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Diese Unterrichtseinheit regt dazu an, im Französischunterricht einen fiktiven Kriminalfall zu lösen. Dabei stellt sich allen Beteiligten die gleiche Frage wie dem Schriftsteller eines modernen Kriminalromans: Wie kann in einer immer komplexer werdenden Welt sichergestellt werden, dass Verbrechen aufgeklärt werden, Täter bestraft und nicht unschuldig Verdächtigte in die Mühlen der Justiz geraten?Der Kriminalroman gilt als "Trivialliteratur" und gerät als Gegenstand schulischen Unterrichts zuweilen unter Legitimationszwang. Wer diesen spürt, mag sich an André Gide halten, der Georges Simenon, den französischen Autor mit dem umfangreichsten Werk an Kriminalromanen, als "le plus grand romancier de tous, le plus vraiment romancier que nous ayons en littérature" bezeichnet hat. Gide verweist auf ein zentrales Merkmal eines jeden Kriminalromans: die notwendige Harmonie aller Bausteine, damit ein Rätsel ohne Widersprüche aufgebaut und gelöst werden kann. In Gides Definition des Kriminalromans drückt sich eine Verklärung des Fortschrittsoptimismus des 19. Jahrhunderts und des Vertrauens in naturwissenschaftliche Rationalität aus. In der Geschichte des Detektivromans realisiert sich dieser Optimismus in der Entlarvung der Täter. Kommunikation als Basis kriminologischen Erfolges Was in der Kriminalliteratur gelang, scheiterte zu häufig in der Realität, durch die "Modernisierung" der Gesellschaft wurde die Welt immer unübersichtlicher, Täter werden nicht mehr so leicht aufgespürt. Und so wurde auch in der Kriminalliteratur die Verbrechensaufklärung zunehmend schwerer. Im modernen Kriminalroman können Leserinnen und Leser nicht mehr davon ausgehen, dass der Täter gefunden und der Fall gelöst wird. Ein möglicher Ausweg aus der Unübersichtlichkeit der Beweislage besteht in der sorgfältigen Sicherung aller Aussagen von Zeugen und Verdächtigen. Um einen gerichtlich verwertbaren und eindeutigen Beweis für die Schuld eines Tatverdächtigen zu führen, müssen die möglichen Motive aller Verdächtigen ermittelt und ihre Alibis geprüft werden. Rollenspiel zeigt gesellschaftliche Utopie In der vorliegenden Unterrichtseinheit erwerben die Lernenden in einem komplexen Rollenspiel die Fähigkeit, in der Fremdsprache Zeugen- und Tatverdächtigenverhöre durchzuführen, aufmerksam zu beobachten und zu transkribieren und aus den Notizen Schlüsse über den Tathergang zu ziehen. Damit rekonstruiert das Rollenspiel eine funktionierende aufgeklärte Öffentlichkeit als Norm, die in der außerschulischen Wirklichkeit nicht mehr oder utopisch ausgedrückt noch nicht funktioniert. Durchführung Die Unterrichtseinheit ist so konzipiert, dass die Lernenden autonom anhand der Ablaufplanung arbeiten und am Ende die Ergebnisse zusammentragen. Die Schülerinnen und Schüler können am Ende der Sequenz sich selbstständig einen komplexen Arbeitsauftrag erschließen und in eigenen Worten erläutern (Material M1). in einer Fantasiereise Indizien beschreiben und Tatverdächtige benennen (M2). die sprachlichen Mittel (Lexik und Redemittel) des Wortfeldes "Polizei und Kriminalität" erarbeiten und in einem Lückentext an den richtigen Stellen einfügen (M3). Rollenkarten erstellen, um sich auf ein Rollenspiel vorzubereiten (M4). in einem Rollenspiel Alibis verabreden. in einem Polizeiverhör auf Fragen antworten. einem Gespräch (hier einem Polizeiverhör) auf Französisch aufmerksam folgen und eine Mitschrift von Gesprächen (in diesem Fall des Verhörs) anfertigen. die eigenen Mitschriften mit denen anderer vergleichen und auswerten, indem sie sich gut begründet auf einen Hauptverdächtigen einigen (M5). einen Polizeibericht schreiben, in dem das Verhör mit dem Hauptverdächtigen zusammengefasst wird (M6). verschiedene Polizeiberichte lesen, vergleichen und begründet kritisieren. Die Schülerinnen und Schüler lesen das Aufgabenblatt und erläutern in eigenen Worten die einzelnen Arbeitsschritte. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten im Plenum die Anzahl und Gestalt der Indizien, indem sie in einer Fantasiereise an unterschiedlichen Orten des Museums (dans le bureau, dans le couloir, aux toilettes ...) eine Spurensicherung unternehmen. Sie einigen sich auf eine Reihe von möglichen Verdächtigen, die es zu vernehmen gilt. Die Punkte, auf die sich die Lerngruppe einigt, werden auf einem Plakat gesichert, das während der Unterrichtseinheit für alle sichtbar ausgehängt wird. Das neue Wortfeld kennenlernen Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten die sprachlichen Mittel des Wortfeldes Polizei und Kriminalität. Die einsprachige Wortliste wird laut vorgelesen, um die Aussprache zu fördern, abgeschrieben, um das orthografisch richtige Schreiben zu fördern, und schließlich erklärt oder übersetzt. Das neue Wortfeld nutzen Nachdem die Bedeutung der Wörter geklärt ist, füllen