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Naturphilosoph, Theologe, Mathematiker, Astronom, Astrologe und Optiker – Johannes Kepler (1571-1639) war eine vielseitige Persönlichkeit, kam viel herum und erlebte in unruhigen Zeiten die Hexenverfolgung und den Dreißigjährigen Krieg. Im Jahr 1609 veröffentlichte er das berühmte Werk "Astronomia Nova" und trug so wesentlich zum Beginn der neuzeitlichen Astronomie bei. "Dieser Mensch hat in jeder Hinsicht eine Hundenatur. Er ist wie ein verwöhntes, gezähmtes Hündchen. [...] Er erforscht von sich aus alles in den Wissenschaften, in der Politik, im Hauswesen auch die nichtigsten Tätigkeiten. Er ist in ständiger Bewegung und verfolgt alle möglichen Leute, die alles Mögliche tun, indem er dasselbe tut und denkt. Er ist ungeduldig im Gespräch und grüßt die, die häufig ins Haus kommen, nicht anders als ein Hund. Sobald ihm jemand das Geringste entreißt, knurrt er, wird heiß, wie ein Hund. [...] Er ist auch bissig, hat beißende Witzwörter parat. [...] Nun muss auch über jene Gefühle und Charakterzüge gesprochen werden, wegen der er in einigem Ansehen steht, wie Redlichkeit, Gläubigkeit, Treue, Rechtschaffenheit, feiner Geschmack ... " - so schreibt der 26-jährige Johannes Kepler im Jahr 1597 über sich selbst. Noch hat er seine großen Werke vor sich, aber schon damals sind der Wissensdrang und die innere Unruhe typische Eigenschaft des Wissenschaftlers, dessen Entdeckungen das Bild der modernen Astronomie wesentlich geprägt haben. Kepler und der Beginn neuzeitlicher Astronomie Im Internationalen Jahr der Astronomie 2009 sollte sich auch der Geschichtsunterricht der Astronomie zuwenden, da ein bedeutendes wissenschaftsgeschichtliches Jubiläum zu begehen ist: Vor 400 Jahren veröffentlichte Kepler sein berühmtes Werk "Astronomia Nova" mit dem Ersten und Zweiten Gesetz der Planetenbewegung. Ebenfalls 1609 machte Galileo Galilei (1564-1642) seine berühmten Fernrohrbeobachtungen. Daher gilt 1609 als der Beginn der neuzeitlichen Astronomie, die das damalige Weltbild erschütterte und uns auch heute immer wieder überrascht. Internetrecherche Bei der Internetrecherche auf vorgegebenen Webseiten kommen die Schülerinnen und Schüler von allgemeinen zu jeweils spezielleren Aspekten, die die Besonderheiten der Zeitumstände und des Lebens von Johannes Kepler verdeutlichen sollen. Die Schülerinnen und Schüler müssen auf den Webseiten eigenständig recherchieren, um zu den Ergebnissen zu kommen. Es empfiehlt sich dabei die Lernenden in Kleingruppen arbeiten zu lassen (zwei bis vier Personen). Die Rechercheergebnisse sollen von den Schülerinnen und Schülern dokumentiert werden (schriftliche Fixierung, eventuell Dokumentation in Form einer Website). Selbstständige und ergebnisorientierte Arbeit Die Schülerinnen und Schüler sollen ergebnisorientiert arbeiten. Es ist nicht vorgesehen, dass die Lehrkraft Inhalte aufbereitet. Ein mögliches Eingreifen der Lehrperson beschränkt sich darauf, eventuelle Fehler der Schülerinnen und Schüler zu korrigieren oder ungenügende Darstellungen durch entsprechende Impulse aufzuwerten. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen das Leben und die Persönlichkeit des Astronomen Johannes Kepler kennen lernen. sich mit seinem Werk, insbesondere der "Astronomia nova" beschäftigen. Einblick erhalten in die besondere Zeitsituation, in die das letzte Lebensjahrzehnt Keplers fiel, die erste Dekade des Dreißigjährigen Kriegs. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen mit Computer und Internet Rechercheaufgaben zu Johannes Kepler bearbeiten. Textarbeit am Bildschirm zielgerichtet erproben. Online-Kartenmaterial (Google-Maps) nutzen können. Thema Johannes Kepler und seine Zeit Autor Stefan Schuch Fächer Geschichte, Physik, Astronomie Zielgruppe Klasse 9 bis Jahrgangstufe 12 Zeitraum 2 Stunden Technische Voraussetzungen je ein Computer mit Internetzugang für zwei Personen

Bei der Beschäftigung mit der Aurora wird man schnell feststellen, dass die Naturerscheinung etwas Magisches hat, das alle Schülerinnen und Schüler in ihren Bann zieht - auch wenn im Unterricht die Video- oder Fotokonserve aus dem Internet die reale Begegnung ersetzen muss. "Es scheint als eine große, aus der Ferne gesehene Flamme von einem starken Feuer; von derselben schießen, dem Anschein nach in die Luft hinauf scharfe Spitzen von ungleicher Höhe und sehr unbeständig, so dass bald die eine, bald die andere höher ist, und so schwebt dieses Licht wie eine leuchtende Lobe" (Norwegischer Königsspiegel, 1250). Eines haben alle Beobachter von Polarlichtern - sei es in der Antike, dem Mittelalter oder in der Neuzeit - gemeinsam: Sie sind fasziniert und beeindruckt zu gleich. Die Magie der Naturerscheinung in das Klassenzimmer zu transferieren ist natürlich schwieriger, als den Funken bei einer realen Begegnung überspringen zu lassen. Dennoch kann über die multimediale Begegnung der Schülerinnen und Schüler mit diesem kosmischen Spektakel die Faszination geweckt werden. Es bedarf dabei keiner großen didaktischen Kunststücke, um eine Klasse zur unterrichtlichen Auseinandersetzung mit der Thematik zu motivieren. Allein die Magie der Aurora leistet hier große didaktische Dienste. Das Thema Polarlichter bietet diverse Anknüpfungspunkte für den Unterricht: Bei der Behandlung der Polarregionen (Geographie) sowie der der Entstehung des Erdmagnetfeldes (Physik) kann der "Motivations-Joker" gezogen werden. Auch die Physik der Sonne (Sonnenaktivität, Sonnenwind) kann direkt zum Polarlicht führen. Da das Weltraumteleskop Hubble auch auf anderen Planeten (Jupiter, Saturn) Polarlichter beobachtet und davon eindrucksvolle Bilder geschossen hat, sollten auch das "außerirdische" Polarlicht betrachtet werden. Hinweise zum Unterrichtsverlauf und Materialien Nordlicht-Videos und historische Texte bieten ideale Einstiegsmöglichkeiten in die Thematik. In der Erarbeitungs- und Festigungsphase kommen Arbeitsblätter zum Einsatz. Die Schülerinnen und Schüler sollen Erklärungsversuche vergangener Kulturen nachvollziehen und bewerten können. eigene (mythische, nicht naturwissenschaftliche) Konzepte zur Erklärung der Himmelsbeobachtung entwickeln können. in der Lage sein, das (naturwissenschaftliche) Grundprinzip der Entstehung von Polarlichtern erklären zu können. die unterschiedlichen Farben von Polarlichtern begründen können. Thema Polarlichter - Mythen & Fakten rund um das "Himmelsfeuer" Autor Raimund Ditter Fach Geographie (Astronomie, Physik) Zielgruppe Klasse 8-10 Zeitraum 2-4 Stunden Technische Voraussetzungen Präsentationsrechner mit Beamer, Player für das Abspielen der Aurora-Videos Texte und Bilder zur "leuchtenden Lobe" Zur Einstimmung eignet sich das Eingangszitat aus dem "Norwegischen Königsspiegel" aus dem Jahr 1250 (siehe Startseite der Unterrichtseinheit). In diesem Zusammenhang können die Schülerinnen und Schüler gefragt werden, was der Autor hier wohl zu Gesicht bekommen hat beziehungsweise welche Erscheinung er beschreiben könnte. Alternativ kann mit einem Brainstorming zu dem theatralischen Begriff "Himmelsfeuer" begonnen werden. In beiden Fällen sollte, um eine naturwissenschaftliche Fragehaltung bei den Lernenden zu wecken, die Präsentation eines solchen "schwebenden Lichtes" in Form einer Videosequenz über den Beamer erfolgen. Im Internet finden sich zahlreiche geeignete Film- und Fotomaterialien. Vermutungen der Lernenden Nach der Darbietung der Filmsequenz steht die Frage nach der Entstehung dieser Himmelserscheinung im Zentrum des Unterrichts. Zu Beginn der Erarbeitungsphase bietet es sich an, Vermutungen der Schülerinnen und Schüler einzuholen. Im Sinne eines konstruktivistischen Vorgehens sollte diese Annahmen frei geäußert und noch nicht bewertet werden. Erklärungsversuche aus Antike und dem Mittelalter Die Lernenden werden sehr rasch unterschiedlichste Erklärungsmodelle anbieten - hier bietet es sich an, ihnen Erklärungsversuche aus der Antike und aus dem Mittelalter vorzustellen (aurora_1_mythen.pdf). Im Anschluss daran ist es sinnvoll, diese Erklärungsversuche von den Lernenden bewerten zulassen, um sie gegebenenfalls zu falsifizieren. Fantasie spielen lassen Um das Geheimnis der Aurora naturwissenschaftlich zu lüften, erhalten die Schülerinnen und Schüler das zweite Arbeitsblatt (aurora_2_entstehung.pdf) mit dem entsprechenden Informationstext. Zur Illustration wird eine NASA-Grafik verwendet (Abb. 1). Als weitere multimediale Informationsquelle bietet sich einer der oben genannten Unterrichtsfilme oder der auf dem Arbeitsblatt angegebene Link zum Alpha-Centauri Film "Nordlicht" an. Im Anschluss an die Informationssichtung bearbeiten die Lernenden in Einzel- oder Partnerarbeit das dritte Arbeitsblatt (aurora_3_entstehung.pdf). Zur Ergebniskontrolle bietet es sich an, das dritte Arbeitsblatt per Overhead-Projektor oder Beamer zu projizieren, um dann mit den Schülerinnen und Schülern gemeinsam die Ergebnisse zu vergleichen und aufgeworfene Fragen zu beantworten. Das vierte Arbeitsblatt (aurora_4_farben.pdf) dient schließlich der Vertiefung und thematisiert die unterschiedliche Farbgebung der Polarlichter sowie deren Farbübergänge. Hier besteht die Möglichkeit, die Lernenden Polarlichter aus Bildergalerien im Internet heraussuchen und erklären zu lassen. Lassen Sie Ihre Schülerinnen und Schüler auf jeden Fall auch aus der ungewohnten Orbit-Perspektive einen Blick auf die irdische Aurora werfen. Erwähnenswert (und zeigenswert) sind auch Aurora-Erscheinungen anderer Planeten (siehe Links und Medien zum Thema ). So konnte das Weltraumteleskop Hubble die Dynamik von Saturns Aurora einfangen. Auch auf Jupiter beobachtete das Weltraumteleskop Aurora-Erscheinungen. Antarctica Fenster zum Universum - Das Geheimnis der Aurora Mediennummer VHS: SWR 4285927 (deutschsprachig) Antarctica Window of the universe - The mystery of the aurora Mediennummer DVD: SWR 4681804 (englischsprachig)

Mithilfe von Fotografien des Mondes werden über die beobachteten Schattenlängen die Höhen von Kraterwänden und Mondbergen berechnet. Mit der Ausstattung der Schulsternwarte (Cassegrain Spiegelteleskop, Camcorder) und der Software RegiStax und iMerge (beide kostenfrei) wurde ein detailreiches Bild der Mondoberfläche erstellt. Eine Bildbearbeitungssoftware (hier Adobe Photoshop) wurde genutzt, um daraus eine farbige Darstellung der Mondoberfläche zu erzeugen, die die Verteilung verschiedener Gesteinstypen erkennen lässt. Aus den Schattenlängen auf der Oberfläche und den Positionsdaten von Sonne, Erde und Mond zum Zeitpunkt der Aufnahmen wurden die Höhen von Kraterwänden und Zentralgebirgen bestimmt. Von dem Krater Theophilus wurde zudem - basierend auf den berechneten Daten und Fotos - ein dreidimensionales Modell gebaut. Zum mathematischen Rüstzeug für das Projekt gehören Kenntnisse aus dem Bereich der Trigonometrie und das Rechnen mit Zehnerpotenzen. Hintergrundinformationen, Software, Materialien und Ergebnisse Der Mond als Beobachtungsobjekt Unser Nachbar ist aus vielerlei Gründen ein dankbares Objekt für astronomische Streifzüge. Einsatz von RegiStax, iMerge und Photoshop Aus den Einzelbildern eines Films wird ein hoch auflösendes und farbiges Mondbild erzeugt. Daten, Berechnungen, Ergebnisse Fotos und Berechnungen dienen als Grundlage eines 3D-Kratermodells. Arbeitschritte und Zeitaufwand Das hier vorgestellte Projekt wurde von zwei Schülern mit Unterstützung der Lehrkraft im Rahmen des Freifachs Astronomie am Grazer Kepler-Gymnasium durchgeführt und mit dem Förderpreis der Kepler Gesellschaft ausgezeichnet (2006, zweiter Platz). Der Zeitaufwand für die einzelnen Arbeitsschritte: Aufnahme der Mondbilder Für die Videoaufnahmen der Mondes (in unserm Fall 91 Ausschnitte der Oberfläche) benötigt man als erfahrener Astrofotograf etwa fünf Stunden. Alle Aufnahmen müssen unbedingt an einem Abend gemacht werden! Bearbeitung der Einzelvideos Für die Bearbeitung der Mondbilder aus einem Einzelvideo mit RegiStax sind etwa 30 Minuten zu veranschlagen. In unserem Projekt (91 Einzelvideos) betrug der Gesamtzeitaufwand für diesen Arbeitsschritt