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Das Unterrichtsmaterial skizziert am Beispiel von Henriette Goldschmidt (1825–1920) und Alice Salomon (1872–1948) Aufkommen, Ziele und Erfolge der bürgerlichen Frauenbewegung im Deutschen Kaiserreich und während der Weimarer Republik. Die Anfänge der modernen Frauenbewegung lassen sich bis zur Französischen Revolution und der Ausrufung der Menschen- und Bürgerrechte zurückverfolgen. So verfasste die Frauenrechtlerin und Revolutionärin Olympe de Gouges 1791 die "Erklärung der Rechte der Frau und Bürgerin". Allerdings folgte auf die Revolution keine Gleichheit von Männern und Frauen in Europa. Dennoch gründeten sich in den deutschen Staaten in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts erste regionale, religiös-geprägte Frauenvereine, die sich zunehmend gesellschaftskritisch und politisch ausrichteten. Einen ersten Höhepunkt fand die Frauenbewegung in der Revolution von 1848/49. Deren Scheitern konnte die Frauenbewegung aber nur kurzfristig bremsen. 1865 wurde in Leipzig der erste Frauenbildungsverein gegründet, der im gesamten Deutschen Bund wahrgenommen wurde. Wesentliche Ziele des Vereins bestanden darin, Frauen Erwerbsmöglichkeiten zu eröffnen, die sie finanziell unabhängig machen und vor Armut bewahren sollten. Ein weiteres Ziel war, die Bildungsmöglichkeiten der Frauen zu fördern. In den folgenden Jahrzehnten wuchs die Frauenbewegung stark an. Während des Ersten Weltkriegs übernahmen immer mehr Frauen die Arbeit der im Krieg kämpfenden Männer. Die Weimarer Republik brachte das Frauenwahlrecht. Ob als Aktivistinnen, Frauen- und Bürgerrechtlerinnen, Künstlerinnen, Politikerinnen oder Wissenschaftlerinnen – Frauen traten immer erfolgreicher und selbstbewusster in der Öffentlichkeit auf. Besonders deutsche Jüdinnen aus dem Bürgertum waren in der Frauenbewegung vertreten. An einer Persönlichkeit wie Henriette Goldschmidt, Mitbegründerin des "Allgemeinen Deutschen Frauenvereins", wird der Kampf der Frauenbewegung und das Spannungsfeld von Emanzipation und traditionellem Familienbild sichtbar. Die Biografie von Alice Salomon verdeutlicht durch ihre Mitgründung und Leitung der "Sozialen Frauenschule" sowie der "Deutschen Akademie für soziale und pädagogische Frauenarbeit" ihren Einsatz für die Bildung und damit auch die Emanzipation von Frauen. Salomon setzte sich auch international für die Frauenbewegung ein. Ihre Vertreibung aus Deutschland durch die Nationalsozialisten bekräftigt ein weiteres Mal die Notwendigkeit eines freiheitlichen, demokratischen und gleichberechtigten Zusammenlebens. Die hohe Bedeutung Salomons für die Frauenbewegung und die Bildung der Frauen wirkt bis heute unter anderem in den nach ihr benannten Alice-Salomon-Schulen nach. Die Unterrichtseinheit ist Bestandteil der virtuellen Ausstellung "Gemeinsame Geschichte(n) ­deutsch – jüdische Lebenswege" Das Thema "Frauen zwischen Tradition und Umbruch" im Unterricht Die didaktische Relevanz des Themas "Frauen zwischen Tradition und Umbruch" ergibt sich besonders aus seiner gegenwärtigen Bedeutung. Der gesellschaftliche Umbruch ist noch nicht abgeschlossen, die Gleichberechtigung nicht vollständig vollzogen. Die Probleme der ungleichen Entlohnung, von Salomon thematisiert, und der Altersarmut ungebildeter Frauen, von Goldschmidt angesprochen, sind weiter virulent. Der Blick zurück in die Geschichte der modernen Frauenbewegung zeigt den Schülerinnen und Schülern nicht nur, auf welche Bereiche die Frauenbewegung zunächst ausgerichtet war (Arbeit, Selbstständigkeit, Bildung), sie verdeutlicht ihnen auch, dass die oder der Einzelne mit entsprechender Haltung, hohem Einsatz und passendem Netzwerk viel leisten kann. Den Schülerinnen und Schülern wird die Bedeutung von Arbeit und Bildung für das Erreichen der eigenen Unabhängigkeit und Selbstständigkeit vor Augen geführt. Vorkenntnisse Als Vorkenntnisse für die Bearbeitung der Materialien in diesem Raum sollten die Schülerinnen und Schüler über basale Kenntnisse zur politischen Geschichte der deutschen Reichsgründung 1871, der Weimarer Republik und des Nationalsozialismus bis 1939 verfügen. Kenntnisse zur Rolle jüdisch-bürgerlicher Frauen im 19. und 20. Jahrhundert sollten nicht vorausgesetzt werden. Didaktisch-methodische Hinweise Hinsichtlich der Methodik