die Schülerinnen und Schüler mithilfe der Wörter einen Lückentext. Der zweite Teil des Lückentextes dient zugleich als Vorbereitung auf die Verhöre, denn es handelt sich auch um einige der Fragen, die die Polizistinnen oder Polizisten stellen werden. Die Lernenden bereiten sich zu zweit auf das Spielen ihrer Rolle vor, indem sie in Partnerarbeit eine Rollenkarte erstellen und sich so eine Identität geben. Eine Partnergruppe übernimmt die Rolle der Polizeibeamtinnen und -beamten. Während des anschließenden Rollenspiels treten die Schülerinnen und Schüler immer gemeinsam auf. Sie müssen sich darauf einigen, ob sie abwechselnd antworten oder ob nur eine oder einer oder eine der beiden Personen spricht und die oder der andere souffliert. Wer ist der Mörder? Die Schülerinnen und Schüler treffen sich im Plenum und ziehen eine Karte, die bestimmt, wer die Rolle der Mörderin oder des Mörders spielen muss. Die Mörderin oder der Mörder hält geheim, dass sie oder er diese Rolle spielen muss. In dieser Phase sollte die traditionelle Sitzordnung in der Lerngruppe aufgehoben werden, um Raum für eine freie Bewegung aller Schülerinnen und Schüler zu schaffen. Je mehr Bewegungsraum entsteht, desto leichter wird es den Lernenden fallen, Alibis zu verabreden. Absprache der Alibis Die Lernenden treffen sich im Klassenraum, stellen sich gegenseitig vor und verabreden Alibis (erfahrungsgemäß schaffen nicht alle Schülerinnen und Schüler durch Verabredungen, ein Alibi zu verabreden, was das Rollenspiel am Ende interessant macht, die Lehrkraft kann durch die Steuerung der Zeitdauer dieser Phase die Anzahl der guten Alibis erhöhen oder senken). Die Schülerinnen und Schüller sollten in dieser Phase ausdrücklich darauf hingewiesen werden, dass die Mörderin oder der Mörder keine falschen Verabredungen treffen, im Verhör aber lügen darf. Das Ziel des Verhörs ist es, das erlogene Alibi zu finden. Befragungen Es folgt nun die Phase der Zeugen- und Tatverdächtigenbefragungen. Jede Rolle ist doppelt besetzt. Dies hat zwei Vorteile. Erstens ist gesichert, dass bei Krankheit dennoch einer der beiden Tatverdächtigen seine Rolle vorspielen kann. Zweitens kann binnendifferenzierend in dem Tandem der schwächere aufgefordert werden, die Rolle zu spielen und der Stärkere den Auftrag erhalten, ihm Hilfestellung zu geben, wenn er nicht mehr weiter weiß. Alle Schülerinnen und Schüler beobachten alle Befragungen und halten die zentralen Aussagen in einem Protokollbogen fest. Glaubhaftes Spiel in erfundenen Identitäten Das Ziel der Verhöres ist es in erster Linie, herauszufinden, wer kein stichfestes Alibi hat und welches Alibi offensichtlich erlogen ist. Es hat sich jedoch gezeigt, dass es im Rollenspiel häufig nicht gelingt, das erlogene Alibi zu finden. Für das Gelingen des Rollenspiels ist dies jedoch in keiner Weise problematisch. Das Spiel in erfundenen Identitäten ist an sich schon eine motivierende Herausforderung, denn es geht im Rollenspiel um die Lust am theatralischen Spiel in Rollen, um das Bewältigen überraschender Situationen und nur unter anderem auch um das Finden von Tatmotiven. Nichts macht den Lernenden in der Regel mehr Spaß, als andere in Verdacht zu bringen und sich für sie Motive auszudenken. Die sich entwickelnden Verhörgespräche sind meiner Erfahrung nach immer unterhaltsam und lustig. Eine Zeitbeschränkung auf fünf Minuten pro Verhör ist sinnvoll, um den Zeitaufwand zu beschränken. Abschließend diskutieren die Schülerinnen und Schüler zunächst in Partnerarbeit, dann in Vierer-Gruppen, schließlich im Plenum, wer die Täterin oder der Täter sein könnte und begründen ihre Vermutungen anhand der von ihnen notierten Indizien und Aussagewidersprüche. Die Polizeiberichte können dann wiederum Gegenstand einer Auswertungsphase sein. Sie können im Klassenraum nach Hauptverdächtigen geordnet an verschiedenen Stellen "ausgehängt" und gelesen werden. In der abschließenden Diskussion kann die Gruppe versuchen, sich begründet auf eine Täterin oder einen Täter zu einigen. Als Abschluss gesteht die Täterin oder der Täter ihre/seine Tat und erläutert ihr/sein erfundenes Tatmotiv.

Dieser Animationsfilm erklärt die Mechanismen der Evolution und kann im Biologie-Unterricht eingesetzt werden. Durch Reduktion, Infografik und Visualisierungen wird der Prozess der Evolution begreifbar gemacht, ohne dabei Wissen vorauszusetzen. Die unterhaltsame Gestaltung des Videos führt dazu, dass sich Lernende die Informationen noch besser einprägen. Wie die ungeheure Vielfalt des Lebens entstehen konnte und wie aus primitiven Einzellern Millionen verschiedener Arten von Lebewesen entstehen konnten, erklärt der Film eindrucksvoll. Leider wird die Evolution häufig falsch verstanden. Das liegt daran, dass viele Evolutionsmechanismen der Intuition scheinbar widersprechen. Damit soll in diesem Erklärfilm aufgeräumt werden.

