Geistes- und Gesellschaftswissenschaften: Willkommen im Fachbereich

Die Unterrichtseinheit setzt sich, ausgehend vom Flüchtlingszustrom auf der italienischen Insel Lampedusa, in fünf Lernrunden mit dem höchst aktuellen, aber auch sehr schwierigen und komplexen Thema Flüchtlingsaufnahme und Flüchtlingsintegration auseinander.Der Themenkomplex Vertreibung, Flucht und Asyl ist nicht nur höchst emotional aufgeladen, er ist auch äußerst vielschichtig und komplex. Lehrkräfte werden hierzu wahrscheinlich ebenso wenig Ideallösungen kennen wie Fernsehexperten oder Politiker. Der Aufbau dieser Unterrichtseinheit trägt dem wie folgt Rechnung: Es geht um denkbare Problemlösungen und das Ausloten von Handlungsalternativen, nicht um das Reproduzieren von Vorurteilen oder altbekannten Argumenten. Dazu werden möglichst ungewöhnliche Handlungsfelder und konkrete Dilemma-Situationen vorgegeben, um eine distanzierte Reflexion ohne vorschnelle Parteinahme zu ermöglichen. Die Lösung der Fragen und Probleme bleibt offen und wird vermutlich auch offen bleiben, nichtsdestoweniger zielen die Lernsequenzen dennoch auf eine Meinungsbildung bei den Schülerinnen und Schülern ab.Die Lernmethoden "Regierungsberater", "Podiumsdiskussion", "Gerichtsverhandlung mit Publikumsvotum", "Pro- und Contra-Methode" sowie "Leserbrief" und "Vernissage" stehen im Vordergrund dieser Unterrichtseinheit. Teilen Sie die Klasse in fünf bis sechs Untergruppen auf. Die Arbeitsgruppen arbeiten themengleich. In jeder Lernrunde werden zwei bis drei Arbeitsgruppen ausgewählt, die ihre Ergebnisse vortragen und zur Diskussion stellen. Die Auswahl der präsentierenden Gruppen sollte durch die Lehrkraft und relativ willkürlich erfolgen, um eine Beteiligung und Anstrengung möglichst aller Schülerinnen und Schüler zu erreichen. Die Unterrichtseinheit besteht aus fünf Lernrunden, jede Lernrunde ist aber auch einzeln einsetzbar. Die Arbeitsergebnisse können und sollten in unterschiedlichsten Formen visualisiert werden (Plakat, Flipchart, PowerPoint, Word-Dokument). Lernrunde 1: Flüchtlingsdrama auf Lampedusa Die Schülerinnen und Schüler beschäftigen sich in der ersten Lernrunde als "Regierungsberater" mit dem Flüchtlingsdrama auf Lampedusa. Lernrunde 2: Wie sollten wir mit Flüchtlingen verfahren? In der zweiten Lernrunde wird die Frage thematisiert, wie wir in Deutschland mit Flüchtlingen verfahren sollen. Lernrunde 3: Bleiberecht oder nicht? "Bleiberecht oder nicht?" ist das Thema der dritten Lernrunde. Die Schülerinnen und Schüler schlüpfen in die Rollen von Beteiligten eines Asylgerichts. Lernrunde 4: Aufnahme von Flüchtlingen Sollen Flüchtlinge in bestimmten Fällen ungeprüft aufgenommen werden? Die Jugendlichen beschäftigen sich in Form von Leserbriefen und einer Vernissage mit dieser Fragestellung. Lernrunde 5: Einheimische und Fremde In der fünften und letzten Lernrunde wird das Thema "Einheimische und Fremde" mittels der Pro- und Contra-Methode erarbeitet. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen sich aus unterschiedlichsten Perspektiven mit einem äußerst sensiblen und komplexen aktuellen sozialpolitischen Thema auseinandersetzen. staatliche Problemlösungen und Handlungsalternativen zu sozialen Problem hinterfragen und entwickeln. staatliche Einrichtungen und politische Entscheidungsträger "beraten". internationale Probleme auf das eigene lokale und regionale Umfeld übertragen. eine vorschnelle Parteinahme durch distanzierte Reflexion und detaillierte Sachverhaltsrecherche verhindern. Meinungen zu komplizierten gesellschaftspolitischen Fragen entwickeln und vertreten. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen eigene Positionen und Sachverhalte medial visualisieren. Internetquellen auswerten, reflektieren, bewerten und in eigene mediale Arbeitsprodukte transferieren. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen eigene Vorurteile und öffentliche Argumentation überdenken. Entscheidungen in privaten und beruflichen Dilemma-Situationen treffen. eine eigene Diskussionskultur entwickeln. Die Schülerinnen und Schüler schlüpfen in die Rolle eines Teams des privaten Beratungsunternehmens "Troubleshooter GmbH" (kurz: "TS"), das die italienische Staatsregierung bei der Bewältigung eines aktuellen Problems unterstützen soll. Sie arbeiten in sechs Untergruppen an der gleichen Problemstellung. Nach jeder Lernrunde stellen zwei ausgewählte Gruppen ihre Ergebnisse vor und zur Diskussion. Die Schülerinnen und Schüler analysieren zwei Pressemeldung (siehe Hintergrundinformationen) und beantworten die folgenden Fragen dazu: Wo liegt Lampedusa? Was gibt es Wissenswertes über Lampedusa? Wieso gibt es auf der Insel so viele Flüchtlinge? Wie sieht die soziale Situation auf Lampedusa aus? Vertriebene, Flüchtlinge oder Asylanten? Die Lernenden analysieren die Bedeutung der Begriffe "Flüchtling", "Asylant" sowie "Vertriebener" und beantworten vor diesem Hintergrund die Frage: Sind die "Flüchtlinge" von Lampedusa Vertriebene, Flüchtlinge oder Asylanten im eigentlichen Sinne? Beziehungsweise unter welchen Voraussetzungen könnten sie eventuell als Vertriebene, Flüchtlinge oder Asylanten gelten? Wie mit den Flüchtlingen verfahren? Sie sind nach einer ersten Prüfung zu dem Ergebnis gekommen, dass nur 33 der 5.000 Flüchtlinge auf Lampedusa in Frage kommen, als Flüchtlinge und Asylanten im rechtlichen Sinne anerkannt zu werden. Was empfehlen Sie der italienischen Regierung, wie sie mit den 4.967 Menschen verfahren soll, die keine Aussicht auf rechtliche Anerkennung haben? Wie mit zukünftigen Flüchtlingen verfahren? Was empfehlen Sie der italienischen Regierung, wie man mit weiteren Flüchtlingen verfahren sollte, die in den nächsten Wochen und Monaten zu erwarten sind. Wie könnte man zukünftig verhindern, dass weitere Flüchtlinge kommen? Überlegen Sie sich fünf Vorschläge, wie die Zahl der Menschen, die als Flüchtlinge auf Lampedusa enden, in Zukunft verringert werden kann. Das Beratungsunternehmens "Troubleshooter GmbH" (kurz: "TS") ist nunmehr für die deutsche Regierung tätig. "TS" soll Empfehlungen erarbeiten, wie sich die Bundesregierung in Zukunft verhalten sollte. Die Schülerinnen und Schüler arbeiten in sechs Untergruppen an der gleichen Problemstellung. Auch nach dieser Lernrunde stellen zwei ausgewählte Gruppen ihre Ergebnisse vor und zur Diskussion. Ausgangssituation im Land Elfenbeinküste Im Land Elfenbeinküste sind Millionen Menschen auf der Flucht vor marodierenden Banden und Teilen der Armee, die die Menschen berauben, schlagen, vergewaltigen und ermorden. Im Falle der Elfenbeinküste handelt es sich vermutlich überwiegend um Flüchtlinge im eigentlichen Sinne. Die rechtlichen Voraussetzungen einer Anerkennung als Flüchtlinge wären also gegeben. Aufgabe für die Schülerinnen und Schüler Die Bundesregierung bittet Sie daher um eine Empfehlung, ob Deutschland die voraussichtlich zwei Millionen Flüchtlinge aus der Elfenbeinküste in Deutschland aufnehmen solle. Bitte begründen Sie Ihre Empfehlungen mit den Argumenten und Fakten, die Ihrer Entscheidung zugrunde liegen. Politisch Verfolgte haben Asylrecht Dass wir Menschen in Deutschland aufnehmen, die in ihren Heimatländern durch staatliche Stellen verfolgt werden, ist weitgehend unumstritten. Hinsichtlich politischer Verfolgung gilt sogar das Asylrecht des Grundgesetzes. Fragestellungen Wie aber sollen wir uns gegenüber Menschen verhalten, die nur aus wirtschaftlicher Not zu uns kommen? Oder die sich nur bei uns ein besseres Leben und ein schnelleres berufliches Vorwärtskommen als in ihren Heimatländern erhoffen? Sollen wir solche "Wirtschaftsflüchtlinge" aufnehmen oder nicht? Können Menschen, denen es irgendwo auf der Welt schlecht geht, verlangen, dass sie unbeschränkt nach Deutschland einreisen dürfen und dass sie hier dann dieselben Rechte und Pflichten haben wie alle Einheimischen? Aufgabe für die Schülerinnen und Schüler Bereiten Sie Ihre Stellungnahme für eine anschließende Podiumsdiskussion vor. Vor und nach der Diskussion findet eine Abstimmung über die Ausgangsfrage "Unbeschränkter Zuzug für Wirtschaftsflüchtlinge?" statt. Fragestellungen Wenn man nicht akzeptieren kann oder will, dass alle Menschen auf der Welt, die dies möchten, zu uns nach Deutschland kommen und mit gleichen Rechten und Pflichten hier leben können, dann stellt sich die Frage, nach welchen Kriterien wir Menschen ins Land lassen. Sollen es Menschen sein, deren Kenntnisse und Arbeitskraft wir benötigen, Menschen, die ein bestimmtes Einkommen oder Vermögen haben, Menschen, die aus bestimmten Ländern, Kulturkreisen, Schichten oder Milieus kommen, Menschen, die bereits unsere Sprache sprechen? Aufgabe für die Schülerinnen und Schüler Erarbeiten Sie für die Bundesregierung einen konkreten Vorschlag, wie der Zuzug fremder Menschen nach Deutschland geregelt werden sollte. Mehrzahl der Asylanträge wird abgelehnt Da die meisten Antragsteller keine politische Verfolgung nachweisen können, wird die Mehrzahl der Asylanträge in Deutschland abgelehnt. Viele der Abgelehnten tauchen daraufhin unter und leben fortan illegal in Deutschland. Fragestellungen Was sollen wir mit diesen Menschen machen? Sollen wir die Situation ignorieren? Sollen wir Gnade vor Recht ergehen lassen und diesen Personen eine dauerhafte Aufenthaltserlaubnis geben? Oder sollen wir sie aufspüren und in ihre Heimatländer zurückbringen lassen? Und wie sollen wir mit Menschen verfahren, die sich absichtlich illegal in unser Land haben bringen lassen? Sollen wir Menschen eine Aufenthaltserlaubnis geben, die tausende von Euro dafür bezahlt haben, dass sie sich von irgendwelchen kriminellen Banden nach Deutschland haben bringen lassen? Die ihr Pässe weggeworfen haben, damit man ihr Alter und ihr Herkunftsland nicht ermitteln kann? Belohnen wir damit nicht vorsätzlichen Betrug und die Kriminellen, die diese Menschen heimlich nach Deutschland gebracht haben? Aufgabe für die Schülerinnen und Schüler Erarbeiten Sie für die Bundesregierung einen konkreten Vorschlag, wie sie mit den illegal in Deutschland lebenden Menschen verfahren sollte. Stellen Sie Ihren Vorschlag mit Hilfe einer PowerPoint-Präsentation oder eines anderen Visualisierungsmittels vor. Der Fall: Ein abgelehnter Asylbewerber klagt Asylverfahren werden in Deutschland vor einem Verwaltungsgericht behandelt. Verwaltungsgerichte entscheiden unter anderem bei Streitigkeiten zwischen einzelnen Bürgerinnen und Bürgern und dem Staat (zum Beispiel eine versagte Genehmigung für das Aufstellen von Stühlen und Tischen auf dem Gehsteig durch eine Eisdiele). In unserem Fall klagt ein Asylbewerber gegen die Ablehnung seines Asylersuchens durch die Bundesrepublik Deutschland in Gestalt des Bundesamtes für Migration und Flüchtlinge. Aufgabe für die Schülerinnen und Schüler Verwaltungsgerichte sind in der ersten Instanz mit drei Berufsrichtern, in höheren Instanzen mit bis zu fünf Richtern besetzt. Bilden Sie ein Asylgericht mit fünf Richtern (eine Schülerin oder ein Schüler übernimmt den Vorsitz!), einem Kläger (= Antragsteller) und seinem Anwalt/seiner Anwältin sowie einem Vertreter der Verwaltungsbehörde (Beamter im Bundesamt für Migration und Flüchtlinge) und dem Rechtsanwalt des Bundesamtes. Die Gerichtsverhandlung läuft in drei Schritten ab: Der Kläger und/oder sein Anwalt/seine Anwältin begründen den Asylantrag. Der Vertreter der Verwaltungsbehörde (Beamter im Bundesamt für Migration und Flüchtlinge) und/oder sein Anwalt/seine Anwältin weisen den Asylantrag zurück. Die fünf Richterinnen und Richter stellen Fragen zum Fall an den Antragsteller und/oder den Vertreter der Verwaltungsbehörde. Die fünf Richterinnen und Richter beraten öffentlich ihre Entscheidung. Der vorsitzende Richter oder die vorsitzende Richterin verkündet und begründet die Entscheidung. Nach der Urteilsverkündung findet eine Abstimmung unter den Zuschauerinnen und Zuschauern statt. Bürgerkrieg Bürgerkrieg zwischen verschiedenen verfeindeten Bevölkerungsgruppen in einem afrikanischen Land Flucht eines Dorfbewohners aus Angst vor Misshandlung und Tod bislang aber noch keine konkreten Bedrohungen, Verfolgungen oder Verletzungen Religiöse Diskriminierung Christ in einem islamischen Land musste bereits verschiedene Repressalien erleiden, unter anderem berufliche Benachteiligung und Drohungen bislang aber noch keine Verletzungen Politische Verfolgung Muslim in einem islamischen Land aufgrund seiner politischen Überzeugung von der Regierung verfolgt bereits dreimal verhaftet einmal im Gefängnis schwer misshandelt Hunger und Armut Jugendlicher aus einem afrikanischen Land mit seiner Mutter in einem Slum aufgewachsen, Leben am Rande des Existenzminimums schwere Hungerschäden und Erkrankungen Verstümmelung durch kriminellen Banden illegal auf einen deutschen Frachter geschmuggelt keine Papiere, keine Namens- und Altersangabe Leserbrief schreiben Die Schülerinnen und Schüler schreiben zur folgenden Online-Meldung einen Leserbrief an das Internet-Magazin "naanoo" (maximal eine Seite in einem Textverarbeitungsprogramm). Lektüre und Diskussion Die Jugendlichen hängen ihren Leserbrief auf der linken Wand des Klassenzimmers auf, wenn sie für, und an der rechten Wand, wenn sie gegen die ungeprüfte Aufnahme eines Teils der Lampedusa-Flüchtlinge in Deutschland sind. Anschließend geht die ganze Klasse reihum und liest und diskutiert die Argumente in den einzelnen Leserbriefen. Die aus dem Fernsehen bekannte Pro- und Contra-Methode wird leicht abgewandelt: Drei Arbeitsgruppen werden eingeteilt, um sich Pro-Argumente zu überlegen, drei Arbeitsgruppen denken sich Contra-Argumente aus. Die Schülerinnen und Schüler stimmen über die Ausgangsfrage ab, das Ergebnis wird an der Tafel fixiert. Je zwei Schülerinnen und Schüler der Pro- und zwei Schülerinnen und Schüler der Contra-Seite geben ihre Statements ab. Anschließend wird nochmals über die Ausgangsfrage abgestimmt und das Ergebnis erneut an der Tafel festgehalten. Hintergrundinformationen Eine Schweizer Initiative stellt Musterbriefe für Klagen gegen Kirchenglocken und Kuhglocken ins Internet ( nachtruhe.info/kuhglocken ). Besonders umstritten sind solche Klagen, wenn sie von Anwohnern eingereicht werden, die erst Jahrzehnte nach dem Bau der Kirche in einen Ort gezogen sind. Aufgabe für die Schülerinnen und Schüler Wie würden Sie als Richterin oder Richter die Klage eines neu in ein kleines bayerisches Dorf gezogenen Ehepaares auf a) Abschalten der Kirchenglocke und b) Verbot von Kuhglocken wegen Ruhestörung entscheiden? Wie würden Sie den Fall der Kirchenglocke entscheiden, wenn das Ehepaar a) römisch-katholisch b) evangelisch c) freireligiös d) islamisch e) Angehöriger der Zeugen Jehovas wäre? Aufgabe für die Schülerinnen und Schüler Wie finden Sie das Urteil? Würden Sie anders entscheiden, wenn die Klägerin a) US-Amerikanerin b) Italienerin c) Russin d) Griechin e) Angolanerin gewesen wäre?