wird vorgeschlagen, dass die Schülerinnen und Schüler die "Historische Einführung" von Raum 4 selbstständig mithilfe der interaktiven Übungen erschließen. Diese Erarbeitung kann synchron im Präsenzunterricht oder asynchron im digitalen Lernen zu Hause erfolgen. Die Erarbeitung der Biografien von Goldschmidt und Salomon erfolgt durch produktive Aufgaben, die in Partnerarbeit gelöst werden und in einem Partnerpuzzle vorgestellt werden. Durch das Schreiben eines Interviews und die Gestaltung der Werbeanzeige geschieht nicht nur eine Umwälzung der Inhalte der Infotexte und Bildquellen aus der virtuellen Ausstellung; die produktiven Methoden sollen zugleich motivierend auf die Schülerinnen und Schüler wirken. Auf diese Weise erfährt jedes Schülerprodukt eine Würdigung und die Präsentation im Plenum kann auf ein Schülerprodukt fokussiert bleiben. Hier ist ein synchrones Lernen, möglichst in Präsenz, sinnvoll. Die Erkenntnis der gegenwärtigen Bedeutung des Themas wird durch die abschließenden Aufgaben auf den beiden Arbeitsblättern angebahnt, die dann in der Besprechung und Diskussion deutlich wird. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erschließen und erläutern zum Thema "Frauen zwischen Tradition und Umbruch" Biografien, Interessen und Handlungsspielräume. beurteilen die Biografien und Handlungen von Henriette Goldschmidt und Alice Salomon im Hinblick auf Interessenbezogenheit und Möglichkeiten. bewerten unter Offenlegung gegenwärtiger Normen die Leistungen von Goldschmidt und Salomon. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren in digitalen Medienangeboten zielgerichtet Informationen und Daten zu Henriette Goldschmidt und Alice Salomon. fassen Informationen und Daten zusammen. gestalten selbstständig Lernprodukte (Interview/Werbeanzeige) zu historischen Themen. Sozialkomeptenz Die Schülerinnen und Schüler erstellen gemeinsam ein Lernprodukt und kritisieren sachgerecht Lernprodukte ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler. setzen sich mit der Bedeutung des Wandels der gesellschaftlichen Rolle der Frau für ihre Gegenwart auseinander.

Das Unterrichtsmaterial beschreibt den unvollendeten Prozess der Emanzipation der Jüdinnen und Juden in den deutschen Staaten des 19. Jahrhunderts. Im Fokus stehen exemplarisch die Biografien des Dichters Heinrich Heine (1797–1856) und des Juristen und Politikers Gabriel Riesser (1806–1863). Der Prozess der Emanzipation der Jüdinnen und Juden in den deutschen Staaten des 19. Jahrhunderts ist gekennzeichnet durch diverse Rückschläge und eine Ambivalenz, die durch die rechtliche Gleichstellung der Religionsangehörigen auf der einen Seite und durch die nicht vollzogene Gleichbehandlung auf der anderen Seite deutlich wird. Der wechselvolle Prozess der jüdischen Emanzipation wird in Raum 1 der virtuellen Ausstellung "Gemeinsame Geschichte(n) – deutsch-jüdische Lebenswege" anhand zentraler Daten in den Materialien veranschaulicht und strukturiert. Ausgehend von der Französischen Revolution, der Ausrufung der allgemeinen Menschen- und Bürgerrechte und dem 1804 durch Napoleon erlassenen Code civil wird die rechtliche Emanzipation der Jüdinnen und Juden in die deutschen Lande gebracht. Nach dem Sturz Napoleons und mit der Gründung des Deutschen Bundes wird sie jedoch vielfach wieder zurückgenommen. Die Revolution von 1848/49 hatte einerseits die rechtliche Gleichstellung der Jüdinnen und Juden auf der Tagesordnung, andererseits wird eine judenfeindliche, durchaus schon als antisemitisch zu bezeichnende Einstellung im Parlament der Frankfurter Paulskirche offen ausgesprochen. Beispielhaft hierfür ist der parlamentarische Schlagabtausch zwischen Gabriel Riesser und Moritz Mohl, der in Auszügen in der Ausstellung präsentiert wird. Erst mit der Reichsgründung 1871 wird die Gleichstellung der Jüdinnen und Juden in der Verfassung festgeschrieben, ohne dass sie indes im Alltag vollständig umgesetzt wird. Heine und Riesser als Beispiele jüdischen Lebens in Deutschland Welchen Hindernissen Jüdinnen und Juden in Deutschland ausgesetzt waren, wird am Beispiel von Heinriche Heine und Gabriel Riesser exemplarisch dargestellt. So gelingt es Heine trotz Taufe nicht, als Jurist Fuß zu fassen. Als politisch liberaler und erfolgreicher Schriftsteller erfährt er sowohl Anerkennung als