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Diese Unterrichtseinheit beschäftigt sich mit dem Thema "Kinderarmut". Gezielte Informationsrecherchen, Auswertungs- und Präsentationsaufgaben führen nicht nur zu einem vertieften Verständnis des Themas, sondern setzen Impulse zum Handeln. In Deutschland ist jedes fünfte Kind von Armut betroffen. Kinderarmut bedroht dabei auch die Kinderrechte , denn jedes Kind hat das Recht, gut leben zu können. Dazu gehört auch ein angemessener Lebensstandard. Diese Unterrichtseinheit sensibilisiert die Lernenden für die Themen relative und absolute Armut und setzt Impulse zum Handeln. Sie setzen sich damit auseinander, welche Bereiche des alltäglichen Lebens Armut betreffen kann und diskutieren, wie armutsbetroffene Menschen auf der Welt unterstützt werden können. Die Unterrichtseinheit folgt dem Prinzip des integrierten Deutsch-Unterrichts und nutzt digitale Medien zur Recherche und für die Präsentation von Ergebnissen. Dabei stellen die vielfältigen Möglichkeiten der schnellen, umfassenden, die Fächergrenzen überschreitenden Informationsbeschaffung eine Bereicherung der klassischen Unterrichtssituation mit Printmedien (Lehrbuch, Textkopien et cetera) dar. Darüber hinaus ermöglichen sie einen hohen Grad an Differenzierung im Unterricht, so dass die Lehrkraft die Schülerinnen und Schüler individuell fordern und fördern kann. Das Thema Kinderarmut im Unterricht Voraussetzung für das Gelingen der Unterrichtseinheit ist ein sicherer Umgang mit der Technik und eine sorgfältige, gut durchdachte Vorbereitung. Hierfür sollte sich die Lehrkraft ihr eigenes Vorwissen zum Thema Kinderarmut und Kinderrechte bewusst machen und dieses gegebenenfalls durch zusätzliche Informationen erweitern und vertiefen. Geeignet hierfür sind zum Beispiel die Informationsseite der logo!-Kindernachrichten , die des Deutschen Kinderhilfswerks oder die der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft . Vorkenntnisse Die Schülerinnen und Schüler müssen sicher mit einem digitalen Endgerät umgehen können und über Grundkenntnisse im Recherchieren und Präsentieren verfügen. Kompetenzen im Umgang mit Sachtexten, inklusive Diagramm, Foto und Film, sind ebenfalls erforderlich. Didaktische Analyse Kinderarmut betrifft längst nicht mehr nur die so genannte Dritte Welt beziehungsweise den globalen Süden. Auch in Deutschland sind immer mehr Kinder von Armut betroffen oder armutsgefährdet. Hauptziel der Unterrichtseinheit ist es, den Blick für Armut und Reichtum weltweit zu schärfen, aber auch bewusst zu machen, was dagegen getan wird und werden kann. Im Rahmen dieser pädagogischen Zielsetzung strebt die Unterrichtseinheit die Förderung fachdidaktische Kompetenzen an: Die Lernenden nutzen Medien als Informationsquelle und beurteilen sie, wenden Lesestrategien an (überfliegendes, orientierendes Lesen, selektives Lesen, gründliches Lesen) und stellen ihre Erkenntnisse selbstständig und systematisiert dar. Dabei beschreiben und vergleichen sie eigene und fremde Lebenswelten. Sie nutzen das neu erworbene Wissen, zum Beispiel für einen Vortrag auf dem nächsten Elternabend, der mit einem Appell zum Handeln endet, etwa einer Spendenaktion. Methodische Analyse Methodisch orientiert sich die Unterrichtseinheit an den Prinzipien des kooperativen Lernens, insbesondere durch den Wechsel von Einzel-, Partner- und Plenumsarbeit. Durch eigene Textproduktion (schriftlich und mündlich) wird der domänenspezifische Wortschatz, der in den Texten unterschiedlichen Schwierigkeitsgrads auftritt, erweitert und gefestigt. Die Recherche im Internet erfolgt zielgerichtet, da sie von selbst gestellten Fragen ausgeht. Die Verarbeitung und Präsentation der Ergebnisse erfolgt handlungsorientiert. Bei den Rechercheaufgaben werden Niveaudifferenzierungen angeboten, so dass sowohl stärkere als auch schwächere Lernerinnen und Lerner sowie verschiedene Lernstile angesprochen werden. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler formulieren Fragen zu einem Thema. entnehmen Informationen aus unterschiedlichen Sach- und Gebrauchstexten. stellen erworbenes Wissen selbstständig und geordnet dar. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen altersgemäße Internetseiten als Informationsquelle. nutzen einen Film als Informationsquelle. reflektieren die Gestaltung von Websites sowie eines Films. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler kooperieren in verschiedenen Sozialformen. vergleichen eigene und fremde Lebenswelten. entwickeln Empathie und Verantwortungsbewusstsein.