somit etwa 45 bis 46 Stunden. Montage der Einzelbilder Für das Zusammenfügen der 91 Einzelbilder zum Gesamtbild des Mondes mit iMerge und der Bildnachbearbeitung benötigen wir acht bis neun Stunden. Messungen und Berechnungen Die für die Berechnungen notwendige Erarbeitung der Theorie nahm uns über einige Wochen in Anspruch. Mithilfe der von uns verfassten detaillierten Dokumentation sollten vier Stunden für die Berechnungen der Daten eines Kraters ausreichen. Modellierung des Kratermodells Die Modellierung und Bemalung des Modells nimmt etwa zwei Stunden in Anspruch. Die Schülerinnen und Schüler sollen mithilfe geeigneter Bildbearbeitungssoftware aus Videosequenzen ein hoch auflösendes Bild der Mondoberfläche erzeugen. aus Schattenlängen und den Positionsdaten der Himmelskörper die Höhe von Kraterwänden bestimmen und ein maßstabsgetreues Kratermodell bauen. Thema Höhenberechnung von Kraterwänden des Mondes Autoren Florian Mikulik, Florian Andritsch Fach Astronomie, Mathematik Zielgruppe Astronomie-AGs, Schülerinnen und Schüler ab Jahrgangsstufe 11 Zeitraum Das Projekt wurde über einen Zeitraum von drei Monaten durchgeführt (Zeitaufwand für die einzelnen Arbeitsschritte siehe unten). Technische Voraussetzungen Teleskop (hier Cassegrain Spiegelteleskop, Öffnung 12,5 Zoll/32 Zentimeter, Brennweite 476 Zentimeter), Camcorder oder Webcam mit Adapter; Software: RegiStax , Bildbearbeitungsprogramm (hier Adobe Photoshop), Astronomiesoftware (GUIDE 8.0 oder als kostenfreie Alternative Virtual Moon Atlas ). Florian Andritsch hat als Schüler mehrfach an nationalen und internationalen Physik- und Mathematik-Wettbewerben teilgenommen. Zurzeit studiert er Physik und Mathematik an der ETH-Zürich. Sein Hauptinteresse gilt dabei der Relativitätstheorie und der Kosmologie. Bernd Lackner ist Lehrer für Physik und Mathemathik am Grazer Kepler-Gymnasium und hat das hier vorgestellte Projekt im Rahmen des Freifachs Astronomie betreut. Aufgrund seiner geringen Entfernung zur Erde kann man sich bereits mit "leichtem Gerät" wie einem Fernglas oder einem kleinen Teleskop ein Bild von Kratern und Gebirgen sowie den großen "Meeren" verschaffen. Da der Mond ein sehr helles Objekt ist, können bei seiner Beobachtung hohe Vergrößerungen genutzt werden. Die Lichtverschmutzung macht sich wegen der Helligkeit des Objektes nicht bemerkbar, so dass der Mond auch in Städten gut zu beobachten ist. Gegenüber vielen weiteren Himmelsobjekten hat der Erdtrabant zudem den großen Vorteil, dass er das ganze Jahr über zu sehen ist - Neumondnächte ausgenommen. Eine Beobachtung um die Zeit des Vollmondes ist nicht zu empfehlen. Da die Sonne dann in fast rechtem Winkel auf die Oberfläche trifft, sind die Schatten sehr kurz und selbst markante Strukturen wirken flach. Schöne Beobachtungen kann man an der Licht-Schattengrenze machen, da hier die von den Formationen geworfenen Schatten sehr lang sind und der Oberfläche ein eindrucksvolles Profil verleihen. Mit einem größeren Teleskop und der Möglichkeit zur Astrofotografie gelingen Aufnahmen der Mondoberfläche, auf denen Details wie kleine Rillen oder Gebirgsketten sehr gut zu erkennen sind. Wir verwendeten für unsere Aufnahmen das Cassegrain Spiegelteleskop der Schulsternwarte (Öffnung 12,5 Zoll/32 Zentimeter, Brennweite 476 Zentimeter). Die Videosequenzen wurden mit einem Camcorder aufgenommen (Abb. 1). Prinzipiell kann auch eine handelsübliche Webcam mit Adapter verwendet werden. Luftunruhen können die Bildschärfe deutlich reduzieren. Dieser Effekt lässt sich durch bildtechnische Verfahren ausschalten: Man filmt einen Teil der Mondoberfläche und legt die Einzelbilder der Sequenz mithilfe eines Computerprogramms übereinander ("Stapeln" von Bildern). Entsprechende Software, wie zum Beispiel RegiStax, erzeugt aus den vielen Bildern dann ein scharfes Endergebnis. Zuerst werden die Bitmap-Sequenzen (BMP) geöffnet. Dann wird eine möglichst kontrastreiche Formation gewählt, wobei die Auswahlfelder "Color" und "LRGB" sowie "FFT" und "Graph" aktiviert sind. Die "Processing-Area" wird dimensioniert (in unserem Fall auf 1.024 Pixel). Die Größe der "Alignmentbox" (64 Pixel) und die "Lowest Quality" (50 Prozent) werden festgelegt. Anschließend werden die Funktionen "Align" und "Limit" ausgeführt. Um ein optimales Bild zu erhalten, wird einen "Reference Frame" erzeugt, wobei jedes Mal fünf Bilder berücksichtigt werden. Dann wird die Funktion "Continue" ausgeführt und die "Search Area" eingestellt (vier Pixel). Nun wird der Arbeitsschritt "Optimize" eingeleitet. Dieser nimmt etwas Zeit in Anspruch. Danach wird in der oberen Menüleiste die Kategorie "Stack" gewählt. An den Feineinstellungen nehmen wir an dieser Stelle keine Veränderungen vor. Jetzt wird das Endergebnis abgewartet. Wir wechseln in die Menüauswahl "Wavelet" und können das fertige Bild betrachten. Um noch weitere Details hervorzulocken, werden wir die Schieberegler der ersten beiden Filter verstellt (in unserem Fall auf 4,0 für den 1:1-Filter und 2,0 für den der 1:2-Filter). Nun ist das Bild fertig und wird per "Save Image" gespeichert. Bildränder wegschneiden - "Feathering" Da die Bilder aus RegiStax einen ungenauen Bildrand haben, kann man diesen mit der Funktion "Feathering" wegschneiden. Unter dem Menüpunkt "View/Settings" werden dazu "Feather margin" und "Feather trim" eingestellt (bei unseren Bildern liegt der "Feather margin"-Wert bei 170 und der "Feather trim"-Wert bei 13). "Autobrighten" und "Monochrome" Ist die Funktion "Autobrighten" aktiviert, werden die Bilder, die man übereinander legt, automatisch in ihrer Helligkeit korrigiert. In unserem Fall ist Autobrighten jedoch deaktiviert, da - bedingt durch die Aufnahmetechnik und das Aufnahmeobjekt - die Helligkeit der Bilder bereits korrekt ist. Eine automatische Helligkeitskorrektur würde zudem den dunkleren Terminator (die Licht-Schattengrenze) der Helligkeit der restlichen Mondoberfläche angleichen. Ist "Monochrome" aktiviert, wird das Bild in Graustufen gespeichert. Bei unserem Bild ist diese Einstellung im Prinzip bedeutungslos, weil der Mond im Wesentlichen nur grau ist. Um die schwachen Farbinformationen später jedoch verstärken und so ein farbiges Bild erzeugen zu können, das die Verteilung verschiedener Gesteinsarten auf der Mondoberfläche erkennen lässt, muss das Bild im Farbmodus gespeichert werden. Allgemeine Hinweise Fotos von der Mondoberfläche enthalten schwache Farbinformationen - von Blau über Grün und Gelb bis hin zu Rot kann man nahezu alle Farben finden. Diese Informationen können für die Darstellung der Verteilung verschiedener Gesteinsarten an der Mondoberfläche genutzt werden. Um diese Informationen "herauszukitzeln" haben wird die Farbsättigung des Mondbildes mit der Software Adobe Photoshop erhöht und leichte Änderungen an der Farbbalance vorgenommen. Da das Bild durch diese Manipulationen an Schärfe verliert, ist es notwendig, über das farbige Ergebnis noch einmal das Originalbild zu legen. So werden die Kontrastwerte des Originals mit den Farbwerten des bearbeiteten Bildes kombiniert und man erhält einen ungewohnt farbenfrohen Mond, der einen guten Überblick über die verschiedenen Bodengesteine und ihre Formationen bietet (Abb. 4, zur Vergrößerung anklicken). Blaue Gebiete sind sehr titanhaltig, während orange und violette Farben auf Gesteine hinweisen, die relativ arm an Titan und Eisen sind. Die zum gewünschten Ergebnis führende Vorgehensweise hängt sehr stark von dem für die Aufnahmen verwendeten Teleskop ab. Zur Einstellung der optimalen Farbsättigung und Farbbalance muss man mit den Werten etwas experimentieren. Die Bildbearbeitung erfolgt in drei Schritten: Bearbeiten des Tonwert-Histogramms Anpassen der Farbsättigung Veränderung der Farbbalance Beispiel Theophilus Die für die Berechnungen erforderlichen Daten zu den Positionen von Erde, Mond und Sonne zum Zeitpunkt der Aufnahmen wurden dem Programm "Guide 8.0" entnommen. Eine kostenfreie Alternative bietet der "Virtual Moon Atlas" (siehe Links und Literatur zum Thema ). Erläuterungen und Grafiken zu den Rechenwegen sowie sämtliche Ergebnisse finden Sie in der Datei "mondberge.pdf". Hier ein Beispiel: Die Höhe der Wand des Kraters Theophilus (Abb. 5), vom Kraterboden aus gemessen, wurde mit 4.483 Metern berechnet (beobachtete Schattenlänge: 28.413 Meter). Für die Höhe des Zentralgebirges bestimmten wir einen Wert von 1950 Metern (Schattenlänge: 14.400 Meter). Unsere Ergebnisse stimmen mit den Literaturwerten überein: So liegen die Angaben für die Höhe des Kraters Theophilus in verschiedenen Quellen zwischen 4.300 bis 4.500 Metern (Mondatlas, Antonin Rükl, Dausien Verlag; Virtual Moon Atlas). Um nicht bei jedem Krater die komplette Rechenoperationen auf dem "Fußweg" durchführen zu müssen, haben wir eine Excel-Tabelle erstellt (mondberge.xls), in die wir unsere Daten nur noch eintragen mussten, um verschiedene Formationen berechnen zulassen (Abb. 6, Platzhalter bitte anklicken). Die Erstellung der Tabelle beanspruchte viel Zeit, weil lange Formeln schnell unübersichtlich werden können und es dann sehr schwierig ist, Fehler zu finden und auszubessern. Erschwerend kam noch hinzu, dass Excel den Sinus eines Winkels nicht direkt berechnen kann, sondern der Winkel zuerst in den Radiant umgewandelt werden muss. Später erkannten wir, dass Excel eine Funktion zum Umwandeln von Winkel in Bogenmaß zur Verfügung stellt, was uns die Erstellung der Tabelle erheblich erleichterte [BOGENMASS(?)]. 3D-Modell des Theophilus Unsere Daten nutzten wir als Grundlage für die Erstellung eines maßstabsgetreuen Modells des Kraters Theophilus, um so die Proportionen von Kraterwänden, Zentralberg und Kraterdurchmesser erlebbar zu machen (Abb. 7). Mithilfe einer handelsüblichen Modelliermasse formten wir zuerst einen kreisförmigen Block und ritzten in diesen mit einem Holzstäbchen die Umrisse des Kraters ein. Theophilus hat einen Durchmesser von etwa 100 Kilometern, das Modell einen Durchmesser von 15 Zentimetern. Somit entsprechen der Höhe der Kraterwände von etwa vier Kilometern in unserem Modell etwa sechs Millimeter. Nun entfernten wir aus der Mitte des Blocks die überflüssige Masse und bildeten so die Kraterwände. Abschließend wurde noch das Zentralgebirge geformt und platziert. Um eine originalgetreue Färbung zu erzielen wurde der Krater mit Wasserfarbe bemalt. Schattenwirkungen am Modell Das Modell ermöglichte uns die Simulation verschiedener Mondphasen am Krater. Dazu wurde es auf ein höhenverstellbares Stativ platziert, so dass der Krater stufenlos in andere Positionen gebracht werden konnte. Als Lichtquelle verwendeten wir eine Kohleelektroden-Lampe, die einen recht punktförmigen Lichtbogen und somit einen scharfen Schatten erzeugt. Besonders beeindruckend ist der Moment, in dem fast der ganze Krater im Schatten liegt und nur die Spitze des Zentralgebirges angestrahlt wird (Abb. 8, oben). Außerdem haben wir das Modell aus einer Position fotografiert, aus der man den Krater betrachten könnte, wenn man auf seinem Rand stehen oder mit einem Raumschiff knapp darüber hinweg fliegen würde (Abb. 8, unten). J. W. Ekrutt Höhenmessung auf der Mondoberfläche, Sterne und Weltraum 1968 (10), Seiten 259-260