auch Hass. Seine Schriften werden zensiert. In der Konsequenz emigriert Heine nach Paris, wo er weiter als politischer Korrespondent arbeitet. Im Gegensatz zu Heine hält der Politiker und Jurist Gabriel Riesser an seinem jüdischen Glauben fest und weigert sich um der Karriere willen, sich taufen zu lassen. Seine Hartnäckigkeit wird belohnt: Nach jahrzehntelangem Kampf für die Emanzipation gelingt es ihm 1860, zum ersten Richter jüdischen Glaubens in einem deutschen Staat ernannt zu werden. Seine Ernennung stellt aber eine absolute Ausnahme dar. Die Unterrichtseinheit ist Bestandteil der virtuellen Ausstellung "Gemeinsame Geschichte(n) – deutsch-jüdische Lebenswege" . Das Thema "Gleichstellung von deutschen Jüdinnen und Juden" im Unterricht Die Relevanz des Themas "Die rechtliche Gleichstellung der deutschen Jüdinnen und Juden – ein langer und steiniger Weg" ergibt sich aus verschiedenen Bereichen. Die gegenwärtige politische Bedeutung ist hoch, da man am Umgang mit Minderheiten erkennen kann, wie es um die Umsetzung und Durchsetzung der Menschen- und Freiheitsrechte in einem Land bestellt ist. Da eine freiheitlich-rechtliche Gleichstellung von Minderheiten mit der politischen Emanzipation aller Bürgerinnen und Bürger korreliert, leistet das Thema auf diese Weise in der Urteilsbildung einen Beitrag zur Bildung und Förderung der Demokratie. Des Weiteren bedeutsam ist die Darstellung des wechselvollen Prozesses der rechtlichen Gleichstellung der Jüdinnen und Juden als gewichtiger Beitrag zum Verständnis der jüdischen Geschichte in Deutschland. Diese Ambivalenz kommt durch die Untersuchung von Positionen der Gegnerinnen und Gegner einer jüdischen Emanzipation einerseits und der Biografien von Heine und Riesser andererseits zum Tragen. Besonders Heine und Riesser repräsentieren mit ihren Lebensläufen, Haltungen und Aussagen exemplarisch die politische und gesellschaftlicher Stellung und auch das Selbstverständnis bürgerlicher Menschen jüdischer Herkunft in Deutschland im "langen" 19. Jahrhundert. Vorkenntnisse Als Vorkenntnisse für die Bearbeitung der Materialien in Raum 1 sollten die Schülerinnen und Schüler über wesentliche Kenntnisse zur politischen Geschichte der Französischen Revolution 1789, der Revolution von 1848/49 und der Reichsgründung 1871 verfügen. Methodische Hinweise Für die Durchführung des Unterrichts wird vorgeschlagen, dass die Schülerinnen und Schüler die Informationen in Raum 1 größtenteils selbstständig im "Flipped Classroom" erarbeiten. Bei dieser Unterrichtsmethode eignen sich die Lernenden die Inhalte zunächst in Einzelarbeit an und diskutieren anschließend ihre Ergebnisse im Plenum. Sowohl der geringe Schwierigkeitsgrad der Darstellungstexte als auch die Konzeption des Arbeitsblattes 1 und der beiden digitalen Lernbausteine ermöglichen dieses Verfahren, sodass ein digitaler Unterricht oder Distanzunterricht zu diesen Materialien durchgeführt werden kann. Die Komplexität der Sprache und der Inhalte der Reden von Mohl und Riesser erfordern allerdings, dass eine Unterstützung durch die Lehrkraft zur Klärung der Inhalte und bei Nachfragen gegeben ist. Daher bietet sich zur Bearbeitung der Quellen ein synchrones Unterrichtsverfahren an. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erläutern zum Thema "rechtliche Gleichstellung der Jüdinnen und Juden im 19. Jahrhundert" Verläufe, Interessen und Handlungsspielräume. beurteilen das Handeln Heinrich Heines im Hinblick auf Interessenbezogenheit und Möglichkeiten. bewerten unter Offenlegung gegenwärtiger Normen die Reden Mohls und Riessers. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren in digitalen Medienangeboten zielgerichtet Informationen und Daten zum Thema "rechtliche Gleichstellung der Jüdinnen und Juden im 19. Jahrhundert". fassen Informationen und Daten zusammen. analysieren, interpretieren und bewerten kritisch historische Quellen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erkennen die Bedeutung der rechtlichen Gleichstellung von Minderheiten als wichtiges Fundament einer freiheitlichen Grundordnung. erkennen, dass ein Schutz der jüdischen Bevölkerung und eine politische Unterstützung des Zentralrates der Jüdinnen und Juden in Deutschland zugleich ein Schutz der Demokratie, Freiheit und Gleichheit aller Bürgerinnen und Bürger ist.