Diese Unterrichtseinheit thematisiert die politische Haltung zum Bau der Berliner Mauer in Ost und West sowie den Mauerbau in Fotoquellen. Letzteres wird unter Verwendung der Whiteboard-Software in kreativer Fotoarbeit gestaltet.Der Bau der Berliner Mauer im August 1961 ist den Schülerinnen und Schüler als Ereignis und Monument in der Regel bekannt. In vielen deutschen Städten stehen heute noch einzelne Mauerstücke als Erinnerungsorte an die Teilung. Diese Unterrichtseinheit versucht, die historischen und politischen Hintergründe sowie die unterschiedlichen Reaktionen auf den Mauerbau und deren Einbettung in die politische Situation der Zeit zu beleuchten. Sachanalyse: Mauertote Vom Tag des Mauerbaus am 13. August 1961 bis zum Fall der Berliner Mauer am 9. November 1989 kamen an der Berliner Mauer bei dem Versuch, die Grenzanlagen zu überwinden, mindestens 98 Personen ums Leben. Acht Grenzsoldaten der DDR wurden während des Dienstes entweder von ihren Kameraden oder von Flüchtenden beziehungsweise Fluchthelfern erschossen. Weiterhin kamen 30 Personen ohne Fluchtabsicht ums Leben. An der innerdeutschen Grenze und an der Seegrenze (Ostsee) wurden nach dem 13. August 1961 mindestens 50 Personen gewaltsam durch Schusswaffen oder andere Gewaltakte der Grenztruppen getötet, 33 Personen kamen durch Erd- oder Splitterminen ums Leben. Eines der ersten Opfer der Berliner Mauer war Ida Siekmann, die aus einem Fenster in der Bernauer am 22. August 1961 sprang und ihren Verletzungen erlag. Wenige Tage später wurde am 24. August 1961 der erste Flüchtling, Günter Liftin, erschossen. Dreifacher Blick auf den Mauerbau Die Unterrichtseinheit unternimmt einen dreifachen Blick auf den Bau der Berliner Mauer: Neben der offiziellen Darstellung des Mauerbaus in der DDR stehen die ausbleibende Reaktion des Westens sowie die Wahrnehmung der Bevölkerung in Ost und West im Mittelpunkt der Sequenz. Ablauf der Unterrichtseinheit "Mauerbau: Drei Perspektiven" Die Lernenden erarbeiten die offizielle DDR- oder die Westperspektive zum Mauerbau und erstellen Fotocollagen, die die unterschiedlichen Haltungen widerspiegeln. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten aus einem Film und Statistiken die Ursachen für die zunehmende Flucht aus der DDR und den anschließenden Mauerbau. diskutieren die Angemessenheit verschiedener Diagrammdarstellungen. diskutieren die offizielle Begründung für den Mauerbau und die Reaktion des Westens und vergleichen deren Ursachen und Auswirkungen auf die Bevölkerung. setzen verschiedene Perspektiven auf den Mauerbau in Form einer Collage um und üben dabei Formen der digitalen Fotobearbeitung (Sekundarstufe I). vertiefen ihre Fertigkeiten in der Quellenkritik von historischen Fotos sowie analysieren und reflektieren die Wirkung und Bedeutung von Bild-"Ikonen" (Sekundarstufe II). arbeiten mit wechselnden Mitschülerinnen und -schülern in Partner- und Gruppenarbeit und fassen Arbeitsergebnisse in Kurzvorträgen zusammen. Einstieg 1961 flüchteten mehr DDR-Bürgerinnen und Bürger nach West-Berlin als jemals zuvor seit Gründung der DDR. Die Schülerinnen und Schüler erörtern diese Fluchtbewegung anhand eines Beitrags der Berliner Abendschau von 1961 . Erarbeitung und Sicherung Die Lernenden wählen aussagekräftige Daten der Statistik zur Fluchtbewegung aus der DDR und dem Ostsektor von Berlin (1949 bis 1961 und Juni bis August 1961) aus und übertragen diese mit einem geeigneten Office-Programm in ein Diagramm. Anschließend überlegen sie, welche Diagrammform sich zur Visualisierung der Statistik am besten eignet, und präsentieren ihre Ergebnisse am Interaktiven Whiteboard der Klasse. chronik-der-mauer.de Die Statistik zeigt Fluchtbewegungen aus der DDR und dem Ostsektor von Berlin zwischen 1949 und 1961. chronik-der-mauer.de Fluchtbewegungen aus der DDR und dem Ostsektor von Berlin von Juni bis August 1961 sind in dieser Statistik aufgeführt. Vertiefung Die Schülerinnen und Schüler vergleichen verschiedene Diagrammformen und diskutieren über die Angemessenheit der Umsetzung. Wiederholung Als Erinnerungsaufhänger und zum Wiedereinstieg zeigt die Lehrkraft den Schülerinnen und Schülern ein bis zwei prägnante Bilder aus der Zeit des Mauerbaus auf dem Whiteboard. Eine Galerie mit passenden Bildern finden Sie bei jugendopposition.de . Erarbeitung Die Klasse wird in zwei Hälften aufgeteilt. Jede Hälfte bearbeitet je nach Leistungsvermögen allein, zu zweit oder in Kleingruppen die offizielle DDR- oder die Westperspektive zum Mauerbau auf den Arbeitsblättern 6 beziehungsweise 7: chronik-der-mauer.de Hier finden Sie die Arbeitsblätter 6 (Die Begründung des Mauerbaus in der DDR-Propaganda) und 7 (Westliche Reaktionen auf den Mauerbau) für die Sekundarstufen I und II. Sicherung Jeweils zwei Schülerinnen oder Schüler, die unterschiedliche Sichtweisen bearbeitet haben, kommen zusammen, stellen einander ihre Arbeitsergebnisse vor, vergleichen diese und stellen ihre Ergebnisse kurz mündlich im Plenum vor. Vertiefung Abschließend diskutieren die Schülerinnen und Schüler unterschiedliche Handlungsoptionen. Ausgangspunkt können zum Beispiel folgende Fragestellungen sein: Hat Kennedy, hat der Westen "Berlin verkauft" oder einen Dritten Weltkrieg verhindert? Unter den Berlinern war damals das Gefühl weit verbreitet, der Westen habe sie, also die Berliner, verkauft. Warum? Was bedeutet dies für die Bevölkerung (in Ost und West) und welche Möglichkeiten hat sie, darauf zu reagieren? Einstieg Zu Beginn der dritten Unterrichtsstunde werden die Inhalte der vorangehenden Stunde kurz wiederholt. Dazu werden die beiden Titelbilder zu den Kapiteln "Mauerbau" und "Nach dem Mauerbau" auf der Website jugendopposition.de (Links siehe unten) gegenübergestellt und der Bildaufbau analysiert. Erarbeitung Die Schülerinnen und Schüler wählen einige aussagekräftige Fotos aus den beiden Bildergalerien zum Mauerbau und Nach dem Mauerbau von Website jugendopposition.de aus. Sie versehen die Bilder mithilfe der Whiteboard-Software mit Denk- oder Sprechblasen und erstellen so Fotocollagen, die die unterschiedlichen Perspektiven auf den Mauerbau widerspiegeln. Sicherung Mehrere selbsterstellte Collagen werden auf dem Interaktiven Whiteboard präsentiert, und es wird diskutiert, ob die verschiedenen Haltungen zum Bau der Berliner Mauer in Ost und West richtig wiedergegeben sind. Alternativ kann der Schwerpunkt, insbesondere für die gymnasiale Oberstufe, auf die Fotoanalyse und Quellenkritik sowie die Problematisierung von Bild-"Ikonen" gelegt werden. Siehe dazu die Anregungen von Dietmar von Reeken (2009), Seite 84 bis 86, und die Beiträge von Reinhard Kappenberg (2006) in Geschichte lernen 111. Als Hausaufgabe erstellen die Schülerinnen und Schüler mit der Video-Funktion des Handys eine Kurz-Reportage zum Thema "Wie war es heute vor 60 Jahren?". Alternativ können die Jugendlichen ein Interview mit ihren Großeltern oder älternen Nachbarn durchführen. Dazu formulieren sie drei Fragen rund um das Thema Mauerbau vor 60 Jahren (zum Beispiel: "Wie hast du den Bau der Berliner Mauer erlebt?") und halten die Ergebnisse schriftlich fest. Ein Foto kann das Interview ergänzen. Hamann, Christoph Fluchtversuch und seine Folgen. Ikonografischer Zugang zu einem deutsch-deutschen Ereignis, in: Geschichte lernen 111 (2006), Seite 43 bis 49. Kappenberg, Reinhard Ein Sprung in die Freiheit? Unterrichtstipp zu einer deutschen Fotoikone, in: Geschichte lernen 111 (2006), Seite 40 bis 42. Reeken, Dietmar von Deutschland nach 1945. Geteilt und doch verflochten?, Berlin 2009. Wolfrum, Birte "Frontlinie Potsdamer Platz". Deutsch-deutsche Berichterstattung im Vergleich, in: Geschichte lernen 124 (2008), Seite 43 bis 51.