Musikvideoclips im Unterricht – das kommt Ihnen spanisch vor? Hier zurecht. Denn mit spanischsprachigen Musikvideos lässt sich die Sprachkompetenz Ihrer Klasse effizient verbessern. Umso motivierender, wenn Ihre Schülerinnen und Schüler zum Abschluss sogar ihren eigenen Musikvideoclip drehen dürfen... Musikvideos stellen nicht nur durch ihren Unterhaltungs- und Motivationswert eine Bereicherung für den Fremdsprachenunterricht dar. Kurze Laufzeit, inhaltliche Verdichtung und Informationsvermittlung über verschiedene rezeptive Kanäle - all das macht sie vielfältig und effizient einsetzbar. Und dies bei überschaubarem technischem Aufwand. Diese Unterrichtseinheit bietet eine attraktive Möglichkeit, nicht nur Sprach- sondern auch Medienkompetenz im Spanischunterricht zu fördern: Lernende produzieren eigene Clips, in denen sie das Thema "Straßenkinder in Lateinamerika" umsetzen. Musikvideoclips sind fester Bestandteil der Lebenswelt der meisten Jugendlichen. Der unterrichtliche Einsatz von Medien, mit denen die Schülerinnen und Schüler aus ihrer Freizeit vertraut sind, wirkt motivierend und weckt ihr Interesse. Die Einsatzmöglichkeiten von Musikvideoclips zur sprachproduktiven, kreativen und auch kognitiven Arbeit in der Zielsprache sind vielfältig und lassen sich auf lerngruppenspezifische Kompetenzen anpassen. In dieser Unterrichtseinheit wird ein besonderes Augenmerk auf die Sprachprogression von gesteuertem zum freien Sprechen gelegt. Ablauf der Unterrichtseinheit Hier finden Sie eine detaillierte Beschreibung der Unterrichtseinheit. Auf die benötigten Arbeitsblätter wird an den entsprechenden Stellen verlinkt. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen sich über Armut in politisch unterdrückten Ländern Lateinamerikas und ihre Folgen für die Bevölkerung informieren. die Lebensumstände der Straßenkinder in Lateinamerika kennenlernen. die Lebensbedingungen der sozial schwachen Bevölkerung Lateinamerikas mit der Lebenswelt der reichen Bevölkerung Lateinamerikas vergleichen. sich mit der Bedeutung von Geld in unserer Lebenswelt auseinander setzen. Perspektiven zur Überwindung sozialer Ungleichheit erkennen. sich mit den Themen "Rebellion" und "Ziviler Ungehorsam" auseinander setzen. den Wert demokratischer Rechte erkennen. ihren spanischen Wortschatz zu den Themen Armut und Reichtum sowie Film und Musik erweitern. den subjuntivo de presente anwenden lernen. in der Zielsprache Meinungen und Ideen zu vorgegebenen Musikvideoclips äußern lernen. aufgrund von Bildimpulsen Hypothesen zum Inhalt eines Musikvideoclips äußern. vom gesteuerten Sprechen nach und nach zum freieren und freien Sprechen gelangen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen Kamera-Operationen identifizieren, benennen und anwenden können. auf der Basis von Textinterpretation sowie der gezielten Anwendung filmsprachlicher Mittel ein eigenes Medienprodukt erstellen. sich in der Präsentation von Ergebnissen üben. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen einander bei der Arbeit helfen. sich gemeinsam auf ein zu bearbeitendes Thema verständigen. Regelungen für die Nutzung von Computer-Arbeitsplätzen treffen und einhalten. Empathie für sozial Benachteiligte entwickeln. Technische Vorbereitungen Folgende Vorbereitungen sollten vor Beginn der Unterrichtseinheit getroffen werden: Bereitstellen eines Lehrer-Computers mit Soundkarte, RealPlayer oder Windows Media Player; Beamer, Lautsprecherboxen Bereitstellen einer oder optimalerweise mehrerer digitaler Videokameras sowie eines Schneideprogramms Erstellen von Screenshots Aus urheberrechtlichen Gründen ist es nicht möglich, für die Arbeitsblätter dieser Unterrichtseinheit Screenshots mitzuliefern. Die Vorbereitung der Unterrichtseinheit sollte deshalb berücksichtigen: Erstellen eines Screenshots aus dem Musikvideo "Vamos a portarnos mal" von Calle 13: Einstellung bei 00:04, Blick auf Wohnquartiere sozial Schwacher. Erstellen von Screenshots für Arbeitsblatt 7 aus dem Musikvideo "El baile de los pobres" : Einstellungen bei 00:08, 00:25, 00:55, 1:29, 2:21, 02:42, 03:20, 3:43. Erstellen von Screenshots für Arbeitsblatt 9 aus dem Musikvideo "El baile de los pobres" : Einstellungen bei 00:22, 00:47, 01:06, 01:23, 03:17. Gesteuertes Sprechen Als Einstieg in das Thema "Riqueza y pobreza en Latinoamérica" bietet sich das Musikvideo "La historia de Juan" an. Juan wurde von seinen Eltern misshandelt und floh auf die Straße, wo er ein erbärmliches Leben ohne Familie und ohne Freunde führt. Die Schülerinnen und Schüler sollen Stellung nehmen zu der im Video dargestellten Situation des Jungen sowie zur musikalischen und szenischen Umsetzung der Geschichte im Video. Anhand vorgegebener Satzelemente üben sie Redewendungen zum Subjuntivo de Presente ein. Musikvideo: Juanes, „La historia de Juan“ Das Video veranschaulicht die Situation der Straßenkinder in Lateinamerika anhand des Lebens des Jungen Juan. Erstellen eines Zeitungsartikels Im nächsten Schritt sollen sich die Lernenden in Juan hineinversetzen. Sie überlegen, welche Wünsche und Träume er für die Zukunft hat und welche Lebensauffassung er vertritt. Indem sie einen fiktiven Artikel für die Tageszeitung El País schreiben, vertiefen sie die Redewendungen zum subjuntivo de presente. Gesteuertes Interview Schließlich sollen die Schülerinnen und Schüler anhand eines Tandeminterviews sowohl die Rolle von Juan als auch die eines Reporters einnehmen und somit eine Innen- und Außensicht auf die Situation der Straßenkinder einnehmen. Das Interview kann alternativ mithilfe eines vorgegebenen Textes in der Zielsprache (Arbeitsblatt 3) oder anhand von Leitfragen in Deutsch (Arbeitsblatt 4) geführt werden. Sammeln von Assoziationen zu einem Musikvideo Das Video zu "Vamos a portarnos mal" von Calle 13 beleuchtet einen anderen Aspekt von Armut. Es spiegelt auf humorvolle Weise den Widerstand gegen die politische Ungerechtigkeit und die miserable Situation wider, in der viele Völker Lateinamerikas leben. Zunächst wird den Schülerinnen und Schülern ein Screenshot der Anfangseinstellung des Musikvideos über Beamer gezeigt (siehe Vorbereitung); alternativ kann das Video ohne Ton gestartet und bei 00:04 als Standbild