Die Entstehung von Jahreszeiten verbinden viele Schülerinnen und Schüler aufgrund der elliptischen Umlaufbahn der Erde um die Sonne mit unterschiedlichen Sonnenentfernungen. Webbasierte Animationen und einfache Experimente mit einer Taschenlampe sollen diesen Vorstellungen entgegentreten und für Klarheit sorgen. Die komplexen Zusammenhänge zwischen der Drehung der Erde um die Sonne in Verbindung mit der Neigung der Erdachse und den daraus hervorgehenden unterschiedlichen Beleuchtungszonen stellen immer wieder eine Herausforderung für den Geographieunterricht dar. In den allermeisten Fällen werden die Schülerinnen und Schüler diese Zusammenhänge anhand von Texten und Grafiken lernen. Nicht repräsentative Schülerumfragen des Autors in der Sekundarstufe II zeigten jedoch, dass diese Methodik in vielen Fällen zu keinen nachhaltigen Kenntnissen führt. Mit der hier vorgestellten WEBGEO-Animation kann die Anschaulichkeit erhöht werden. Zudem bewirkt ein Taschenlampenversuch eine aktive Auseinandersetzung der Lernenden mit der Thematik. Der Lernerfolg der kann mit einem Multiple Choice Tests überprüft werden. Für eine Vertiefung des Themas sind die Visualisierungen der Software "Home Planet" hervorragend geeignet. Die in dieser Unterrichtseinheit eingesetzten Animationen stammen aus dem Projekt WEBGEO, das durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) im Rahmen des Zukunftsinvestitionsprogramms "Neue Medien in der Bildung" gefördert wurde. Die Funktionalität der Animationen sollte den Lernenden auf jeden Fall per Beamer demonstriert werden, bevor sie mithilfe der Animationen die Aufgaben bearbeiten. Unterrichtsverlauf und Materialien Mithilfe von Animationen und einem Taschenlampenexperiment werden die Ursachen für die Entstehung der Jahreszeiten anschaulich vermittelt. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen Zusammenhänge zwischen der Neigung der Erdachse und Einstrahlungsverhältnissen kennen lernen und daraus Beleuchtungszonen ableiten. im Taschenlampenversuch Zusammenhänge zwischen Einstrahlungswinkel und Intensität der Beleuchtung erkennen und auf das System Sonne-Erde übertragen. aus den vorangegangenen Erkenntnissen auf die Entstehung von thermischen Jahreszeiten schließen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen erkennen, dass Animationen modellhaft Prozesse der Realität abbilden können. mit Animationen umgehen können. Thema Entstehung von Jahreszeiten Autor Jens Joachim Fach Geographie Zielgruppe Klasse 7-8 Zeitraum 1-2 Stunden Technische Voraussetzungen Computer mit Internetanschluss, Beamer, DSL-Anschluss; für das Abspielen der Animationen ist der Adobe-Flash-Player oder PowerPoint erforderlich; je eine Taschenlampe und ein dunkles A4-Blatt pro Schülergruppe Vorwissen der Schülerinnen und Schüler Im der ersten Aufgabe des Arbeitsblatts (jahreszeiten_arbeitsblatt.pdf) sollen die Schülerinnen und Schüler den Wahrheitsgehalt vorgegebener Aussagen zur Entstehung der Jahreszeiten bewerten und eigene Kommentare ergänzen. Es kann davon ausgegangen werden, dass sie über astronomische Vorkenntnisse verfügen (Neigung der Erdachse um 23,5 Grad, Drehung der Erde um die Sonne innerhalb eines Jahres). Ihr Vorwissens wird abgerufen und fixiert. Am Ende der Unterrichtseinheit wird wieder Bezug auf die Ergebnisse zur ersten Aufgabe genommen und dabei für die Lernenden ein Wissenszuwachs erlebbar. Auch wenn die Lernenden zu Beginn der Unterrichtsstunde(n) den Wahrheitsgehalt der Aussagen richtig bewerten, ist ein genaueres Wissen meist nicht vorhanden. Beleuchtungszonen und besondere Breitenkreise Die zweite Aufgabe, die wie die folgenden in Partnerarbeit bearbeitet werden soll, dient der Erarbeitung der Beleuchtungszonen der Erde. Hierzu wird eine interaktive WEBGEO-Animation eingesetzt (Abb. 1, Platzhalter bitte anklicken). Das Wissen um die Beleuchtungszonen stellt eine wesentliche Grundlage der physischen Geographie da. Auf ihnen beruhen die überwiegend breitenkreisparallelen Klima- und Vegetationszonen der Erde und damit wesentliche Voraussetzungen für agrarische Nutzungssysteme. Taschenlampenversuch Im dritten Teil der Unterrichtseinheit werden die zuvor entdeckten unterschiedlichen Einstrahlungswinkel per Taschenlampenversuch in Zusammenhang mit der Strahlungsintensität gesetzt (Abb. 2). Je nach Qualität der Taschenlampen ist eine Verdunklung des Raumes notwendig. Aufgabe 3 ist die Schlüsselaufgabe für das Ziel der Unterrichtseinheit. Insofern sollte die richtige Lösung der Aufgabe im Lernprozess kontrolliert werden. Animation zu den astronomischen Jahreszeiten In der vierten Aufgabe erfolgt die Synthese der bisher gefundenen Zusammenhänge in einer Tabelle. Dabei kommt eine zweite WEBGEO-Animation zum Einsatz (Abb. 3, Platzhalter bitte anklicken). Das Gelernte wird auf die nördlich gemäßigten Zonen angewendet. Durch die Angabe des Zenitstandes und der Jahreszeiten wird der Zusammenhang zwischen (scheinbarer) Wanderung des Zenits und der Entstehung von Jahreszeiten gefestigt. Die abschließende Aufgabe 5 dient ebenfalls der Festigung und zwingt die Schülerinnen und Schüler zu einer zusammenhängenden Verbalisierung der Ursachen für die Entstehung der Jahreszeiten. Der Vergleich mit den Aufzeichnungen zu Aufgabe 1 (Wahrheitsgehalt vorgegebener Aussagen zur Entstehung der Jahreszeiten) macht den Wissenszuwachs erlebbar. Die Aufgabe zum Weiterdenken (Arbeitsblatt) kann mündlich nach der Fertigstellung des Arbeitsblattes diskutiert werden. Hierzu könnten auch Bilder von Weihnachtssituationen auf der Südhalbkugel zur Illustration genutzt werden. Manche Schulnetzwerke oder -rechner können auf den für das Abspielen der WEBGEO-Simulationen notwendigen Flash-Player nicht zugreifen. Die hier angebotene PowerPoint-Präsentation des Autors stellt für diesen Fall eine Alternative dar: Visualisierungen mit der Software "Home Planet" Die Software "Home Planet" von John Walker (kostenfreier Download aus dem Internet) kann zur Intensivierung der Beschäftigung mit der Entstehung der Jahreszeiten genutzt werden. Anhand einer Weltkarte wird mit der Darstellung der Tagesbeleuchtung der Zusammenhang zwischen Rotation und Revolution der Erde sichtbar. Die Eingabe von Zeitintervallen ermöglicht Simulationen in die Vergangenheit, aber auch in die Zukunft. Extreme Jahreszeiten auf Uranus Im Gegensatz zur Erde weist die Rotationsachse des Planeten Uranus mit einem Winkel von 98 Grad eine extrem starke Neigung auf. Infolge der großen Äquatorneigung gegen die Bahnebene dauern Tag und Nacht an den Polen etwa 42 Jahre. Was wäre, wenn auf der Ede vergleichbare Bedingungen herrschen würden? Astronomen untersuchen mithilfe des Hubble Weltraumteleskops den Einfluss der Sonneneinstrahlung auf die Vorgänge in der Uranus-Atmosphäre: Hubble Discovers Dark Cloud in the Atmosphere of Uranus Informationen und Bilder auf Hubblesite.org: Das Weltraumteleskop entdeckte einen Wirbelsturm mir einer Ausdehnung von etwa der zwei Dritteln der Fläche der USA. Das Phänomen der Jahreszeiten Auf der Homepage der Görlitzer Sternfreunde finden Sie Informationen zu den Jahreszeiten auf anderen Planeten. Inklination der Planeten Auf der Website der Zentrale für Unterrichtsmedien im Internet sind die Bahndaten (Entfernung, Rotation in Inklination) der Planeten zusammengestellt.

Über Leben auf dem Mond wurde bereits in der Antike spekuliert. Als Begründer der Science-Fiction-Literatur gilt jedoch Johannes Kepler (1571-1630), der in seinem Werk "Somnium" eine fiktive Reise zum Mond schildert.Der berühmte Astronom beschreibt im ?Somnium? eine phantastische Reise zum Mond. In dem kurzen Text verbindet er sowohl Mythen als auch wissenschaftliche Erkenntnisse seiner Zeit. Für den Deutschunterricht bietet diese Mischung aus Fiktion und Wirklichkeit reizvolle Zugänge zu Textbetrachtung und Sprachlehre, aber auch zu der faszinierenden Naturwissenschaft der Astronomie. Durch Internetrecherchen, Arbeits- und Informationsblätter gewinnen die Schülerinnen und Schüler Einblicke in Keplers Leben und sein "Somnium", untersuchen die Frage, was für Anforderungen eine Reise zum Mond an Astronauten stellt und beschäftigen sich mit Vorstellungen zur Geographie des Mondes und zu "Mondbewohnern". Die vorgestellten Unterrichtsvorschläge zu Keplers "Somnium" können sowohl im Zusammenhang als auch als Einzelbausteine eingesetzt werden. Kepler und der Beginn neuzeitlicher Astronomie Vor 400 Jahren, im Jahre 1609, hat Galileo Galilei (1564-1642) erstmals ein Teleskop für astronomische Beobachtungen genutzt. 1609 gilt daher als der Beginn der neuzeitlichen Astronomie. Aufgrund des historischen Jubiläums hat die UN-Generalversammlung 2009 zum Internationalen Jahr der Astronomie erklärt. Auch ein Johannes Kepler Jubiläum ist in diesem Jahr zu begehen: Vor 400 legte er mit seinem Werk "Astronomia Nova" die Grundlagen zum Verständnis der Bewegung der Himmelskörper. Kepler fächerübergreifend Das Thema Kepler bietet sich für eine fächerübergreifende Herangehensweise an. Die Auseinandersetzung mit dem "Somnium" kann mit der Behandlung der Himmelsmechanik (Physik oder Mathematik, siehe Marsschleifen ? die Entdeckung der Himmelsmechanik ) und im Geschichtsunterricht mit der Untersuchung seiner Lebensumstände verbunden werden (Dreißigjähriger Krieg, Hexenverbrennung, siehe Johannes Kepler und seine Zeit ). Der hier vorgestellte fünfte und sechste Baustein zum "Somnium" (Jakobs Traum, Biblisches und altägyptisches Weltbild) sind fachübergreifende Ergänzungen mit Bezug zur Religionslehre. Wenn Sie Zugang zu einem Teleskop (Volks- oder Schulsternwarte) haben, sollten Sie ihren Schülerinnen und Schülern auch einen Blick durch modernes Gerät auf die Mondoberfläche ermöglichen - als schöne Abrundung der Beschäftigung mit Keplers Traum vom Mond. 1. Einführung in Keplers "Traum" Diese Stunde führt in den Text "Somnium" ein: Autor, Entstehungszeit, Textart und Aufbau der Erzählung werden erläutert. 2. Reisende oder Astronauten? In dieser Stunde geht es darum, wie man sich zu Keplers Zeit mögliche Reisen zum Mond vorstellte, und wie - im Vergleich dazu - echte Astronauten ausgestattet sein müssen. 3. Die Geographie des Mondes nach Kepler Kepler kommt in seinem Traum zu Ergebnissen, die in ihrem Kern auch heute noch akzeptabel sind, wenngleich er sie in phantastische Zusammenhänge einkleidet. 4. Keplers Mondbewohner Die Möglichkeit eines bewohnten Mondes hat die Menschen schon vor langer Zeit beschäftigt und sich in verschiedenen Darstellungsformen niedergeschlagen. 5. Jakobs Traum Die Schülerinnen und Schüler vergleichen Jakobs Traum von der Himmelsleiter mit Keplers "Somnium" unter Berücksichtigung der Entstehung und der Aussageabsicht der Autoren. 6. Biblisches und altägyptisches Weltbild Die Beschäftigung mit unterschiedlichen Weltbildern offenbart die Entwicklung von der Vorstellung eines belebten Himmels zu einem unbelebten Weltraum. Die Schülerinnen und Schüler sollen einen Überblick über die Biografie Johannes Keplers gewinnen. die Textart von Johannes Keplers "Somnium" bestimmen können. Stilmerkmale einer Phantasiegeschichte in Keplers "Somnium" erkennen. Einblick in Bedingungen und Anforderungen an das Reisen zu Keplers Zeit erhalten. zum kritischen Vergleich historischer Vorstellungen moderner Praxis von der Raumfahrt befähigt werden. eine kleine Auswahl astronomischer Fachbegriffe kennen lernen. verständliche Definitionen neuer Begriffe formulieren können. Einblick in verschiedene Mythen von einer Belebung des Mondes erhalten. wissenschaftlich-logische Schlussfolgerungen Keplers, ironische Übertreibungen und heute bekannte Tatsachen über sogenannte Mondbewohner unterscheiden lernen. die Fähigkeit zur Deutung von Traumsymbolen an zwei Beispielen erwerben. Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen dem antiken (biblischen, altägyptischen) und modernen Weltbild Keplers benennen können. Thema Keplers Traum von der Reise zum Mond Autor Günther Neumann Fach Deutsch, fachübergreifende Ergänzungen mit Bezug zur Religionslehre Zielgruppe ab Klasse 8 Zeitraum 1 Stunde pro Einzelbaustein Technische Voraussetzungen Computer mit Internetanschluss in ausreichender Anzahl (1-2 Personen pro Rechner) Für die Bereitstellung eines Scans des Buches "Keplers Traum vom Mond" von Ludwig Günther (Leipzig 1898) bedanken wir uns bei Herrn Dr. Daniel A. Di Liscia von der Kepler-Kommission der Bayerischen Akademie der Wissenschaften. Motivation Zum Einstieg in die Thematik wird ein Portrait Keplers gezeigt. Dazu bietet sich das Kepler-Portrait aus dem Wikimedia Commons Medienarchiv an. Hinzuweisen ist auf die Instrumente, die Kepler auf der Darstellung in der Hand hält. Besonders der Zirkel lässt Rückschlüsse auf seine berufliche Tätigkeit zu. Kepler-Porträt Portrait aus dem Wikimedia Commons Medienarchiv Problematisierung An die Betrachtung des Portraits schließt sich die Frage an: "Mathematiker und Astronom oder Dichter?" Dem wird durch eine kurze Internet-Recherche (zum Beispiel auf der Website Wikipedia) nachgegangen. Neben Keplers Lebensdaten werden vor allem die Titel seiner Werke untersucht. Sind das wissenschaftliche oder belletristische Werke? Die Lernenden tragen ihre Rechercheergebnisse vor (Tafelanschrift oder alternativ Dokumentation mithilfe eines Textverarbeitungsprogramms). Folgende Informationen sollten gefunden werden: Friedrich Johannes Kepler Geboren am 27. Dezember 1571 in Weil der Stadt Verstorben am 15. November 1630 in Regensburg Naturphilosoph, Theologe, Mathematiker, Astronom, Astrologe und Optiker Werke Mysterium Cosmographicum Harmonice Mundi Dioptrice Tabulae Rudolfinae Astronomia Nova Somnium Nova stereometria doliorum vinariorum Von den gesicherten Grundlagen der Astrologie Falls den Schülerinnen und Schülern der Text vorliegt, kann das folgende Schema gemeinsam erarbeitet werden. Ansonsten trägt die Lehrkraft den Aufbau des Textes vor (Tab. 1). Tab. 1: Erzählstruktur Quellenfiktion Einleitung Hauptteil Schluss Realität Kepler erwirbt 1608 auf der Frankfurter Buchmesse ein Werk über die böhmische Zauberin Libussa. Kepler erwacht abrupt vom prasselnden Regen. Traum Er träumt, dass in diesem Buch die Hexe Fiolxhilde einen Geist beschwört. Kern der Erzählung Der Geist erzählt von der Reise zum Mond Das Diagramm (Tab. 1) macht deutlich, dass es sich bei dem Werk "Somnium" um einen fiktionalen Text handelt, der in drei Ebenen aufgebaut ist. Die oberste Ebene spielt in der Realität und kann als autobiographische Notiz Keplers begriffen werden. Die mittlere Ebene mit Schlaf und Traum stellt die Verbindung von der Realität zur Welt des Mythos her: Als Hexen galten reale Menschen, denen man irreale Eigenschaften wie die Macht über Geister und Dämonen andichtete. Die dritte und unterste Ebene schließlich stellt den eigentlichen Kern der Erzählung dar. Kepler erzählt aber nicht selbst, sondern lässt im Traum einen Geist sprechen, der aus seinem übernatürlichen Wissen heraus die Reise zum Mond und die dortigen Gegebenheiten beschreibt. Durch diesen Kunstgriff muss Kepler seine Aussagen nicht wissenschaftlich belegen, sondern bewegt sich im Raum künstlerischer Freiheit. Lehrpersonen können sich mit der hier angebotenen deutschen Übersetzung einen Eindruck vom Gesamtwerk verschaffen (Umfang etwa neun "Schreibmaschinenseiten"): Die Schülerinnen und Schüler füllen gemeinsam einen Lückentext aus. Während die Lösungen für die ersten Lücken noch vom Arbeitsblatt selbst abgelesen werden können, müssen die weiteren Lücken durch das individuell erworbene Wissen gefüllt werden: "Johannes Kepler lebte von _ 1571 _ bis _ 1630 _. Er war unter anderem _ Mathematiker _ und _ Astronom _, aber er interessierte sich auch für _ Astrologie _. In einem seiner Werke beschreibt er einen _ Traum _. Darin geht es um eine Reise zum _ Mond _. Wegen der Darstellung als unwirkliche Einflüsterung eines Geistes ist dieser 18 Seiten lange Text kein wissenschaftliches Werk, sondern _ eine phantastische Erzählung _." Motivation Auf der Webseite Schulbilder.org gibt es mehrere Ausmalbilder von Astronauten. Ein Beispiel können Sie unter dem folgenden Link herunterladen. Diese Grafik oder andere, realistischere Abbildungen von Astronauten führen zu der Frage: "Seit wann denken Menschen daran, zum Mond zu reisen?" Schulbilder.org: Astronaut Sie können eine Abbildung mit dem Download-Knopf unter der Grafik herunterladen. Beachten Sie die “Image Information” unter der Abbildung und die „Terms of Use“. Problematisierung Zu Keplers Zeit gab es natürlich noch keine reale Möglichkeit, zum Mond zu reisen. Aber er lässt in seinem "Traum" einen Geist eine solche Reise beschreiben. Zunächst raten die Schülerinnen und Schüler, was für Menschen man zu Keplers Zeit (17. Jahrhundert) wohl für geeignet hielt, eine solche Reise anzutreten. Die Schülerinnen und Schüler erhalten einen Textausschnitt aus Keplers "Traum" als Datei. Darin sollen sie mit verschiedenen Farben Antworten auf folgende Fragen markieren (eventuell Tafelanschrift oder Overhead-Folie): 1. Wie weit ist das Ziel der Reise, der Mond (=Insel Levania) entfernt? 2. Welche Forderungen stellt Kepler an die körperliche Kondition der Reisenden? 3. Wie ist der Reiseproviant (die Nahrung) der Mondfahrer beschaffen? 4. Welche Erfahrungen sollten die Reisenden mitbringen? 5. Warum erscheinen die Spanier als besonders geeignet für eine solche Fahrt? In einem zweiten Schritt recherchieren die Lernenden im Internet die Anforderungen an heutige Astronauten und setzen diese in Beziehung zu den Vorstellungen Keplers. Die Schülerinnen und Schüler tragen ihre Rechercheergebnisse in die Tabelle der vorbereiteten Datei ein und drucken anschließend dieses Arbeitsblatt als Ergebnissicherung aus. Ein kleiner Multiple-Choice-Test (2_keplers_traum_test.zip) dient der Wiederholung und Sicherung der in der Stunde erarbeiteten Inhalte. Motivation Eine allegorische Abbildung des Mondes (3_keplers_traum_AB_mondgeographie.pdf, Seite 1) aus dem mittelalterlichen Hausbuch von Schloss Wolfegg, entstanden im Zeitraum von 1470-1490, dient als motivierender Einstieg. Die Abbildung des Mondes in der allegorischen Darstellung soll zu der Frage führen, wie man sich im ausgehenden Mittelalter die Beschaffenheit des Mondes vorgestellt hat: Er ist rund, zeigt Phasen und seine Oberfläche kann als Gesicht gedeutet werden. Dazu kann ein Auszug aus der dazugehörigen Beschreibung kurz besprochen werden (3_keplers_traum_AB_mondgeographie.pdf, Seite 2). Die Abbildung und der Textauszug werden auf eine Overhead-Folie kopiert, im Klassenzimmer projiziert und besprochen. Alternativ können Bild und Text im Internet aufgesucht werden. Zum besseren Verständnis sollte der Text von der Lehrkraft vorgelesen werden. Da sich die zeitgenössische, noch nicht normierte Rechtschreibung an der Aussprache orientiert, erleichtert das Hören das Verstehen des Textes. Hausbuch (Schloss Wolfegg) Wikipedia-Beitrag Planeten und Planetenkinder - Abbildung der Handschrift Text bei Wikisource allegorische Abbildung des Mondes von Schloss Wolfegg Grafik bei Wikisource Problematisierung In einer allegorischen Darstellung geht es nicht um realistische Wiedergabe, sondern um die Deutung eines Phänomens. Zu welchen Aussagen über den Mond könnte Kepler im Jahr 1609 kommen? Die Schülerinnen und Schüler erhalten einen Auszug aus Keplers "Traum" (3_keplers_traum_AB_mondgeographie.pdf, Seite 3 und folgende). In dem kurzen Abschnitt sind viele unbekannte Begriffe enthalten, die sie mithilfe der beigefügten Anmerkungen erklären sollen. Ziel ist, durch die eigenständige Formulierung treffender Definitionen das Verstehen zu fördern. Die Lernenden erhalten ein Arbeitsblatt mit einer Abbildung aus Keplers Traum (3_keplers_traum_AB_mondgeographie.pdf, Seite 4). Darauf sollen sie die geographischen Fachbegriffe, die sie vorher definiert haben, eintragen. Nicht alle Fachbegriffe kommen dabei zur Verwendung. Hintergrund Schon in der Antike deutete man verschiedene Flecken auf dem Vollmond als "Mondgesicht" (zum Beispiel Plutarch [circa 45-125 n. Chr.]: De facie in orbe lunae). So entstand vermutlich die Annahme, der Mond sei bewohnt und es könnten dort Menschen oder Tiere leben. Auch religiöse Darstellungen griffen auf diese Mythen zurück. Albrecht Dürer stellte die Gottesmutter mit dem Jesuskind auf einer Mondsichel sitzend dar. In den verschiedensten Gattungen (zum Beispiel Märchen, Kinderlied, Operette) werden Mondbewohner unterstellt. So hat auch Johannes Kepler in seinem "Somnium" versucht, Mondbewohner zu beschreiben. Mondgesicht.jpeg Wikipedia: Mögliche Deutungen der Flecken auf dem Mond als Gesicht und andere Formen Dürer-Madonna auf der Mondsichel Wikimedia Commons Medienarchiv Motivation Eine Overhead-Folie (4_keplers_traum_AB_1_lebewesen.pdf) mit verschiedenen Abbildungen vom Mond, die eine Bewohnbarkeit oder Lebendigkeit des Mondes unterstellen, wird im Klassenzimmer projiziert und kurz besprochen. Problematisierung Während man heute weiß, dass der Mond eine lebensfeindliche, unbewohnbare Umgebung ist, machte sich Kepler in gewisser Weise logische Gedanken über mögliche Mondbewohner. Deren Merkmale sollen anhand eines Textauszugs aus Keplers "Somnium" herausgearbeitet werden (4_keplers_traum_AB_2_lebewesen.pdf). "Steckbrief" eines Mondbewohners Die Schülerinnen und Schüler bekommen einen Textauszug aus Keplers "Somnium" und erstellen mit den darin enthaltenen Angaben einen "Steckbrief" eines Mondbewohners. Definition und Beispiele für Steckbriefe gibt es zum Beispiel bei Wikipedia. Eine Vorlage ist auch im Arbeitsblatt "4_keplers_traum_AB_1_lebewesen.pdf" zu finden (Seite 4 und folgende). Steckbrief Wikipedia-Beitrag Das Märchen vom Mann im Mond Wenn noch Zeit bleibt, können folgende Materialien herangezogen werden: Ludwig Bechsteins "Märchen vom Mann im Mond", ist eigentlich eine Sage, die die Mondflecken in Gestalt eines Holz tragenden Männchens im Vollmond erklärt. Dies sollte als "wahrer Kern" der Geschichte erkannt werden. In der Datei "4_keplers_traum_AB_1_lebewesen" ist der Text in zwei Druckversionen enthalten: Einmal in der Frakturschrift der Bechsteinausgabe von 1847 und einmal in moderner Schrift. Auch auf die Operette "Frau Luna" von Paul Lincke sei hingewiesen. Die Handlung dieses Musikstücks erhebt keinerlei wissenschaftlichen Anspruch, geht aber selbstverständlich von der Existenz von Mondbewohnern aus. Wikipedia: Mondgesicht.jpeg Mögliche Deutungen der "Flecken" auf dem Mond als Gesicht oder andere Formen Bechstein, Ludwig Gesammelte Werke, herausgegeben von Bernhard Fabian und anderen, Hildesheim 2003. Nachdruck der Ausgabe Leipzig 1845, Seite 117; im Internet bei Google books Günther, Ludwig Keplers Traum vom Mond. Leipzig 1898, Seite 19-21 Hintergrund Träume scheinen schon immer einen Bezug der Menschen zum Himmel und dessen Gestirnen hergestellt zu haben. So gibt es bereits in der Bibel mehrere Textbelege dafür, dass die Beobachtung des Himmels Einfluss auf das irdische Leben nehmen kann. Erwähnt sei zum Beispiel der Traum Josefs, dass sich Sonne, Mond und elf Sterne vor ihm verneigen (Gen 37,9). Noch bekannter ist Jakobs Traum von der Himmelsleiter (Gen 28,10-19). Motivation Für den Einstig kann eine Abbildung des Traums Jakobs von der Himmelsleiter verwendet werden (5_keplers_traum_AB_1_jakobs_traum.pdf). Weitere Abbildungen und Erklärungen finden Sie auf der folgenden Webseite: Allegorieseminar Wiki: Leitern und Stufen E-Learning-Baukasten der ETH und Universität Zürich Problematisierung Es gibt mehrere literarische Beispiele, in denen Menschen vom Himmel beziehungsweise von Gestirnen träumen. Jedoch sind für das richtige Textverständnis jeweils die Art des Textes, seine Entstehung und seine Aussageabsicht zu berücksichtigen. Die Lernenden vergleichen den biblischen Texte mit Keplers "Somnium" (5_keplers_traum_AB_2_jakobs_traum.pdf). Dabei sind Vorkenntnisse aus dem Religionsunterricht (in Bayern der 5./6. Jahrgangsstufe) und der zuvor skizzierten vorhergehenden Unterrichtsstunden hilfreich und notwendig. Biblische und wissenschaftliche Träume Im abschließenden Unterrichtsgespräch kann ein Tafelbild mit dem Titel "Biblische und wissenschaftliche Träume" (Tab. 2) entwickelt werden. Tab. 2: Mögliches Tafelbild Jakobs Traum von der Himmelsleiter (Gen 28,10-19) Johannes Keplers Traum oder die Astronomie des Mondes Autor mit religiöser Absicht: Erbauung der Leser Autor mit wissenschaftlicher Absicht: Unterrichtung beziehungsweise Erkenntnis Traum als Medium übernatürlicher Offenbarung Traum als Kunstgriff, reine Spekulation wissenschaftlich zu verkleiden Bildhafte Sprache: Leiter als Symbol der Verbindung Sachliche Sprache: Astronomische und geographische Fachbegriffe, Daten und Fakten Wirkung ist die Bestärkung im Glauben, dass Gott den Menschen nicht im Stich lässt. Wirkung ist die Faszination von nicht überprüfbaren, aber wahrscheinlichen Hypothesen (Science Fiktion). In ähnlicher Weise lässt sich auch Jean Pauls "Rede des toten Christus vom Weltgebäude herab, dass kein Gott sei" im Unterricht aufarbeiten. Auch dieser Text ist stark