Ist der Staat gegenüber den Marktkräften überhaupt noch handlungsfähig? In dieser Unterrichtssequenz wird das sich verändernde Verhältnis von Markt und Staat erörtert. Grundlagen der Thematik werden beschrieben und Begriffe wie "Staat", "Öffentliche Güter" oder "externe Effekte" vorgestellt. Die zunehmende Macht globaler Konzerne und alles beherrschender Kapitalmärkte scheint die Macht nationaler Regierungen zu untergraben und stellt das Primat der Politik über die Wirtschaft in Frage. In dieser Unterrichtseinheit gehen die Schülerinnen und Schüler folgenden Kernfragen nach: Wann kommt es zum Marktversagen, und wie kann der Staat darauf reagieren? Sollte ein Staat nicht vielmehr weitsichtig regieren anstatt nur kurzfristig zu reagieren? Sind Staaten angesichts des Machtzuwachses wirtschaftlicher Akteure überhaupt noch regierbar? Im Anschluss wird das in einer Volkswirtschaft immer neu zu verhandelnde Verhältnis von Markt und Staat thematisiert. Die Teilaufgaben können auch modular oder nur teilweise bearbeitet werden, so wird Zeit gespart. Empfehlenswert ist es, die Aufgaben 1 bis 4 abzuarbeiten (insgesamt sechs Stunden mit Selbstkontrolle), die Aufgabe 5 kann vertiefend dazukommen. Als Einstieg in die Thematik bei knappem Zeitbudget sind vor allem die Aufgaben 2 und 3 ("Private und Öffentliche Güter" und "Fälle von Marktversagen", insgesamt circa drei Stunden mit Selbstkontrolle) zu empfehlen. Die Teilaufgabe 6 "Gestaltung von Plakaten" setzt Grundkenntnisse bei der Plakatgestaltung voraus. Diese schließt eine Präsentation der Plakate durch die Gruppen mit Bewertung ein (insgesamt vier Stunden). Fachkompetenz Die Schüler und Schülerinnen sollen Grundbegriffe der Thematik kennenlernen. theoretische Konzepte auf kleine Praxisfälle anwenden lernen. Grenzen des Markt-Mechanismus erkennen. Medienkompetenz Die Schüler und Schülerinnen sollen ein Plakat kreativ gestalten können. den Computer als Arbeitsmittel benutzen lernen. das Internet als Informationsquelle nutzen können. Sozialkompetenz Die Schüler und Schülerinnen sollen sich in Gruppenarbeit absprechen und koordinieren können. in Gruppenarbeit Entscheidungen treffen und akzeptieren lernen.

Die Unterrichtssequenz "Der Bau der Berliner Mauer im August 1961" thematisiert den Mauerbau im Jahr 1961 - ein Ereignis, das im 20. Jahrhundert jahrzehntelang nationale und internationale Politik "geprägt" hat. Ein besonderer Schwerpunkt der Sequenz liegt auf der Arbeit mit dem interaktiven Whiteboard.1961 wurde in Berlin "die Mauer", eine in den folgenden 28 Jahren nahezu unüberwindbare Grenze zwischen zwei Staaten in Deutschland, gebaut. Hier manifestierte sich der Gegensatz zweier politischer Systeme, hier wurden Konturen des Kalten Kriegs sichtbar, hier wurden Menschenrechte - auch zu dieser Zeit in der UN-Menschenrechtserklärung weltweit anerkannt - mit Füßen getreten.Diese Unterrichtssequenz will Schülerinnen und Schüler auf das "Ereignis Mauerbau" aufmerksam machen und es ihnen ermöglichen, selbst in den vielen zugänglichen Quellen und Materialien zu recherchieren und so ein fundiertes Bild der Ereignisse und Hintergründe des Mauerbaus zu entwickeln. Vorbemerkungen und Praxistipps zur Unterrichtseinheit "Bau der Berliner Mauer" Hier finden Sie Hinweise zur Materialwahl und Methode, zum Einsatz des Interaktiven Whiteboards sowie zu den im Rahmen dieser Sequenz verwendeten Arbeitsmaterialien. Ablauf der Unterrichtseinheit "Bau der Berliner Mauer" Die Lernenden beschäftigen sich anhand ausgewählter Materialien und Quellen in Gruppenarbeit mit dem Mauerbau. Dabei spielt das Whiteboard eine zentrale Rolle. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler werden auf den Bau der Mauer 1961 als wichtige Station der vollständigen Trennung der beiden deutschen Staaten aufmerksam und lernen die wichtigen Fakten und Hintergründe (Kalter Krieg und Ost-West-Konflikt) dieses Ereignisses kennen und analysieren diese. ordnen den Mauerbau 1961 in die Geschichte Europas und in globale Zusammenhänge sachgerecht ein. beziehen ausgehend von in den Materialien präsentierten Berichten von Betroffenen die Bedeutung des Engagements und das Schicksal einzelner Bürgerinnen und Bürger in ihre Überlegungen und Argumentationen sachgerecht ein. nehmen die Geschichte der Mauer hinsichtlich der Entwicklung bis 1989 und nachfolgend bis heute in den Blick und ordnen diese sachgerecht ein. verstehen und beurteilen den Bau und die Bedeutung der Mauer im Kontext der Entwicklungen des "Ost-West-Konflikts" und des "Kalten Krieges" und gehen so davon aus, dass die heutige Situation mit ihren gesellschaftlichen Wertmaßstäben "historisch" bedingt ist und beziehen dies in ihre eigene Urteilsfindung ein. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen das Internet - Datenbanken und in medienpädagogischer Absicht erstellte Dossiers - als Medium zur aktuellen und authentischen Recherche und reflektieren diese Nutzung kritisch. setzen sich mit einzelnen Online-Angeboten intensiv auseinander und versuchen diese zu bewerten. realisieren die Präsentation von Arbeiten mithilfe multimedialer Elemente - auch im Blick auf die Nutzung des Interaktiven Whiteboards. Materialflut im Netz Selbstverständlich stehen im Unterricht Lehrbücher und Quellensammlungen zur Verfügung, die die Zeit des Mauerbaus mit didaktisch und methodisch aufbereiteten Materialien dokumentieren. Die dort getroffene Auswahl ist allerdings durch Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler nicht veränderbar und damit durchaus auch "einschränkend". Im Internet gibt es eine für alle leicht verfügbar, unvorstellbare Materialfülle zum Mauerbau 1961, die leicht überfordern kann. Aufbereitete Materialien Die Bundeszentrale für politische Bildung (bpb) hat mit verschiedenen Partnern Materialien zum Thema (nicht nur) für die Bildungsarbeit aufbereitet. So sind Portalseiten und Materialsammlungen entstanden, die einerseits die Materialfülle nutzen, andererseits aber auch einen "roten Faden" durch die Materialflut anbieten. Auf diese Materialien greift diese Unterrichtssequenz zurück. Problemstellung entwickeln In der Erarbeitungsphase sollen die Schülerinnen und Schüler in Arbeitsgruppen selbstständig anhand diesen in Material 2b präsentierten Adressen recherchieren. Die Problemstellung für diese Phase sollte in der Lerngruppe vorher gemeinsam entwickelt werden. Dies soll sicher stellen, dass die Arbeit möglichst eng an die Voreinstellungen und das in der Klasse vorhandene Problembewusstsein anknüpft. Die Vorgaben auf dem Aufgabenblatt (Material 2a) sind daher offen formuliert. Sie können natürlich (auch von der Lehrkraft) stärker konkretisiert werden. Vertiefende Beschäftigung Die Planungsidee, die hinter dieser Unterrichtssequenz steht, basiert auf der Annahme, dass Schülerinnen und Schüler bei intensiver Beschäftigung mit den motivierenden Materialien selbst vertiefend tätig werden. Hier wird aufbauend auf die in der Klasse vorhandenen methodischen Fertigkeiten gearbeitet. Je weniger die Klasse in einem solchen selbstständiges Arbeiten in der Gruppe geübt ist, desto stärker sollten die Hilfestellungen durch die Lehrkraft sein. Es wäre denkbar, die Arbeitsaufgaben dann stark auf die einzelnen in Material 2b ausgewählten Quellen zu beziehen. Ähnliches gilt für die Präsentation der Gruppenarbeitsergebnisse. Auch hier kann auf in der Lerngruppe erprobte Möglichkeiten zurückgegriffen werden. Anmerkung zur Methode Zweifellos stellt die Arbeit mit dem Interaktiven Whiteboard, bei der Ergebnisse präsentiert und festgehalten werden, "frontale Methoden" in den Mittelpunkt - daran wird in der Literatur auch die meiste Kritik formuliert. Diese Unterrichtssequenz arbeitet einerseits mit den Präsentationsmöglichkeiten des Whiteboards, bezieht aber mit der Kleingruppenarbeit in der Erarbeitungsphase und den Diskussionsphasen zum Abschluss bewusst Methoden ein, die Schülerinnen und Schüler miteinander - und mit der Lehrkraft - ins Gespräch bringen. "Zutaten" für den Whiteboardeinsatz In den Schulen stehen viele unterschiedliche Whiteboardtypen zur Verfügung. Jeder Whiteboardtyp funktioniert nur mit der für ihn geschriebenen Software. Deshalb kann Ihnen diese Unterrichtseinheit keine fertigen Whiteboardmaterialien für genau das Whiteboard in Ihrem Klassenzimmer liefern. Es werden aber alle "Zutaten", die Sie für den Whiteboardeinsatz bei dieser Unterrichtssequenz benötigen, angeboten: Whiteboard-Arbeitsblätter Diese Arbeitsblätter enthalten die Informationen und Vorlagen für die vorzubereitenden Whiteboardvorlagen und geben Hinweise zur Strukturierung des Unterrichts. Im Unterricht entstandene Whiteboard-Ergebnisse In diesen Dateien werden Ergebnisse des Unterrichts (Ergänzungen, Kommentare, "Anschriebe", Beschriftungen), die auf dem Whiteboard notiert worden sind, gespeichert. Diese Dateien sollten den Schülerinnen und Schülern zugänglich gemacht werden, zum Beispiel über eine schulische Lernumgebung oder per E-Mail. Whiteboard-Schüler-Beitrag In der Kleingruppen-Erarbeitungsphase werden von den Schülerinnen und Schülern Präsentationen erstellt, die mithilfe des Whiteboards in der Klasse im Original präsentiert werden sollen. Zusammengefasst werden diese Präsentationen zur Präsentation am Whiteboard in einem "Whiteboard-Schüler-Beitrag" (im Blick auf die Vorgaben der Whiteboard-Software). Grafische Elemente In der Kleingruppenarbeit soll jede Gruppe über die Präsentation hinaus ein grafisches Element (zum Beispiel Bild, Zeitstrahl) entwickeln, das von der Gruppe in der Klasse in aufeinanderfolgenden Schritten vorgestellt wird. Das Endprodukt wird gespeichert. Mit den in der Sequenz für den "Mauerbau 1961" entwickelten Unterrichtsschritten (Einstieg - Problemformulierung - Erarbeitung - Präsentation - Diskussion der Arbeitsergebnisse - Zusammenfassung) kann analog eine Sequenz "Fall der Mauer 1989" gestaltet werden. Die in Material 2b vorgestellten Quellen und Materialien können auch für diesen thematischen Zusammenhang genutzt werden. Mauer-Fotos als stummer Impuls Die Lehrkraft wählt zwei ähnliche Fotos der Berliner Mauer - eines aus dem Jahr 1961 und ein nach 1989 aufgenommenes - aus. Passendes Bildmaterial findet sich beispielsweise auf der Website "Chronik der Mauer" . Diese beiden Bilder werden den Schülerinnen und Schülern als stummer Impuls am Whiteboard präsentiert. Vorwissen zur Berliner Mauer Die Lernenden bringen ausgehend von den Fotos ihr Vorwissen zur Berliner Mauer und zur Teilung Berlins ein und entwickeln im Unterrichtsgespräch Untertitel und Kurzkommentare zu den Bildern, die auf dem Whiteboard festgehalten werden. Dieses Whiteboard-Bild wird abgespeichert (Material M1a) und den Schülerinnen und Schülern auf der schulischen Lernumgebung zur Verfügung gestellt oder per E-Mail zugesendet. Video: Die Situation an den Sektoren und Zonengrenzen Anschließend zeigt die Lehrkraft den Schülerinnen und Schülern den Kurzbeitrag " Die Situation an den Sektoren und Zonengrenzen " der Berliner Abendschau vom 13. August 