Geistes- und Gesellschaftswissenschaften: Willkommen im Fachbereich

In den zwei Doppelstunden der Unterrichtseinheit "Israelbezogenen Anitsemitismus erkennen!" sollen die Schülerinnen und Schüler lernen, israelbezogenen Antisemitismus zu erklären, zu erkennen und antisemitische Stereotype von Kritik an israelischer Politik zu unterscheiden. Die mit dem Nahostkonflikt verbundene Gewalt ruft auch in Deutschland Bestürzung und Kritik an beiden Konfliktparteien hervor – richtet sich diese gegen die israelische Seite, geht sie jedoch oftmals in antisemitische Stereotype (zum Beispiel "Kindermörder Israel") über; und an die Stelle einer lösungsorientierten Kritik israelischer wie palästinensischer Politik tritt eine Bestreitung des Existenzrechts Israels an sich. In der Unterrichtseinheit lernen Schülerinnen und Schüler die Gründung des Staates Israel in den historischen Kontext jahrhundertelanger Diaspora und Verfolgung von Jüdinnen und Juden einzuordnen, die im Versuch der Auslöschung des Judentums durch das nationalsozialistische Deutschland gipfelte, dem während der Schoah mit circa sechs Millionen Ermordeten zwei Drittel aller europäischen Jüdinnen und Juden zum Opfer fielen. Die Unterrichtseinheit bietet unter Einbezug der virtuellen Ausstellung "Tolerant statt ignorant 2.0 – für Demokratie und gegen Antisemitismus" eine Einführung in Geschichte und Dimensionen des Nahostkonflikts. Im Fokus steht daran anknüpfend der israelbezogene Antisemitismus, der Kritik an Israels Rolle im Nahostkonflikt als Projektionsfläche für Israel- und Judenhass missbraucht. Die Schülerinnen und Schüler lernen im Rahmen der Unterrichtseinheit, wie und wo sich israelbezogener Antisemitismus zeigt und erkennen lässt: Dabei werden anhand konkreter Beispiele wie dem documenta15-Skandal oder dem Al-Quds-Marsch sowohl die politischen und ideologischen Spektren erarbeitet, in denen sich israelbezogener Antisemitismus wiederfindet, als auch stereotype Chiffren und Symbole, anhand derer sich antisemitische Botschaften sowohl in analogen wie auch digitalen Kontexten identifizieren lassen. Gleichzeitig sollen die Schülerinnen und Schüler Kriterien entwickeln, wie ggf. legitime Kritik an israelischer Politik formuliert werden kann, und sich positionieren, mit welchen Strategien israelbezogenem Antisemitismus entgegengetreten werden kann und sollte. Die Unterrichtseinheit thematisiert mit dem israelbezogenen Antisemitismus ein die Schülerinnen und Schüler herausforderndes Thema, dessen Relevanz sich sowohl in gesellschaftlicher (als Israelkritik verbrämter Antisemitismus als Versuch zur Rechtfertigung von Diskriminierung und Gewalt gegen Jüdinnen und Juden) und geschichtlicher (Kontextualisierung in der Geschichte jüdischer Erfahrung von Verfolgung und Ermordung in Deutschland und Europa sowie Berücksichtigung der unterschiedlichen Perspektiven des Nahostkonflikts) als auch je individueller (zum Beispiel Umgang mit Hate Speech im Internet, Handlungsmöglichkeiten zum Erkennen und Begegnen von Antisemitismus) Dimension bewegt. Als Vorkenntnisse ist Grundwissen zur Geschichte des Nationalsozialismus und Zweiten Weltkriegs wünschenswert sowie idealerweise erste Berührungspunkte der Schülerinnen und Schüler die Geschichte des Nahostkonflikts und Erscheinungsformen von Antisemitismus in der Bundesrepublik (beispielsweise über Medienberichte), die jedoch explizit als Vorwissen aktiviert werden sollen und bei geringer Resonanz ggf. auch teilweise durch die L eingeführt werden könnten. Die Unterrichtseinheit adaptiert didaktisch-methodisch den Raum V "Israelbezogener Antisemitismus" der virtuellen Ausstellung "Tolerant statt Ignorant 2.0" für einen in mehreren Fächern durchführbaren Unterricht von zwei Doppelstunden; sie kann als fächerübergreifende Einheit zum Beispiel im Geschichts-, Politik-, Ethik- oder Religionsunterricht umgesetzt werden. Zur Aktivierung der Schülerinnen und Schüler sollen ihre Vorkenntnisse und Fragestellungen an die Thematik den Ausgangspunkt der Beschäftigung mit den Inhalten der virtuellen Ausstellung bilden. Die multimedial angelegte Ausstellungswebsite ermöglicht die Einbindung vielfältiger Medien (zum Beispiel Erklärvideos, Interviews, Quellen nachrichtlicher Berichterstattung, Schaubilder und Fotos, didaktisch-einordnende und originär-interpretierungsbedürftige Texte) und Methoden (gelenkte und ungelenkte Formate, Einzel- und Gruppenarbeiten, individuelle Erarbeitungsphasen sowie Gruppenpräsentationen und Plenardiskussionen); in digitalen Selbstlernphasen können die Schülerinnen und Schüler darüber hinaus im je eigenen Tempo und mit den sie umtreibenden Fragestellungen die Exponate der virtuellen Ausstellung erkunden und ihre Entdeckungen anschließend ins Plenum mitbringen. Die starke Einbindung der virtuellen Ausstellung und der darin eingebetteten Medienformate bedeutet für die Lehrkräfte Vorüberlegungen auf medien(fach)didaktischer und medienpädagogischer Ebene. So sollten die Phasen digital unterstützten Lernens – bei denen mehrere Optionen der Umsetzung (Beispiel "Bring your own device", Ausgabe schuleigener Tablets oder Durchführung der UE im PC-Pool der Schule) genannt werden – an die Bedürfnisse der spezifischen Lerngruppe angepasst und entsprechend vorbereitet werden. Insbesondere innerhalb der Erarbeitungsphasen besteht die Möglichkeit, zwischen dem Aufrufen der Texte über QR-Codes oder deren Ausgabe in ausgedruckter Form zu wechseln. Der Einbezug digitaler Quellen kann zum Anlass genommen werden, medienerzieherische und medienkritische Aspekte zur Sprache zu bringen. Fachbezogene Kompetenzen Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen und erkennen, wie der Nahost-Konflikt entstanden ist und welche historischen, politischen und religiösen Dimensionen bestehen. welche unterschiedlichen Interessen und Standpunkte es zum Nahost-Konflikt gibt. wo und wie sich israelbezogener Antisemitismus oder Antizionismus zeigt und erkennen lässt. in welchen politischen und ideologischen Spektren sich israelbezogener Antisemitismus