gezeigt werden. Die Schülerinnen und Schüler beschreiben zunächst das Ausgangsbild des Videos und sammeln Assoziationen zum Bild und dem im Bild enthaltenen Zitat. Musikvideo: Calle 13: "Vamos a portarnos mal" Das Video eignet sich besonders, um die Thematik Rebellion und ziviler Ungehorsam zu behandeln. Einfaches freies Sprechen Im Anschluss überlegen die Lernenden, wofür sie selbst auf die Straße gehen und demonstrieren würden. In Kleingruppen wählen sie eines der auf Arbeitsblatt 6 vorgeschlagenen Themen und bereiten hierzu eine Erklärung vor. Die Schülerinnen und Schüler simulieren anschließend zu dem von ihnen gewählten Thema eine Mini-Demo in der Klasse. Danach kann als Transfer reflektiert werden, was es für die Lernenden bedeutet, in einer Demokratie zu leben. Vertiefung freien Sprechens: Assoziatives Erfinden einer Geschichte In einem weiteren Musikvideo von Calle 13, "El baile de los pobres", werden der Gegensatz von Armut und Reichtum, die dadurch entstehenden Probleme für das Individuum und die Gesellschaft sowie Lösungsperspektiven thematisiert. Ohne das Video angeschaut zu haben, erarbeiten die Schülerinnen und Schüler zunächst, was für sie Armut und Reichtum ausmachen (¿Qué es la riqueza para ti?) und welche Werte für sie von Bedeutung sind. Im nächsten Schritt stellen die Lernenden anhand von ausgewählten Screenshots (siehe Vorbereitung) oder einzelnen tonlos vorgeführten Sequenzen aus dem Video Vermutungen über dessen Inhalt an; sie erfinden eine Geschichte. Die Bilder können über Beamer gezeigt oder von der Lehrkraft vorab in Arbeitsblatt 7 eingefügt werden. Musikvideo: Calle 13: „El baile de los pobres“ Um Armut und Reichtum geht es in diesem Musikvideo, mit dem auszugsweise gearbeitet wird. Vertiefung freien Sprechens: Reflexion der Assoziationen Nun betrachten die Lernenden das gesamte Video. Die Schülerinnen und Schüler vergleichen ihre Vermutungen mit dem Inhalt des Musikvideoclips und diskutieren Übereinstimmungen und Unterschiede. Charakterisierung und Rollenspiel In einem weiteren Schritt ordnen die Lernenden den drei Hauptcharakteren des Videos (chico, chica, padre) Charaktereigenschaften zu. Im Rahmen eines Expertenpuzzles erarbeiten sie ein Rollenspiel, in dem die drei Personen aufeinander treffen und ihren Konflikt diskutieren. Hierzu bietet Arbeitsblatt 8 Rollenkärtchen, die die Schülerinnen und Schüler noch ergänzen können. Wortfeldarbeit: Elemente von Armut und Reichtum Auch das Musikvideo "Pobre pero contento" von Alicastro thematisiert, was es bedeutet, arm zu sein. Darüber hinaus wird hier die Bedeutung von Geld im Allgemeinen angesprochen. Der Titel des Liedes bietet Anlass zur Spekulation über den Inhalt des Videos. Auch dieses Video kann zunächst ohne Ton abgespielt werden, um Eindrücke zu sammeln und Symbole von Armut und Reichtum heraus zu arbeiten. Musikvideo: Alicastro, „Pobre pero contento“ Fazit des Videos ist, dass Liebe und Beziehungen wichtiger sind als Geld. Interaktive Gesprächsformen Das Lied lässt sich sehr gut zur Einführung des Konditional II nutzen. Anhand einer Übung zu ausgewählten Screenshots des Videos (siehe Vorbereitung) wird die Verwendung des Konditional II geübt und durch eigene Ideen ergänzt. Themenfindung für Videoclip der Lernenden Das Lied "El jorobadito" von Attaque 77 greift thematisch verschiedene Elemente der vorherigen Videos auf und verbindet sie miteinander. In einem eigenen Video können sie das bisher Gelernte reflektieren und die Themen des Liedes eigenständig visualisieren. Hierzu ist es erforderlich, filmsprachliche Mittel (beispielsweise Kameraeinstellungen und Kamerabewegung) in elementarer Form einzuführen. Die Lernenden formulieren zunächst in Kleingruppen Themen, die im Lied angesprochen werden und sich für die Umsetzung in einem Video eignen. Lied: Attaque: „El jorobadito“ Der recht gut verständliche Text motiviert die Schülerinnen und Schüler, in Gruppen selbst ein Musikvideo zu drehen. Schreiben eines Drehbuchs Mit wenigen Grundkenntnissen der medialen Gestaltung und anhand der Leitfragen in Arbeitsblatt 11 können die Schülerinnen und Schüler schließlich in Kleingruppen die wesentlichen Elemente der Videoproduktion festlegen. Sie erstellen ein kleines Drehbuch und starten die Videoproduktion. Präsentation von Drehbuch oder Videoclip Alternativ zur Produktion eines Videos kann die Unterrichtseinheit auch mit der freien Präsentation und gemeinsamen Reflexion der Drehbücher enden. Sofern ein Video produziert wird, präsentieren die Schülerinnen und Schüler ihre Ergebnisse im Plenum. Die jeweils gewählte Vorgehensweise, den Umgang mit Kameraoptionen sowie die visuelle Umsetzung des Liedtextes diskutieren die Lernenden anschließend gemeinsam.

Diese Unterrichtseinheit thematisiert die politische Haltung zum Bau der Berliner Mauer in Ost und West sowie den Mauerbau in Fotoquellen. Letzteres wird unter Verwendung der Whiteboard-Software in kreativer Fotoarbeit gestaltet.Der Bau der Berliner Mauer im August 1961 ist den Schülerinnen und Schüler als Ereignis und Monument in der Regel bekannt. In vielen deutschen Städten stehen heute noch einzelne Mauerstücke als Erinnerungsorte an die Teilung. Diese Unterrichtseinheit versucht, die historischen und politischen Hintergründe sowie die unterschiedlichen Reaktionen auf den Mauerbau und deren Einbettung in die politische Situation der Zeit zu beleuchten. Sachanalyse: Mauertote Vom Tag des Mauerbaus am 13. August 1961 bis zum Fall der Berliner Mauer am 9. November 1989 kamen an der Berliner Mauer bei dem Versuch, die Grenzanlagen zu überwinden, mindestens 98 Personen ums Leben. Acht Grenzsoldaten der DDR wurden während des Dienstes entweder von ihren Kameraden oder von Flüchtenden beziehungsweise Fluchthelfern erschossen. Weiterhin kamen 30 Personen ohne Fluchtabsicht ums Leben. An der innerdeutschen Grenze und an der Seegrenze (Ostsee) wurden nach dem 13. August 1961 mindestens 50 Personen gewaltsam durch Schusswaffen oder andere Gewaltakte der Grenztruppen getötet, 33 Personen kamen durch Erd- oder Splitterminen ums Leben. Eines der ersten Opfer der Berliner Mauer war Ida Siekmann, die aus einem Fenster in der Bernauer am 22. August 1961 sprang und ihren Verletzungen erlag. Wenige Tage später wurde am 24. August 1961 der erste Flüchtling, Günter Liftin, erschossen. Dreifacher Blick auf den Mauerbau Die Unterrichtseinheit unternimmt einen dreifachen Blick auf den Bau der Berliner Mauer: Neben der offiziellen Darstellung des Mauerbaus in der DDR stehen die ausbleibende Reaktion des Westens sowie die Wahrnehmung der Bevölkerung in Ost und West im Mittelpunkt der Sequenz. Ablauf der Unterrichtseinheit "Mauerbau: Drei Perspektiven" Die Lernenden erarbeiten die offizielle DDR- oder die Westperspektive zum Mauerbau und erstellen Fotocollagen, die die unterschiedlichen Haltungen widerspiegeln. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten aus einem Film und Statistiken die Ursachen für die zunehmende Flucht aus der DDR und den anschließenden Mauerbau. diskutieren die Angemessenheit verschiedener Diagrammdarstellungen. diskutieren die offizielle Begründung für den Mauerbau und die Reaktion des Westens und vergleichen deren Ursachen und Auswirkungen auf die Bevölkerung. setzen verschiedene Perspektiven auf den Mauerbau in Form einer Collage um und üben dabei Formen der digitalen Fotobearbeitung (Sekundarstufe I). vertiefen ihre Fertigkeiten in der Quellenkritik von historischen Fotos sowie analysieren und reflektieren die Wirkung und Bedeutung von Bild-"Ikonen" (Sekundarstufe II). arbeiten mit wechselnden Mitschülerinnen und -schülern in Partner- und Gruppenarbeit und fassen Arbeitsergebnisse in Kurzvorträgen zusammen. Einstieg 1961 flüchteten mehr DDR-Bürgerinnen und Bürger nach West-Berlin als jemals zuvor seit Gründung der DDR. Die Schülerinnen und Schüler erörtern diese Fluchtbewegung anhand eines Beitrags der Berliner Abendschau von 1961 . Erarbeitung und Sicherung Die Lernenden wählen aussagekräftige Daten der Statistik zur Fluchtbewegung aus der DDR und dem Ostsektor von Berlin (1949 bis 1961 und Juni bis August 1961) aus und übertragen diese mit einem geeigneten Office-Programm in ein Diagramm. Anschließend überlegen sie, welche Diagrammform sich zur Visualisierung der Statistik am besten eignet, und präsentieren ihre Ergebnisse am Interaktiven Whiteboard der Klasse. chronik-der-mauer.de Die Statistik zeigt Fluchtbewegungen aus der DDR und dem Ostsektor von Berlin zwischen 1949 und 1961. chronik-der-mauer.de Fluchtbewegungen aus der DDR und dem Ostsektor von Berlin von Juni bis August 1961 sind in dieser Statistik aufgeführt. Vertiefung Die Schülerinnen und Schüler vergleichen verschiedene Diagrammformen und diskutieren über die Angemessenheit der Umsetzung. Wiederholung Als Erinnerungsaufhänger und zum Wiedereinstieg zeigt die Lehrkraft den Schülerinnen und Schülern ein bis zwei prägnante Bilder aus der Zeit des Mauerbaus auf dem Whiteboard. Eine Galerie mit passenden Bildern finden Sie bei jugendopposition.de . Erarbeitung Die Klasse wird in zwei Hälften aufgeteilt. Jede Hälfte bearbeitet je nach Leistungsvermögen allein, zu zweit oder in Kleingruppen die offizielle DDR- oder die Westperspektive zum Mauerbau auf den Arbeitsblättern 6 beziehungsweise 7: chronik-der-mauer.de Hier finden Sie die Arbeitsblätter 6 (Die Begründung des Mauerbaus in der DDR-Propaganda) und 7 (Westliche Reaktionen auf den Mauerbau) für die Sekundarstufen I und II. Sicherung Jeweils zwei Schülerinnen oder Schüler, die unterschiedliche Sichtweisen bearbeitet haben, kommen zusammen, stellen einander ihre Arbeitsergebnisse vor, vergleichen diese und stellen ihre Ergebnisse kurz mündlich im Plenum vor. Vertiefung Abschließend diskutieren die Schülerinnen und Schüler unterschiedliche Handlungsoptionen. Ausgangspunkt können zum Beispiel folgende Fragestellungen sein: Hat Kennedy, hat der Westen "Berlin verkauft" oder einen Dritten Weltkrieg verhindert? Unter den Berlinern war damals das Gefühl weit verbreitet, der Westen habe sie, also die Berliner, verkauft. Warum? Was bedeutet dies für die Bevölkerung (in Ost und West) und welche Möglichkeiten hat sie, darauf zu reagieren? Einstieg Zu Beginn der dritten Unterrichtsstunde werden die Inhalte der vorangehenden Stunde kurz wiederholt. Dazu werden die beiden Titelbilder zu den Kapiteln "Mauerbau" und "Nach dem Mauerbau" auf der Website jugendopposition.de (Links siehe unten) gegenübergestellt und der Bildaufbau analysiert. Erarbeitung Die Schülerinnen und Schüler wählen einige aussagekräftige Fotos aus den beiden Bildergalerien zum Mauerbau und Nach dem Mauerbau von Website jugendopposition.de aus. Sie versehen die Bilder mithilfe der Whiteboard-Software mit Denk- oder Sprechblasen und erstellen so Fotocollagen, die die unterschiedlichen Perspektiven auf den Mauerbau widerspiegeln. Sicherung Mehrere selbsterstellte Collagen werden auf dem Interaktiven Whiteboard präsentiert, und es wird diskutiert, ob die verschiedenen Haltungen zum Bau der Berliner Mauer in Ost und West richtig wiedergegeben sind. Alternativ kann der Schwerpunkt, insbesondere für die gymnasiale Oberstufe, auf die Fotoanalyse und Quellenkritik sowie die Problematisierung von Bild-"Ikonen" gelegt werden. Siehe dazu die Anregungen von Dietmar von Reeken (2009), Seite 84 bis 86, und die Beiträge von Reinhard Kappenberg (2006) in Geschichte lernen 111. Als Hausaufgabe erstellen die Schülerinnen und Schüler mit der Video-Funktion des Handys eine Kurz-Reportage zum Thema "Wie war es heute vor 60 Jahren?". Alternativ können die Jugendlichen ein Interview mit ihren Großeltern oder älternen Nachbarn durchführen. Dazu formulieren sie drei Fragen rund um das Thema Mauerbau vor 60 Jahren (zum Beispiel: "Wie hast du den Bau der Berliner Mauer erlebt?") und halten die Ergebnisse schriftlich fest. Ein Foto kann das Interview ergänzen. Hamann, Christoph Fluchtversuch und seine Folgen. Ikonografischer Zugang zu einem deutsch-deutschen Ereignis, in: Geschichte lernen 111 (2006), Seite 43 bis 49. Kappenberg, Reinhard Ein Sprung in die Freiheit? Unterrichtstipp zu einer deutschen Fotoikone, in: Geschichte lernen 111 (2006), Seite 40 bis 42. Reeken, Dietmar von Deutschland nach 1945. Geteilt und doch verflochten?, Berlin 2009. Wolfrum, Birte "Frontlinie Potsdamer Platz". Deutsch-deutsche Berichterstattung im Vergleich, in: Geschichte lernen 124 (2008), Seite 43 bis 51.