1961. Im Anschluss an die Vorführung werden in einem kurzen Unterrichtsgespräch aufgekommene Fragen geklärt und erste Eindrücke gesammelt. Im Unterrichtsgespräch werden ausgehend von den auf dem Interaktiven Whiteboard festgehaltenen Ergebnisse (Material 1a) von der Lerngruppe Fragen und Problemstellungen entwickelt. Diese werden als Fragensammlung auf dem Whiteboard festgehalten und von Lehrkraft und Lerngruppe gemeinsam strukturiert. Alternativ kann dieser Schritt auch in Kleingruppenarbeit geleistet werden. Abschließend wird das Whiteboard-Bild abgespeichert und der Lerngruppe zugänglich gemacht. Arbeit in Kleingruppen Die im vorhergehenden Schritt erarbeiteten Problemstellungen werden bearbeitet. Arbeitsgrundlagen sind die von der Lerngruppe entwickelten Aufgabenstellungen (M1b). Präsentation der Quellen Der Arbeitsauftrag und die Materialliste können für das Whiteboard bearbeitet und den Schülerinnen und Schülern präsentiert werden, zum Beispiel mit einer kurze Einführung der vorgestellten Internetquellen am Whiteboard, und dann den Gruppen als Ganzes übermittelt werden. Leitfragen Die Schülerinnen und Schüler beschäftigen sich in Gruppenarbeit mit dem Mauerbau im August 1961 in Berlin. Dazu nutzen sie den im Unterricht entwickelten Problemhorizont (M1b). Falls dort die folgenden Leitfragen nicht enthalten sind, sollten sie ergänzt werden: Ereignisse am 13. August 1961 in Berlin: Was ergibt sich aus den zur Verfügung stehenden Quellen? Wer handelte? Welche konkreten "Auslöser" werden benannt? Welche "Entwicklungen" gingen voraus? Welche Bedeutung hatte der Mauerbau am 13. August 1961 in Berlin für die Menschen in Berlin und in den beiden Teilen Deutschlands sowie für die Politik in Europa? Was bedeutet der 13. August 1961 für euch heute? Startpunkt für alle Arbeitsgruppen Als gemeinsamen Startpunkt der Arbeit für alle Gruppen erhalten die Schülerinnen und Schüler folgende Informationen: lpb-bw.de Dieser Text beschreibt ausführlich die Ereignisse am 13. August 1961 - dem Tag des Mauerbaus - in Berlin, und liefert Hintergrundinformationen. bpb.de Der Text von Ilko-Sascha Kowalczuk beschreibt Ereignisse und Hintergründe des Mauerbaus in Berlin im Jahr 1961. Präsentationen erstellen Die Schülerinnen und Schüler sollen in den Arbeitsgruppen eine Präsentation erstellen, die später am Whiteboard präsentiert werden soll. Die Form ist frei wählbar, möglich sind beispielsweise eine PowerPoint-Präsentation, eine kommentierte Linkseite, eine Bildergalerie mit weiteren Elementen oder ein Zeitstrahl. Die Präsentation soll die auf die folgenden Schwerpunkte eingehen: die Ereignisse des Tages Entwicklungen, die zum Mauerbau geführt haben Reaktionen von Politikern auf den Mauerbau Abschließend soll zusätzlich ein Beitrag entwickelt werden, der einen von der Gruppe ausgewählten Aspekt der Präsentation besonders hervorhebt und verdeutlicht. Dieser Beitrag, der als Whiteboard-Beitrag allen Schülerinnen und Schülern zur Verfügung gestellt wird, sollte enthalten: ein ausgewähltes Bild eine klärende Beschriftung ein zusammenfassendes Statement zur Frage: Was bedeutet der 13. August 1961? Die Schülerinnen und Schüler präsentieren ihr Arbeitsergebnis mithilfe des Interaktiven Whiteboards. Im Unterrichtsgespräch werden die einzelnen Präsentationen in den Blick genommen, verglichen und kommentiert. Gemeinsamer Abschluss Abschließend wird nochmals das Ergebnis der ersten Phase, Material 1a, präsentiert. Im Unterrichtsgespräch überlegen die Schülerinnen und Schüler, was sich seit ihrer ersten (in der Datei festgehaltenen) Einschätzung aus der Einstiegsphase verändert hat. Die Lernenden bringen ausgehend von Fotos (1961 - nach 1989) ihr Vorwissen ein und entwickeln im Unterrichtsgespräch Untertitel und Kurzkommentare zu den Bildern, die auf dem Whiteboard festgehalten werden. Hausaufgabe: "Was habe ich über den 13. August 1961 erfahren?" Die Schülerinnen und Schüler sollen zum Abschluss der Einheit ein mediales Werk erstellen. In Form einer Bildergalerie oder eines Videos (gern mit dem Handy aufgenommen), in Texten oder als Wandzeitung sollen sie zusammenfassen, was sie im Verlauf der Unterrichtseinheit gelernt haben. Kommentare aus dem Hörfunk Hier finden sich Kommentare des Berliner Rundfunks beziehungsweise der Berliner Welle aus der Programmwoche, die zwar nicht als Ton, aber als Schriftgut-Dokumente im Deutschen Rundfunkarchiv überliefert sind. Herta Classen, Kommentar vom 16. August 1961 Karl-Eduard von Schnitzler, Kommentar vom 17. August 1961 Egbert von Frankenberg, Kommentar vom 19. August 1961 Hermann Ley, Kommentar vom 19. August 1961 Kultursendungen des Berliner Rundfunks An dieser Stelle sind Schriftgut-Dokumente von kulturpolitischen Sendungen des Berliner Rundfunks aus der Programmwoche vom 13. bis 19. August 1961 zugänglich, die als Töne nicht im Deutschen Rundfunkarchiv überliefert sind. Beitrag zum Film "Djamila" aus der Sendung "Atelier und Bühne", 13. August 1961 Beitrag für "Gedanken und Skizzen": Kubanische Revolution und Kultur, 13. August 1961 Beitrag "Schulen und Universitäten Westdeutschlands", 14. August 1961 "Beitrag unseres Theaterredakteurs", 18. August 1961 Kritik des Romans "Adlersteppe" aus "Neues für den Bücherschrank", 18. August 1961 Lieder aus dem DDR-Hörfunk vom August und September 1961 "Friedenslied 1961" "Herr Raffzahn" "Berliner Geschichten" "Der Drei-Tage-Song" "Ein Trauerlied für Willy Brandt" "Pazifisten-Song" "Der Friede darf nicht warten" "Ausgerechnet am 13." "Das war die höchste Zeit" "Im Sommer einundsechzig" "Song vom Schieber-Ramsch" "Im August in Berlin" "Endlich mal atmen"

Diese Unterrichtseinheit zum Thema "Montagsdemonstrationen 1989" bringt Schülerinnen und Schülern die Ereignisse in der DDR näher und thematisiert die Hintergründe der Revolution.Dass Bürger ohne Gewalt das Ende eines Regimes herbeiführen, ist weltweit auf Aufmerksamkeit gestoßen und hat Hoffnungen bei unterdrückten und verfolgten Menschen geweckt. So wird die Revolution, die das Ende der DDR 1989 bedeutete, als Beispiel für einen gelungenen Umbruch betrachtet. Wesentlicher Bestandteil dieser Revolution waren die Montagsdemonstrationen in vielen Städten der DDR. Diese Unterrichtssequenz will Schülerinnen und Schüler auf diesen Umbruch aufmerksam machen und rückt die "Montagsdemonstrationen" in den Mittelpunkt des Interesses. Lernende sollen befähigt werden, in den vielen (nicht nur im Internet) zugänglichen Quellen und Materialien zu recherchieren und so fundiertes Bild von den Ereignissen und Hintergründen der näheren Vergangenheit zu entwickeln. Ein besonderer Schwerpunkt der Sequenz liegt auf der Arbeit mit dem interaktiven Whiteboard. Hinweise zur Konzeption Diese Unterrichtsseinheit will Schülerinnen und Schüler auf das "Ereignis Montagsdemonstrationen" aufmerksam machen und es ihnen ermöglichen, selbst in den vielen zugänglichen Quellen und Materialien zu recherchieren. So sollen sie ein fundiertes Bild der "Montagsdemonstrationen" und ihrer Hintergründe entwickeln. Das in der Arbeit in Kleingruppen erworbene Wissen sollen sie dann in Präsentationen am interaktiven Whiteboard mit der Klasse teilen. Vorbemerkungen und Praxistipps zur Unterrichtseinheit "Montagsdemonstrationen 1989" Hier finden Sie Hinweise zur Materialwahl und zur Methode, zum Einsatz des Whiteboards sowie zu den im Rahmen dieser Sequenz verwendeten Materialien. Ablauf der Unterrichtseinheit Einstieg und Problemformulierung Die Schülerinnen und Schüler beschäftigen sich anhand ausgewählter Materialien und Quellen in Gruppenarbeit mit den Montagsdemonstrationen. Erarbeitung Die Klasse wird in Kleingruppen aufgeteilt. Alle Gruppen arbeiten mit Computern und dem Präsentationsprogramm und recherchieren im Internet. Abschluss und Hausaufgabe Die Ergebnisse der Arbeit in Kleingruppen werden über die Präsentation am Board allen Lernenden zugänglich gemacht. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler werden auf die Montagsdemonstrationen und ihre Bedeutung für das Ende der DDR aufmerksam. Sie lernen die wichtigen Fakten und Hintergründe dieses Ereignisses kennen und analysieren diese. ordnen die Montagsdemonstrationen in die Geschichte Europas und in globale Zusammenhänge sachgerecht ein. beziehen ausgehend von den Berichten von Betroffenen, die in den Materialien präsentiert werden, die Bedeutung des Engagements und das Schicksal einzelner Bürgerinnen und Bürger in ihre Überlegungen und Argumentationen sachgerecht ein. nehmen ausgehend von der Beschäftigung mit den Montagsdemonstrationen schlaglichtartig die Historie der DDR bis 1989 und nachfolgend die Geschichte der östlichen Bundesländer bis heute in den Blick und ordnen diese sachgerecht ein. verstehen und beurteilen die Montagsdemonstrationen im Kontext der Entwicklungen des "Ost-West-Konflikts" und des Endes der DDR und gehen so davon aus, dass die heutige Situation mit ihren gesellschaftlichen Wertmaßstäben "historisch" bedingt ist, und beziehen dies in ihre eigene Urteilsfindung ein. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen das Internet - vor allem Datenbanken und in medienpädagogischer Absicht erstellte Dossiers - als Medium zur aktuellen und authentischen Recherche und reflektieren diese Nutzung kritisch. setzen sich mit einzelnen Online-Angeboten intensiv auseinander und versuchen diese zu bewerten. realisieren die Präsentation von Arbeiten mithilfe multimedialer Elemente - auch im Blick auf die Nutzung des interaktiven Whiteboards. Materialfülle im Netz Selbstverständlich stehen im Unterricht Lehrbücher und Quellensammlungen zur Verfügung, die die letzten Monate der DDR und die Entwicklung zu deren Ende didaktisch und methodisch aufbereiten. Das Netz bietet inzwischen ähnlich viel Material. Auch zu den "Montagsdemonstrationen" gibt es im Internet ein für alle leicht verfügbares Materialangebot. Aufbereitete Materialien Die Bundeszentrale für politische Bildung/bpb hat mit verschiedenen Partnern Materialien zum Thema (nicht nur) für die Bildungsarbeit aufbereitet. So sind Portalseiten und Materialsammlungen entstanden, die einerseits die Materialfülle nutzen, andererseits aber auch einen "roten Faden" durch die Materialflut anbieten. Vorwiegend auf diese Materialien greift diese Unterrichtssequenz zurück. Problemstellung entwickeln In der Erarbeitungsphase sollen die Schülerinnen und Schüler in Arbeitsgruppen selbstständig anhand der Materialien der Bundeszentrale für politische Bildung auf ausgewählten Seiten recherchieren. Die Problemstellung für diese Phase sollte im Plenum vorher gemeinsam entwickelt und dann in den Gruppen vertieft werden. Dies soll sicherstellen, dass die Arbeit möglichst eng an die Voreinstellungen und das in der Klasse vorhandene Problembewusstsein anknüpft. Die Arbeitsaufträge sind daher offen formuliert. Sie können natürlich (auch von der Lehrkraft) vor der Unterrichtsarbeit stärker konkretisiert werden. Vertiefende Beschäftigung Die Planungsidee, die hinter dieser Unterrichtseinheit steckt, basiert auf