wiederfindet. über welche Chiffren und Symbole sich israelbezogener Antisemitismus in sozialen Medien äußert. wie legitime Kritik an der Politik des Staates Israel formuliert werden kann. welche Gegenargumente und Verhaltensweisen richtig sind, um israelbezogenem Antisemitismus zu begegnen. Medienkompetenz (Zahlen beziehen sich auf KMK-Strategie Bildung in der digitalen Welt ) Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen Auswerten und Bewerten (1.2.) Informationen analysieren, interpretieren und kritisch bewerten (1.2.1.) Informationsquellen analysieren und kritisch bewerten (1.2.2.) Zusammenarbeiten (2.3.) Digitale Werkzeuge für die Zusammenarbeit bei der Zusammenführung von Informationen, Daten und Ressourcen nutzen (2.3.1.) Digitale Werkzeuge bei der gemeinsamen Erarbeitung von Dokumenten nutzen (2.3.2.) Medien analysieren und bewerten (6.1.) Gestaltungsmittel von digitalen Medienangeboten kennen und bewerten (6.1.1.) Interessengeleitete Setzung, Verbreitung und Dominanz von Themen in digitalen Umgebungen erkennen und beurteilen (6.1.2.) Wirkungen von Medien in der digitalen Welt (z. B. mediale Konstrukte, Stars, Idole, Computerspiele und mediale Gewaltdarstellungen) analysieren und konstruktiv damit umgehen (6.1.3.) Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen Konflikte aushalten, austragen und lösen. respektieren die Meinungen und Verhaltensweisen anderer. können andere Perspektiven einnehmen. reflektieren den Stellenwert ihres eigenen Handelns. nehmen Anteil am Wohlergehen anderer und zeigen Solidarität.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema "Antisemitismus hat Geschichte" werden die Inhalte des zweiten Ausstellungsraums der virtuellen Ausstellung: "Tolerant statt ignorant 2.0" von den Schülerinnen und Schülern erlernt und konsolidiert. In zwei Doppelstunden sollen die Teilbereiche des Raumes: Antijudaismus, Antisemitismus im 19. Jahrhundert, Nationalsozialismus sowie Shoa mithilfe der hier vorliegenden dazugehörigen Arbeitsmaterialien basierend auf der Hessischen Operatorenliste erarbeitet werden. In der virtuellen Ausstellung "Tolerant statt ignorant 2.0" wird mit einem digitalen Angebot auf Antisemitismus als einer der ältesten Form der Diskriminierung, Ausgrenzung und Verfolgung in der Gesellschaft reagiert. Es wird ein Angebot vorgelegt, mit dem Jugendliche sich mit dem komplexen Thema auseinandersetzen können und Interesse geweckt werden soll. Die Hauptzielgruppe sind Jugendliche und junge Erwachsene (14 bis 19 Jahre). Dabei sollen nicht nur Schülerinnen und Schüler (ab Klasse 9), sondern auch junge Erwachsene in der Ausbildungs- und Arbeitswelt angesprochen werden. Lehrkräfte bekommen zudem in schulischen und außerschulischen Bildungskontexten Hilfestellungen, das Angebot im Schulunterricht einsetzen zu können, um das Thema "Antisemitismus" didaktisch umzusetzen. In diesem zweiten Raum der Ausstellung wird sich mit dem Thema "Antisemitismus hat Geschichte" beschäftigt. Hierbei wird deutlich, dass heutige Formen von Antisemitismus auf bestehende Vorstellungen, Motive und Stereotype zurückgreifen, die in der Geschichte wurzeln und über Jahrhunderte hinweg immer wieder neu aufgegriffen und verbreitet wurden. In der Antike und im Mittelalter wurde der Judenhass noch religiös und später wirtschaftlich begründet. Im 19. Jahrhundert entstand eine neue Form des Antisemitismus, der rassistisch begründete wurde. Er erreichte seinen erschütternden Höhepunkt im Völkermord an über sechs Millionen jüdischen Menschen durch das nationalsozialistische Deutsche Reich während des Zweiten Weltkriegs. Die Unterrichtseinheit ist flexibel einsetzbar. Zur Bearbeitung stehen Materialien und Aufgaben bereit, die unterschiedliche Schulformen und Leistungsniveaus abdecken können. Es werden unterschiedliche Methoden und Lernformen verwendet, damit die Lehrkräfte verschiedene Leistungsniveaus bedienen können. Bei einigen Arbeitsaufträgen gibt es unterschiedliche Möglichkeiten der Bearbeitung, auf die im Unterrichtsverlauf hingewiesen wird. Auch hier können die Lehrkräfte die für ihre Gruppen passendste Bearbeitungsform wählen, beziehungsweise die Aufgaben flexibel anpassen. So wird eine bessere Differenzierung ermöglicht. Das Thema "Antisemitismus hat Geschichte" wird im Unterricht vor allem im Fach Geschichte behandelt – es ist aber auch für die Fächer Religion und Ethik bedeutsam. Das Judentum kommt hier jedoch oftmals nur als historische Religion im zeitlichen Rahmen von Mittelalter und Nationalsozialismus vor. Es ist für viele Lernenden neu, dass Jüdinnen und Juden schon lange im Gebiet des heutigen Deutschlands zusammen mit der Mehrheitsgesellschaft leben. Hinzu kommt das Erlernen, dass Antisemitismus kein neues Phänomen ist. Die folgende Unterrichtseinheit, die an den ersten Ausstellungsraum anknüpft und dessen Inhalte bearbeitet, vertieft die historische Dimension von Antisemitismus. Vorkenntnisse Die Ausstellung "Tolerant statt ignorant 2.0" ist so konzipiert, dass sie diese Lücken der Schülerinnen und Schüler füllt und die historischen Aspekte mit vielseitigen Medien vertieft. Zudem ist das Angebot auch nahezu ohne Vorkenntnisse zu nutzen. Die Lehrkräfte können den Lernenden also ohne große Vorbereitung Raum 2 der Ausstellung zugänglich machen. Didaktisch-methodische Analyse Mit dem Material zum zweiten Raum können vor allem Grundlagen zum Antisemitismus und seiner Geschichte erlernt und erarbeitet werden. Das Angebot ist niedrigschwellig und ermöglicht die Einbindung von vielseitigen Medien in den Fachunterricht (zum Beispiel Videoquellen, Interviews, interaktive Grafiken). Schwierigkeiten sind aufgrund der guten Informationslage innerhalb der Ausstellung und der geleiteten Online-Recherche kaum zu erwarten. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten die einzelnen Aufgaben mithilfe des ersten Ausstellungsraums in Paar- oder Einzelaufgaben in Bezug auf Kompetenzen mit begleitender Reflexion durch Selbstkorrektur und mit Hilfe der Paaraufgabe. Zudem wird der Lernerfolg durch die Schülerinnen und Schüler selbst in produktionsorientierten Aufgaben gesichert. Die Methoden und auch die Lernformen variieren. Dadurch können die Aufgaben für verschiedene Leistungsniveaus verwendet werden. Es wird mit Karten- und Bildmaterial gearbeitet. Die im Unterrichtsablauf abgebildeten Methoden decken verschiedene Sozial- und Arbeitsformen ab. Zudem ist neben der Einzelarbeit und Recherche auch Platz für Gruppenarbeit und Diskussion im Plenum. Die starke Einbindung der virtuellen Ausstellung und der darin eingebetteten Medienformate bedeutet für die Lehrkräfte Vorüberlegungen auf medien(fach)didaktischer und medienpädagogischer Ebene. Der Einbezug digitaler Quellen kann zum Anlass genommen werden, medienerzieherische und medien-kritische Aspekte zur Sprache zu bringen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen, dass Antisemitismus kein neues Phänomen ist, sondern eine Geschichte hat. erfahren, wie sich das Zusammenleben der jüdischen und nicht-jüdischen Menschen im Mittelalter gestaltete. erkennen antisemitische Stereotype. können Gründe für die Wichtigkeit der Erinnerungskultur benennen. Medienkompetenz (Ziffern beziehen sich auf KMK-Strategie Bildung in der digitalen Welt ) Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen Auswerten und Bewerten (1.2.) Informationen analysieren, interpretieren und kritisch bewerten (1.2.1.) Informationsquellen analysieren und kritisch bewerten (1.2.2.) Zusammenarbeiten (2.3.) Digitale Werkzeuge für die Zusammenarbeit bei der Zusammenführung von Informationen, Daten und Ressourcen nutzen (2.3.1.) Digitale Werkzeuge bei der gemeinsamen Erarbeitung von Dokumenten nutzen (2.3.2.) Medien analysieren und bewerten (6.1.) Gestaltungsmittel von digitalen Medienangeboten kennen und bewerten (6.1.1.) Interessengeleitete Setzung, Verbreitung und Dominanz von Themen in digitalen Umgebungen erkennen und beurteilen (6.1.2.) Wirkungen von Medien in der digitalen Welt (z. B. mediale Konstrukte, Stars, Idole, Computerspiele und mediale Gewaltdarstellungen) analysieren und konstruktiv damit umgehen (6.1.3.) Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen Konflikte aushalten, austragen und lösen. identifizieren undemokratische und rechtsstaatswidrige Einstellungen und Verhaltensweisen. können andere Perspektiven einnehmen. reflektieren den Stellenwert ihres eigenen Handelns. übernehmen gesellschaftliche Verantwortung. nehmen Anteil am Wohlergehen anderer und zeigen Solidarität.

In dieser Unterrichtseinheit zum Ausstellungsraum "Was ist eigentlich jüdisch?" der virtuellen Ausstellung "Tolerant statt ignorant" werden die Inhalte des Ausstellungsraums von den Schülerinnen und Schülern erlernt und konsolidiert. In zwei Doppelstunden sollen die Teilbereiche des Raumes "Judentum weltweit", "Deutsch-jüdische Geschichte", "religiöse Grundlagen", "Moral und Ethik", "Alles koscher?" und "Jüdische Vielfalt" mithilfe der hier vorliegenden Arbeitsmaterialien basierend auf der Hessischen Operatorenliste erarbeitet werden. In der virtuellen Ausstellung "Tolerant statt ignorant 2.0" wird mit einem digitalen Angebot auf Antisemitismus als einer der ältesten Form der Diskriminierung, Ausgrenzung und Verfolgung in der Gesellschaft reagiert. Es liegt ein Angebot vor, mit dem sich Jugendliche mit diesem komplexen Thema auseinandersetzen können und Interesse geweckt werden soll. Hauptzielgruppe sind Jugendliche und junge Erwachsene (14 bis 19 Jahre). Dabei sollen nicht nur Schülerinnen und Schüler (ab Klasse 9), sondern auch junge Erwachsene in der Ausbildungs- und Arbeitswelt angesprochen werden. Lehrkräfte bekommen zudem in schulischen und außerschulischen Bildungskontexten Hilfestellungen, das Angebot im Schulunterricht einsetzen zu können, um das Thema Antisemitismus didaktisch umzusetzen. In diesem ersten Raum der Ausstellung wird sich mit der Frage beschäftigt, was "Jüdisch-Sein" bedeutet. Es geht hier nicht nur um das Judentum als eine Religion und die Auslebung religiöser Riten in aller Vielfalt. Dazu stehen Materialien und Aufgaben zur Bearbeitung bereit, die unterschiedliche Schulformen und Leistungsniveaus abdecken können. Es werden unterschiedliche Methoden und Lernformen verwendet, damit die Lehrkräfte verschiedene Leistungsniveaus bedienen können. Der Fokus liegt auf der Auseinandersetzung mit der Religion und Geschichte des Judentums vor allem im alltäglichen Leben. Die Unterrichtseinheit ist flexibel einsetzbar. Es werden unterschiedliche Aufgaben präsentiert, aus denen sich die Lehrkräfte geeignete Aufgaben im Hinblick auf Schulform und Leistungsniveau heraussuchen können. Außerdem gibt es bei einigen Arbeitsaufträgen unterschiedliche Möglichkeiten der Bearbeitung, auf die im Unterrichtsverlauf hingewiesen wird. Auch hier können die Lehrkräfte die für ihre Gruppen passendste Bearbeitungsform wählen, beziehungsweise die Aufgaben flexibel anpassen. So wird eine bessere Differenzierung ermöglicht. Außerdem werden optionale Zusatzaufgaben angeboten, die gegebenenfalls als schriftliche Aufgabe, zum Beispiel als Hausaufgabe oder in einer Klausur verwendet werden können. In diesen setzten sich die Schülerinnen und Schüler mit der jüdischen Vielfalt und Identität auseinander. Das Thema "Was ist eigentlich jüdisch?" wird im Unterricht vor allem in den Fächern Religion und Ethik bearbeitet. Jedoch ist es für den Geschichtsunterricht ebenso bedeutsam. Das Judentum kommt hier jedoch oftmals nur als historische Religion im zeitlichen Rahmen von Mittelalter und Nationalsozialismus vor. Es ist für viele Schülerinnen und Schüler neu, dass Jüdinnen und Juden im heutigen Deutschland leben. Sie haben kaum Bezug zur jüdischen Religion und wissen zum Beispiel auch wenig über die lebensnahen und praktischen Bezüge des Judentums. Die folgende Unterrichtseinheit, die an den ersten Ausstellungsraum anknüpft und dessen Inhalte bearbeitet, soll diese Lücke füllen und für jüdisches Leben und dessen Vielfalt sensibilisieren und aufklären. Vorkenntnisse Die Ausstellung "Tolerant statt ignorant 2.0" ist so konzipiert, dass sie die Wissenslücken der Schülerinnen und Schüler füllt. Zudem ist das Angebot auch nahezu ohne Vorkenntnisse zu nutzen. Die Lehrkräfte können also ohne große Vorbereitung den ersten Raum der Ausstellung den Schülerinnen und Schülern zugänglich machen. Didaktisch-methodische Analyse Mit dem Material zum ersten Raum können vor allem Grundlagen zum Judentum erlernt und erarbeitet werden. Das Angebot ist niedrigschwellig und ermöglicht die Einbindung von vielseitigen Medien in den Fachunterricht (zum Beispiel Videoquellen, Interviews, interaktive Grafiken). Schwierigkeiten sind aufgrund der guten Informationslage innerhalb der Ausstellung und der geleiteten Online-Recherche kaum zu erwarten. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten die einzelnen Aufgaben mithilfe des ersten Ausstellungsraums in Paar- beziehungsweise Einzelaufgaben in Bezug auf Kompetenzen mit begleitender Reflexion durch Selbstkorrektur und mithilfe der Paaraufgabe. Zudem wird der Lernerfolg durch die Schülerinnen und Schüler selbst in produktionsorientierten Aufgaben gesichert. Die Methoden und auch die Lernformen variieren. Dadurch können die Aufgaben für verschiedene Leistungsniveaus verwendet werden. Die im Unterrichtsablauf abgebildeten Methoden decken verschiedene Sozial- und Arbeitsformen ab (zum Beispiel gelenkte/ungelenkte Formate, Einzel- und Gruppenarbeiten, individuelle Erarbeitungsphasen sowie Gruppenpräsentationen). Die starke Einbindung der virtuellen Ausstellung und der darin eingebetteten Medienformate bedeutet für die Lehrkräfte Vorüberlegungen auf medien(fach)didaktischer und medienpädagogischer Ebene. Der Einbezug digitaler Quellen kann zum Anlass genommen werden, medienerzieherische und medien-kritische Aspekte zur Sprache zu bringen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen das Judentum als monotheistische Religion kennen. wissen, dass das Judentum neben Religionsgemeinschaft auch Kultur, Sprache, Philosophie und Volkszugehörigkeit bedeutet. können Ausdrucks- und Handlungsformen als religiös identifizieren und beschreiben. Medienkompetenz (Zahlen beziehen sich auf KMK-Strategie Bildung in der digitalen Welt ) Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen Auswerten und Bewerten (1.2.) Informationen analysieren, interpretieren und kritisch bewerten (1.2.1.) Informationsquellen analysieren und kritisch bewerten (1.2.2.) Zusammenarbeiten (2.3.) Digitale Werkzeuge für die Zusammenarbeit bei der Zusammenführung von Informationen, Daten und Ressourcen nutzen (2.3.1.) Digitale Werkzeuge bei der gemeinsamen Erarbeitung von Dokumenten nutzen (2.3.2.) Medien analysieren und bewerten (6.1.) Gestaltungsmittel von digitalen Medienangeboten kennen und bewerten (6.1.1.) Interessengeleitete Setzung, Verbreitung und Dominanz von Themen in digitalen Umgebungen erkennen und beurteilen (6.1.2.) Wirkungen von Medien in der digitalen Welt (z. B. mediale Konstrukte, Stars, Idole, Computerspiele und mediale Gewaltdarstellungen) analysieren und konstruktiv damit umgehen (6.1.3.) Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen Konflikte aushalten, austragen und lösen. respektieren die Meinungen und Verhaltensweisen anderer. können die Perspektive von anderen einnehmen. reflektieren den Stellenwert ihres eigenen Handelns. nehmen Anteil am Wohlergehen anderer und zeigen Solidarität.

In diesem Teil der Unterrichtsreihe "Kommunikationsmodelle" wird das Organon-Modell nach Karl Bühler thematisiert, das sich mit den wesentlichen Funktionen von Sprache auseinandersetzt. Für das alltägliche Miteinander ist Kommunikation unabdingbar. Um unter anderem die eigene Kommunikation zu analysieren, bietet es sich an, theoretische Modelle hinzuzuziehen. Hierfür kommen unterschiedliche Modell-Theorien in Frage. Für die Erstellung des Organon-Modells wurde Karl Bühler von dem griechischen Philosophen Platon inspiriert, der Sprache erstmals als Werkzeug bezeichnete. Die Lernenden interpretieren zunächst ein Schaubild. Im Anschluss daran recherchieren sie die Grundsätze des Organon-Modells. Als Leitfaden für den Unterricht dient eine PowerPoint-Präsentation. Diese wird durch Arbeitsblätter sowie drei interaktive Übungen ergänzt, zu denen Sie hier gelangen. Durch mehrere Situationsbeschreibungen wird der Unterricht alltagsnah gestaltet. Kommunikation findet ständig statt – sei es verbal oder nonverbal. Nur wer versteht, wie Kommunikation funktioniert, kann eigene Verhaltensweisen reflektieren und optimieren. So lassen sich unter anderem Missverständnisse mit Mitmenschen ausräumen. Vertiefte kommunikative Kompetenzen erwerben die Lernenden maßgeblich im Deutschunterricht (Prozessbezogene Kompetenzen: Sprechen und Zuhören). Dieses Ziel wird im Rahmen dieser Unterrichtseinheit sowohl in Paar- als auch in Gruppenarbeiten verfolgt. Die Unterrichtseinheit ist Teil der Unterrichtsreihe "Kommunikationsmodelle". Didaktisch-methodische Analyse Die Unterrichtseinheit beginnt mit einem induktiven Einstieg in Form eines Schaubildes. Dieses wird von den Lernenden interpretiert, um Rückschlüsse auf die dem Organon-Modell zu Grunde liegenden kommunikativen Grundsätze ziehen zu können. Darauf aufbauend schließt sich ein Rechercheauftrag zu den Funktionen sprachlicher Zeichen an. Der zeitliche Rahmen der Unterrichtseinheit sollte bei etwa vier Unterrichtsstunden liegen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler kennen die Funktionen sprachlicher Zeichen und können diese sowohl differenzieren als auch anwenden. erkennen eigene Kommunikationsschwierigkeiten und reflektieren diese. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sind in der Lage, im Rahmen der Gruppenarbeit wissenschaftliche Quellen im Internet ausfindig zu machen. befassen sich selbstständig mit den interaktiven Übungen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten in Paar- und Gruppenarbeit effektiv und konzentriert zusammen. geben sich nach den Gruppenpräsentationen konstruktives Feedback. entwickeln ihre Teamfähigkeit weiter.