religiös motiviert. Er beschreibt den Weltuntergang, der sich jedoch am Ende als böser Traum herausstellt. Rede des toten Christus vom Weltgebäude herab, dass kein Gott sei Spiegel Online, Projekt Gutenberg-DE Hintergrund In vielen antiken Mythen werden Himmel und Gestirne nicht nur als von göttlichen Lebewesen bevölkert, sondern selbst als Körper von Göttern gesehen. Erst durch den Schöpfungsglauben der Bibel fand eine radikale Entmythologisierung statt, in der streng zwischen dem einen Schöpfergott und der Welt als dessen Geschöpf unterschieden wurde. Während also in der biblisch-christlichen Kultur die Welt als Sache betrachtet wurde, sind Vorstellungen von der Belebtheit des Himmels aus heidnischen, vor- und außerchristlichen Mythen in Teilen erhalten geblieben. Der so genannte Unicode-Zeichensatz von Computerschriften enthält auch Planetensymbole (6_keplers_traum_planetensymbole.rtf). Diese Symbole werden - zunächst ohne Erklärung! - im Klassenzimmer projiziert. Eine entsprechende Kopiervorlage für eine Overhead-Folie enthält das Arbeitsblatt (6_keplers_traum_AB_weltbilder.pdf, Seite 1). Dazu werden folgende Fragen gestellt: Wer kennt diese Symbole und weiß, was sie bedeuten? Warum wurden für die Planeten Namen römischer Götter verwendet? (Man sah sie als Manifestationen göttlicher Mächte an.) Problematisierung Bei der Entwicklung von der Vorstellung eines belebten Himmels zu einem unbelebten Kosmos spielte die Religion der Menschen eine bedeutende Rolle. Anhand einiger exemplarischer Texte sollen wesentliche Stationen dieser Entwicklung nachgezeichnet werden. Die Schülerinnen und Schüler erhalten das Textblatt (Seite 4 des Arbeitsblatts). Sie sollen die Texte genau studieren und folgende, an der Tafel notierte Begriffe den Texten zuordnen (siehe Kasten). Als Lernzielsicherung wird Seite 3 des Arbeitsblatts gemeinsam ausgefüllt (Lösungsvorschlag Seite 5). Dabei sollen auch die bildlichen Darstellungen erklärt werden. Wenn noch Zeit bleibt, kann die Abbildung des Schöpfungsbildes aus der Lutherbibel betrachtet und besprochen werden.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema Analyse der Sytax von Lyrik dienen Lieder als Einführung in die Definition der Gattung Lyrik, indem ihre poetische Sprache analysiert wird. Die Kinder lernen außerdem, die drei Gattungen Lyrik, Epik und Dramatik zu unterscheiden. Mithilfe einer PowerPoint-Präsentation sollen die Schülerinnen und Schüler Liedtexte erraten. Diese werden zunächst in ungewöhnlicher, aber für einen epischen Text in syntaktisch "korrekter" Form vorgeführt. Im Vergleich zum bekannten Satzbau der lyrischen Form ergibt sich so eine Definition der Gattungen Epik und Lyrik. Weiterführend wird über die visuelle Veranschaulichung eines aufgeschlagenen Buches vertiefend in die Form der Epik, der Lyrik und der Dramatik eingeführt. Hinweise zu den Liedbeispielen Die Liedbeispiele wurden nach vermutetem Bekanntheitsgrad bei den Kindern zusammengestellt und umfassen den gesamten Jahreskreis, so dass aus ihnen bei Bedarf durch Löschen einzelner Folien in der PowerPoint-Präsentation eine passende Auswahl getroffen werden kann. Das Thema Analyse der Syntax von Lyrik im Unterricht Die Unterrichtseinheit "Liedtexte zur Analyse der Syntax von Lyrik" stellt einen spielerischen Einsieg in lyrische Texte dar. Ausgehend von der Analyse bekannter Liedtexte, medial gestützt durch eine PowerPoint-Präsentation, setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit den Gattungen Epik, Lyrik und Dramatik auseinander. Didaktische Analyse Der Schwerpunkt der Unterrichtseinheit liegt in der Einführung der Schülerinnen und Schüler in die Gattung "Lyrik". Im Laufe der Einheit interpretieren sie Liedtexte und lernen syntaktische Unterscheidungsmerkmale der Gattungen Epik und Lyrik kennen. Auch anhand des Layouts prototypischer Texte dieser Gattungen werden Differenzen herausgearbeitet. Die Dramatik wird als dritte Gattung in der Einheit behandelt. Zudem fördert die eigenständige Umstellung von Liedtexten die Auseinandersetzung mit ihren Inhalten und unterstützt so ganz nebenbei das Textverständnis und die Lesekompetenz. Methodische Analyse Der mediengestützte Einstieg in die Einheit mittels eines Ratespiels gewinnt schnell die Aufmerksamkeit der Lernenden. Da sich das Ratespiel auf bekannte Kinderlieder konzentriert, ist die Gruppe angeregt sich aktiv am Unterrichtsgeschehen zu beteiligen, mitzuraten und mitzusingen. Die Wiederholung der zentralen Begriffe der Einheit in der zweiten Doppelstunde sowie die eingenständige Umwandlung von weiteren Liedtexten in eine epische Form, festigen die deutsch-didaktisch relevanten Ergebnisse der Einheit. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler leiten aus epischen Texten bekannte Liedtexte ab. erkennen den Unterschied zwischen epischen und lyrischen Texten, indem sie deren syntaktische Strukturen untersuchen. Medienkomptenz Die Schülerinnen und Schüler definieren die äußere Form von Epik, Lyrik und Dramatik, indem sie die verschiedenen Layouts prototypischer Texte dieser Gattungen miteinander vergleichen. Nutzen PowerPoint zur Präsentation ihrer selbst erstellten Rätsel.

Die aktuelle Finanzkrise ist in den Medien täglich präsent. Auch unsere Schülerinnen und Schüler werden mit dem Thema konfrontiert. Um ihnen den Zugang zu den Hintergründen der Krise und den Zielen des Rettungspakets zu erleichtern, eignet sich der Einsatz dieses Basisartikels. Seit mehreren Monaten hält uns die Krise an den weltweiten Finanzmärkten in Atem. Zunächst begann sie als Immobilienkrise in den USA, doch seit dem Frühjahr 2007 hat sie sich Schritt-für-Schritt zu einer weltweiten Bank- und Finanzkrise ausgeweitet. Einige Banken, vor allem in den USA, mussten Insolvenz anmelden, einige europäische - auch deutsche - konnten nur durch milliardenschwere Kredite oder Bürgschaften vor der Pleite bewahrt werden. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen das Ausgangsproblem und die Phasen der Zuspitzung der Finanzkrise nachvollziehen. Kernfragen kritisch betrachten und diskutieren. die Rettungsmaßnahmen der Politik in Umfang und Umsetzung verstehen und hinterfragen. sich aktiv an der Diskussion zur Finanzkrise beteiligen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen Informationen, die sie für Diskussionen benötigen, online recherchieren. zu Annahmen oder Vermutungen, die sich in Diskussionen ergeben, online recherchieren. Thema Die Finanzkrise Autor Michael Bornkessel Fach Politik, Sozialwissenschaften Zielgruppe Sek I und II, ab Klasse 8 Zeitaufwand je nach Intensität und Schwerpunktsetzung 2 bis 6 Stunden Medien je ein Computer mit Internetzugang für zwei Schülerinnen und Schüler Dieser Beitrag widmet sich auf den Unterseiten bestimmten Teilaspekten des Themas. Diese einzelnen Seiten können Sie nutzen, um den Lernenden Texte zu diesen Teilaspekten zur Verfügung zu stellen. Zudem bieten die Unterseiten Anregungen zur weiteren thematischen Recherche. Der Anfang der Krise Mit geplatzten Immobilienkrediten in den USA fing alles an, und von Amerika aus schwappte die Finanzkrise nach Europa. Die Krise spitzt sich zu Der Weg der Krise, in die die Banken zu gleiten drohten, steuerte im letzten Jahr unaufhaltsam auf ihren Höhepunkt zu. Die Politik greift ein Um die Krise der Weltwirtschaft auszubremsen, haben sich die Regierungen verschiedenster Länder in der ganzen Welt eingeschaltet. Der Ursprung der Turbulenzen war, dass die US-Immobilienblase im Frühjahr 2007 endgültig geplatzt ist. Immer mehr, eigentlich nicht kreditwürdige, Amerikaner verschuldeten sich seit Ende der 1990er Jahre hoch, um sich den Traum vom eigenen Haus zu erfüllen. Möglich gemacht haben dies unter anderem sehr niedrige Zinsen in den USA. Daher mussten die Hauskäufer anfangs nur kleine Raten für ihre Hypothekenkredite zahlen. Die Belastungen waren also auch für Menschen tragbar, die nur sehr wenig Geld hatten. Was viele dabei nicht beachtet hatten und was ihnen später zum Verhängnis wurde: Die Zinssätze dieser Kredite waren variabel. Banken verkaufen immer mehr Kredite ... Da die gesamte US-Immobilienbranche boomte und die "auf Pump" gekauften Häuser im Wert stetig wuchsen, boten die Hypothekenbanken immer mehr Menschen ihre Kredite an - denn sie hatten im schlimmsten Falls das immer wertvoller werdende Haus als Sicherheit. Immer mehr US-Amerikaner nahmen diese Angebote an und verschuldeten sich haushoch. Dies ging einige Zeit gut und der so genannte Subprime-Markt wuchs im Laufe der Jahre um ein Vielfaches. ... und machen daraus Wertpapiere Daher benötigten die Hypothekenbanken, auch wenn sie an den Kreditzinsen verdienten, immer mehr Geld, um die steigende Zahl an Krediten zu finanzieren. Da diese Kredite als sichere Anlage galten, schließlich wuchs der Immobilienmarkt und die-Preise stetig, begannen die Banken mit den Forderungen zu handeln. Sie fassten Tausende Immobilien-Kredite in Wertpapieren (Derivate) zusammen und boten sie mit hohen Renditeversprechen an den Börsen zum Kauf an - viele Banken in aller Welt griffen aufgrund der überdurchschnittlichen Gewinnaussichten begeistert zu. Kreditzinsen steigen Nachdem die US-Wirtschaft zu schwächeln begann und die US-Notenbank den Leitzins wieder anhob, gerieten immer mehr Hausbesitzer in Zahlungsschwierigkeiten. Denn die Hypothekenbanken erhöhten aufgrund des gestiegenen Leitzinses nun auch die Kreditzinsen. Die Folge: Sehr viele Menschen konnten ihre Kreditraten nicht mehr bezahlen und verloren die Häuser. Immobilienpreise fallen Da aufgrund des steigenden Angebots nun die Immobilienpreise fielen, gerieten auch die Hypothekenbanken in Schwierigkeiten. Denn sie blieben auf den Immobilien sitzen oder mussten deutlich niedrigere Erlöse als gedacht in Kauf nehmen. Die Folge war, dass im Frühling 2007 erste Hypothekenbanken in den USA pleite gingen. Doch dabei blieb es nicht: Denn nun verloren auch die Wertpapiere, die auf den geplatzten Immobilienkrediten basieren, drastisch an Wert. Der Wertverlust dieser Papiere war es, der die weltweite Lawine nun endgültig lostrat. Die folgenden Arbeitsaufträge können als Anregungen für die unterrichtliche Weiterarbeit genutzt werden. Warum konnten sich auch US-Amerikaner, die eigentlich nicht kreditwürdig waren, ein Haus auf Pump kaufen? Fasst die Gründe zusammen, wieso viele US-Bürger ihre Kreditraten irgendwann nicht mehr bezahlen konnten. Diskutiert in Dreierteams: Die Vergabe der vielen Kredite an schlecht verdienende US-Bürger hat die Finanzkrise ausgelöst. Vielen Banken geraten in den Strudel In den folgenden Monaten müssen zahlreiche Banken eingestehen, dass sie aufgrund der Krise am US-Hypothekenmarkt hohe Verluste oder Risiken verkraften müssen. In Deutschland war das erste Kreditinstitut die Düsseldorfer IKB Industriebank, die nur durch eine milliardenschwere Bürgschaft der Pleite entging. Das grundlegende Problem war, dass viele Banken zur Finanzierung einer langfristigen und hoch verzinsten Geldanlage, also den "Immobilien-Wertpapieren", auf kurzfristige und niedrig verzinste Kredite anderer Banken zurückgriffen. Sie mussten sich in regelmäßigen Abständen neues Geld von anderen Banken besorgen, um ihre langfristigen Verpflichtungen zu erfüllen. Das Misstrauen der Banken wächst Allerdings machte sich im Bankenwesen nun Misstrauen breit, denn niemand wusste so richtig, welche Bank welche Summe in die Immobilien-Wertpapiere investiert oder anderen Banken als Sicherheit für solche Käufe garantiert hatte. Die Folge war, dass sich die Banken untereinander keine Kredite mehr gaben - der sogenannte Interbankengeldmarkt drohte zusammenzubrechen. Daher stellte die Europäische Zentralbank Mitte August 2007 - erstmals seit den Anschlägen vom 11. September 2001 - den Banken 95 Milliarden Euro zur Verfügung - so viel wie nie zuvor in einer Krise. Doch diese Maßnahme linderte nur die größte Not. Bis zum Jahresende 2007 mussten zahlreiche Banken in aller Welt riesige Summen als Verluste abschreiben - das Misstrauen zwischen den Banken hielt an. Die Krise steuert ihrem Höhepunkt entgegen In den ersten Monaten