der Annahme, dass Schülerinnen und Schüler bei intensiver Beschäftigung mit den motivierenden Materialien selbst vertiefend tätig werden. Hier wird aufbauend auf die in der Klasse vorhandenen methodischen Fertigkeiten gearbeitet. Je weniger die Klasse in einem solchen selbstständigen Arbeiten in der Gruppe geübt ist, desto stärker sollten die Hilfestellungen durch die Lehrkraft sein. Es wäre denkbar, die Arbeitsaufgaben dann stark auf die einzelnen ausgewählten Quellen zu beziehen. Ähnliches gilt für die Präsentation der Gruppenarbeitsergebnisse. Auch hier kann auf die in der Lerngruppe erprobten Möglichkeiten zurückgegriffen werden. Anmerkung zur Methode Zweifellos stellt die Arbeit mit dem interaktiven Whiteboard, bei der Ergebnisse präsentiert und festgehalten werden, "frontale Methoden" in den Mittelpunkt - daran wird in der Literatur auch die meiste Kritik formuliert. Diese Unterrichtssequenz arbeitet einerseits mit den Präsentationsmöglichkeiten des Whiteboards, bezieht aber andererseits mit der Kleingruppenarbeit in der Erarbeitungsphase und den Diskussionsphasen zum Abschluss bewusst solche Methoden ein, die Schülerinnen und Schüler miteinander - und mit der Lehrkraft - ins Gespräch bringen. Die eigenständige Erstellung eigener Inhaltesseiten regt die Lernenden zum Handeln und Produzieren an. "Zutaten" für den Whiteboardeinsatz In den Schulen stehen viele unterschiedliche Whiteboardtypen zur Verfügung. Jeder Whiteboardtyp wird nur mit der für ihn geschriebenen Software tatsächlich zum interaktiven Medium. Aufgrund des Typenreichtums kann Ihnen diese Unterrichtseinheit keine fertigen Whiteboardmaterialien für genau das Whiteboard in Ihrem Klassenzimmer liefern. Es werden aber alle "Zutaten", die Sie für den Whiteboardeinsatz bei dieser Unterrichtssequenz benötigen, in nutzbaren Formaten angeboten. Vor allem vertreten ist dabei das Format der PowerPoint-Präsentation. Diese ist kompatibel mit anderen Präsentationssoftware-Versionen und kann so in den allermeisten Klassen eingesetzt werden. Im Zweifelsfall kann aus den Folien ein anderer Dokumenttyp für die Arbeit der Lernenden am Rechner erstellt werden. Darüber hinaus kommen Websites zum Einsatz, die über den Browser an jedem Board nutzbar sind. Die Leitpräsentation begleitet die Lehrkraft durch die Unterrichtssequenz. Die Folien strukturieren die Inhalte, schaffen Raum für Ergebnissammlungen und bergen Links zu Quellen und Dateien. Brainstorming Über ein Brainstorming wird das Vorwissen der Lernenden zu den Montagsdemonstrationen 1989 in zahlreichen Städten in der DDR aktiviert. Die Ergebnisse des Brainstormings können am Whiteboard als MindMap oder Cluster gesammelt werden. Alternative/Ergänzung: Fotos als stummer Impuls Die Lehrkraft wählt ein oder mehrere Fotos von Montagsdemonstrationen aus; ein exemplarisches Foto finden Sie bereits in der Leitpräsentation. Die Fotos werden den Schülerinnen und Schülern als stummer Impuls am Whiteboard präsentiert. Passendes Bildmaterial findet sich beispielsweise auf der folgenden Website. Vorwissen visualisieren Die Lernenden bringen ausgehend von den Ergebnissen des Brainstormings und/oder den Fotos ihr weiteres Vorwissen ein und entwickeln im Unterrichtsgespräch Bildunterschriften und Kurzkommentare zu ausgewählten Bildern, die auf dem Whiteboard gezeigt und in der Leitpräsentation in der vorbereiteten Tabelle auf Folie 2 gebündelt und gespeichert werden können. Wissen teilen Diese Bildersammlung inklusive der Bildunterschriften wird in der Präsentation abgespeichert und den Schülerinnen und Schülern auf der schulischen Lernumgebung zur Verfügung gestellt oder per E-Mail zugesandt. Hinweis: Am besten speichert man diese Folie als eigene Seite als PDF-Dokument. Wissen erweitern Das gesammelte Vorwissen wird um einige Fakten der Folie 3 in der Leitpräsentation ergänzt. Hier wird die Geschichte der Montagsdemonstrationen in Leipzig etwas näher beleuchtet und die Entwicklung der Teilnehmerzahlen deutlich. Hinweis: Diese Folie besteht aus zwei übereinander liegenden Inhalten, die nacheinander eingeblendet werden. Anschließend zeigt die Lehrkraft den Schülerinnen und Schülern das Kurzvideo von der Leipziger Montagsdemo am 4. September 1989. Dorthin kann über Folie 4 (Link im Pfeil rechts unten) gelangt werden. Dann werden in einem kurzen Unterrichtsgespräch aufgekommene Fragen geklärt und erste Eindrücke gesammelt. Eventuell werden Ergebnisse auf einer neuen Folie als Whiteboard-Eintrag festgehalten; neue Folien werden automatisch im Layout der Gesamtpräsentation eingefügt. Auf der letzten Folie der Leitpräsentation werden die Ergebnisse der Einstiegsphase noch einmal gebündelt. Die Städte, in denen Montagsdemonstrationen stattfanden, werden im PLenumsgespräch nun aufgelistet, und diese Namen dienen so als Informationen zum Start der Recherchen in Kleingruppen. Im Unterrichtsgespräch werden (gegebenenfalls auch ausgehend von den auf dem Whiteboard festgehaltenen Ergebnissen der gesamten Lerngruppe) konkrete Fragen und übergeordnete Problemstellungen entwickelt. Diese können in Folie 6 der Leitpräsentation am Whiteboard festgehalten und von Lehrkraft und Lerngruppe gemeinsam strukturiert werden. Alternativ kann dieser Schritt auch in Kleingruppenarbeit geleistet werden. Gegebenenfalls wird dieses Whiteboard-Bild abgespeichert und der Lerngruppe für die sich nun anschließende Arbeit in Kleingruppen an Einzelrechnern als Projektion zugänglich gemacht. Diese Präsentation erhalten die Lernenden für die Phase der Arbeit in Kleingruppen. Sie begleitet die Lernenden bei der Recherche-, der Dokumentations- und Präsentationsarbeit. Arbeit in Kleingruppen an Einzelrechnern Die im vorhergehenden Schritt erarbeiteten Problemstellungen werden nun in Kleingruppen weitergehend bearbeitet. Arbeitsgrundlagen sind die von der gesamten Lerngruppe zuvor selbst formulierten und nun in Kleingruppen weiter zu entwickelnden Frage- und Aufgabenstellungen. Fragestellungen zur Orientierung Die Schülerinnen und Schüler beschäftigen sich in Gruppenarbeit mit den Montagsdemonstrationen. Dazu nutzen sie den im Unterricht entwickelten Problemhorizont mit den Fragestellungen und den aufgeworfenen Problemfeldern. Falls dort die folgenden Aspekte der Fragensammlung nicht enthalten sind, sollten sie ergänzt werden. Alternativ können die folgenden Leitfragen auch in den Gruppen verteilt werden. Fragensammlung Leitfrage: Was sagen uns die zur Verfügung stehenden Quellen? Wer handelte? Gibt es Zeitzeugen? Was waren die Ziele der Montagsdemonstrationen (Tipp: "Transparente" beachten)? Welche konkreten "Auslöser" für die Demonstrationen werden benannt? Hintergründe: Welche "Entwicklungen" gingen voraus? Ein Blick auf die Verfassung der DDR: Auf welche Rechte konnten sich die Demonstranten berufen? Menschenrechte? Welche Rolle spielten die Kirchen ("Friedensgebete")? Folgen: Welche "Konsequenzen" gab es? Welche Bedeutung hatten die Montagsdemonstrationen für die Menschen in Berlin und in den beiden Teilen Deutschlands? Welche Folgen hatten sie für die Politik in Europa? Was bedeuten die Montagsdemonstrationen für euch heute? Quellen Der Arbeitsauftrag und die Materialliste können für die Frontalpräsentation am Whiteboard bearbeitet oder den Schülerinnen und Schülern mit den Folien 3 bis 5 der Datei für die Gruppenarbeit übergeben werden. Es bietet sich an, die vorgestellten Internetquellen am Whiteboard kurz zu zeigen und dann den Gruppen zu überlassen. Präsentation als Vorlage Über die zum Download angebotene Präsentation für die Gruppenarbeit erhalten die Schülerinnen und Schüler Informationen zur Erstellung einer eigenen Präsentation und die entsprechende Vorlage für einen Kernbeitrag zum von ihnen gewählten Schwerpunktthema. Arbeitsauftrag 1: Präsentationen erstellen Die Schülerinnen und Schüler sollen in den Arbeitsgruppen eine Präsentation erstellen, die später am Whiteboard gezeigt werden soll. Die Form ist frei wählbar, möglich sind beispielsweise eine PowerPoint-Präsentation, eine kommentierte Linkseite, eine Bildergalerie mit weiteren Elementen oder ein Zeitstrahl. Die Präsentation soll: den Namen der Stadt nennen, zu der recherchiert wurde. ein Bild zeigen. Antworten auf die Leitfrage finden: Worum ging es? mehr zu den Hintergründen sagen. Infos zu den Folgen der Montagsdemonstrationen liefern: Reaktionen von Behörden und Polizei auf die Montagsdemonstrationen nennen. Materialien und Quellen Für die Erstellung der Präsentation sollen die in der zur Verfügung gestellten Linkliste vorgegebenen Materialien und Quellen genutzt werden. Erst danach sollten andere selbst recherchierte Quellen herangezogen werden. Arbeitsauftrag 2: Kernbeitrag zu einem Schwerpunktthema Abschließend soll zusätzlich ein kurzer Beitrag entwickelt werden, der einen von der Gruppe ausgewählten Aspekt der Präsentation besonders hervorhebt und erklärt. Vorlage dafür ist Folie 6 der Präsentationsvorlage für die Gruppenarbeit. Dieser Beitrag, der später am Whiteboard allen Schülerinnen und Schülern gezeigt wird, sollte enthalten: ein ausgewähltes Bild eine erklärende Bildunterschrift ein zusammenfassendes Statement zur Frage: Was bedeutet der Begriff "Montagsdemonstrationen" für uns heute? Die Schülerinnen und Schüler präsentieren ihr Arbeitsergebnis mithilfe des interaktiven Whiteboards. Im Unterrichtsgespräch werden die einzelnen Präsentationen in den Blick genommen, verglichen und kommentiert. Für die gemeinsame Auswertung der Präsentationsergebnisse wird eine Übersicht der Ergebnisse erstellt. Diese Liste oder MindMap kann am Board oder daneben an Tafel oder Flipchart aufgebaut werden. Gemeinsamer Abschluss Abschließend wird nochmals das Ergebnis der ersten Phase - gesammelt in der Leitpräsentation der Lehrkraft - präsentiert. Im Unterrichtsgespräch überlegen die Schülerinnen und Schüler, was sich seit ihrer ersten (in der Datei festgehaltenen) Einschätzung aus der Einstiegsphase verändert hat. Die Lernenden bringen ihr erweiteres Wissen ein und optimieren im Unterrichtsgespräch die Untertitel und Kurzkommentare zu den Bildern, die auf dem Whiteboard festgehalten werden. Alternative/Ergänzung Zum Abschluss der Arbeit mit der PowerPoint-Präsentation wird die letzte Folie der Leitpräsentation gezeigt. Hier wird der Begriff "Montagsdemonstrationen" als Phänomen vorgestellt: Der Begriff "Montagsdemonstrationen" ist inzwischen als Volksaufstand mit dem Ziel nachhaltiger (politischer oder gesellschaftlicher) Veränderungen in den allgemeinen Sprachgebrauch übergegangen. Hausaufgabe: "Was habe ich über Montagsdemonstrationen erfahren?" Die Schülerinnen und Schüler sollen zum Abschluss der Einheit ein mediales Werk erstellen. In Form einer Bildergalerie oder eines Videos (gern mit dem Handy aufgenommen), in Texten oder als Wandzeitung sollen sie zusammenfassen, was sie im Verlauf der Unterrichtseinheit gelernt haben. Diese Hausaufgabe kann auch als Gemeinschaftsaufgabe in einer folgenden Freistunde oder als Teamarbeit im Nachmittagsbereich umgesetzt werden.