Die Lernenden setzen sich anhand der exemplarischen Biografien von Löb "Levi" Strauss (19. Jahrhundert) und Albert Einstein (20. Jahrhundert) mit Bedingungen von Migration (Migrationstheorie), Inklusion und Exklusion, Stereotypen und der Vielfalt jüdischer Identität auseinander. Migration ist der "Normalfall der Geschichte" (Klaus Bade), aber sie stellt die Reaktion auf völlig unterschiedliche Situationen dar: Freiwilligkeit und Zwang sowie Push- und Pull-Faktoren bestimmen Aus- und Einwanderung. Armut und Obrigkeitsstaat veranlassten vor allem im 19. Jahrhundert Hunderttausende Deutsche zur Auswanderung; für Jüdinnen und Juden in Deutschland galten zusätzlich Benachteiligungen in Staat und Gesellschaft. Von Einschränkungen und Vorurteilen hebt sich die Entfaltung der Persönlichkeit in einer freien Gesellschaft in Lebensgeschichten wie der von Löb "Levi" Strauss (1829-1902) ab: In San Francisco (USA) entwickelte sich Strauss durch harte Arbeit, Erfindergeist und eine soziale Einstellung zu einem verantwortungsbewussten, angesehenen Bürger. Albert Einstein (1879–1955) findet zwar als Jahrhundert-Physiker Anerkennung, aber dieser Erfolg wird ihm als assimilierten Juden am rechten Rand der Gesellschaft geneidet. Seine Ausbürgerung 1933 markiert zweierlei: einen Wendepunkt in der deutschen Geschichte hin zu Exklusion, Kulturverlust und Barbarei, und für Einstein schon in der Weimarer Republik eine Rückbesinnung auf aktive Solidarität mit Verfolgten und dem Aufbau jüdischer Institutionen: Der Agnostiker Einstein wird Zionist. Die Unterrichtseinheit ist Bestandteil der virtuellen Ausstellung "Gemeinsame Geschichte(n) – deutsch-jüdische Lebenswege" Das Thema "Bleiben oder gehen? Deutsch-jüdische Migrationsbiografien" im Unterricht Der Titel dieser Unterrichtseinheit vereint auf den ersten Blick Widersprüche: Der Migrationsbegriff ist offener als Flucht, die immer Zwang impliziert, und der Hoffnung auf Erfolg steht auch immer das Risiko des Scheiterns gegenüber. Diese Ambivalenzen sollen mit der vorliegenden Unterrichtseinheit aus der Perspektive zweier erfolgreicher Migranten offengelegt werden. Der Lernweg beginnt jeweils empathisch mit der Perspektive von Migrantinnen und Migranten. Sie werden jedoch nicht in eine Opferrolle gedrängt, sondern als aktiv Handelnde sichtbar, die mit Energie, Solidarität und beruflichem Erfolg positive Zeichen setzen. Die Darstellung aktiver Lebensgestaltung und der Perspektivwechsel sind didaktische Elemente, die verbreiteten Stereotypen entgegenwirken. Vorkenntnisse Beide Biografien, die von Levi Strauss und von Albert Einstein, werden in der virtuellen Ausstellung in schlüssiger Form selbsterklärend dargestellt. Die Lernenden können sie in einfacher Weise allein erarbeiten, unter anderem anhand interaktiver Übungen. Für eine vertiefte Arbeit zu Strauss sollten die Lernenden über eine gewisse Kenntnis der autoritären Herrschaftspraxis in den deutschen Obrigkeitsstaaten des 19. Jahrhunderts verfügen. Zu Albert Einstein sollten die Ereignisse in Deutschland bis etwa 1935, zumindest aber die Weimarer Republik eine allgemeine Orientierung bieten. Methodische Hinweise Im Sinne problemorientierten Unterrichts werden in den Einstiegen jeder Stunde mit einem Bildimpuls Fragen geweckt, die gesammelt, zu einer historischen Leitfrage gebündelt und in der Erarbeitung einer Beantwortung nähergebracht werden. Die digitalen Übungen regen individuelle Erarbeitungen und klare Strukturierung des Lernstoffes sowie Selbstüberprüfungen an. Auswertungen und Vertiefungen führen zu Stellungnahmen, die auf ein tolerantes, an Vielfalt orientiertes Weltbild hinweisen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren Daten zu Migrationsprozessen. ordnen die Biografien von Löb "Levi" Strauss und Albert Einstein in ihre jeweiligen historischen Kontexte ein. arbeiten unterschiedliche Perspektiven heraus und nehmen dazu Stellung. analysieren, reflektieren und interpretieren Migrationsprozesse aus der Perspektive betroffener historischer Personen (historisches Sach- und Werturteil). Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erheben aus digitalen Medien strukturiert Informationen (historische Sachanalyse). handeln problemlösend, indem sie Informationen aus analogen und digitalen Quellen historisch einordnen (Sachurteil) und präsentieren. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler kooperieren in Lerntandems und Kleingruppen, um Daten auszuwerten und zu präsentieren. entwickeln Empathie zu historischen Personen, ihrer Abhängigkeit von oppressiven historischen Bedingungen und ihrer Entfaltung von Verhaltensspielräumen. nehmen solidarisch Stellung für die jüdische Minderheit und können das mit Grund- und Bürgerrechten begründen. Der Zeitungsartikel "Wie ich Zionist w urde" von Albert Einstein ist die Bearbeitungsgrundlage zum Schreiben des Essays.