des Jahres 2008 gab es immer neue Hiobsbotschaften aus dem (inter)nationalen Bankensektor. So musste beispielsweise in Deutschland die BayernLB im Februar 2008 eingestehen, vier Milliarden Euro in die hochriskanten Subprime-Papiere investiert zu haben. Auch Banken im Ausland drohten zusammenzubrechen, in Großbritannien wurde beispielsweise die Northern Rock - sie gilt als die achtgrößte Bank des Landes - vorübergehend verstaatlicht. Auch die IKB gerät aufgrund der anhaltenden Schwierigkeiten immer wieder in die Schlagzeilen. Im Juni 2008 gibt die US-Investmentbank Lehman Brothers bekannt, dass sie dringen mehr Geld benötige und sich durch eine Kapitalerhöhung mehr als fünf Milliarden Dollar (3,2 Milliarden Euro) besorgen wolle. Der Börseneinbruch Der Weg zum Börsencrash am 15. September 2008 war gepflastert mit weiteren Bankenpleiten: So wurde beispielsweise im Juli 2008 die US-Hypotheken- und Bausparbank IndyMac geschlossen und am 8. September übernahm die US-Regierung wegen des drohenden Bankrotts die Kontrolle über die beiden größten Baufinanzierer in den USA, Fannie Mae und Freddie Mac. Am 15. September brachen die Börsen weltweit ein, der deutsche DAX rutschte auf den tiefsten Stand seit Oktober 2006. Der Grund: Die US-Investmentbank Lehman Brothers ging pleite, Merrill Lynch wurde von der Bank of America übernommen. Erste Rettungsmaßnahmen haben nur wenig Erfolg Um die weltweit ins Bodenlose fallenden Aktienkurse zu stabilisieren, griffen die Notenbanken ein: Sie pumpten fast 150 Milliarden in die Finanzmärkte, zunächst allerdings ohne Erfolg. Erst nachdem die US-Regierung am 19. September ankündigte, ein Rettungspaket für die Finanzbranche erarbeiten zu wollen, entspannte sich die Lage etwas. Allerdings sollte es noch bis zum 3. Oktober dauern, bevor auch das US-Repräsentantenhaus dem 700-Milliarden-Dollar-Rettungspaket für amerikanische Banken zustimmt. In Deutschland war es nun die Hypo Real Estate, die aufgrund von Fehlspekulationen ihrer irischen Tochterbank Depfa in finanzielle Schwierigkeiten geriet und nur durch milliardenschwere Bürgschaften gerettet werden konnte. Trotz aller Versuche, die Krise in den Griff zu bekommen, sanken die Aktienkurse weiter - nun reichte es vielen Regierungen, sie ergriffen die Initiative. Diese Leitfragen können als Ansatzpunkte für Arbeitsaufträge genutzt werden. Warum gerieten so viele Banken in aller Welt in den Sog der US-Immobilienkrise? Wieso drohte der Interbankengeldmarkt zusammenzubrechen? Was war der Problemkern? Recherchiert weitere Banken, die im Laufe der letzten Monate pleite gingen. Wie hoch waren ihre Verluste? Da sich die Finanzkrise ungebrochen fortsetzt, greifen immer mehr Regierungen in die Märkte ihrer Länder ein, um die Auswirkungen der Finanzkrise zu bekämpfen. Viele Länder folgen dabei dem Vorgehen der britischen Regierung und verstaatlichen ihre Banken teilweise. Zudem treffen sich die Finanzminister und Notenbankchefs der sieben führenden Industriestaaten (G7) am 11. Oktober 2008 in Washington und verständigen sich schließlich auf einen Fünf-Punkte-Plan. Das grundlegende Ziel: Sie wollen der Kreditklemme auf den internationalen Finanzmärkten ein Ende setzen. Gesamtumfang von 500 Milliarden Euro Auch die Bundesregierung erarbeitete ein Rettungspaket, das Gesetz zur Umsetzung eines Maßnahmenpakets zur Stabilisierung des Finanzmarktes (FMStG). Dieses verabschiedeten Bundestag und Bundesrat innerhalb von nur einer Woche, so dass es, nachdem es Bundespräsident Horst Köhler unterschrieben hatte, am 17. Oktober 2008 in Kraft treten konnte. Es umfasst ein Volumen von 500 Milliarden Euro. Allerdings sind 400 Milliarden Euro Garantien, um den Interbankengeldmarkt wiederzubeleben. Die Bundesregierung springt also für die Banken als Bürge für Kredite ein und hofft, dass diese Bürgschaft nicht in Anspruch genommen wird. Denn die Bundesregierung hat nur 20 Milliarden Euro als Vorsorge für mögliche Ausfälle aus diesen Garantieübernahmen eingeplant. 80 Milliarden Euro als Kapitalspritze für Banken Die restlichen 80 Milliarden Euro können von der Insolvenz bedrohte Banken dazu nutzen, ihren Eigenkapitalanteil zu erhöhen und damit ihre Abhängigkeit von anderen Kreditinstituten zu reduzieren. Allerdings verteilt der Staat das Geld nicht zum Nulltarif. Im Gegenzug erhält er damit Mitspracherechte bei der Geschäftspolitik und Managerbezahlung. So wird unter anderem von den hilfesuchenden Banken verlangt, besonders risikoreiche Geschäfte zu reduzieren und eine Höchstgrenze für Vorstandsbezüge in Höhe von 500.000 Euro einzuführen. Bislang (Stand: 5.11.2008) haben vier Banken - die BayernLB, die Hypo Real Estate, die Commerzbank und die HSH Nordbank - die staatliche Hilfe in Anspruch genommen. Gemeinsam die Krise bremsen Für den 15. November 2008 ist geplant, dass sich die G20, dies ist ein informelles Forum, das den Dialog der Industrie- und Schwellenländer mit dem Ziel weltweiter wirtschaftlicher Stabilität fördern soll, zu einem Weltfinanzgipfel treffen. Gemeinsam will man verhindern, dass sich die Finanzkrise auf weitere Teile der Weltwirtschaft ausdehnt. Bundeskanzlerin Angela Merkel (CDU) betonte im Vorfeld, dass die Krise der Märkte ein globales Problem sei, das nur multilateral gelöst werden könne. Der Erfolg des Weltfinanzgipfels hänge entscheidend davon ab, dass alle Teilnehmerländer in die Vorbereitungen einbezogen würden, sagte Merkel. Internationale Zusammenarbeit nötig Ein international koordinierter Ansatz sei der einzige Weg, um sicherzustellen, dass die Rettungsmaßnahmen der nationalen Regierungen tatsächlich wirkten. Vom Weltfinanzgipfel in Washington sollen nach dem Willen der Kanzlerin "klare Signale" ausgehen: für mehr Transparenz auf den Märkten, für einen stärkeren Internationalen Währungsfonds (IWF) und für eine "globale Arbeitsteilung". Der IWF soll dafür als Aufsichtsbehörde für die internationalen Finanzmärkte mehr Kompetenzen erhalten - und eine bessere Ausstattung. Die folgenden Arbeitsaufträge können als Anregungen für die unterrichtliche Weiterarbeit genutzt werden. Recherchiert weitere Einzelheiten über das Rettungspaket der Bundesregierung und stellt sie in einer Übersicht zusammen. Diskutiert die Aussage von Angela Merkel, dass die Krise der Märkte ein globales Problem sei und nur multilateral gelöst werden könne. Überlegt in Zweierteams: Was hätte geschehen können, wenn die Regierungen nicht eingegriffen hätten?

Sich mit einem Flyer initiativ für Jobs und Stellen zu bewerben, ist absolut üblich geworden, nicht nur im Kreativbereich. Ein Flyer ist als Erstkontakt persönlicher, individueller und aussagekräftiger als eine Bewerbungsmappe. Flyer sind auf jeden Fall in kreativen Branchen als Initiativbewerbung bei den Firmen gerne gesehen. Dort weiß man oft nicht, wohin mit den dicken und aufwändigen Bewerbungsmappen mit Zeugniskopien, Lebensläufen und so weiter und stellt sie ins Regal - wenn sie nicht direkt weggeworfen werden. Ein Flyer bleibt eher auf dem Schreibtisch liegen - und fällt ins Auge, wenn gerade eine Arbeitskraft gesucht wird. Es ist eine anspruchsvolle Arbeit, einen gut gemachten Flyer herzustellen. Eine moderne Firma wird diesen Aufwand zu schätzen wissen. Außerdem: Wenn man ihn einmal fertiggestellt und im Computer gespeichert hat, kann man ihn immer wieder aktualisieren und neu ausdrucken. Er ist, abgesehen vom Druck, eine einmalige Investition. Zur Bewerbung gehört natürlich ein persönliches Anschreiben mit der Bewerbung und dem Hinweis, dass man auf Wunsch gerne weitere Informationen, Zeugnisse, Arbeitsnachweise und den Lebenslauf zusendet. Die Unterrichtseinheit steht und fällt mit der geeigneten Rechnerausrüstung sowie den erforderlichen Arbeitsplätzen. Der Einstieg, die Planung und die ersten Schritte am Rechner verliefen hochmotiviert. Ein Unterricht, aus dem die Schülerinnen und Schüler direkten praktischen Nutzen ziehen können, kommt ihnen gerade im 10. Schuljahr, in dem Abschlüsse bevorstehen, sehr entgegen. Unterrichtsverlauf "Bewerbungs-Flyer" Die Entstehung des Bewerbungs-Flyers vom ersten Layout-Entwurf bis hin zum fertigen Produkt wird hier beschrieben. Regelmäßige "Redaktionssitzungen" begleiten den Prozess. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen einen aussagekräftigen Bewerbungsflyer planen, der zu ihnen passt (Bilder und Text). Regeln für gutes Layout kennen lernen und anwenden. Layout analysieren und bewerten können. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen mit dem Bildbearbeitungsprogramm GIMP ihren Flyer druckfertig realisieren. Möglichkeiten der Bild-Manipulation kennenlernen und durchschauen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen differenzierte und sachliche Kritik üben und annehmen (gegenseitiges Lektorieren). Selbsteinschätzung und Fremdeinschätzung abwägen. Thema Bewerbungs-Flyer - Digitale Bildbearbeitung im Kunstunterricht Autorin Astrid Raimann Fächer Kunst, Deutsch, Arbeitslehre, Informatik Zielgruppe Klasse 9 und 10 Zeitraum circa 6 bis 8 Doppelstunden Technische Voraussetzungen Rechner mit installierter Bildbearbeitungssoftware GIMP (Freeware) für die Einzel-, und Partnerarbeit Was macht gutes Layout aus? Einen ersten Eindruck davon, wie unterschiedlich gestaltetes Layout Unterschiede in Aussage, Wirkung und Akzeptanz bewirken kann, bekommen die Schülerinnen und Schüler anhand von guten wie schlechten Beispielen (Reklamezettel, Werbung aus Zeitschriften, Flyer). Die Beispiele sollen in Bezug auf Farbgestaltung, Text, Schrift, Wirkung und Athmosphäre möglichst unterschiedlich sein. Layoutregeln erarbeiten Gemeinsam erarbeiten die Lernenden, dass es mehr oder weniger allgemeingültige Urteile und Wertungen gibt, aus denen Layoutregeln abgeleitet werden können, dass aber auch persönliche Vorlieben und Geschmäcker eine Rolle spielen. Ein wichtiger Schritt zur Erarbeitung der Layoutregeln ist die Analyse. Wie wirkt eine bestimmte Annonce, und warum wirkt sie unübersichtlich, chaotisch, langweilig, sympatisch, billig oder unangenehm? Die Ergebnisse dieser Untersuchung werden schriftlich festgehalten. Einen ersten Entwurf erstellen Die Schülerinnen und Schüler kreuzen auf Arbeitsblatt 1 an, wie sie sich die Wirkung ihres eigenen Bewerbungs-Flyers vorstellen, und beraten sich in Kleingruppen, ob ihre Wahl passend ist. Mithilfe von Arbeitsblatt 2 gestalten die Lernenden dann einen Entwurf für ihren Flyer. Dazu gehören Texte, erste Ideen für Bilder, Farbgestaltung, Größe und Art der Schrift. Gegenseitige Beurteilung der Flyer In der zweiten Doppelstunde werden zunächst die Ergebnisse der ersten Doppelstunde in Erinnerung gerufen. Anschließend erarbeiten die Schülerinnen und Schüler Regeln für ein gutes Layout (Arbeitsblatt 3). In einer ausführlichen "Redaktionssitzung" überprüfen die Lernenden gegenseitigen ihre Flyer-Entwürfe, Änderungsvorschläge werden festgehalten. Bei der gegenseitigen Beurteilung der Flyer sind soziale Kompetenzen gefragt: Sachliche Kritik anbringen Kritik aushalten und annehmen Persönlichen Geschmack von sachlicher Kritik unterscheiden können Persönliche Einschätzung und Vorlieben aber auch verteidigen können Einschätzungen wie "Das passt / passt nicht zu dir" freundlich formulieren und begründen können Vorgehensweise in der Reihenfolge von Arbeitsblatt 4 (Bildbearbeitung mit GIMP): Arbeitsfläche einrichten Erste Seite anlegen mit Hilfslinien für Satzspiegel Texte einfügen Bilder einfügen Probeausdruck In den folgenden Stunden arbeiten die Schülerinnen und Schüler ihre Flyer aus und stellen sie fertig: Sie formulieren Texte, bewerten Bilder und überprüfen das Layout hinsichtlich seiner Wirkung. Die Lernenden kritisieren sich gegenseitig konstruktiv in regelmäßigen "Redaktionssitzungen". Zwischen den Stunden korrigiert und überprüft zusätzlich die Lehrkraft. Sobald den Schülerinnen und Schülern klar ist, dass sie ihren Flyer im realen Leben gebrauchen können, sind sie sehr an Feedback interessiert. Alle Lernenden sollten am Ende der Unterrichtssequenz ihre ausgedruckten Flyer sowie einen Datenträger mit der digitalen Datei mit nach Hause nehmen.