Die vorliegende Unterrichtseinheit zum Thema "Dreißigjähriger Krieg und Westfälischer Frieden" führt an das Thema "Krieg: Motive, Interessen und Folgen" beziehungsweise "Friedensverträge" heran. Im Rahmen von multiperspektivischer Betrachtung werden die Lernenden für die kontemporären sozialen, konfessionellen, politischen und wirtschaftlichen Strukturen und Interessen sowohl der Staatsführer als auch auch der betroffenen Bevölkerung sensibilisiert und zur individuellen Stellungnahme aufgefordert. In der Unterrichtseinheit "Dreißigjähriger Krieg und Westfälischer Frieden" beurteilen die Lernenden den Dreißigjährigen Krieg und den Westfälischen Frieden anhand verschiedener Spielszenen. Eine fiktive Talkshow sensibilisiert die Lernenden für die differierenden Interessen der beteiligten Parteien und ermuntert sie, sich in die damalige Zeit hineinzuversetzen. Ergänzend zu den Arbeitsblättern können die Lernenden interaktive Übungen zum Thema Dreißigjähriger Krieg nutzen, um das Erlernte eigenständig zu wiederholen und ihr Wissen zu überprüfen. Die primäre Zielsetzung der vorliegenden Unterrichtseinheit besteht darin, den Schülerinnen und Schülern einen fundierten multiperspektivischen Einblick in die dem Dreißigjährigen Krieg sowie dem Westfälischen Friedensschluss zugrunde liegenden Motive und Interessen der beteiligtem historischen Akteurinnen und Akteure zu vermittelten. Dabei wird im Besonderen die kontemporäre politische, konfessionelle, soziale und wirtschaftliche Lebenswelt ebendieser thematisiert. Die Themenschwerpunkte lauten wie folgt: politisch : unverhülltes Streben nach (Vor-)Machtstellung in Europa, Ausnutzung der schwachen Position des deutschen Kaisers, die bleibenden Festlegungen für die europäische geopolitische Lage geopolitische Lage : Ausscheiden der Niederlande und der Schweiz, föderale Struktur des deutschen Reiches wirtschaftlich-sozial : der Krieg als Geschäft (Wallenstein) und Beruf (Söldnerheere) sozial : die Leiden der Bevölkerung in der Stadt und auf Land, hohe Bevölkerungsverluste konfessionell : Einbeziehung der Calvinisten Das Thema "Dreißigjähriger Krieg" im Geschichtsunterricht Der Dreißigjährige Krieg ist eine der Wendemarken hin zur Frühen Neuzeit in Deutschland, und zwar sowohl in den Interessen und Motiven der Kriegsbeteiligten als auch in der künftigen Gestaltung der Staatsstruktur durch den Westfälischen Frieden. Vorkenntnisse Notwendige Vorkenntnisse beziehen sich auf kontemporäre konfessionelle Verhältnisse ("Reformation") und die Verhältnisse zwischen den deutschen Fürsten und dem deutschen Kaiser seit dem Mittelalter. Didaktische Analyse Die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass der Dreißigjährige Krieg in einem multikausalen Interessengeflecht gedeutet werden muss. Dabei spielen sowohl die kontemporären politischen und konfessionellen Ziele der Beteiligten als auch Wirtschaftsinteressen und soziale Folgen für die Bevölkerung eine Rolle. Die Lerngruppen erkennen bei der Erstellung eigener Friedenspläne die enorme Relevanz des Interessenausgleichs. Bei der Bewertung des Westfälischen Friedens kann die Berücksichtigung all dieser Aspekte ein Anhaltspunkt sein. Das (An-)Erkennen von Multikausalität und Multiperspektivität ist dabei ein wichtiger Schritt zu einem abgewogenen Urteil und steht monokausalen Ursachenzuweisungen entgegen. Dazu trägt das Hineinversetzen in die Akteure der Spielszenen maßgeblich bei. Auch angesichts aktueller Kriege gewinnen die Lernenden einen eigenen, begründeten Standpunkt. Methodische Analyse Im methodischen Wechsel von Textarbeit und problemorientierter Bearbeitung des Materials, kreativen Aufgaben, moderiertem Unterrichtsgespräch und freier Diskussion haben die vier Stunden eine abwechslungsreiche Struktur und ausreichend große Zeitblöcke für Erarbeitung und Sicherung. Die Sicherungsphasen ermöglichen sowohl die Präsentation der Gruppenarbeit als auch die anschließende Diskussion im Plenum. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten aus den Materialien die Motive und Interessen des Dreißigjährigen Krieges und des Westfälischen Friedens. erkennen die Bedeutung des Interessensausgleichs als Voraussetzung für Frieden. erarbeiten aus den Materialien die politischen, konfessionellen, wirtschaftlichen und sozialen Motive und Interessen des Krieges sowie des Friedensschlusses. erkennen die Leiden der Bevölkerung in Stadt und Land durch die Kriegsverbrechen der Söldnerheere. erarbeiten multikausale und multiperspektivische Zusammenhänge. bewerten Ereignisse und Ergebnisse differenziert und vor dem Hintergrund der Gegenwart. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler untersuchen die Inhalte von Sachtexten kriteriengeleitet. dokumentieren und präsentieren ihre Ergebnisse. wählen verschiedene Formen der Präsentation. setzen dabei unter gegebenen Voraussetzungen digitale Medien ein. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler kooperieren in Gruppen. diskutieren sachbezogen und argumentativ. bewerten die Ergebnisse anderer sachbezogen und begründet.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema Past Perfect lernen die Schülerinnen und Schüler eine neue Zeitform im Englischen kennen. Es handelt sich dabei um die Vorvergangenheit, das Past Perfect Simple, mit welcher ausgedrückt wird, dass eine Handlung vor einer anderen Handlung in der Vergangenheit stattgefunden hat. Als Rahmenhandlung werden geschichtliche Beispielsätze ausgewählt.Erfahrungsgemäß sind die verschiedenen Zeitformen ein grammatikalisches Thema im Englisch-Unterricht, welches vielen Lernenden durch alle Jahrgangsstufen hinweg immer wieder Schwierigkeiten bereitet. Nur wenige Schülerinnen und Schüler verstehen auf Anhieb die richtige Verwendung der verschiedenen Zeiten. Die Chance, dass möglichst alle Schülerinnen und Schüler erfolgreich die Zeiten beherrschen, kann durch umfangreiches Üben auf verschiedene Arten erreicht werden. Eine der letzten Zeitformen, die die Schülerinnen und Schüler vermutlich lernen, ist das past perfect simple . In dieser Unterrichtseinheit wird auf anschauliche Weise diese Zeitform eingeführt und mit ersten Übungen angewandt. In einer nachfolgenden Unterrichtseinheit kann die Vorvergangenheitsform mit unterschiedlichen Übungen gefestigt werden. Vorkenntnisse Eine gute Voraussetzung für die Erarbeitung des past perfect simple ist es, wenn die Schülerinnen und Schüler die Vergangenheit simple past und die entsprechenden Verbformen beherrschen. Da bereits die Zeitform des present perfect simple bekannt sein sollte, sind die Schülerinnen und Schüler mit den Formen des past participle , der 3. Form des Verbs, vertraut und haben diese bereits gelernt. Diese ist Voraussetzung zum sicheren Beherrschen des past perfect . Didaktische Analyse Wo im Deutschen oft ein Automatismus greift, ist im Englischen ein großes Maß an Üben notwendig. Durch eine langsame, kleinschrittige Einführung einer neuen Zeitform können erste grammatikalische Schwierigkeiten von vornherein gemindert werden oder im Idealfall gar nicht entstehen. Dies geschieht durch eine Hinführung mit einer Mind Map und einer für alle Schülerinnen und Schüler interessanten Rahmenhandlung, nämlich Christoph Kolumbus. Ebenso dadurch, dass zuerst nach und nach Beispielsätze von der Lehrkraft vorgelesen werden und dann selbst erschlossen werden. Der Gebrauch und die Bildung der Zeitformen werden dann gemeinsam erarbeitet und eine erste Übungsphase geschieht in Paararbeit. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler aktivieren ihr Vorwissen über Christopher Kolumbus, das simple past und unregelmäßige Verbformen. lernen den Gebrauch und Bildung des past perfect kennen. üben und festigen das past perfect . Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen den Umgang mit der Dokumentenkamera und dem PC. lernen den Umgang mit einer PowerPoint-Präsentation. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler halten sich an Gesprächsregeln im Unterrichtsgespräch. arbeiten respektvoll mit ihrer Partnerin oder ihrem Partner zusammen. beteiligen sich rege am Unterrichtsgespräch.