An den berufsbildenden Schulen sollte nicht nur das technische Werkzeug, sondern auch die Erarbeitung von Rechtsvorschriften für die Erstellung von Webseiten als Bestandteil von Fach- und Methodenkompetenz der Schülerinnen und Schüler verstanden werden. Eine besondere Bedeutung für den Wettbewerb zwischen den Unternehmen sowie für die Steuerung der Arbeitprozesse in den Betrieben nimmt mittlerweile die Internet- und Intranettechnologie ein. Daher erlangt nicht nur der Umgang mit den Internetdiensten, sondern insbesondere die Erarbeitung des Instrumentariums zur Erstellung von Webseiten (externe Informations- und Kommunikationsseiten sowie interne Arbeitsoberflächen) durch die Lernenden eine hohe Relevanz in der beruflichen Aus- und Weiterbildung. Zu diesem Instrumentarium zählen neben den Befehlen der zur Erzeugung von Webseiten erforderlichen Auszeichnungs- und Programmiersprachen auch die im Rahmen der Erstellung von Webseiten zu berücksichtigen Rechtsvorschriften. Mit Blick auf die dynamische Entwicklung der Vorschriften im Bereich Internetrecht muss der Erarbeitung der Rechtslage durch selbsttätiges Handeln der Schülerinnen und Schüler eine besondere Beachtung zukommen. Da die Vorschriften des Internetrechts durch ihre fortlaufende Revision nur eine zeitlich begrenzte Verbindlichkeit besitzen oder durch weitere Regelungen ergänzt werden, muss die Schule die Lernenden darauf vorbereiten, flexibel genug zu sein, um im Sinne eines beruflichen Anpassungsprozesses auf gewandelte Rechtslagen reagieren zu können und sich die jeweils aktuell gültigen Rechtsvorschriften (neu) zu erschließen. Unterrichtsverlauf Die Vorschriften des Internetrechts haben durch fortlaufende Revision nur eine zeitlich begrenzte Verbindlichkeit. Daher muss die Schule die Lernenden darauf vorbereiten, im Sinne eines beruflichen Anpassungsprozesses auf gewandelte Rechtslagen reagieren zu können und sich die jeweils aktuell gültigen Rechtsvorschriften (neu) zu erschließen. Gesamtreflexion Die Durchführung einer Internetrecherche erwies sich als eine geeignete Möglichkeit, die relevanten und aktuellen Informationen von den Schülerinnen und Schülern herausfiltern und problemorientiert bewerten zu lassen. Print- und Onlineressourcen zum Thema Die Schülerinnen und Schüler sollen Gestaltungselemente von Webseiten erfassen, die als "geschützte Werke" gelten. die möglichen Rechtsfolgen einer Verwertung geschützter Gestaltungselemente von Webseiten erkennen. die Bedeutung der Ausnahmeregelung erklären, dass geschützte Werke "zum privaten Gebrauch" verwendet werden dürfen. die Bedeutung einer "Verbreitung" von Werken im Sinne des Internetrechts erläutern. die durch das Internet bereitgehaltenen Informationen zur Lösung der Aufgabenstellungen problemorientiert auswerten und anwenden. Zielsetzung ist es deshalb, eine nicht primär ergebnisorientierte, sondern vielmehr prozessorientierte Unterrichtskonzeption zur Erarbeitung von Rechtsvorschriften für die Erstellung einer Website zu entwickeln. Diese Zielsetzung lässt sich durch die Nutzung des Internets im Rahmen des Unterrichts verwirklichen. So liefert das Internet nicht nur die Möglichkeit einer ständig aktuellen Informationsbeschaffung, wobei die Informationen im Vergleich zu Gesetzestexten in einer komprimierten, bereits interpretierten und sprachlich einfacher nachvollziehbaren Form dargeboten werden. Eine problemorientierte Internetrecherche durch die Schüler unterstützt darüber hinaus ihre Selbstbestimmung und Kreativität im Lernprozess und verlangt zudem eine selbstverantwortliche Kontrolle der eigenen Arbeitsergebnisse. Die Unterrichtssequenz zur "Erarbeitung von Vorschriften des Urheberrechts" gliedert sich in zwei Unterrichtseinheiten. Dabei umfasst die erste Unterrichtseinheit auf Grund der verfolgten fachlich-inhaltlichen sowie methodischen Lernziele zwei Unterrichtsstunden á 45 Minuten, die mit Blick auf eine zusammenhängende Erarbeitung und Beurteilung der Ergebnisse zur Problemlösung im Rahmen einer Doppelstunde ohne Unterbrechung des zeitlichen Ablaufs durchgeführt werden sollten. Die zweite Unterrichtseinheit dient der Anwendung der zuvor erarbeiteten Lerninhalte und kann in einer 45 Minuten umfassenden Einzelstunde durchgeführt werden. Einstieg Um einen Einstieg in die Problematik zu gewährleisten, der bei den Schülern zu einem Diskrepanzerlebnis führt und damit eine intrinsische Motivation im Sinne eines kognitiven Antriebs auslöst, werden die Schüler zunächst an die in der vorangegangenen Unterrichtsstunde abgeschlossene Erstellung ihrer persönlichen Webseiten erinnert. Sodann wird den Schülern dargelegt, dass das Leo-Statz-Berufskolleg nach dem Abschluss ihrer Arbeiten an jeden einzelnen Schüler persönlich gerichtete Schreiben eines Rechtsanwaltbüros erhalten hat. Bei den zur Motivation und Problemstellung entworfenen und an die Schüler ausgeteilten Briefen ist es wichtig, dass diese einen realitätsnahen Eindruck vermitteln und dass sich jeder Schüler durch deren Inhalte persönlich betroffen fühlt. Daher wurde jeder Brief durch Eintragung des Namens und der Adresse eines Schülers in das Anschriftenfeld sowie durch eine persönliche Anrede individualisiert. Darüber hinaus musste die Formulierung des Textes auf einem Niveau erfolgen, das einerseits der juristischen Fachsprache entspricht und andererseits die Inhalte für die Schüler nachvollziehbar darlegt. Zusätzlich wurden die Schüler durch die Briefe mit möglichen rechtlichen Konsequenzen ihres Handelns bei der Erstellung ihrer Webseiten konfrontiert. Problemdefinition Zur Problemdefinition werden die Schüler gefragt, ob sie den in den Schreiben gestellten Forderungen (Unterlassung der Verwertung von Grafikdateien des Mandanten und Zahlung eines Schadensersatzes in Höhe von € 500.000,00) nachkommen würden und ob sie die Rechtslage beurteilen können. Da zu vermuten ist, dass die Lerngruppe die Rechtslage nicht bewerten kann, sollen die Schüler mögliche Lösungsansätze zur Beurteilung der Rechtslage bei der Erstellung einer Website nennen. Die von den Schülern geäußerten Lösungsansätze werden von mir auf der Tafel (Whiteboard) festgehalten. Mit Blick auf den Bildungsgang ist anzunehmen, dass die Schüler als einen möglichen Lösungsansatz die Internetrecherche nennen und im Rahmen der anschließend geforderten Beurteilung der einzelnen Lösungsansätze die Internetrecherche als die schnellste und kostengünstigste Möglichkeit erkennen. (Dokumentationen von Richtersprüchen und Kommentare werden unter Berücksichtigung der Vorkenntnisse der Lerngruppe nicht als Schülerantworten erwartet.) Um sodann eine problemorientierte Internetrecherche durch die Schüler durchführen lassen zu können, ist es erforderlich, dass sie über die zielorientierten Suchbegriffe verfügen. Die von der Klasse als Antworten auf eine entsprechende Fragestellung angeführten Suchbegriffe werden wiederum von mir auf der Tafel (Whiteboard) gesammelt und hier während des gesamten anschließenden Erarbeitungsprozesses für die Schülerinnen und Schüler sichtbar dokumentiert. Erarbeitung In der sich anschließenden Erarbeitungsphase erhalten die Schüler die Aufgabe, die Rechtslage bei der Vervielfältigung und Verbreitung von Gestaltungselementen von Webseiten zu beurteilen. Dazu sollen sie zusammen mit einem Mitschüler sieben Fragen mithilfe der Durchführung einer Internetrecherche beantworten. Die Antworten sowie die Adressen der Webseiten, auf denen die Informationen zur Beantwortung der Fragen gefunden wurden, sollen auf den Aufgabenblättern festgehalten werden. Bei der Erstellung der Fragen wurden auf schwer verständliche juristische Fachbegriffe - soweit es die Durchdringung des Problemfeldes zulässt - verzichtet. Zudem wurden die Reihenfolge der Fragestellungen sowie die im Rahmen der Fragen durch Anführungszeichen gekennzeichneten Schlagwörter von mir bewusst gewählt, um eine strukturierte Auswahl Informationen liefernder Internetseiten durch die Schüler zu ermöglichen. (Die zu wählende Reihenfolge der Fragestellungen sowie die zu kennzeichnenden Schlagwörter wurden von mir auf der Grundlage der Internetrecherche über die Suchmaschine "Google.de" und der Auswahl der Suchbegriffe "Internetrecht", "Internet-Recht", "Onlinerecht" und "Online-Recht" festgestellt.) Dabei wurde vorausgesetzt, dass die Schüler sowohl die Zweckmäßigkeit einiger gekennzeichneter Schlagwörter als einzelne, zusätzlich zur Verfügung stehende Suchbegriffe als auch den oftmals gegebenen Nutzen einer (logischen) Kombination gekennzeichneter Schlagwörter mit den zuvor erarbeiteten Suchbegriffen für die zielgerichtete Internetrecherche erkennen. Ergebnispräsentation Durch die zentrale Präsentation der Arbeitsergebnisse mithilfe des Overhead-Projektors - hierbei sollen die Antworten auf die einzelnen Fragen von jeweils zusammenarbeitenden Partnern gemeinsam präsentiert werden - erhalten die Schüler die Möglichkeit, ihre eigenen Antworten mit denen ihrer Mitschüler zu vergleichen und, falls erforderlich, zu korrigieren. Zudem dient die Sicherung der Arbeitsergebnisse dazu, die Arbeitsprozesse der Schüler zu verbessern, indem aufgetretene Probleme festgestellt, analysiert und gelöst werden. Zudem wird der Raum geschaffen, (auch weiterführende) Fragestellungen der Schülerinnen und Schüler zu erörtern oder zu diskutieren sowie aus meiner Sicht erforderliche Ergänzungen durch die Schüler beurteilen zu lassen. So werden in die Betrachtung der möglichen Rechtsfolgen (Frage 4) von mir auch jugendschutzrechtliche Gesichtspunkte einbezogen - soweit dieses nicht bereits durch die Lerngruppe erfolgte. Zum Abschluss der Unterrichtseinheit wird der Ausgangsfall auf der Grundlage der gewonnenen Erkenntnisse von den Schülern beurteilt. Dazu werden sie gefragt, ob sie nunmehr die Rechtslage beurteilen können und den Forderungen in den an sie gerichteten Schreiben nachkommen würden. Da zu vermuten ist, dass die Höhe des zu zahlenden Schadensersatzes auf Grund der nicht eindeutigen Rechtslage und deshalb fehlender Informationen von den Schülern nicht beurteilt werden kann, wird ergänzt, dass der Schadensersatzanspruch vom Geschädigten in Abhängigkeit des Betrages, den er bei einer (eventuellen) Veräußerung des Werkes erhalten hätte, berechnet und damit in einem weiten Bereich frei bestimmt werden darf. Es ist zu erwarten, dass diese Information die Schüler zum Abschluss der ersten Unterrichtseinheit noch einmal zum Nachdenken anregt. Transfer In der zweiten Unterrichtseinheit erhalten die Schülerinnen und Schüler zunächst den Arbeitsauftrag, ihre persönlichen Webseiten unter Berücksichtigung der zuvor erarbeiteten Rechtsvorschriften zu überprüfen und die dabei festgestellten Rechtsverletzungen schriftlich festzuhalten. Der Arbeitsauftrag wird an der Tafel (Whiteboard) fixiert. Die Erfüllung der Aufgabe soll wiederum in Partnerarbeit erfolgen, sodass von jedem Schüler zwei Webseiten zu beurteilen sind. Sodann werden zwei Schüler aufgefordert, ihre Schüler-Webseiten unter Beachtung der rechtmäßig oder unrechtmäßig von ihnen verwendeten Gestaltungselemente der Klasse vorzustellen. Hiermit soll allen Schülern die Möglichkeit eingeräumt werden, ihre eigenen Arbeitsergebnisse aus der zweiten Unterrichtseinheit zu kontrollieren sowie offene Fragestellungen und Probleme zu erörtern oder zu diskutieren. Abschließend erhalten die Schüler die Aufgabe, in Hausarbeit die Rechtsverletzungen auf ihrer jeweiligen persönlichen Website bis zum Ende des Schuljahres zu beheben. Denn die einzelnen in der Unterstufe des Assistentenbildungsganges erstellten Schüler-Webseiten werden am Leo-Statz-Berufskolleg im Rahmen einer Jahresarbeit beurteilt und später auf der Schul-Website veröffentlicht. Aktualität des Internets und Informationsstand des Lehrers Dabei liegt der Vorteil des Internets nicht nur in der ständigen Bereitstellung aktueller rechtlicher Informationen, sondern auch in der komprimierten, bereits interpretierten und sprachlich nachvollziehbaren Darbietung dieser Fakten. Dennoch erfordert die vorgestellte Unterrichtskonzeption zur Förderung der beruflichen Handlungskompetenz der Schülerinnen und Schüler vom Lehrer einen hohen Vorbereitungsaufwand, um die Voraussetzungen für eine strukturierte Internetrecherche durch die Schüler zu schaffen. Dieses gilt insbesondere deshalb, weil die Abstimmung zwischen der Reihenfolge der Fragestellungen, der zu kennzeichnenden Schlagwörter, der zu nutzenden Suchmaschine sowie der zu wählenden Suchbegriffe in Abhängigkeit einer Veränderung der Rechtslage und des Angebots einschlägiger Informationsseiten im Internet vor jeder Unterrichtsdurchführung überprüft und gegebenenfalls angepasst werden muss. Rechercheerfahrung der Lernenden Jedoch ist darauf hinzuweisen, dass die Unterrichtseinheiten auf der Grundlage der fachlichen und methodischen Voraussetzungen entwickelt wurden, welche die Auszubildenden des betrachteten Assistentenbildungsganges in der zweiten Hälfte der Unterstufe durchschnittlich aufweisen. Daher ist vor Anwendung der Unterrichtskonzeption insbesondere zu prüfen, ob die Lerngruppe die Fähigkeiten und Fertigkeiten zur Durchführung einer Internetrecherche bereits mitbringen oder diese zuvor erarbeitet werden müssen. Dieses bezieht sich nicht nur auf den Umgang mit dem PC im Allgemeinen sowie mit Suchmaschinen im Besonderen, sondern auch auf die Fähigkeit, die im Internet zur Verfügung stehenden relevanten Informationen verstehen und bewerten vorgestellten Unterrichtskonzeption in Klassen, die in fachlicher und methodischer Hinsicht starke Leistungsschwächen zeigen, scheitern wird. Erweiterung der beruflichen Handlungskompetenz Unter Berücksichtigung der Schülerergebnisse, die den fach-, methoden- und sozialkompetenzorientierten Lernzielen Rechnung trugen, sowie einer überaus positiv zu bewertenden praktischen Anwendung der erworbenen Kenntnisse, ergibt sich für mich der folgende Schluss: Die exemplarisch erarbeitete Unterrichtskonzeption ist dazu geeignet, die berufliche Handlungskompetenz der Auszubildenden im Berufsfeld "Staatlich geprüfte Kaufmännische Assistentin / Staatlich geprüfter Kaufmännischer Assistent - Fachrichtung Informationsverarbeitung" zu fördern und sollte daher hier auch künftig im Unterricht Anwendung finden. Auf Grund der gesammelten Erfahrungen wurde die entwickelte Unterrichtsreihe am Leo-Statz-Berufskolleg, Düsseldorf, in den Stundenverteilungsplan dieses Bildungsganges eingearbeitet. Monographien und Sammelwerke Boehme-Neßler, V.CyberLaw: Lehrbuch zum Internet-Recht, München 2001. Börner, F. et alii.: Der Internet-Rechtsberater: Rechtsfragen und steuerliche Gestaltungsmöglichkeiten, 2. Auflage, Köln 2002. Eichhorn, B.Internet-Recht: Ein Lehrbuch für das Recht im World Wide Web, 3. Auflage, Troisdorf 2003. Hoeren, T.: Grundzüge des Internetrechts: E-Commerce - Domains - Urheberrecht, 2. Auflage, München 2002. Köhler, M.; Arndt, H.-W.: Recht des Internet, 4. Auflage, Heidelberg 2003. Strömer, T. H.: Online-Recht: Rechtsfragen im Internet, 3. Auflage, Heidelberg 2002. Zimmerling, J.; Werner, U.: Schutz vor Rechtsproblemen im Internet: Handbuch für Unternehmen, Berlin, Heidelberg, New York 2001. Aufsätze und Artikel aus Zeitschriften und Zeitungen Große Koalition verringert den Eigentumsschutz von Urhebern, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung, vom 12.04.2003, S. 14. Philipp, J.: Die Schulhomepage - ein Fall für den Richter?, in: SchulVerwaltung NRW, Nr. 9, 2001, S. 250-253.