Sind bei den Feuerbachpunkten und den Eulerpunkten auf und in einem beliebigen Dreieck mathematische Gesetzmäßigkeiten zu entdecken? Welche sind es? Welche Systematik lässt sich herauslesen? Haben die Vermutungen und Entdeckungen mathematischen Bestand? Der Blick auf die Feuerbachpunkte, die auf und in einem beliebigen Dreieck liegen, führt zu vertiefenden durch Entdeckung gewonnenen geometrischen Vermutungen und Erkenntnissen, die durch die Behandlung von drei verschiedenen Beweistypen, abbildungsgeometrisch, kinematisch und ?elementar?, begründet werden können. Es bietet sich an, diese mit einer dynamischen Geometriesoftware, hier GeoGebra, nachzukonstruieren und zu beweisen. Das Konzept lässt sich aber auch ohne den Einsatz Dynamischer Mathematiksoftware durchführen. Behandlung des Feuerbachkreises Den Feuerbachkreis kann man im Unterricht auf unterschiedliche Art behandeln: Der Feuerbachkreis eines Dreiecks berührt seine drei Ankreise und seinen Innenkreis. Der Feuerbachkreis kann als geometrischer Ort definiert werden. Der Zusammenhang des durch die Feuerbachpunkte belegten Feuerbachkreises mit einem Dreieck und seinem Umkreis können untersucht werden. Formulierung und Beweis des Feuerbachsatzes Die zweite und dritte Alternative werden hier vorgestellt. Durch die Vorgabe der Feuerbachpunkte und der Eulerpunkte eines Dreiecks mit seinem Umkreis (Datei: "feuerbach-Euler-Punkte.ggb") wird eine offene Situation geschaffen, in der überraschende Entdeckungen gemacht und vielseitige Vermutungen aufgestellt werden können. Möglich - aber nicht erforderlich - ist es, die Eulerpunkte vorher behandelt zu haben. Die Vermutungen und Entdeckungen führen auf die Formulierung des Feuerbachsatzes, den es zu beweisen gilt. Je nach den Ideen der Schülerinnen und Schüler führt dies zu einem abbildungsgeometrischen, kinematischen und / oder "elementaren" Beweis. Das soll offen gelassen werden. Man kann sich mit der Behandlung eines Beweistyps begnügen. Bei unterschiedlichen Beweisansätzen der Lernenden können sich auch Schülergruppen bilden, die jeweils einen Beweistyp weiter verfolgen, erarbeiten und vorführen. Das Projekt wurde mit begabten Schülerinnen und Schülern in Jahrgangsstufe 8/9 erfolgreich durchgeführt und bei der MNU-Tagung in Köln 2008 von den Lernenden vorgestellt. Hinweis zum Unterrichtsverlauf und Materialien Die Unterrichtseinheit besteht aus drei Teilen: 1. Entdeckung an den Feuerbachpunkten und Formulierung des Satzes über den Feuerbachkreis, 2. Vorbereitung der Beweise, 3. Beweis des Satzes über den Feuerbachkreis. Die Schülerinnen und Schüler sollen Muster und Beziehungen bei den Feuerbachpunkten untersuchen und Vermutungen aufstellen (Lage auf einem Kreis, mathematische Eigenschaften der Punkte). geeignete Werkzeuge zum Erkunden und zur Festigung ihrer Vermutungen wählen (Bleistift und Papier, Dynamische Geometriesoftware). jeweils gleiche Probleme (Höhenfußpunkte, Seitenmitten und Höhenabschnitte) in Teilprobleme zerlegen. aus der Lage der Feuerbachpunkte ihre geometrischen Eigenschaften im Zusammenhang von Vielecken (Dreiecken, Vierecken) und Kreisen (Umkreis, Feuerbachkreis) erkennen (unter anderem elementare geometrische Eigenschaften, Ähnlichkeitsbeziehungen, geometrischer Ort) und diese im Rahmen des Problemlösens zur Begründung der Sachzusammenhänge nutzen. Lösungsansätze vergleichen und bewerten und bei gleichen Lösungsansätzen Beweise in Gruppenarbeit entwickeln (abbildungsgeometrisch, elementar, kinematisch). Lösungswege, Argumentationen und Darstellungen in kurzen vorbereiteten Beiträgen präsentieren. Thema Mathematische Zusammenhänge an den Feuerbachpunkten entdecken Autor Wolfgang Piechatzek Fach Mathematik Zielgruppe Klasse 8-9, begabte Schülerinnen und Schüler, Mathematik-AG Zeitraum 6-8 Zeitstunden Technische Voraussetzungen Je ein Computer für 1-2 Lernende, es reicht auch ein Präsentationsrechner mit Beameranschluss; gegebenenfalls Dynamische Geometriesoftware ( GeoGebra , kostenfrei) Im ersten Teil der Unterrichtsreihe (zwei Stunden) sollen die Schülerinnen und Schüler (gegebenenfalls mithilfe einer Dynamischen Geometriesoftware, hier GeoGebra) die Gesetzmäßigkeiten der Lage der Feuerbachpunkte und der Eulerpunkte (Abb. 1) entdecken und formulieren. Die neun Feuerbachpunkte liegen vermutlich auf einem Kreis, dem Feuerbachkreis. Jeweils drei Punkte haben die gleiche Eigenschaft: Drei Punkte liegen auf den Seitenmitten. Drei Punkte liegen auf den Höhenfußpunkten. Drei Punkte liegen auf den Mitten zwischen dem Höhenschnittpunkt und den Ecken des Dreiecks. Damit lässt sich die Aussage des Satzes von Feuerbach formulieren. Abb. 1a (Screenshot der GeoGebra-Datei "feuerbach_euler_punkte.ggb") zeigt alle Feuerbachpunkte und die Punkte zur Eulergeraden, wie sie den Schülerinnen und Schülern vorgelegt wird. Außerdem gibt es noch vier Punkte, die auf einer Geraden liegen, der Eulergeraden (Abb. 1b, Screenshot der GeoGebra-Datei "euler_gerade.ggb"). Suche nach Beweisansätze in Arbeitsgruppen Im zweiten Teil der Unterrichtsreihe (eine Stunde) wird nach Beweisansätzen gesucht. Die Klassifizierung der Punkte (Seitenmitten, Höhenfußpunkte, Punkte auf den Mitten zwischen dem Höhenschnittpunkt und den Ecken des Dreiecks) führt nicht direkt weiter, da die dadurch entstandenen Kreise nicht identisch sein müssen. Abb. 2 (Screenshot der Datei "loesung_feuerbach_euler_punkte.ggb") zeigt, wie die Schülerinnen und Schüler mit Bleistift und Papier oder mit GeoGebra die Feuerbachpunkte konstruieren und somit den mathematischen Hintergrund entdecken können. Sinnvolle "regelmäßige" Figuren sind meist Hilfen für einen Beweisansatz in Geometrie. Deshalb suchen die Schülerinnen und Schüler nach weiteren sinnvollen Figuren innerhalb der Feuerbachpunkte, die für einen Beweis nützlich sein könnten [Abb. 3: Screenshots der Dateien "(MaMbMc)abb.ggb" und "(A'B'C')abb.ggb"; Abb. 4: "beweis_feuerbach_kreis.ggb"]. Einsatz der Materialien Die Unterrichtsreihe soll für die Schülerinnen und Schüler ganz offen gelassen werden, das heißt, die Arbeitsmaterialien müssen in einer starken Lerngruppe gar nicht zum Einsatz kommen. Die Materialien haben zwei Funktionen: Sie dienen zur Information der Lehrperson und kommen dann zum Einsatz (gegebenenfalls nach Entscheidung der Lehrperson auch nur Teile des Materials), wenn die Schülerinnen und Schüler nicht weiter kommen. Ebenso ist mit den vorgegebenen Lösungsansätzen zu verfahren. Will man alle Beweisideen weitertreiben, können entsprechende Arbeitsgruppen gebildet werden. 1. Materialien zur Vorbereitung des abbildungsgeometrischen Beweises Die Lernenden können spezielle Vielecke entdecken, die sich aus Feuerbachpunkten zusammensetzen. Das können zum Ursprungsdreieck ähnliche Dreiecke sein, Rechtecke oder Parallelogramme. Ähnliche Dreiecke führen auf einen abbildungsgeometrischen Beweis. 2. Materialien zur Vorbereitung des elementargeometrischen Beweises Rechtecke oder Parallelogramme führen auf einen elementaren Beweis. (Von den Parallelogrammen ist wegen der Komplexität des Beweises abzuraten.) 3. Materialien zur Vorbereitung des kinematischen Beweises Weiterhin kann eine Gruppe gebildet werden, die sich ein bewegtes GIF (2_2_animation_gross.gif) anschaut, das auf die Definition des Geometrischen Ortes des Feuerbachkreises und einen kinematischen Beweis führt. Beweis und Präsentation Die Beweise werden eigenständig oder auf der Grundlage der Arbeitsmaterialien in Gruppen erarbeitet (zwei bis drei Stunden) und präsentiert (ein bis zwei Stunden).