Die Lernenden erlangen – beziehungsweise erweitern – Fähigkeiten im Bereich des kritischen Denkens mithilfe der spielbasierten Lernumgebung MINT-Town. In den drei browserbasierten Szenarien der Lernumgebung werden sie mit einem fachübergreifenden (Eutrophierung eines Teiches) und zwei chemiespezifischen Problemkontexten (Synthese von Apfelester & Hydrolyse von Fetten) konfrontiert, welche sie im Laufe der Szenarien schrittweise lösen.In dieser Unterrichtseinheit spielen die Schülerinnen und Schüler die digitale Lernumgebung MINT-Town. MINT-Town besteht aktuell aus drei inhaltlich aufeinander aufbauenden Teilen, in denen die Lernenden jeweils mit einem Problemkontext konfrontiert werden, welchen sie schrittweise lösen müssen. Dabei durchlaufen die Lernenden Phasen des Problemlösens (Problem verstehen, Problem charakterisieren, Problem lösen) und müssen verschiedene Teilfähigkeiten des kritischen Denkens (zum Beispiel Analyse von Argumenten, Beobachten, logisches Schlussfolgern) einsetzen, um zu einer Problemlösung zu gelangen. Die Lernumgebung kann sowohl lokal als auch mobil in gängigen Windows- und Android-Browsern ausgeführt werden. Zum Spielen wird eine Internetverbindung benötigt. Im ersten Szenario "MINT-Town Tutorial" machen sich die Schülerinnen und Schüler zunächst mit der Steuerung vertraut und werden dann mit dem Problem eines eutrophierten Teiches konfrontiert. Sie sammeln durch Interaktion mit der virtuellen Welt, darin enthaltenen Gegenständen sowie Nicht-Spieler-Charakteren Informationen, welche ihnen bei der Charakterisierung und der anschließenden Lösung des Problems helfen. Das zweite Szenario "Apfelhain" konfrontiert die Spielenden mit einer Situation, in der Wespen mithilfe von Apfelester weggelockt werden müssen. Dieser steht allerdings nicht einfach zur Verfügung, sondern muss zunächst aus einer Carbonsäure und einem Alkohol mithilfe einer Kondensationsreaktion synthetisiert werden. Die Spielenden müssen auch hier schrittweise alle nötigen Informationen sammeln und auf dieser Basis in einer Multiple-Choice Abfrage geeignete Schlussfolgerungen auswählen, um die passende Lösungsstrategie zu finden. Diese wird nach dem Sammeln aller notwendigen Gegenstände in Form einer Ester-Synthese im virtuellen Labor umgesetzt. Die Spielenden müssen ihr Produkt anschließend virtuell herausdestillieren, indem sie die richtige Siedetemperatur herausfinden und angeben. Danach kontrollieren sie das Produkt mit dem Brechungsindex, welchen sie in einem Laborbuch abgleichen können. Die Schülerinnen und Schüler lernen hier neben den fachlichen Inhalten auch wichtige Vorgehensweisen bei einer Laborsynthese (virtuell) kennen. Sie kommen dadurch zudem zu der Erkenntnis, dass nach einer Synthese nicht immer gleich das fertige Produkt vorliegt, sondern weitere Schritte nötig sind, um dieses in reiner Form zu erhalten. In einem abschließenden Dialog mit einem Nicht-Spieler-Charakter reflektieren die Spielenden noch einmal ihre Vorgehensweise bei der Problemlösung. Im dritten Szenario "Bergregion" werden die Spielenden mit einer neuen Problemsituation konfrontiert, in der sie durch den Einsatz von Nitroglycerin einen Tunnel freisprengen sollen. Das Nitroglycerin liegt allerdings nicht von Anfang an vor, sondern muss von einem Nicht-Spieler-Charakter synthetisiert werden. Von diesem werden die Spielenden im Rahmen einer Quest losgeschickt, um Glycerin zu beschaffen, welches mithilfe einer sauren Ester-Hydrolyse aus einem fetten Öl (Raps) gewonnen werden soll. Auch in diesem Szenario gibt es verschiedene Multiple-Choice-Abfragen, in denen beispielsweise das Problem schrittweise charakterisiert oder eine Quelle auf Glaubwürdigkeit untersucht werden muss. Die Spielenden gelangen gegen Ende des Szenarios zu der Erkenntnis, dass die saure Hydrolyse die entgegengesetzte Reaktion der Ester-Synthese ist, und viele chemische Reaktionen nicht nur in eine