Mithilfe der Arbeitsmaterialien setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit dem gesellschaftlichen Spannungsfeld auseinander, in dem sich Jüdinnen und Juden im 19. und 20. Jahrhundert in Deutschland bewegten. Diese Unterrichtseinheit hat zwei Ziele: Sie möchte Schülerinnen und Schüler dafür sensibilisieren, welch wichtigen Beitrag jüdische Künstlerinnen und Künstler für das kulturelle Erbe Deutschlands leisteten. Sie möchte die Lernenden aber auch mit den Chancen und Problemen vertraut machen, mit denen Jüdinnen und Juden in Deutschland vor dem Hintergrund der jüdischen Emanzipation konfrontiert waren. Die inhaltliche Grundlage liefern einerseits die Infotexte und Quellenzeugnisse aus Raum 5 der virtuellen Ausstellung "Gemeinsame Geschichte(n) – deutsch-jüdische Lebenswege" , andererseits multiperspektivische Text- und Bildquellen aus dem 19. und frühen 20. Jahrhundert. Dabei richtet sich der Fokus dieser Unterrichtseinheit nach einer einführenden Erarbeitung der historischen Hintergründe vor allem auf das künstlerische Wirken der jüdischen Zeitgenossen. Hierzu arbeiten die Schülerinnen und Schüler mit ausgewählten Gemälden des deutsch-jüdischen Malers Moritz Daniel Oppenheim sowie mit einem Gedicht Jakob Loewenbergs, einem Auszug aus Richard Wagners Essay "Das Judenthum in der Musik" sowie eine darauf antwortende Karikatur aus der Zeitschrift "Kikeriki". Der Vorschlag zur aktualisierenden Hausaufgabe setzt das Selbst- und Kunstverständnis jüdischer Künstlerinnen und Künstler des 19./20. Jahrhunderts in Kontrast zu jenem gegenwärtiger Künstlerinnen und Künstler, das zum Beispiel im Motto "Desintegration" der "Radikalen Jüdischen Kulturtage" des Berliner Maxim Gorki Theaters zum Ausdruck kommt. Das Thema "Jüdische Künstlerinnen und Künstler im Deutschland des 20. Jahrhunderts" im Unterricht Die Thematisierung von deutsch-jüdischer Geschichte im Unterricht bedeutet für die Schülerinnen und Schüler auch eine Auseinandersetzung mit der eigenen kulturgeschichtlichen Vergangenheit. In diesem Zusammenhang beschäftigt sich die virtuelle Ausstellung "Gemeinsame Geschichte(n) – deutsch-jüdische Lebenswege" vor allem mit der vielfältigen deutsch-jüdischen Geschichte des 19. und frühen 20. Jahrhunderts. Dieser Ansatz soll helfen, die oftmals ausschließlich im Fokus stehende Ausgrenzungs- und Diskriminierungsgeschichte jüdischen Lebens in Deutschland zu überwinden. In der virtuellen Ausstellung wird den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit eröffnet, deutsch-jüdische Geschichte und Kultur interaktiv zu erleben sowie ihr kulturelles Lernen zu fördern. Das Informations- und Materialangebot der Ausstellung bildet die wesentliche Arbeitsgrundlage für die vorliegende Unterrichtseinheit. Lehrplananbindung Das Thema der Unterrichtseinheit "Jüdische Künstlerinnen und Künstler im Deutschland des 19./20. Jahrhunderts – am Rand oder in der Mitte der Gesellschaft?" richtet den Blick sowohl auf die gesellschaftliche Situation deutsch-jüdischer Künstlerinnen und Künstler im Deutschland des 19. und 20. Jahrhunderts als auch auf deren vielfältige und bedeutende Beiträge zum Kunst- und Kulturleben der Zeit. Innerhalb des Faches Geschichte lässt sich die Unterrichtseinheit im Kontext des Themenkomplexes "Weimarer Republik" ("Die goldenen Zwanziger Jahre") sinnvoll einordnen. Darüber hinaus ist der Einsatz auch im Rahmen des fächerübergreifenden Arbeitens möglich (Kunst, Deutsch). Inhaltliche und methodische Vorkenntnisse Zur Erarbeitung des Materials sollten die Schülerinnen und Schüler über grundsätzliche Vorkenntnisse zur gesellschaftlichen Rolle und Stellung von Jüdinnen und Juden im Mittelalter, der (Frühen) Neuzeit und Moderne verfügen und mit wesentlichen Argumenten vertraut sein, mit denen die Ausgrenzung und