Sich in einer Bibliothek zurechtzufinden, ist längst nicht für jede Schülerin und jeden Schüler eine Selbstverständlichkeit. Auch hier steht ein Computer, mit dem man zurechtkommen muss. Ein Unterrichtsgang in die Stadtbücherei schließt sich Gewinn bringend an die Einführung in die Internetrecherche an. In einer Unterrichtsreihe "Informationsbeschaffung und Informationsbewertung: Bücherei und Internet im Vergleich" erarbeiten die Schülerinnen und Schüler die charakteristischen Eigenschaften, Möglichkeiten und Grenzen der Informationsressourcen Internet und Bücherei und erkennen, welche Ressource für welchen Zweck sinnvoll eingesetzt werden kann. Es gibt mehrere Unterrichtseinheiten bei Lehrer-Online, die die gezielte Recherche mit Suchmaschinen im Internet behandeln. Die hier vorgestellte Stunde schließt sich an die Einführung in die Internetrecherche an und greift die systematische Suche im Online-Katalog wieder auf. Unterrichtsablauf und Erfahrungen Vor dem Unterrichtsgang stellt sich häufig heraus, dass nur wenige oder keine Schülerinnen und Schüler einen Ausweis für die lokale Bücherei besitzen. Die Schülerinnen und Schüler lernen verschiedene Techniken der Recherche nach Medien. erarbeiten sich Standort und Signaturen weitgehend selbstständig. gewinnen Souveränität bei der Orientierung in einem fremden Raum. erarbeiten sich ein neues Themengebiet anhand eines Arbeitsblattes weitgehend selbstständig. Der Unterrichtsgang in die Stadtbücherei dient also nicht nur der Vermittlung von Recherchetechniken, sondern bietet auch die Chance, den Schülerinnen die Bücherei als einen Ort der Anregung und der Muße vorzustellen. In der hier vorgestellten Doppelstunde erkunden die Schülerinnen die Zentralbibliothek Mönchengladbach. Die Schülerinnen sollen sich einen Überblick über die in der Bücherei geordneten Medien verschaffen und Techniken für einen systematischen Zugriff auf Medien anwenden lernen. OPAC Über das OPAC-System (Open Access) können die Schülerinnen und Schüler in der Datebank, die den Bibliotheksbestand enthält, nach Titeln, Autoren oder Schlagworten recherchieren. Eine Suchmaske haben die Schüler bei der Online-Recherche bereits kennen gelernt. Die Bestände größerer Bibliotheken lassen sich auch via Internet durchsuchen. Dort hat man in der Regel ebenfalls Zugriff auf den Katalog des Bibliotheksverbundes und kann sich per Fernleihe Bücher, Zeitschriften und andere Medien aus entfernteren Büchereien kommen lassen. In der Vorbereitung zum heutigen Besuch der Bücherei hat die Klasse einen Katalog von Verhaltensregeln erarbeitet, den eine Schülerin noch vor Betreten der Bücherei vorträgt. Nach Abgabe der sperrigen Taschen im Eingangsbereich sammelt sich die Klasse im Innenhof der Bücherei. Einstieg Zum Einstieg erhalten die Schülerinnen und Schüler den Auftrag, drei bestimmte Romane zu beschaffen. Zusätzlich sollen sie nach Büchern zum Thema Heilpflanzen recherchieren. Erarbeitung Anhand dieser Aufgabenstellung erarbeiten sich die Schülerinnen und Schüler Suchmethoden und den Aufbau der Signatur. Drei Suchmethoden sollen erarbeitet werden, deren Vor- und Nachteile im Anschluss beschrieben werden sollen. die alphabetische Suche nach dem Namen eines (Roman)Autors, die systematische Suche mit OPAC, und das horizontale Durchsuchen des Regals nach thematisch verwandten Büchern. Vertiefung Zur Vertiefung erarbeiten sich die Schülerinnen und Schüler in arbeitsgleicher Gruppenarbeit die Arbeitsaufträge, die Themen des letzten Unterrichtshalbjahres und von den Schülern genannte Interessengebiete aufgreifen. Die Aufgaben sind so formuliert, dass die Schülerinnen die Bücher am Standort suchen und in ihnen blättern müssen. Ergebnissicherung und Reflexion Die Ergebnissicherung findet in Form eines Erfahrungsaustausches und Ergebnisvergleichs wieder im Innenhof statt. Anschließend bewerten die Schülerinnen und Schüler ihre Eindrücke von der Recherche in der Bücherei in einem Fragebogen, der in der Folgestunde ausgewertet und mit den Ergebnissen aus der Internetrecherche verglichen wird. Im folgenden Blitzlicht reflektieren die Schülerinnen und Schüler ihre Eindrücke aus der Bücherei.

Dass der dicke Audi des Chefs im Jahresabschluss mit geringerem Wert eingetragen wird, als er tatsächlich zu diesem Zeitpunkt wert ist, erstaunt keinen Auszubildenden mehr, der von Abschreibungen auf Sachanlagen gehört hat. Aber welche Methoden der Abschreibung gibt es eigentlich und wodurch unterscheiden sie sich? Die Thematik Abschreibungen ist für die Schülerinnen und Schüler von praktischer Bedeutung. Einerseits muss ihr Arbeitgeber selbst Abschreibungen auf die vorhandenen Sachanlagen tätigen. Andererseits kommt dem Unterrichtsgegenstand im Rahmen des Firmenkundengeschäftes, insbesondere bei der Unternehmensanalyse, eine erhebliche Praxisrelevanz zu. Somit können die Schülerinnen und Schüler in ihrem Arbeitsalltag auf zweierlei Wegen mit dem Thema konfrontiert werden. Aufgrund der zeitlichen Restriktion und der technischen Komponente im Unterricht kann das Thema Abschreibungen in einer Unterrichtseinheit nur teilweise beleuchtet werden. Zunächst sollen die Gründe für die Abschreibungen erarbeitet werden. Im Anschluss daran sollen die Schüler mit Hilfe von MS-Excel die Unterschiede zwischen der linearen und der geometrisch-degressiven Abschreibung kennen lernen. Dazu soll ein Abschreibungsplan aufgestellt werden. Die weitere Vertiefung der außerplanmäßigen Abschreibung folgt dann in den nachfolgenden Unterrichtseinheiten. Didaktisch-methodischer Kommentar Abschreibungen auf Sachanlagen Die Schülerinnen und Schüler sollen die Gründe für Wertverluste im Bereich des Sachanlagevermögens erarbeiten. anhand des dargestellten Falles mit Hilfe von MS-Excel einen Abschreibungsplan des Anlagegutes nach linearer und geometrisch-degressiver Abschreibungsmethode aufstellen. verzahnt mit der neuen Technologie, die chronologische Entwicklung der Restbuchwerte und der Abschreibungsbeträge analysieren und die Unterschiede zwischen den oben genannten Methoden herausarbeiten und mit MS-Excel protokollieren. sich bei auftretenden Problemen konstruktiv beraten und sich gegebenenfalls gegenseitige Hilfestellungen bieten. sachlich die Vor- und Nachteile des DV-gestützten Unterrichts im Klassenplenum analysieren und diskutieren. Aufgrund der zeitlichen Restriktion und der technischen Komponente im Unterricht kann das Thema Abschreibungen in einer Unterrichtseinheit nur teilweise beleuchtet werden. Zunächst sollen die Gründe für die Abschreibungen erarbeitet werden. Im Anschluss daran sollen die Schüler mit Hilfe von MS-Excel die Unterschiede zwischen der linearen und der geometrisch-degressiven Abschreibung kennen lernen. Dazu soll ein Abschreibungsplan aufgestellt werden. Die weitere Vertiefung der außerplanmäßigen Abschreibung folgt dann in den nachfolgenden Unterrichtseinheiten. Des Weiteren sollen die Schülerinnen und Schüler zum Einstieg in die Thematik nicht mit Fachbegriffen überfrachtet werden. Aus diesem Grund wird zunächst der kostenrechnerische Terminus "Abschreibung" verwendet. Afa Der steuerrechtliche Begriff "AfA" bzw. "Absetzung für Abnutzung" soll erst in der Folgestunde eingeführt werden. Aus oben genannten Gründen soll auch der Wechsel zwischen beiden Abschreibungsmethoden sowie der "Erinnerungswert" zeitlich verlagert werden, ebenso wie der "Erinnerungswert" und die gesetzlichen Details wie zum Beispiel auch die Umsatzsteuer in Kreditinstituten. In dieser Unterrichtseinheit erfolgt lediglich ein Hinweis auf die Nutzungsjahre beziehungsweise zum Abschreibungssatz, da dies für die Erarbeitung notwendig ist. Entdeckendes Lernen Neben den Gründen für die Abschreibungen und der Unterscheidung der beiden Abschreibungsmethoden liegt ein weiterer didaktischer Schwerpunkt beim buchungstechnischen Erfassung der Vorgänge. Die Erarbeitung der Thematik ist so konzipiert, dass sich die Schülerinnen und Schüler auf entdeckendem Wege mithilfe der verwendeten Unterrichtsmedien die Unterschiede der beiden Abschreibungsmethoden erarbeiten. Sehr geehrter Herr Löcker, vielen Dank für Ihr Feedback. Zwar habe ich die Materialien selbst im Unterricht erprobt (genauer gesagt, stammen sie ja aus dem Unterrichtsalltag), ich bin aber immer an Rückmeldungen interessiert. Zu Ihrer Frage: Rein sachlich betrachtet, hat die Frage durchaus ihre Daseinsberechtigung. Nur bitte ich zu beachten, dass der veröffentlichte Unterrichtsentwurf nebst Material für 1 Unterrichtseinheit, d. h. für 45 Minuten gedacht ist. Beginn der Stunde ist vor dem Hintergrund des HGB die Frage nach dem Bilanzwert eines PKW am Jahresende. Anschl. werden Gründe für Wertminderungen gesammelt und die Erfolgswirksamkeit herausgestellt. Daran anknüpfend wird ein Einblick in die zwei grundlegenden Abschreibungsarten geliefert. Dies erfolgt -nach Idealbild der Lernfeldkonzeption- verknüpft mit anderen Bereichen wie z. B. der Informationstechnologie. Die Lernenden sollen die generellen Unterschiede zwischen linearer und degressiver Abschreibung kennen lernen. Höchstgrenzen (und damit dann der Zusammenhang zwischen Nutzungsdauer-Abschreibungssatz), AfA-Tabelle, kombinierte Abschreibung (Methodenwechsel) können dann in den folgenden Stunden behandelt werden. Der Entwurf war für eine Bankenklasse gestaltet worden. Selbst in dieser relativ guten Klientel werden Sie feststellen, dass 45 Minuten sehr schnell vorüber gehen und man nicht den typischen Anfängerfehler machen sollte, zuviel Fachwissen in 45 Minuten zu packen. Kurzum: der Entwurf bezieht sich auf eine erste Einführung über einen Zeitraum von "nur" einer Unterrichtsstunde. Ich hoffe, Ihnen hiermit eine didaktisch fundierte Begründung für meine Vorgehensweise geliefert zu haben. Vielleicht werden Sie vor diesem Hintergrund das Material in Ihrem Unterricht erproben und ggf. einsetzen. Nochmals vielen Dank für Ihre Rückmeldung. Mit freundlichem Gruß Stefan Donnermeyer

Mit der hier vorgestellten Stunde lernen Schülerinnen und Schüler der Höheren Berufsfachschule eine Einsatzmöglichkeit des PCs zu betriebswirtschaftlichen Fragen kennen. Durch die praxisbezogene Anwendung wird die Motivation zum PC-Einsatz gesteigert. Das Fach Rechnungswesen wird ebenfalls berührt. Das Thema dieser Stunde lautet "Gewinnverteilung einer OHG mithilfe eines Tabellenkalkulationsprogramms". Formal ist es durch den Lehrplan für die zweijährige Höhere Berufsfachschule in Nordrhein-Westfalen im Punkt "Rechtliche Rahmenordnung für betriebliche Entscheidungsträger und Entscheidungen" mit dem Unterpunkt "Rechtsformen der Unternehmung" legitimiert. Die Gewinnverteilung unter den Gesellschaftern einer Offenen Handelsgesellschaft wird den Schülerinnen und Schülern während einer kaufmännischen Ausbildung oder bei späteren kaufmännischen Tätigkeiten wieder begegnen. Einsatz der Unterrichtsmaterialien Die Gewinnverteilung unter den Gesellschaftern einer Offenen Handelsgesellschaft wird den Schülerinnen und Schülern während einer kaufmännischen Ausbildung oder bei späteren kaufmännischen Tätigkeiten wieder begegnen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen die gesetzliche Regelung auf ein konkretes Beispiel anwenden und mithilfe von MS Excel die Gewinnverteilung vornehmen. Gründe für die Möglichkeit zum Wechsel von der gesetzlichen zur vertraglichen Regelung erkennen und benennen. die verschiedenen anzuwendenden Funktionen von MS Excel für diese Aufgabe anwenden und auffrischen. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen im Umgang mit dem PC weiter geschult werden. ihre zu präsentierenden Ergebnisse übersichtlich gestalten. ihre Ergebnisse vor der Klasse darstellen. Förderung des problemlösenden Denkens Als Einstieg wird folgende Situation vorgegeben: Zum Geschäftsjahresende ergeht der Auftrag an die Verwaltung, die Gewinnverteilung für die fiktive Wolfgang Bauer OHG vorzunehmen. Die Schülerinnen und Schüler machen sich aufgrund dieses Falls darüber Gedanken, wie eine Gewinnverteilung unter den Gesellschaftern einer OHG aussieht. Im Tafelbild wird festgehalten, welche Daten sie dafür benötigen: die Höhe des Gewinns den Gesellschaftsvertrag die betreffenden Gesetzestexte die Kapitalanteile der Gesellschafter Die Schülerinnen und Schüler sollen im Verlauf dieser Stunde die Unzulänglichkeiten der gesetzlichen Regelung wahrnehmen und eine vertragliche Regelung als Möglichkeit erkennen. Didaktische Reduktion Die gesetzliche Regelung zur Gewinnverteilung ist nicht schwer zu verstehen. Problematischer wird die Abänderung in die vertragliche Regelung. Schwierigkeiten können - bei rudimentären Vorkenntnissen in Excel - bei der Erstellung der Formeln entstehen. Die Berechnung eines Verlustes sowie die Herabsetzung des Prozentanteils auf die Kapitaleinlage im Falle eines zu niedrigen Jahresgewinns werden in dieser Stunde nicht thematisiert. Außerdem wird auf das Recht von Privatentnahmen nicht eingegangen.