Die Unterrichtseinheit "17. Juni 1953: Volksaufstand in der DDR" wurde gemeinsam mit der Bundesstiftung zur Aufarbeitung der SED-Diktatur anlässlich des 70. Jahrestages des Aufstandes entwickelt und bündelt Arbeitsmaterialien in Einfacher Sprache zur Plakatausstellung "17. Juni kompakt" der Bundesstiftung Aufarbeitung. Die Plakatausstellung "17. Juni kompakt" der Bundesstiftung zur Aufarbeitung der SED-Diktatur umfasst sechs Plakate und bündelt verschiedene Materialien und Informationen. Sie finden hier neben Darstellungstexten auch Illustrationen, Infografiken, zeithistorische Fotos und weiterführende Medienhinweise in Form von Video- und Audioquellen. Die Plakatausstellung vermittelt Grundlagenwissen über den Volksaufstand in der DDR am 17. Juni 1953 und macht das Thema auch für junge Menschen zugänglich. Die Materialien zur Ausstellung bearbeiten und vertiefen die Plakatinhalte. Schülerinnen und Schüler setzten sich hier mit der Vorgeschichte, dem Verlauf, den (europäischen) Folgen und der Bedeutung des Volksaufstands 1953 auseinander. Die Bearbeitung kann in die übergeordnete Fragestellung nach den Chancen und Grenzen von politischem Protest in Demokratien integriert werden und Schülerinnen und Schüler aktivieren, sich im Rahmen der Demokratiebildung mit freiheitlich demokratischen Werten auseinanderzusetzen. Einführung in das Thema: Der Volksaufstand 1953 Am 17. Juni 1953 protestierten eine Million Menschen in über 700 Städten und Gemeinden in der DDR gegen das kommunistische Regime. Sie bestreikten über 1.000 Betriebe und erstürmten über 250 öffentliche Gebäude. Der soziale Arbeiteraufstand entwickelte sich schnell zu einem Volksaufstand , der nicht nur vereinzelte Großstädte, sondern die gesamte DDR erfasste. Die Demonstrierenden forderten politische und persönliche Freiheiten wie freie Wahlen, die Wiedervereinigung, den Rücktritt Walter Ulbrichts sowie die Freilassung politischer Häftlinge. Die sowjetische Regierung verhängte den Ausnahmezustand und übernahm in weiten Teilen der DDR die Regierungsgewalt. Gemeinsam mit der Volkspolizei schlug sie den Aufstand militärisch nieder. 15.000 Menschen wurden festgenommen und 50 starben. In der DDR galt der Volksaufstand von 1953 als "faschistischer Putschversuch" , der Bundesrepublik hingegen diente er als "legitimatorischer Schub" für die eigene Demokratie. Der Volksaufstand steht "symbolisch für ein Ereignis, in dem die Gesellschaft versuchte, Freiheit zu erlangen" und ihm kommt "in der nicht gerade reichhaltigen deutschen Freiheitsgeschichte ein besonderer Platz [zu]" . Der Aufstand als Teil der deutschen Demokratiegeschichte erinnert an die Bedeutung demokratischer Werte. Allerdings werden in der deutschen Erinnerungskultur die Massenaufstände in der DDR um den 17. Juni 1953 als "demokratische Glanzpunkte" zu wenig beziehungsweise gar nicht gewürdigt. In der öffentlichen Wahrnehmung, aber auch im schulischen Kontext spielen diese Ereignisse im Vergleich zur Friedlichen Revolution 1989/1990 und der deutschen Einheit noch immer eine untergeordnete Rolle. Die Behandlung des Aufstands kann jedoch einen wertvollen Beitrag zur Demokratie- und Menschenrechtsbildung darstellen und als Teil der zeitgeschichtlichen Geschichtsvermittlung einen Beitrag zur Orientierung in unserer pluralistischen und demokratischen Gesellschaft leisten. Vorwissen Die Schülerinnen und Schüler sollten sich schon im Vorfeld bereits im Geschichtsunterricht mit der Teilung Deutschlands 1949 (etwa Besatzungszonen und Staatsgründung) auseinandergesetzt haben und Vorwissen zu den politischen und wirtschaftlichen Systemen der DDR und Bundesrepublik besitzen. Didaktische Analyse Das Angebot lässt sich insbesondere in die Fächer Geschichte und Politik integrieren. Es eignet sich aber auch für einen fächerübergreifenden Unterricht – etwa im Rahmen von Projekttagen oder -wochen. Die deutsch-deutsche Geschichte 1945–1989 ist fest in den Lehr- und Bildungsplänen verankert (Geschichte, 9./10. Klasse). Im Fokus steht die Entwicklung der beiden deutschen Staaten nach 1945 (Demokratie und Diktatur) im Vergleich. Ebenso werden nationale und internationale Prozesse und Ereignisse betrachtet, die zur deutschen Einheit führten (etwa Herrschaftsformen, Menschen- und Bürgerrechte, Umgang mit Opposition und Widerstand, Friedliche Revolution als Herausforderung und Prozess). Das Fach Politische Bildung vermittelt Fähigkeiten und Kenntnisse, damit Schülerinnen und Schüler das Leben in einer Demokratie mitgestalten und gesellschaftliche Fragen und Probleme verstehen und beurteilen können. Sie sollen in der Entwicklung ihrer politischen Mündigkeit unterstützt werden. Schülerinnen und Schüler behandeln in der 9./10. Klasse unter anderem die Mitwirkung an der Willensbildung und an Entscheidungen (Wahlen, Parteien, Regierung und Opposition, Formen der Bürgerbeteiligung). Ein Schwerpunkt hier ist die Auseinandersetzung mit gefährdenden Elementen für die Demokratie und die wehrhafte Demokratie (Vergleich mit DDR-Diktatur). Das Arbeitsmaterial richtet sich insbesondere an: Schülerinnen und Schüler sowie Lehrkräfte ab Klasse 9 an integrierten Gesamtschulen, Gemeinschaft- und Sekundarschulen, Förderschulen, Schülerinnen und Schüler mit Sprach- und Lernschwierigkeiten in heterogenen Lerngruppen, Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderschwerpunkt Lernen oder Sprache, Deutschlernende und weitere. Methodische Analyse Zur schulischen Einbindung der Plakate stehen Arbeitsmaterialien in Einfacher Sprache bereit. Zu jedem Plakat wurde ein Arbeitsblatt in Einfacher Sprache entwickelt, das die medial vielfältigen Inhalte bearbeitet. Die Arbeitsblätter können je nach Lerngruppe und zeitorganisatorischen Rahmenbedingungen angepasst werden und stellen Impulse und Ideen für den Unterricht dar. Neben Aufgaben zum Textverständnis, inhaltlichen Reproduktion und Sicherung der historischen Prozesse, finden Sie auch produktions- und handlungsorientierte Aufgaben. Weitere didaktisch-methodische Hinweise finden Sie im Leitfaden, den Sie im Download-Bereich herunterladen können. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können die Vorgeschichte, den Verlauf, die Akteure und die Auswirkungen des Volksaufstands 1953 nachvollziehen und strukturiert beschreiben. erschließen die Folgen und Auswirkungen des sozialistischen Aufbaus auf die Menschen. kennen die Forderungen des Aufstands und ordnen sie in den historischen Sachverhalt ein. können (historische) Fachbegriffe definieren, erklären und einordnen (z.B. Sozialismus, Volksaufstand, Demonstration). entwickeln eigene Fragestellungen zu historischen Ereignissen und Prozessen. bewerten die Niederschlagung des Volksaufstands, die darauffolgenden politischen Maßnahmen und deren Auswirkungen auf das Leben der Menschen. kennen die europäischen Dimensionen und Entwicklung der Rebellionen im Ostblock. erkennen die historische Bedeutung des Aufstands und bewerten diese aus heutiger Sicht. wissen, wie heute dem Volksaufstand gedacht wird und diskutieren Formen der Erinnerung. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler üben, umfassende Informationen in wenigen Worten zusammenzufassen und die wesentlichen Inhalte zum Verständnis zu erfassen. recherchieren eigenständig Informationen und nutzen bereitgestellte Informationen, um reproduktive Fragen zu beantworten, Transferaufgaben zu lösen und bewertend historische Entwicklungen zu erörtern. interpretieren schriftliche, bildhafte und audiovisuelle Quellen zum Zeitgeschehen. analysieren Zeitzeugenaussagen und ordnen diese in den historischen Sachverhalt ein. nehmen einen Video- oder Audioclip auf, in dem sie aus der Perspektive eines Zeitzeugen oder einer Zeitzeugin ihr Fachwissen anwenden können. entwerfen Ideen für eine Protestbewegung mithilfe moderner Kommunikationsmittel. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler stärken in der gemeinsamen Erarbeitung ihre Teamfähigkeit und üben sich im sachlichen und konstruktiven Diskutieren in einer Gruppe. gehen wertschätzend und respektvoll mit den Erfahrungen und Meinungen ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler um. stärken ihr Empathievermögen durch die Übernahme anderer Perspektiven. reflektieren, dass historische Ereignisse unterschiedlich rezipiert werden. Die Ausstellung "17. Juni kompakt" ist ein Beitrag zum 70. Jahrestag des DDR-Volksaufstands von 1953. Herausgeberin der Ausstellung ist die Bundesstiftung zur Aufarbeitung der SED-Diktatur . Die Texte und Illustrationen stammen von Clara Marz, die das Projekt gemeinsam mit Dr. Ulrich Mählert in der Bundesstiftung Aufarbeitung verantwortet. Das didaktische Begleitmaterial zur Plakatausstellung wurde von der Eduversum GmbH , Wiesbaden entwickelt und stellt Arbeitsmaterialien in Einfacher Sprache zur Verfügung.

In dieser Unterrichtseinheit der Unterrichtsreihe "Kommunikationsmodelle" wird das Eisbergmodell nach Sigmund Freud thematisiert. Die Lernenden setzen sich darüber hinaus mit dem Drei-Instanzen-Modell auseinander, welches unter anderem die Bewusstseinsebenen differenziert. Für das alltägliche Miteinander ist Kommunikation unabdingbar. Um unter anderem die eigene Kommunikation zu analysieren, bietet es sich an, theoretische Modelle hinzuzuziehen. Hierfür kommen unterschiedliche Theorien in Frage. Das von Ernest Hemingway im Ursprung begründete Kommunikationsmodell wurde durch Sigmund Freud erweitert und ist heute bekannt als Eisbergmodell. Die Lernenden stellen eine Konfliktsituation mittels eines Rollenspiels dar und wenden die kommunikativen Grundsätze im Anschluss an. Als Leitfaden für den Unterricht dient eine Power-Point-Präsentation. Diese wird durch Arbeitsblätter und interaktive Übungen ergänzt. Durch mehrere Situationsbeschreibungen wird der Unterricht alltagsnah gestaltet. Zu den interaktiven Übungen gelangen Sie hier. Kommunikation findet ständig statt – auf verschiedenen Ebenen, verbal oder nonverbal. Nur wer versteht, wie Kommunikation funktioniert, kann eigene Verhaltensweisen reflektieren und optimieren. So lassen sich unter anderem Missverständnisse in Beziehungen zu Mitmenschen ausräumen. Vertiefte kommunikative Kompetenzen erwerben die Lernenden maßgeblich im Deutschunterricht (Prozessbezogene Kompetenzen: Sprechen und Zuhören). Dieses Ziel wird unter anderem durch ein Rollenspiel verfolgt. Die Unterrichtseinheit ist Teil der Unterrichtsreihe "Kommunikationsmodelle". Didaktisch-methodische Analyse Die Unterrichtseinheit beginnt mit einem induktiven Einstieg in Form eines Rollenspiels. Darüber hinaus wird ein Rechercheauftrag zu dem Drei-Instanzen- Modell durchgeführt. Der Unterricht wird belebt durch ständig wechselnde Sozialformen und verschiedene Informationsangebote. Zum Einsatz kommen sowohl Arbeitsblätter als auch interaktive Übungen. Der zeitliche Rahmen der Unterrichtseinheit sollte – je nach Bedarf für die Durchführung der Rollenspiele und des Rechercheauftrags – bei etwa 5 Unterrichtsstunden mit jeweils 45 Minuten liegen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nehmen eigene Kommunikationsmuster wahr und differenzieren diese in verschiedenen Aufgabenstellungen. können das Eisbergmodell sowie das Drei-Instanzen-Modell nach Sigmund Freud in eigenen Worten wiedergeben. erkennen eigene Kommunikationsschwierigkeiten und reflektieren diese. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sind in der Lage im Rahmen der Gruppenarbeit wissenschaftliche Quellen im Internet ausfindig zu machen. recherchieren selbstständig verschiedene Aspekte von Kommunikation. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten in Paar- und Gruppenarbeit effektiv und konzentriert zusammen. geben sich nach den Gruppenpräsentationen konstruktives Feedback. entwickeln ihre Empathiefähigkeit weiter.