Diskriminierung von Jüdinnen und Juden von den (christlichen) Zeitgenossen jeweils gerechtfertigt wurde. Außerdem sollten die grundlegenden Forderungen und Ideen der Aufklärung bekannt sein. Möglichkeiten der Binnendifferenzierung Um der Schulung der Medienkompetenz Rechnung zu tragen, erfolgt die Erarbeitung zum Großteil auf Grundlage der virtuellen Ausstellungsinhalte sowie ergänzender Informationen im Internet, weshalb die Lerngruppe über Vorkenntnisse im Umgang mit digitalen Medien sowie im eigenständigen Recherchieren von Informationen im Internet verfügen sollte. Für Lerngruppen, die noch Unterstützung beim Recherchieren brauchen, finden sich ergänzend zu den Aufgabenstellungen Suchvorschläge. Diese können durch die Lehrkraft entfernt werden, sollte die Lerngruppe das freie Recherchieren bereits beherrschen. Zur Bearbeitung der Aufgaben sollten die Lernenden zudem im flexiblen Arbeiten in unterschiedlichen Sozialformen geschult sein. Flexibler Einsatz der Unterrichtsmethoden Das Arbeiten mit den Materialien der virtuellen Ausstellung und die Aufträge zur Recherche im Internet tragen dazu bei, die Medienkompetenz der Schülerinnen und Schüler zu schulen und ihre Fähigkeiten im digitalen Lernen auszubauen. Für die Erarbeitungsphasen wurden viele Darstellungen und Quellen aus der virtuellen Ausstellung ausgewählt und um weiteres multiperspektivisches Quellenmaterial ergänzt. Dabei wurde darauf geachtet, dass sich unterschiedliche Aktions- und Sozialformen innerhalb der Erarbeitungsphasen abwechseln. Dies sollte aber als Vorschlag verstanden werden: Je nach Lernsituation (Präsenz- oder Hybridunterricht), Leistungsstand und Größe der individuellen Lerngruppe können die Sozialformen der Erarbeitungsphasen durch die Lehrkraft modifiziert und/oder die Arbeitsaufträge angepasst werden. So wäre es etwa auch denkbar, die Quellen Q1–Q3 (Arbeitsblatt I) in arbeitsteiliger Gruppenarbeit, zum Beispiel im Rahmen eines Gruppenpuzzles, zu bearbeiten. Ebenso können die als Einzelarbeit ausgewiesenen Aufgabenstellungen jeweils auch in Partnerarbeit gelöst werden, um leistungsschwächeren Lerngruppen und/oder Schülerinnen und Schülern gerecht zu werden. Eine weitere Möglichkeit des flexiblen Einsatzes besteht in der Möglichkeit, die nachbereitende Hausaufgabe als aktualisierende Klassendiskussion in den Unterrichtsabschluss zu integrieren, oder sie als Differenzierungsangebot einzusetzen. Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler wissen, dass deutsch-jüdische Künstlerinnen und Künstler das deutsche Kunst- und Kulturleben des 19./20. Jahrhunderts mitgestalteten und damit erheblich zum kulturellen Erbe Deutschlands beitrugen. wissen, dass sich das Leben und Wirken deutsch-jüdischer Künstlerinnen und Künstler des 19./20. Jahrhunderts im Spannungsfeld von Emanzipation und Assimilation bewegte. gehen mit historischen Quellen kritisch und fachgerecht um. wenden die Methode der historischen Bildanalyse fachgerecht an. reflektieren einen historischen Sachverhalt unter Einbindung unterschiedlicher und kontroverser Perspektiven. beurteilen unterschiedliche historische Perspektiven auf der Grundlage ihrer Zeit- und Standortgebundenheit. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen unterschiedliche Medien- und Quellenformen zur Erarbeitung von Informationen. üben sich in der Weiterentwicklung von Suchstrategien im digitalen Bereich. identifizieren relevante Quellen zur Informationsgewinnung im Internet. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler verbessern ihr Empathie- und Toleranzvermögen in der Auseinandersetzung mit der gesellschaftlichen und historischen Situation von Jüdinnen und Juden in Deutschland. stärken ihre interkulturelle Kompetenz. trainieren ihre Kommunikationsfähigkeit in Klassendiskussionen.