In dieser Unterrichtseinheit werden Schülerinnen und Schüler mit dem Phishing (Kurzform für Password-Fishing) konfrontiert. Mit diesem Kunstwort wird der Trick bezeichnet, mithilfe gefälschter E-Mails an vertrauliche, persönliche Daten zu gelangen. Die Verbreitung so genannter Phishing-Mails steigt rasant an. Nutzerinnen und Nutzer werden darin aufgefordert, Namen und Bankverbindungen preiszugeben und diese Daten zu versenden. Phisher versenden E-Mails, in denen zum Beispiel Bankkunden zu einem "Sicherheitscheck" aufgefordert werden. Die Mails enthalten Links zu gefälschten Webseiten, die der Original-Website des Geldinstituts zum Verwechseln ähnlich sehen. Dort werden die Kunden aufgefordert, ihre persönliche Geheimnummer (PIN) und die so genannte Transaktionsnummer (TAN) einzugeben.Die Schülerinnen und Schüler werden in dieser Stunde mit der Vorgehensweise der "Phisher" vertraut gemacht und somit für derartige Betrugsversuche sensibilisiert. Dieses Thema ist nicht nur gegenwärtig, sondern auch zukünftig von Bedeutung, da Betrüger immer wieder das Internet für ihre Zwecke nutzen werden. Somit steht der Lerninhalt exemplarisch für die Schulung des Sicherheitsdenkens im Umgang mit dem Internet wie auch generell mit personenbezogenen Daten. Ausgehend von einer echten Phishing-Mail und einer auf dem Server hinterlegten gefälschten Webseite der "Rastbank" sollen die Lernenden spontan äußern, was ihrer Meinung nach Merkmale sind, an denen sich die Echtheit einer Webseite und einer E-Mail zeigen. Ablauf des Unterrichts Ausgehend von einer echten Phishing-Mail und einer auf dem Server hinterlegten gefälschten Webseite der "Rastbank" sollen die Lernenden spontan äußern, was ihrer Meinung nach Merkmale sind, an denen sich die Echtheit einer Webseite und einer E-Mail zeigen. Die Schülerinnen und Schüler sollen Sicherheits- und Echtheitsmerkmale von Webseiten und E-Mails kennen lernen. durch die Darstellung einer Phishing-Mail diese als Betrugsversuch erkennen können. wissen, wie eine Phishing-Attacke generell abläuft und wie man sich davor schützen kann. das Internet als Informationsquelle nutzen und die benötigten Informationen auswählen. die Informationen strukturieren und gliedern. Hier ist zu erwarten, dass die Lernenden einerseits die URL, andererseits den Absender einer E-Mail nennen werden. Daraus folgt, dass die gezeigte E-Mail echt sein müsste und die Webseite demnach eine Fälschung. Da die vermeintlich echte E-Mail auf die gefälschte Webseite verweist, ergibt sich für die Lernenden ein Widerspruch. Diesen gilt es durch die Informationsrecherche im Internet aufzulösen. Da die E-Mail einen Link enthält, wird auch thematisiert, woran zu erkennen ist, auf welche Webseite ein Link führt. Durch die Internetrecherche wird nachgewiesen, dass ein solcher Link nicht zuverlässig ist. Die Lernenden erhalten ausgewählte Internetadressen, da eine eigenständige Recherche nicht in einer einzelnen Unterrichtsstunde zu bewältigen ist. Jeder Arbeitsauftrag umfasst zwei bis drei Teilaufgaben, so dass sich die Lernenden in der Gruppe hinsichtlich der Aufgabenverteilung und der Ergebniszusammenführung abstimmen müssen. Präsentation Abschließend werden die Ergebnisse der Gruppen präsentiert. Da es sich um eine arbeitsteilige Gruppenarbeit handelt, sollen die Lernenden nach der Präsentation Vorschläge machen, wie die Ergebnisse allen zur Verfügung gestellt werden können.

In dieser Unterrichtseinheit zum Verbraucherrecht beim Online-Shopping setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit dem Widerruf von Fernabsatzverträgen auseinander. Ein Fokus liegt dabei auf Kaufverträgen im Internet.Das Internet gewinnt als Beschaffungsquelle für den persönlichen Konsum immer mehr an Bedeutung. Aufgrund der Besonderheiten der Fernabsatzverträge wurden spezielle Verbraucherrechte in das Bürgerliche Gesetzbuch (BGB) implementiert. Unter welchen Bedingungen darf man im Internet gekaufte Waren umtauschen? Für diese Problematik soll bei der Lerngruppe ein Rechts- und Problembewusstsein geschaffen werden. Vorkenntnisse und didaktische Reduktion Ein Gesetzestext stellt für die Schülerinnen und Schüler eine größere Herausforderung dar als ein das Gesetz erläuternder Informationstext der Verbraucherzentrale. Je nach Klasse empfiehlt sich ein differenzierender Einsatz des Textmaterials. Im Vorfeld dieser Unterrichtseinheit sollten das Zustandekommen und die Inhalte von Kaufverträgen bereits behandelt worden sein. Die Gesetzgebung wird in didaktisch reduziertem Umfang behandelt. Im Rahmen vertikaler Reduktion wurde der Fokus auf § 312 (b-d) unter Berücksichtigung der §§ 355-357 gelegt. Die Regelungen zum Haustürgeschäft werden ausgelassen, ebenso Hinweise auf Dienstverträge, Werklieferungsverträge und Mietverträge. Auch auf die Unterscheidung Rückgaberecht und Widerrufrecht wurde verzichtet, da eine Rücksendung des erstandenen Gutes in der Zeit in der ein Widerruf möglich ist, einem Widerruf de facto gleichkommt, lässt man die Regelungen über das Porto außen vor. Einstieg Der Einstieg erfolgt mit einem Arbeitstransparent, um die gesamte Lerngruppe in den Prozess der Problematisierung einzubinden. Mithilfe des Widerrufs in Briefform soll sich die Lerngruppe eine Fallsituation selbst erschließen und dadurch Interesse für dieses abstrakte Themengebiet entwickeln, denn es lässt sich daraus die persönliche Relevanz der Thematik für den Einzelnen ableiten. Schüler und Schülerin erkennen sich als Verbraucher wieder. Auf inhaltlicher Ebene werden die Schülerinnen und Schüler auf Basis dieses Vorwissens vermutlich zu einem anderen Ergebnis kommen, als unter Einbeziehung des in der Stunde Erlernten, so dass hierdurch eine Art Aha-Effekt eintreten kann. Aufgrund der Branchenvielfalt der Ausbildungsbetriebe habe ich es vermieden, ein spezielles Beispiel aus einem Ausbildungsbetrieb zu wählen, um alle Schülerinnen und Schüler gleich anzusprechen. Ausgehend von der Problematisierung soll im Rahmen der spontanen Erarbeitung das Vorwissen der einzelnen Schüler den Mitschülern transparent gemacht werden. Erarbeitung Die Erarbeitungsphase erfolgt in Partnerarbeit, um die Auseinandersetzung mit dem Text für jeden gleich zu ermöglichen, aber auch um im Gedankenaustausch mit dem Sitznachbarn/der Sitznachbarin das Problembewusstsein des Einzelnen zu vergrößern. Einzelne Schüler erhalten Folien, um ihre Ergebnisse zu verschriftlichen und im Rahmen der Sicherungsphase zu visualisieren. Natürlich kann alternativ auch mit dem Online-Text gearbeitet werden. Bei schwächeren Lerngruppen kann das Abstraktionsniveau gesenkt werden, indem anstelle des Gesetzestextes ein Informationstext der Verbraucherzentrale die Grundlage für die Erschließung der rechtlichen Hintergründe gewählt wird. Ergebnis Nachdem in offener Partnerarbeit die Aufgaben gelöst wurden, stellen einige Schüler ihre auf Folie fixierten Ergebnisse vor, die gegebenenfalls diskutiert und korrigiert werden. Schließlich sollte das Widerrufsrecht der Verbraucher im Hinblick auf das Risiko der Unternehmungen reflektiert und problematisiert werden.Die Schülerinnen und Schüler nennen die Begriffe Fernabsatzvertrag und Widerruf, ordnen sie in den Zusammenhang ein und wenden sie fallbezogen an. lernen die Verbraucherzentrale als Beratungsstelle für Verbraucherfragen kennen. erweitern ihre private Handlungskompetenz als Verbraucherinnen und Verbraucher um rechtliches Hintergrundwissen und können sie auf berufliche Fragestellungen übertragen, um auch die berufliche Handlungskompetenz zu erweitern. entschlüsseln Texte mit rechtlichem Inhalt und wenden sie fallgemäß an.

Ein elektronisches Bestellformular zu entwickeln gehört mittlerweile zu den Basisqualifikationen von kaufmännischen Auszubildenden. In der hier vorgestellten Unterrichtsstunde lernen sie, wie ein PDF-Formular entwickelt wird.Nachdem in der vorangehenden Stunde eine Dokumentvorlage auf der Grundlage von MS Word entwickelt worden ist, soll in der hier vorgestellten Stunde ein Bestellformular im PDF-Format angefertigt werden.Im Rahmen der didaktischen Planung des Bildungsgangs wurde für die Unterrichtsreihe Bürowirtschaft die Großhandelsunternehmung "INFOTEAM GmbH" als Modellbetrieb eingeführt, anhand dessen die Themenbereiche in realitätsnahe betriebliche Problem- und Entscheidungssituationen eingebunden sind. Somit orientiert sich der Aufbau der Unterrichtsreihe an Fragestellungen, die innerhalb durchgehender, Unterrichtseinheiten übergreifender Fallbeispiele auftreten. Um den Lernprozess zu unterstützen, werden die heutigen Lerninhalte anhand einer Handlungssituation erarbeitet, die sich auf die Notwendigkeit der Umwandlung eines auf MS Word-Basis entwickelten Bestellformulars in ein Betriebssystem- und anwenderprogrammunabhängiges Format bezieht. Die Arbeitsmaterialien Hier können Sie die im Download zusammengefassten Dateien einzeln öffnen und anschauen. Die Schülerinnen und Schüler sollen eine Dokumentenvorlage auf der Grundlage von MS Word unter Berücksichtigung der Einstellungsoptionen in eine PDF-Datei konvertieren im Hinblick auf die Entwicklung eines elektronischen Bestellformulars die Formularfelder für die Eintragungen "Unternehmen, Privatperson, Bestelldatum, Firma/Name, Kunden-Nr., Straße, Postleitzahl, Ort, Artikel-Nr./Artikelbezeichnung, Menge, Stückpreis und Gesamtpreis" in einer PDF-Datei erstellen in Bezug auf die einzelnen zu erstellenden Formularfelder die geeigneten Feldtypen auswählen sowie die bei der Erstellung zu beachtenden Besonderheiten erarbeiten die zur Verfügung gestellten Informationsmaterialen zur Lösung der Aufgabenstellungen problemorientiert auswerten und anwenden ihre Präsentationstechnik sowie ihre Medienkompetenz durch die Ergebnispräsentation mithilfe von Laptop und Beamer stärken Hier haben Sie die Möglichkeit, die im Download zusammengefassten Dateien einzeln zu öffnen und anzusehen.