Die vorliegende Unterrichtseinheit thematisiert auf Basis von zeitgenössischen Ego-Dokumenten die Phase der deutschen Kolonialherrschaft in Deutsch-Südwestafrika, dem heutigen Namibia, aus multiperspektivischer Sicht. Der Fokus liegt dabei auf der Genese des Aufstands der Herero – und später auch der Nama – im Jahre 1904 sowie auf dem verheerenden Umgang der lokalen Kolonialverwaltung mit ebendiesem. In dieser Unterrichtseinheit zum Thema "Kolonialherrschaft in Deutsch-Südwestafrika" setzen sich Schülerinnen und Schüler mit dem Völkermord der indigenen Bevölkerung im 20. Jahrhundert auseinander. Die Unterrichtsstunde soll die deutsche Kolonialherrschaft am Beispiel Deutsch-Südwestafrikas als ein beispielhaftes Moment europäischen Imperialismus' und Kolonialismus' kritisch reflektieren und steht simultan im Zeichen erinnerungs- und geschichtskultureller Fragestellungen von deutscher Schuld und Wiedergutmachung. Dabei sollen Sach- und Werturteilsfindung fokussiert werden, um das Geschichtsbewusstsein der Lernenden im Hinblick auf die moralische und identitäre Dimension zu erweitern. Bei der ausgewählten Bildquelle als Einstiegsimpuls handelt es sich um den Einband eines kontemporären Schulbuchs aus dem Jahre 1891. Sie kommt deshalb zum Einsatz, um anhand einer zeitgenössischen, einseitig-verklärten Auffassungs- und Umgangsweise von beziehungsweise mit der deutschen Kolonialherrschaft Rückschlüsse auf den historisch fundierten, nicht-verklärten Charakter ebendieser zu ermöglichen. Idealerweise wird die Verklärtheit der ausgewählten Bildquelle bereits während des Einstiegs von den Lernenden kritisiert, sodass problemorientierte Fragestellungen formuliert werden, die darauf abzielen, das seitens der Bildquelle stilisierte friedliche Miteinander innerhalb kolonialer Praxis zu dekonstruieren. Das für die Erarbeitungsphase ausgewählte Quellen- und Textmaterial besteht aus den Traditionsquellen Q1 und Q2 sowie aus Material M1. Quelle Q1 erhält deshalb Einzug in die Unterrichtsstunde, da es sich hierbei um eine der wohl zentralsten überlieferten Zeugnisse deutsch-namibischer Kolonialgeschichte handelt und sie die Konsequenzen deutscher Kolonialherrschaft in Deutsch-Südwestafrika aus der Perspektive Indigener anschaulich resümiert: Verfasser ist Hendrik Witbooi, einer der Kaptein der Nama, der 1905 im Kampf gegen die Schutztruppen fiel. Dem gegenüber steht der "Schießbefehl" Generalleutnant Lothar von Trothas im Rahmen von Q2: Dieser soll nicht nur deshalb Verwendung finden, da er den Unrechtscharakter deutscher Kolonialherrschaft in Deutsch-Südwestafrika veranschaulicht, sondern auch, da er konkret als Auftakt des Völkermords an den Herero und Nama gedeutet werden kann. Material M1 ist als vermittelnde Instanz zwischen Q1 und Q2 zu deuten und soll über die Genese des Aufstands der Herero und Nama aus dem Jahr 1904 informieren. Seit 1884 hatte man der indigenen Bevölkerung in Deutsch-Südwestafrika kontinuierlich ihre Existenzgrundlage entzogen. Sie lebte bis dato in Anbetracht der Unfruchtbarkeit des zu weiten Teilen aus Wüsten- und Savannenregionen bestehenden Landes vordergründig von der Viehzucht und war es vor diesem Hintergrund gewohnt, das für sie essentielle Weideland auf regelmäßiger Basis (halb-)nomadisch zu wechseln. Deutsche Siedlerinnen und Siedler, die aus dem Kaiserreich nach Deutsch-Südwestafrika kamen, um ihrerseits eine neue Existenz zu gründen, sahen sich dabei denselben klimatisch-geographischen Gegebenheiten ausgesetzt wie auch die indigene Bevölkerung: Unter dem Schutz militarisierter Privatunternehmen beziehungsweise – ab 1890 – unter deutscher Kolonialherrschaft stehend, beanspruchten sie die Mehrheit des nutzbaren Weidelands für ihre Zwecke. Für die indigene Bevölkerung vor Ort waren diese europäischen Eigentumsverhältnisse ein Novum, ebenso die harten Strafmaßnahmen, die bei Verstößen – wie etwa dem Nutzen "deutscher" Weideflächen – praktiziert wurden. Als im Jahre 1897 die in Deutsch-Südwestafrika kursierende Rinderpest die ohnehin strukturell gefährdeten Herden der Indigenen zusätzlich dezimierte, resultierte dies in der endgültigen Abhängigkeit der indigenen Bevölkerung von deutschen Siedlerinnen und Siedlern. Angesichts existenzieller Not aus 20 Jahren der Unterdrückung und Ausbeutung setzten sich Anfang 1904 erst die Herero – und später auch die Nama – gewaltsam gegen die Fremdherrschaft zur Wehr: Infolge ebendieses Aufstandes starben mehrere Deutsche und es kam notgedrungen zu (Vieh-)Diebstählen. Das Kaiserreich entsandte Generalleutnant Lothar von Trotha, der zuvor unter anderem den Boxeraufstand in Kiautschou mit Gewalt zerschlug, um "die Ordnung" in Deutsch-Südwestafrika zu restaurieren. Der sogenannte "Schießbefehl" Trothas – de facto ein Ultimatum, das den ersten Völkermord des 20. Jahrhunderts nach sich zog – führte schließlich dazu, dass zehntausende Herero und Nama, die nun um ihr Leben fürchten mussten, in die Kalahari- und Omaheke-Wüste flüchteten und dort von den Schutztruppen festgesetzt beziehungsweise eingekesselt wurden. Damit war das Leid der Herero und Nama noch nicht vorüber: Insgesamt starben bis 1908 etwa 60.000 bis 80.000 Herero (ca. 80% des Volks) und 10.000 Nama (ca. 50% des Volks) aufgrund deutscher Gewalteinwirkung – auch in Konzentrationslagern. Erst 2021 erkannte dies die Bundesrepublik Deutschland als Völkermord an. Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler beurteilen die deutsche Kolonialherrschaft am Beispiel Deutsch-Südwestafrikas kritisch. erkennen, dass diese vor Ort nicht nur in Fremdherrschaft, gewaltsamer Unterdrückung und Ausbeutung der indigenen Bevölkerung resultierte, sondern auch in Völkermord. ordnen die Genese des Widerstands der indigenen Bevölkerung gegen die deutsche Kolonialherrschaft in Deutsch-Südwestafrika in einen strukturellen Zusammenhang ein. erklären, welche Konsequenzen der Befehl Lothar von Trothas für die indigene Bevölkerung in Deutsch-Südwestafrika nach sich zog. Methodenkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler entwickeln sach- und problemorientierte Fragestellungen bezüglich deutscher Kolonialherrschaft. arbeiten quellenbasiert die kontemporäre Selbstwahrnehmung Indigener bezüglich deutscher Kolonial- beziehungsweise Fremdherrschaft in Deutsch-Südwestafrika heraus. erlernen durch Alteritätserfahrung sowohl Perspektivendifferenzierung als auch -übernahme und -koordinierung im Sinne von Multiperspektivität. diskutieren kritisch über deutsche Kolonialherrschaft in Deutsch-Südwestafrika. Medienkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler beschreiben, analysieren und interpretieren zentrale Elemente des während des Einstiegs gezeigten Bildimpulses und dekonstruieren die hier dargestellte zeitgenössische, verklärt-idealisierende Auffassungs- und Umgangsweise mit deutscher Kolonialherrschaft.