Anhand des Materials erarbeiten sich die Schülerinnen und Schüler eine überblicksartige Darstellung zu deutsch-jüdischem Leben in Deutschland, vom Beginn der Industriellen Revolution bis hin zur Weimarer Republik. Sie vertiefen das Gelernte mittels Einzelfalluntersuchungen von Biografien. Die "Ausstellung in der Ausstellung", so oder so ähnlich lässt sich die Unterrichtseinheit "Zwischen Erfolg und Anfeindung – jüdisches Leben in Deutschland" zusammenfassen. Bei der Durchführung wird großer Wert auf Interaktivität und Schüleraktivität gelegt. Nachdem das Thema erschlossen wurde, geht es zur virtuellen Ausstellung "Gemeinsame Geschichte(n) – deutsch-jüdische Lebenswege" . Der dieser Unterrichtseinheit zugehörige Ausstellungsraum 3 trägt den Titel "Antisemitismus". Die Arbeitsblätter der Unterrichtseinheit enthalten Arbeitsaufträge für die Gruppenarbeits- und Partnerarbeitsphase. So wird der direkte Bezug zu den Inhalten der Ausstellung gewährleistet. Basierend auf den in der Ausstellung erworbenen Kenntnissen erarbeiten die Schülerinnen und Schüler eigene Präsentationen zu den thematischen Schwerpunkten des Ausstellungsraumes. Thema 1 widmet sich der historischen Einführung und einer längsschnittartigen Betrachtung deutsch-jüdischer Geschichte. Der Längsschnitt beginnt im 19. Jahrhundert und endet in der Weimarer Republik. Die nachfolgenden Themenkomplexe rücken deutsch-jüdische Biografien in den Vordergrund, wie die Walther Rathenaus in Thema 2 oder die der Abgeordneten Toni Sender in Thema 3. Abschließend wird der Längsschnitt mit Thema 4 weitergeführt, welches sich mit Antisemitismus in der Gegenwart beschäftigt. Auf Basis dieser thematischen Vorgaben erstellen die Schülerinnen und Schüler ihre eigene kleine Ausstellung und präsentieren die Ergebnisse anhand der Unterrichtsmethode des "Gallery walks" ("Galerierundgang"). Einordnung des Themas in die Geschichtslehrpläne Die Unterrichtseinheit hat einen Umfang von vier Unterrichtsstunden und bietet Anknüpfungspunkte für die Themenfelder "Industrielle Revolution", "Weimarer Republik" und "Jüdisches Leben in Deutschland". Vor allem die beiden erstgenannten Themenschwerpunkte finden sich in den Geschichtslehrplänen der Bundesländer in verschiedenen Klassenstufen der Sekundarstufe I. Methodische Hinweise Die Schülerinnen und Schüler stellen zu Beginn der Unterrichtseinheit die Informationen über die Entwicklung der rechtlichen Gleichstellung deutscher Jüdinnen und Juden der deutsch-jüdischen Bevölkerungsentwicklung bis 1871 gegenüber. Daraus leiten sie die Problemstellung ab. Die schüleraktive Methodik (Gruppenarbeit, "Gallery walk") orientiert sich am Konzept der interaktiven Ausstellungselemente, sodass eine Aktivierung der Schülerinnen und Schüler auf zwei Ebenen stattfindet: Das digitale Ausstellungskonzept ermöglicht eine interaktive Auseinandersetzung mit den Inhalten, während die schüleraktive Methodik die Interaktion in die Schülergruppen hineinträgt. In der anschließenden Auswertungsphase erfolgt die "Ausstellung in der Ausstellung", in der die Schülerinnen und Schüler ihre Arbeitsergebnisse bei einem "Gallery walk" präsentieren. Dabei handelt es sich um eine Methode aus dem Feld der kooperativen Lernformen, bei der die Schülerinnen und Schüler ihre Arbeiten im Klassenraum ausstellen. Jeweils eine Schülerin oder ein Schüler der Arbeitsgruppe präsentiert das Ergebnis. Der Fokus liegt dabei auf der Auswertung der Ergebnisse, da die übrigen Schülerinnen und Schüler als Reporter fungieren, die in der darauffolgenden Arbeitsphase ihre Reportagen mittels einer kooperativen Lernform (Partnerarbeit) erarbeiten. Danach kommen die Vorträge der Reportagen. Hier erhalten die Schülerinnen und Schüler der Arbeitsgruppen ein "peer feedback" zu ihren Arbeitsergebnissen. Diese Methode unterstützt die Schülerinnen und Schüler bei der Reflexion eigener Arbeitsergebnisse, denn sie erhalten Meinungen und/oder Kritik durch den Feedback-Partner aus den Reihen der Schülerinnen und Schüler. Den Abschluss der Unterrichtseinheit bildet die Diskussion des Themas mittels des Impulsmaterials auf den Arbeitsblättern. Als Vorkenntnisse der Unterrichtseinheit sollten Kenntnisse zur Industriellen Revolution, zur Gründung des Deutschen Kaiserreiches sowie zur Entstehungsgeschichte der Weimarer Republik vorhanden sein. Zur Vertiefung und Festigung des Lernstoffs bieten sich die interaktiven Aufgabenstellungen in Form von Multiple-Choice-Übungen ("Historische Einführung", "Toni Sender") oder einem Lückentext ("Walther Rathenau") an. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen die ökonomische und soziale Entwicklung der deutsch-jüdischen Bevölkerung im historischen Längsschnitt kennen. untersuchen die Entwicklung der deutsch-jüdischen Bevölkerung und deren Partizipationsmöglichkeiten im historischen Längsschnitt. problematisieren Antisemitismus im historischen Längsschnitt. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erschließen Inhalte mittels digitaler Endgeräte. erwerben Medienkompetenzen beim Besuch einer interaktiven Ausstellung. beherrschen die Soft- und Hardware digitaler Endgeräte. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler wenden kooperative Lernformen an: Partner-Gruppenarbeit und "Gallery walk". beherrschen Diskussionsformen im Rahmen des Plenums.

