegebenenfalls Musikinstrumente eventuell auch kleine Sportmaterialien wie Seile, Bälle und so weiter Die Materialien sollten bestimmte Kriterien erfüllen: verschiedene Sozialformen: Material für die Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit Handlungsorientierung ermöglichen, zum Beispiel Experimente, geometrische Körper bauen Lernen mit allen Sinnen, zum Beispiel Fühlsäckchen, Geräuschmemory Niveaudifferenzierung Weitestgehend selbst erklärend Aufforderungscharakter: schönes Layout, Farbdrucke, kindgerechte Ausgestaltung Selbstkontrolle ist vorrangiges Prinzip Eindeutigkeit: Lernspiele mit einer Lösung (zum Beispiel Domino mit Start- und Ende-Karte) Der Artikel " Montessori-pädagogische Lernmaterialien: durch die Handlung zur Erkenntnis " bietet weitere Hintergrundinformationen zur Gestaltung von Freiarbeitsmaterialien nach Montessori. 6. Regeln festlegen Regeln fördern einen reibungslosen Ablauf von offenem Unterricht. In unruhigen Klassen kann es sich anbieten, diese gleich vor Beginn der ersten Freiarbeitseinheiten vorzustellen. Ansonsten ist auch denkbar, sie erst beim Auftreten der ersten Probleme zum Thema zu machen. Die Lehrkraft kann der Lerngruppe die Regeln, die ihr für die Freiarbeit wichtig sind, vorstellen. Es ist sinnvoll, ein Regelplakat im Klassenraum aufzuhängen, das je nach Alter der Kinder noch mit Bildern ergänzt ist. Sind die Schülerinnen und Schüler schon älter, können sie auch in die Regelfindung eingebunden werden und die vorgestellten Regeln durch weitere ergänzen oder (in Kleingruppen) selbst Regeln formulieren. Beispiel für ein Regelplakat: Zusatztipp: In der Einführungsphase der Freiarbeit sollte die Lehrkraft besonders auf die Einhaltung der Regeln achten. Gravierende Regelverstöße (zum Beispiel nachlässiger Umgang mit dem Material, hohe Lautstärke) werden am besten umgehend thematisiert. Gegebenenfalls sollte die Freiarbeit ganz abgebrochen und am darauffolgenden Tag ein weiterer Versuch gestartet werden. 7. Rituale etablieren Es ist schön, die offene, selbstgesteuerte Freiarbeitsphase in einen geschlossenen Rahmen einzubetten. Freiarbeitslied : Die Lehrkraft spielt ein Lied von der CD/der Playlist ab oder lässt eine Spieluhr laufen, um den Beginn oder das Ende der Freiarbeitszeit anzukündigen. Nach Ablauf sollen alle ein Material ausgewählt oder die Sachen aufgeräumt haben. Freiarbeitscountdown : Der Timer des Handys/Tablets oder ein Küchenwecker mit Geräuschfunktion läuft während der Aufräumphase ab. Freiarbeitsklänge : Wird es zu laut oder muss die Lehrkraft etwas sagen, kann ein Klangsignal wie der Schlag auf eine Glocke, ein Tamburin oder eine Triangel eingesetzt werden. Auch schön ist es, wenn sie beginnt einen Rhythmus zu klatschen, in den dann nach und nach die gesamte Lerngruppe mit einstimmt. Wie Sie Ihren Schülerinnen und Schülern Feedback zu ihrem Arbeitsverhalten geben und ihre Arbeitsergebnisse bewerten können, erfahren Sie im Artikel Dokumentation, Kontrolle und Bewertung der Freiarbeit .