Diese Unterrichtseinheit findet Platz im großen Komplex Berufsorientierung und unterstützt eine planvolle Vorbereitung auf die Berufsausbildung. Mit unterschiedlichen Arbeitsweisen werden die Vorgaben im Berufsausbildungsvertrag erkundet, sodass die Schülerinnen und Schüler ihre Rechte und Pflichten schon im Vorfeld kennen und auftretende Fragen und Probleme mit dem Ausbildungsbetrieb klären können. Bald beginnt die Berufsausbildung! Eine gute Gelegenheit, das Augenmerk der Schülerinnen und Schüler auf die bevorstehende Lehrzeit, vor allem aber auch auf den Berufsausbildungsvertrag und die darin enthaltenen verbindlichen rechtlichen Bedingungen zu lenken. Wie sieht so ein Berufsausbildungsvertrag aus? Was steht eigentlich drin? Wann und von wem muss er unterschrieben werden? Vertiefend zu dieser Unterrichtseinheit können die Schülerinnen und Schüler ihr erworbenes Wissen in einem Online-Quiz überprüfen: Rechte und Pflichten in der Berufsausbildung . Der Berufsausbildungsvertrag Das Erlernen eines anerkannten Ausbildungsberufes setzt den Abschluss eines schriftlichen Berufsausbildungsvertrages zwischen dem Ausbildungsbetrieb und den Auszubildenden – wenn minderjährig deren Eltern oder gesetzlichen Vertreter – voraus. Im Ausbildungsvertrag sind alle wichtigen Bestandteile und Vereinbarungen enthalten, die während der Ausbildung gelten. Damit die Ausbildung überwacht werden kann beziehungsweise eine Ausbildungsberatung zukünftig möglich ist, wird unverzüglich nach Abschluss des Berufsausbildungsvertrages dessen Eintragung in das Verzeichnis der Berufsausbildungsverträge vorgenommen. Das Berufsausbildungsgesetz (BBiG) regelt die Inhalte des Berufsausbildungsvertrags und gibt die Mindestangaben vor. So etwa die genaue Bezeichnung und Ziele der Berufstätigkeit, die Dauer der täglichen Arbeitszeit, die Dauer der Probezeit, die Zahlung und Höhe der Vergütung. Neben festen Vorgaben erlaubt der Vertrag auch Möglichkeiten zu Änderungen oder Ergänzungen, zum Vorteil der Auszubildenden. So können zum tariflichen Vergütungssatz Fahrkostenzuschüsse, die Übernahme der Übernachtungskosten bei Ausbildungsmaßnahmen außerhalb des Ausbildungsbetriebes oder die zeitliche Dauer der Probezeit ausgehandelt werden. Didaktisch-methodische Anmerkungen Der Beginn einer Berufsausbildung prägt den zukünftigen Lebensweg der Schülerinnen und Schüler und stellt für die Jugendlichen einen tiefgreifenden Einschnitt dar. Was kommt auf mich zu? Was ist zu beachten? Was darf ich, was nicht? Wer hilft mir bei Problemen? Die Unterschrift unter den Berufsausbildungsvertrag leitet diesen Meilenstein ein. Es ist unerlässlich, dass sich die Schülerinnen und Schüler vor der Unterzeichnung mit dem Inhalt des Vertrages beschäftigen. Die Lehrkräfte können aufgrund ihrer Ausbildung und ihrer Erfahrung im Fach Arbeitslehre meist hierzu einen effektiveren Beitrag leisten als die Eltern vieler Schülerinnen und Schüler. So sollen die Schülerinnen und Schüler ihre Rechte und Pflichten im Ausbildungsbetrieb sowie die ihrer Ausbildungsstätte selbst kennenlernen. Ebenso müssen die Eignung der Ausbildungsstätte sowie die persönlichen und fachlichen Voraussetzungen für die Ausbildenden und Ausbilder angesprochen werden. Die Einbettung in den Unterricht soll terminiert werden, wenn die Problematik akut wird, also im zeitigen Frühjahr vor der Schulentlassung oder wenn die ersten Ausbildungsverträge unterschriftsreif sind. Durch geeignete Unterrichtsmethoden und gezielte Anweisungen können die Schülerinnen und Schüler weitgehend selbstständig mit dem "Originalobjekt" auf Entdeckungstour gehen. Mit den gewonnenen Erkenntnissen und dem damit verbundenen Wissen, ist es ihnen schließlich möglich, bei der "Vertragsverhandlung" selbstbewusst aufzutreten, Fragen ohne Scheu zu stellen und eventuell auch eigene Wünsche zu äußern. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler entnehmen dem Berufsausbildungsvertrag Informationen und werten diese aus. kennen die Notwendigkeit der Vereinbarung im Berufsausbildungsvertrag. erlernen Fachbegriffe und wenden diese in den richtigen Zusammenhängen an. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler stärken ihre soziale Kompetenz durch Partnerarbeit, Teamarbeit oder Rollenspiele. erwerben ausreichend Selbstbewusstsein, um die Vorgaben des Berufsausbildungsvertrages mit dem Ausbildenden ausführlich erläutern zu können.