In dieser Unterrichtseinheit zum Nil und seinem Delta lernen die Schülerinnen und Schüler die Flussoase, die Nilschwelle und moderne Bewässerungsprojekte Ägyptens kennen.Der Nil und sein Delta sind fester Bestandteil des Geographieunterrichts der Sekundarstufe I. In dieser Unterrichtseinheit spielt die Auswertung von Satellitenbildern eine zentrale Rolle. Durch die Auswertung eines Satellitenbildes bekommen die Schülerinnen und Schüler Einblick in eine für sie neue Fachmethode. Zudem erhalten sie einen sehr anschaulichen Gesamteindruck über die Gliederung des Lebensraumes Ägypten (Wüste, "Lebensader" Nil , Niltal, Oasen, Delta, Rotes Meer, Mittelmeer). Die Schülerinnen und Schüler bearbeiteten die Aufgaben auf dem Arbeitsblatt in Partnerarbeit oder in Kleingruppen und präsentierten der Klasse zum Abschluss der Unterrichtseinheit ihre Ergebnisse. Erarbeitung Um Bilder "vom Boden" zu erhalten, suchen die Schülerinnen und Schüler selbstständig nach entsprechenden Internetseiten mit Bildern vom Nil und seinen Oasen, wie sie sich zum Beispiel auf einer Flussfahrt zeigen. Bei der Bearbeitung der Fragen nach der Entstehung eines Deltas und den verschiedenen Oasenwirtschaftsformen erhalten die Schülerinnen und Schüler keine vorgegebenen Internetseiten. Als besonders beeindruckend wird von den Lernenden häufig die neben dem Satellitenbild auf dem Arbeitsblatt verlinkte Animation zu einem Projekt der Bewässerungswirtschaft empfunden, die das Entstehen und Vergehen der Vegetation in Abhängigkeit von der Bewässerung im Zeitraffer und aus der Astronautenperspektive zeigt. Projekte dieser Art sind an den Grenzen des Deltas zur Wüste auch auf dem Satellitenbild auszumachen. Diese Vegetationskreise werden von den Schülerinnen und Schülern mit Begriffen wie "Graskreise in Ägypten" oder "Signs in Egypt" umschrieben. Auch der Link mit Informationen zu dem ehrgeizigen Toshka-Projekt wird vorgegeben. Diskussion und Ergebnispräsentation Die Diskussion über die Erfolgschancen der Bewässerung und des Toshka-Projektes verläuft in der Regel einhellig: Diese Form der Bewässerungswirtschaft wird langfristig nicht funktionieren. Als Gründe können zum Beispiel angeführt werden, dass die Temperaturen viel zu hoch sind, dass der Grad der Versalzung viel zu hoch ist, dass dort wo bewässert wird, auch entwässert werden müsste, dass niemand freiwillig in die Wüste zieht und schließlich dass die Desertifikation stetig fortschreitet. Ein wichtiger Kritikpunkt ist, dass das Projekt enorme Geldmengen verschlingt und Ägypten das Geld besser investieren könnte. Bei dem Vortrag der Ergebnisse können sich die Arbeitsgruppen auf stichwortartige Ausführungen stützen und dafür Folien oder Plakate benutzen, um die Ergebnisse anschaulich zu präsentieren. Dabei können auch Bilder vom Nil und Karten von Ägypten aus dem Internet verwendet werden. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler beschreiben ein Satellitenbild und werten es aus. erklären die Entstehung eines Deltas. lernen das Prinzip einer Flussoase kennen und erläutern es. lernen das Toshka-Projekt im Süden von Ägypten kennen und diskutieren kritisch dessen Erfolgsaussichten. kennen und erklären den Begriff der Nilschwelle. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler finden selbständig im Internet nach passenden Inhalten. beschreiben und bewerten Inhalte anhand von Satellitenbildern und einer Animation. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten Inhalte in Partnerarbeit oder in Kleingruppen.