In dieser Unterrichtseinheit reflektieren die Schülerinnen und Schüler über Gender-Zwänge sowie dem damit verbundenen Verlust an Handlungsfreiheit. Die Kernanliegen bei der Kompetenzvermittlung sind die Erweiterung des Wortschatzes und der Selbstkompetenz zur Beschreibung des Charakters."Ein Indianer kennt keinen Schmerz" und "Mädchen machen sich nicht schmutzig." Sprichwörter und Ratschläge wie diese prägten Generationen von Mädchen und Jungen. Ob weiblich oder männlich, die Gesellschaft setzt den Heranwachsenden noch immer enge Grenzen, innerhalb derer sie sich bestimmte Verhaltensweisen erlauben dürfen - und andere eben nicht. Dabei erleiden beide Geschlechter einen unbewussten, doch schmerzhaften Verlust an Handlungsfreiheit. In dieser Unterrichtseinheit für das Fach Französisch lernen die Schülerinnen und Schüler, wie sie "geschlechtertypische" Verhaltensmuster erkennen und ablegen können. Den Lernenden wird dabei bewusst, welche schönen Dinge sie gerne unternehmen würden und auch realisieren können, wenn sie die bestehenden Rollenklischees über Bord werfen. Das Thema "Qui es-tu? - Geschlechterklischees überwinden lernen" im Unterricht Das didaktische Konzept der Doppelstunde stützt sich auf die Subjekttheorie Judith Butlers, nach der Männer und Frauen eine Identität dadurch entwickeln, dass sie sich vom anderen Geschlecht abgrenzen und dessen Eigenschaften verwerfen. Sie hinterlassen eine sogenannte "Verlustspur". Das Ziel der Unterrichtseinheit ist erreicht, wenn die Schülerinnen und Schüler diese Verluste als eine Einschränkung ihrer Handlungsfreiheit wahrnehmen. Es gilt zu fördern, dass sich Jungen und Mädchen im Rahmen ihrer individuellen Möglichkeiten und Neigungen entwickeln dürfen. Ein solches Anrecht ist in Artikel 2 des Grundgesetzes fest verankert: "Jeder hat das Recht auf freie Entfaltung seiner Persönlichkeit." Weitergehende didaktische Überlegungen Eine ausführliche Ausführung zu den didaktischen Überlegungen dieser Unterrichtseinheit finden Sie unter diesem Link. Ablauf und Arbeitsmaterialien Eine detaillierte Beschreibung des Unterrichtsverlaufs haben wir hier für Sie zusammengestellt. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler diskutieren, welche Tätigkeiten sie schon einmal ausüben mussten, weil sie ein Mädchen oder ein Junge sind und benennen, was ihnen stattdessen Freude bereiten würde. beschreiben ihre eigenen Charaktereigenschaften und erweitern ihren Französisch-Wortschatz. reflektieren, welche Eigenschaften und Tätigkeiten Männer und Frauen nur im Konflikt mit den geschlechtsspezifischen Rollenanforderungen ausleben können. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler schreiben in Selbstreflektion einen autobiografischen Text. führen selbstständig eine Plenumsdiskussion in französischer Sprache durch. Debus, Katharina / Stuve, Olaf (2013): Die Verlustspur des Subjekts - eine Methode zur Reflexion zweigeschlechtlicher Geschlechterkonstruktionen. In: journal für lehrerInnenbildung, 1/2013, 47-52. Geschlechtsspezifische Verhaltensweisen Unser Leben wird in erster Linie durch unser biologisches Geschlecht bestimmt. Die Rede von angeborenen "typisch männlichen" und "typisch weiblichen" Charaktermerkmalen wird von der Gender-Forschung jedoch als ein gesellschaftliches Konstrukt kritisiert. Je nach biologischem Geschlecht werden Kinder und Heranwachsende mit unterschiedlichen gesellschaftlichen Anforderungen konfrontiert. Sie werden aufgefordert, geschlechtsspezifische Verhaltensweisen anzunehmen. Diese geben ihnen zwar Sicherheit, schränken jedoch zugleich ihre Entfaltungsfreiheit empfindlich ein. Gesellschaftliche Rollenanforderung Die Erziehung in der Familie, in der Schule und in den Medien bereitet Jungen und Mädchen noch immer auf unterschiedliche Positionen im späteren Leben vor. Die einen auf die leitenden, herrschenden und selbstbeherrschten Stellungen, für die Selbstvertrauen, Selbstüberschätzung und Durchsetzungskraft erforderlich sind. Die anderen auf die angepassten, empathischen Funktionen, für die angeblich sogenannte "weibliche" Eigenschaften notwendig sind. "Force symbolique" In der Unterrichtseinheit erkennen die Schülerinnen und Schüler die Zwänge, die auf ihnen lasten, an den Redewendungen, die sie gebrauchen, um sich selbst zu beschreiben, oder die man ihnen gegenüber äußert. In diesen verdeutlicht sich ihnen die "force symbolique" als eine "Form der Macht, die auf die Körper ausgeübt wird, direkt und wie auf magische Weise, ohne eine einzige physische Gewaltanwendung" (Bourdieu 2002, S.59). Sie erkunden und erkennen, in welcher Weise sie in ihrer persönlichen Entfaltung eingeschränkt werden. Verlustspuren erkennen Sobald wir uns eine Identität aneignen, erleiden wir bestimmte Verluste. Indem wir zu Subjekten werden, hinterlassen wir nach Judith Butler eine "Verlustspur" Butler (2001: 181, zitiert nach Villa 2010, 152). Ziel der Unterrichtseinheit ist es, diese Verluste als einen Verlust an Handlungsfreiheit bewusst werden zu lassen. Bourdieu, Pierre (2002): La domination masculine, Paris 1998, 2. Auflage 2002. Butler, Judith (2001): Psyche der Macht. Das Subjekt der Unterwerfung. Frankfurt/Main. Villa, Paula-Irene (2010): (De)Konstruktion und Diskurs-Genealogie: Zur Position und Rezeption von Judith Butler, in: Becker, Ruth/ Kortendiek, Beate (Hrsg.). Handbuch