Richtung ablaufen. Wie man dieses chemische Gleichgewicht beeinflussen kann, wird hier noch nicht thematisiert.Sowohl das "Tutorial" als auch das Szenario "Apfelhain" sind so aufgebaut, dass sie sich vorwissensunabhängig bearbeiten lassen. Das Szenario "Bergregion" knüpft hingegen thematisch an das Szenario "Apfelhain" an, sodass ein separater Einsatz nur zu empfehlen ist, wenn das Thema Ester-Synthese vorher im Unterricht behandelt wurde. Die chemiespezifischen Szenarien "Apfelhain" und "Bergregion" lassen sich beispielsweise im "Rahmenlehrplan Teil C Chemie" für Berlin/Brandenburg im Themenbereich 3.12 "Ester – Vielfalt der Produkte aus Alkoholen und Säuren" der Klassenstufe 10 verorten (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie, 2015). Sie fokussieren das "Basiskonzept der chemischen Reaktion". Nach dem Spielen beider Teilszenarien sollten die Lernenden ein erstes Verständnis dafür entwickelt haben, dass nicht alle chemischen Reaktionen vollständig ablaufen und sich einige Reaktionen umkehren lassen. Die Faktoren zur Beeinflussung des Gleichgewichts zwischen Hin- und Rückreaktion werden in den Lernumgebungen nicht thematisiert. Zudem werden zwar Summenformeln und funktionelle Gruppen der eingesetzten Stoffe benannt, auf konkrete Reaktionsgleichungen wird aber zugunsten allgemeiner Wortgleichungen verzichtet. Es empfiehlt sich, entweder nach dem Spielen beider Teilszenarien oder nach jedem einzelnen Teilszenario eine Sicherungsphase durchzuführen, in der allgemeine Erkenntnisse entsprechend festgehalten werden. Denkbar wäre auch ein Einsatz in der Qualifikationsphase (11) in den Themenbereichen 3.1.4 "Grundlagen der organischen Chemie", 3.1.5 "Organische Stoffe als Energielieferanten" oder in der Sekundarstufe II (12–13) als Einstieg in den Themenbereich "3.2.5 Chemisches Gleichgewicht" (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie Berlin; Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg, 2021), um die "Umkehrbarkeit chemischer Reaktionen als Voraussetzung für das chemische Gleichgewicht" aufzugreifen. Erforderliche digitale Kompetenzen der Lehrenden (nach dem DigCompEdu-Modell) Die Lehrenden sollten in der Lage sein, die digitale Lernumgebung so in ihren Unterricht einzubetten und mit entsprechenden Sicherungsphasen thematisch nachzubereiten, dass die Lernenden einen möglichst großen Lerneffekt haben. Es wird empfohlen, die Szenarien wenigstens einmal selbst getestet oder im besten Fall komplett durchlaufen zu haben (3.1 Lehren). Zudem ist ein grundlegendes Verständnis für den Umgang mit dem jeweiligen Endgerät (Computer, Mobiles Device) nötig. Da die Umgebung im Browser ausgeführt wird, sollte das jeweilige Gerät eine Verbindung mit dem Internet aufweisen. Die Lehrenden sollten gewährleisten, dass allen Lernenden unabhängig von ihrer digitalen Affinität zu den eingesetzten Endgeräten oder von anderen besonderen Bedürfnissen ein Zugang zu der digitalen Lernumgebung ermöglicht wird (5.1 Digitale Teilhabe). Sofern mit dem „Tutorial“ begonnen wird, eignet sich die Lernumgebung grundsätzlich für Selbstgesteuertes Lernen (3.4), welches je nach individuellem Bedarf der Lernenden durch die Lehrenden unterstützt werden kann (5.2 Differenzierung und Individualisierung). Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler beschreiben chemische Reaktionen anhand von Wortgleichungen. beschreiben Vorgänge, bei denen sich Stoffeigenschaften ändern. beschreiben die Umkehrbarkeit chemischer Reaktionen. 21st Century Skills Die Schülerinnen und Schüler erlangen/festigen Teilkompetenzen des kritischen Denkens. lösen schrittweise Probleme in authentischen Kontexten. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler analysieren, interpretieren und bewerten Informationen und Daten kritisch. arbeiten selbstständig mit einer digitalen spielbasierten Lernumgebung. verwenden eine strukturierte Sequenz zur Lösung eines Problems.