In diesem WebQuest setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit Zimt und dessen Inhaltsstoff Cumarin auseinander. In der Unterrichtseinheit ist auch ein Versuch zum Nachweis von Cumarin in Zimt mittels Dünnschichtchromatografie vorgesehen.Im Dezember 2006 wurde vor dem Verzehr zu vieler Zimtsterne gewarnt, da dies eventuell zu gesundheitlichen Schädigungen führen könnte. Dies bildet den Aufhänger für die Rahmenhandlung des Zimtsterne-WebQuests. Die Firma "Schmecktgut & Co.", die Zimststerne produziert, beruft in der Vorweihnachtszeit ein Meeting ein, bei dem vier Expertengruppen (Aroma-Expertinnen und -Experten, Medizinerinnen und Mediziner, Chemikerinnen und Chemiker sowie Verbraucherschützerinnen und -schützer) ein umfassendes Bild der Situation erstellen sollen. Das WebQuest ist als Teil einer Semesterarbeit Lehramtstudierender im Rahmen eines "Neue Medien"-Seminars an der Universität Frankfurt entstanden. Die Autorinnen sind für Rückmeldungen aus der Unterrichtspraxis dankbar. Zusatzmaterialien und -informationen zu diesem und weiteren WebQuests sendet Ihnen auf Anfrage gerne Frau Silke Weiß per E-Mail zu.Das WebQuest kann von Schülerinnen und Schülern der Oberstufe (bevorzugt Leistungskurs) bearbeitet werden. Inhaltlich knüpft es an das Thema "Aldehyde" an. Die Lernenden arbeiten zunächst in Expertengruppen und informieren sich gemäß der von ihnen übernommenen Rolle (Aroma-Expertinnen und -Experten, Medizinerinnen und Mediziner, Chemikerinnen und Chemiker sowie Verbraucherschützerinnen und -schützer). Die Ergebnisse ihrer Recherchen tragen sie den Mitschülerinnen und Mitschülern vor. Daraus ergibt sich eine anschließende Diskussion, deren Ergebnis in neuer Gruppenzusammensetzung (Gruppenpuzzle) als "Verbraucherinfo" in einem Dokument zusammengefasst wird. Das Heft "Unterricht Chemie" Nr. 108 des Friedrich Verlages (November 2008) enthält einen Artikel der Autorin, in dem die fachlichen und historischen Hintergründe zu dem Zimtsterne-WebQuest ausführlich dargestellt werden. Hinweise zum Unterrichtsverlauf Technische Voraussetzungen und Hinweise zum Einsatz des WebQuests sowie zur Präsentation der Ergebnisse Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler zeichnen und erläutern die Struktur des Zimtinhaltsstoffs Cumarin. legen dar, wie Cumarin auf den menschlichen Organismus wirkt. zeichnen und erläutern die Struktur des Zimtaldehyds. nennen und erklären eine Synthese-Möglichkeit von Cumarin. benennen Verwendungsmöglichkeiten für Cumarin-Derivate. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler exzerpieren und ordnen Inhalte aus Online-Dokumenten. verwenden den Computer zur Informationssuche. konzipieren ein Thesenpapier. stellen einen Vortrag, gestützt auf ein geeignetes Medium, zusammen und präsentieren ihre Ergebnisse. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler diskutieren auf der Basis des angeeigneten Wissens einen Sachverhalt gemeinsam. bringen Argumente vor, begründen und überprüfen diese. erarbeiten in Gruppenarbeit eigenverantwortlich Inhalte, wählen diese aus und präsentieren sie gemeinsam. Technische Voraussetzungen Die WebQuest-Materialien dieser Unterrichtseinheit sind HTML-Seiten, die mit jedem gängigen Browser betrachtet werden können. Für die Darstellung einer im Rahmen des WebQuests besuchten Webseite mit einer Videosequenz wird der Windows Media Player benötigt. Fachliche Voraussetzungen Der Themenbereich Aldehyde ist obligatorischer Bestandteil der Oberstufenchemie. Die Schülerinnen und Schüler sollten diese Substanzklasse schon kennen gelernt haben, bevor sie das WebQuest durchführen. Allgemeine Hinweise zur WebQuest-Methode Ausgehend von einem zentralen WebQuest-Dokument erarbeiten Schülerinnen und Schüler im Rahmen eines WebQuests mithilfe des Internets ein Wissensgebiet und präsentieren anschließend ihre Ergebnisse. Allgemeine Informationen zu dieser Methode und ihrem Einsatz im naturwissenschaftlichen Unterricht finden Sie bei Lehrer-Online. Jede Expertengruppe soll auch eine Dünnschichtchromatographie verschiedener Zimtsorten durchführen. Die detaillierte Versuchsvorschrift (siehe Download auf der Startseite der Unterrichtseinheit) können die Lernenden auch im WebQuest-Dokument abrufen. Abb. 1 zeigt ein Ergebnis. Als Proben wurden Ceylonzimt (1), Cassiazimt (2) und Cumarin (3) aufgetragen. Die linke Teilabbildung zeigt das Chromatogramm im UV-Licht (256 nm). Die rechte Teilabbildung zeigt das Ergebnis nach vorheriger Behandlung des Chromatogramms mit ethanolischer Kaliumhydroxid-Lösung im UV-Licht (366 nm). Informationen und Materialien zum Thema Dünnschichtchromatographie finden Sie auch in dem folgenden Beitrag: Vortrag und Handout Mithilfe der Quellen soll ein Vortrag erarbeitet werden, der die wichtigsten Informationen zu den jeweiligen Schwerpunktthemen der Expertengruppen enthält. Welche Medien zur Unterstützung des Vortrags verwendet werden, soll gruppenintern abgesprochen werden. Der Vortrag soll die Dauer von zehn Minuten nicht überschreiten! Vortragsbegleitend soll von jeder Gruppe ein Handout vorbereitet und verteilt werden, das die wichtigsten Informationen zusammenfasst. Diskussion Nachdem alle Vorträge gehalten wurden, soll in einer Diskussionsrunde unter Berücksichtigung der Ergebnisse der Gruppenarbeit eine Entscheidung für oder gegen die Produktion von Zimtgebäck in der Firma "SchmecktGut & Co." getroffen werden. Verbraucherinformation Abschließend soll das Ergebnis der Diskussion in einer Verbraucherinformation zusammengefasst werden. Der ein bis zwei Seiten lange Text wird in fünf Gruppen verfasst (etwa vier Personen je Gruppe). Die Gruppen werden so zusammengesetzt, dass in jeder Gruppe eine Vertreterin oder ein Vertreter aus jeder der vier Expertengruppen arbeitet. Arbeitsteilige Gruppenarbeit In der ersten Unterrichtsphase werden die vier Expertengruppen gebildet, die sich mit den jeweiligen Schwerpunkten beschäftigen. Die Zuordnung der Schülerinnen und Schüler zu den Gruppen erfolgt per Los. Aroma-Expertinnen und Experten Die Lernenden dieser Gruppe sollen ihre Mitschülerinnen und Mitschüler über Definition und Eigenschaften von Aromastoffen und Gewürzen informieren. Was verleiht Aromastoffen ihren Duft und Gewürzen ihren Geschmack? Aus welchen Verbindungsklassen kommen diese Stoffe hauptsächlich? Chemikerinnen und Chemiker Diese Gruppe soll die Struktur und die chemischen Eigenschaften des Cumarins erläutern. Wie wird natürliches Cumarin in Pflanzen gebildet? Von welcher Verbindungsklasse leiten sich die Cumarine ab? Viele weitere Fragen sind in diesem Kontext möglich. Medizinerinnen und Mediziner Die Medizinergruppe soll darüber informieren, wie und wo Cumarin im menschlichen Körper wirkt. Welche potentiellen Gefahren bestehen für den Organismus? Mit welchen Stoffen steht Cumarin im Körper in Wechselwirkung? Wozu werden Cumarin-Derivate in der Medizin verwendet? Verbraucherschützerinnen und -schützer Die Verbraucherschützenden interessiert vor allem die Frage, wie Politik und Wirtschaft mit dem Problem "Cumarin in Zimt" zum Schutz der Konsumentinnen und Konsumenten umgehen sollten. Selbstgesteuertes Arbeiten Die Arbeit mit dem WebQuest erfolgt in den Schülergruppen eigenständig und selbstgesteuert. Der Lehrkraft kommt die Rolle eines Lernbeobachters zu. Ergänzende Materialien Für ihre jeweiligen Forschungsgebiete stehen den Schülerinnen und Schülern im Quellenbereich des WebQuests ausgewählte Links zur Verfügung. Darüber hinaus ist es wünschenswert, wenn die Lernenden selbstständig in der Schul- oder Stadtbibliothek weitere Materialien beschaffen.

Was hat es mit Dürers magischem Quadrat oder dem berühmten Möbiusband auf sich? Grundschülerinnen und -schüler gehen mithilfe eines WebQuests auf Entdeckungsreise.Thema dieser Unterrichtseinheit sind die Entdeckungen der Mathematiker Fibonacci, Eratosthenes, Pascal, Gauß, Dürer und Möbius. In Kleingruppen erarbeitet die Klasse je eins von insgesamt sechs PrimarWebQuests zu den berühmten Persönlichkeiten. Für die Projektarbeit stehen der Klasse bis zu acht Schulstunden zur Verfügung. In dieser Zeit soll jede Gruppe ein WebQuest bearbeiten, ein Plakat zu ihrem Thema gestalten, sich Beispielaufgaben oder Aufträge für die Klasse überlegen und die Präsentation üben. Die Ergebnisse werden am Ende der gesamten Klasse vorgestellt. Die Lehrperson sollte für auftretende Fragen bereitstehen und ansonsten im Hintergrund bleiben. PrimarWebQuests im Mathematikunterricht Die PrimarWebQuests wurden im Rahmen des Projektes "Lehr@mt – Medienkompetenz in der Lehrerbildung" am Institut für Didaktik der Mathematik und Informatik der Goethe Universität Frankfurt erstellt. Die Unterrichtseinheit wurde gemeinsam von einer Lehrerin, zwei Studentinnen und dem Seminarleiter geplant und mit zwölf besonders leistungsstarken Schülerinnen und Schülern einer 3. und 4. Klasse erprobt. Aufbau des WebQuests: sechs Teilaufgaben Doppelungen vermeiden Um die Recherche der Gruppen im Internet zielgerichtet zu gestalten, bietet sich der Einsatz von WebQuests in Expertengruppen an. Jede Gruppe bearbeitet ein eigenes WebQuest zu ihrem Thema. Dieses Vorgehen hat den Vorteil, dass doppelte und ähnliche Präsentationen, wie sie oft beim Einsatz einer gemeinsamen Aufgabenstellung vorkommen, vermieden werden. Ähnliche Struktur, unterschiedlicher Inhalt Die einzelnen WebQuests zu den verschiedenen Mathematikern behandeln alle ein anderes Themengebiet, haben aber den gleichen Aufbau. Sie bestehen jeweils aus den Unterseiten Einleitung, Projekt, Quellen, Anforderungen und Ausblick . Zur besseren Unterscheidung hat jedes WebQuest eine eigene Farbgebung. Unterkapitel des WebQuests Einleitung Die Einleitung des WebQuests dient dazu, die Schülerinnen und Schüler auf das Thema einzustimmen. Sie soll das Interesse der Kinder wecken und stellt zugleich die Startseite dar. Alle Unterkapitel sind durch die Navigation miteinander verbunden, so dass man problemlos dazwischen hin und her wechseln kann. Im linken Bereich jeder einzelnen Seite befindet sich der Link zur Lehrerseite. Projekt Unter der Kategorie Projekt finden die Schülerinnen und Schüler ihre Arbeitsaufgaben. Die einzelnen Schritte werden in einer Liste aufgezählt, die sich die Lernenden zum Abhaken der Punkte auch als Arbeitsblatt ausdrucken können. Da Quellen, Material oder Art der Zusammenarbeit angegeben sind, ist das WebQuest so gut wie selbsterklärend. Material In diesem Bereich finden die Kinder verschiedene Quellen für die Informationssuche im Netz: Zum einen handelt es sich um Links zur Biografie der Mathematiker, zum anderem um Arbeitsblätter mit mathematischen Problemstellungen. Sie erläutern die Entdeckung des jeweiligen Mathematikers und bieten Übungsaufgaben an. Anforderungen Die Schülerinnen und Schüler erfahren hier, welche Anforderungen an eine gelungene Arbeit, in diesem Fall die erstellte Präsentation, gestellt werden. Die Tabelle mit den Kriterien können die Kinder auch als Bewertungsbogen ausdrucken, mit dem sie sich selbst und ihr Arbeitsergebnis einschätzen können. Ausblick Hinter dem Menüpunkt Ausblick finden Schülerinnen und Schüler mit schnellerem Arbeitstempo zusätzliche Informationen zum Thema. Sie können ihr neues Wissen in Übungsaufgaben testen. Informationen für Lehrkräfte Neben der Navigation für die Schülerinnen und Schüler enthält das WebQuest auch einen Bereich für Lehrkräfte. Sie finden hier Informationen zur Methodik von WebQuests im Allgemeinen, zum Einsatz dieses WebQuests und weiterführende Literatur. Sechs berühmte Mathematiker und ihre Entdeckungen Die Fibonacci-Zahlenfolge Fibonaccis richtiger Name lautet "Leonardo von Pisa". Er wurde 1170 in Pisa geboren und über sein Leben ist wenig bekannt. Bereits 1202 entstand die Fibonacci-Zahlenfolge für die er noch heute bekannt ist. 0, 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34, ... oder allgemein x n+2 = x n+1 + x n. Das Sieb des Eratosthenes Eratosthenes von Kyrene (284-202 vor Christi Geburt) war Mathematiker, Geograph, Geschichtsschreiber, Philologe, Dichter und Direktor der Bibliothek von Alexandria. Sein Name lebt heute in einem Verfahren weiter, mit dem aus der Menge der natürlichen Zahlen die Primzahlen nach und nach herausgefiltert werden, dem Sieb des Eratosthenes. Das Pascalsche Dreieck Blaise Pascal (geboren am 19.06.1623 in Clermont-Ferrand, gestorben am 19.08.1662 in Paris) war ein französischer Philosoph und Naturwissenschaftler. Bei seiner Beschäftigung mit Kombinatorik verwendete er 1654 das heute nach ihm benannte Pascalsche Dreieck und widmete ihm eine Abhandlung. Die Gaußsche Summenformel Johann Carl Friedrich Gauß (geboren am 30. April 1777 in Braunschweig, gestorben am 23. Februar 1855 in Göttingen) war ein deutscher Mathematiker, Astronom, Geodät und Physiker. Gauß' Lehrer stellte dem Neunjährigen als Beschäftigung die Aufgabe, die Zahlen von 1 bis 100 zu summieren. Der begabte Schüler löste das Problem mit einer Formel, die gelegentlich auch als "der kleine Gauß" bezeichnet wird. Die Gaußsche Summenformel ist die Formel für die Summe der ersten n aufeinander folgenden natürlichen Zahlen, also 1+2+3+4+...+n. Dürers magisches Quadrat Albrecht Dürer (geboren am 21. Mai 1471 in Nürnberg, gestorben am selben Ort am 6. April 1528) ist vor allem als großer Grafiker bekannt. Jedoch hat er sich auch mit den theoretischen Grundlagen seiner Kunst auseinandergesetzt. Eines der berühmtesten magischen Quadrate ist in einem von Dürers Kupferstichen zu finden. Die Besonderheit des magischen Quadrates ist, dass die Summe aller Spalten, aller Zeilen und der beiden Diagonalen immer gleich ist. Das Möbiusband August Ferdinand Möbius (geboren am 17. November 1790 in Schulpforte bei Naumburg an der Saale; gestorben am 26. September 1868 in Leipzig) war Mathematiker und Astronom an der Universität Leipzig. Er gilt als Pionier der Topologie. Das berühmte Möbiusband ist eine zweidimensionale Struktur in der Topologie, die nur eine Kante und eine Fläche hat. Entdeckt wurde es im Jahr 1858. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen die Entdeckungen eines ausgewählten berühmten Mathematikers kennen. erarbeiten die Besonderheit der Entdeckungen. erhalten durch die Präsentationen Wissen über sämtliche vorgestellte Mathematiker. bearbeiten Beispielaufgaben zu den verschiedenen mathematischen Themenfeldern. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler bearbeiten eine Lerneinheit am Computer und machen dabei Erfahrungen mit dem Prinzip der Verlinkung. nutzen das Internet als Informationsquelle. lernen den Computer als Hilfsmittel im Mathematikunterricht kennen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler organisieren sich in der Gruppenarbeit und führen diese produktiv durch. treffen Absprachen bezüglich der Gestaltung von Plakaten und der Präsentationen in der Gruppe. helfen anderen und nehmen Hilfe an. geben qualifizierte Rückmeldungen und nehmen konstruktive Kritik der Mitschülerinnen und Mitschüler an. reflektieren ihr eigenes Handeln und schätzen die eigene Leistung ein. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler entnehmen Informationen aus Texten. bereiten Informationen zu einer Präsentation auf. gestalten ansprechende und strukturierte Plakate. bewerten Arbeitsergebnisse von Mitschülerinnen und Mitschülern mit qualifizierten Rückmeldungen.