Frauen- und Geschlechterforschung. Theorie, Methoden, Empirie, 3. Auflage, Wiesbaden, S.146-158. Text schreiben Zum Einstieg in das Thema schreiben die Schülerinnen und Schüler innerhalb von zehn Minuten einen Text, in dem sie in Selbstreflexion notieren, was sie tun müssen oder dürfen, weil sie ein Mädchen oder ein Junge sind. In Kleingruppen tauschen sie sich über Teile ihrer Selbstreflexion aus. Dabei ist es wichtig, dass die Texte nicht vorgelesen werden, sondern dass alle frei entscheiden dürfen, welche Erinnerungen sie mitteilen und welche nicht. Auch die Wahl der Gruppen oder Tandems, in denen der Austausch über die Ergebnisse stattfindet, sollte den Lernenden freigestellt werden. Die Austauschphase dauert je nach Gruppengröße fünf bis zehn Minuten, wobei pro Schülerin oder Schüler zwei bis drei Minuten Redezeit zu veranschlagen ist. Fragen stellen Die Schülerinnen und Schüler notieren abschließend Fragen, die sie zum Unterrichtsgegenstand gerne diskutieren möchten. Erfahrungsgemäß werden von den Schülerinnen und Schülern zu diesem Zeitpunkt unter anderem folgende Fragen genannt: Qui subit plus de contraintes? Les filles ou les garçons? A quel âge est-ce que les contraintes commencent à se faire sentir? A quel âge sont-elles les plus fortes? Liste erstellen Die Schülerinnen und Schüler erfahren, dass sie eine ausführliche Liste mit "Verlusten" erstellen sollen, die ihnen aufgezwungen werden, weil sie sich Rollenanforderungen beugen müssen. Der Wissenstand kann im Sinne einer bewussten Mitsteuerung des Lernprozesses vor und nach der Unterrichtseinheit bewertet werden. Hierzu befinden sich in den Materialien (siehe Arbeitsblatt 2) zwei Anhaltspunkte, an denen ein Lernfortschritt festgestellt werden kann: "Je peux décrire en français comment la société oblige les filles de ne pas se comporter comme les garçons et les garçons de ne pas se comporter comme les filles." "Je peux expliquer en français pourquoi nous serions plus libres si la société était plus tolérante avec les filles et les garçons." Wortschatz erarbeiten Die Schülerinnen und Schüler beschreiben sich in dieser Phase selbst und erarbeiten so den Wortschatz für die Verlustspur-Übung und zugleich eine Sensibilität dafür, erfüllte und unerfüllte Wünsche sowie gelebte oder nicht gelebte Charaktereigenschaften auszudrücken. Die Wortschatzarbeit ist in dieser Phase wichtig, da einige Wörter den Lernenden nicht bekannt sind. Selbstbeschreibung Die Selbstbeschreibung erfolgt in drei Schritten: Es wird nach Tätigkeiten gefragt, von denen einige geschlechtstypischen Charakter haben. Die Adjektive sind so gewählt, dass viele von ihnen geschlechtstypische Charaktereigenschaften beschreiben. Im letzten Abschnitt werden geschlechtstypische "Anrufungen" zitiert, mit denen wir als Subjekte nach etablierten gesellschaftlichen Vorstellungen geformt werden. Es wird danach gefragt, ob sich die Lernenden daran erinnern, mit solchen Anrufungen "geformt" worden zu sein. Leistungsstärke prüfen Die Lernenden testen zunächst, ob sie den Wortschatz, der für die Übung in Phase 5 gebraucht wird, beherrschen und üben ihn, falls nötig (siehe Arbeitsblatt 4). Zur Differenzierung wird ein zusätzlicher Text zur Verfügung gestellt. Leistungsstarke und besonders motivierte Schülerinnen und Schüler, die den Wortschatz schnell beherrschen, bearbeiten einen Text (siehe Arbeitsblatt 5), in dem der Protest katholischer Verbände über die Behandlung der Gender-Theorie in französischen Schulen thematisiert wird. Impuls Mit dem Impuls: "Maintenant, on va créer un être humain" beginnt die nächste Phase. Mit einer Zeichnung wird der Umriss eines geschlechtslosen Menschen gezeichnet. Mit dem Impuls "Décrivez cet être humain" wird die Konstruktion eingeleitet. Es muss darauf geachtet werden, möglichst viele Adjektive und Eigenschaften zu notieren. In der Durchführung der Auswertungsphase ist es entscheidend, die Reaktionen der Schülerinnen und Schüler präzise zu beobachten und alle spontanen Reaktionen schnell zu visualisieren. Auswertungsgespräch Mit dem Impuls "Maintenant, on va donner un sexe biologique à cet être humain" wird die Auswertung eingeleitet. Die Schülerinnen und Schüler nennen entweder "féminin" oder "masculin" als Geschlecht und mit dem Impuls "Quelle activité ou quelle élément de son caractère est-ce qu' une fille/ un garçon peut vivre seulement avec des difficulté devant les autres?" wird das Auswertungsgespräch eingeleitet. Die Lehrkraft beginnt nun, einen Kreis um die Figur zu zeichnen. Mögliches Tafelbild 1: Figuren über Begriffe definieren Die Lerngruppe wird zu jedem Begriff aufgefordert sich für "sans problème" oder "avec des difficultés" zu entscheiden. Immer dann, wenn sich alle einig sind, dass für den Begriff "sans problème" gilt, wird der Begriff durch den Kreis eingeklammert. Der Begriff wird damit Teil des Individuums und somit Teil seines Körpers. Sobald sich aber herausstellt, dass eher "avec des difficultés" gilt, wird er ganz oder halb aus seinem Körper ausgeklammert (siehe Abbildung 1). Mögliches Tafelbild 2: Das andere Geschlecht Am Ende des Prozesses ist eine Frau oder ein Mann entstanden, der von einer Körperhülle umgeben ist und "eingegrenzt" wird. Einige Begriffe befinden sich innerhalb seiner oder ihrer Körperhülle, andere ganz oder teilweise außerhalb. Der gleiche Prozess wird nun für das Wesen des anderen Geschlechts wiederholt. Dies kann mit der gleichen Figur mit einer anderen Farbe erfolgen (siehe Abbildung 2). Als Auswertungsfragen eignen sich die folgenden Unterrichtsimpulse: Est-ce que vous trouvez cela bien ou pas bien qu'il y a ces contraintes? Est-ce qu'on pourrait dire qu'elles nous donnent une orientation? Qu'est-ce que les individus perdent à cause de ces contraintes? Qui perd le plus de libertés à cause du contrôle de la société? Les filles ou les garçons? Est-ce que toutes ces contraintes changent? Est-ce que les filles et les garçons vont des plus en plus se ressembler? Où est-ce qu'il y aura toujours des contraintes différentes? Quelles contraintes faudrait-il combattre? Pourquoi? Qu'est-ce que les filles perdent à cause des contraintes qui pèsent sur elles? Qu'est-ce que les garçons perdent à cause des contraintes qui pèsent sur eux? Qu'est-ce que vous pourriez faire pour faire disparaître ces contraintes? Die Schülerinnen und Schüler erstellen eine Liste der eine Verlustspur auslösenden Zwänge, indem sie zusätzlich zu den in Phase 5 notierten weitere Zwänge diskutieren und notieren. In einem Schreibgespräch werden die Plakate ergänzt und können auch kommentiert werden. Am Ende notieren alle jeweils die Liste, von der sie denken, dass sie die Verlustspur am treffendsten beschreibt, und ergänzen sie individuell (siehe M7 auf Arbeitsblatt 2). Die Lernenden fassen abschließend ihren persönlichen Lernprozess in wenigen Sätzen zusammen, evaluieren ihre Lernfortschritte (siehe M8 auf Arbeitsblatt 2) und tauschen sich über ihren Eindruck von der Unterrichtseinheit mit einer Lernpartnerin oder einem Lernpartner aus.

Strandurlaub und sibirische Kälte in gleicher Breitenkreislage – das ist möglich? Mit dem kostenfreien Dienst "WebGIS-Schule" können Schülerinnen und Schüler die starken Auswirkungen von Kontinental- und Seeklima eigenständig erarbeiten.Der WebGIS-Dienst "Das Klima weltweit" stellt monatliche Temperatur- und Niederschlagsdaten von 1.270 Klimastationen zur Verfügung. Die Nutzung dieser Daten im Schulunterricht erfordert keine Installation spezieller Software. Eine ausreichende Anzahl an Computer-Arbeitsplätzen mit Internetzugang und Browser genügt. Die Schülerinnen und Schüler sollten die Klimazonen der Erde kennen (zum Beispiel die fünf thermisch definierten Klimazonen nach Siegmund und Frankenberg), auf die der vorliegende Unterrichtsentwurf vertiefend eingeht. Indem die Klimadaten des WebGIS für logische Abfragen über Temperaturamplituden und Niederschlagsverhältnisse genutzt werden, lassen sich kontinentale und maritime Regionen individuell herausarbeiten.Kernanliegen des Entwurfes ist es, das eigenaktive Problemlösen zu üben. Dabei ergibt sich nicht selten ein Dilemma: Einerseits gilt es, den Unterricht offen zu gestalten und nicht etwa fertige Lösungswege vorzugeben. Andererseits muss bei aller Offenheit des Unterrichts auch den Leistungsschwächeren eine Problemlösung möglich sein. Im Sinne einer Binnendifferenzierung bieten sich dabei Hilfekarten an. Durch gestufte Hilfen werden dabei die Lernhürden gesenkt. Auf diese Weise kann erreicht werden, dass letztlich alle Schülerinnen und Schüler auf individuellem Anforderungsniveau zu einer Lösung kommen. Hinweise zum WebGIS und zum Arbeitsblatt Informationen zum Abfragemanager sowie Tipps zur Erarbeitung, zum Einsatz der Hilfekarten, zur Ergebnissicherung und Zusatzaufgaben Die Schülerinnen und Schüler sollen die Lage kontinental und maritim geprägter Regionen aus einer modernen Informationsquelle herausarbeiten können, indem sie mithilfe des WebGIS-Dienstes adäquate Abfragen formulieren. die Lage kontinentaler und maritimer Klimastationen beschreiben und erklären können. die im WebGIS gewonnenen Informationen in einer Karte sachgemäß darstellen können. die Bedeutung der spezifischen Wärmekapazität von Wasser und Gestein für das Kontinental- und Seeklima erläutern können. sich im eigenständigen Arbeiten üben, indem Sie auf ein gegebenes Problem individuelle Lösungswege entwickeln. Über die Funktion "Hot-Link" können die Klimadiagramme von mehr als 1.200 Klimastationen weltweit als Pop-up-Fenster angezeigt werden. Dafür muss der Pop-up-Blocker des Browsers ausgeschaltet sein. Das Werkzeug "Identifizieren" ermöglicht das Anzeigen der durchschnittlichen Temperatur- und Niederschlagswerte der Klimastationen. Wesentliches Werkzeug des vorliegenden Entwurfs ist der "Abfragemanager". Mit seiner Hilfe sind logische Abfragen der Klimawerte möglich. Ein Beispiel: Gemäß Siegmund und Frankenberg zeichnen die Tropen eine Jahresdurchschnittstemperatur von über 24 Grad Celsius aus. Eine entsprechende Abfrage an das System (Jahresdurchschnittstemperatur > 24 Grad Celsius) selektiert beispielsweise alle Klimastationen, die dieses Kriterium erfüllen. Das Ergebnis wird automatisch kartographisch dargestellt. Zur methodischen Heranführung an die Arbeit mit dem Abfragemanager bietet sich die Unterrichtseinheit WebGIS-Schule - Klimazonen der Erde an. Erarbeitung Anhand eines Schulbuchtextes oder eines Wikipedia-Eintrags eignen sich die Schülerinnen und Schüler zunächst die wesentlichen Merkmale von kontinentalem und maritimem Klima an (Höhe der Jahrestemperaturamplitude). Anschließend wird an einem Beispiel die Funktionsweise des Abfragemanagers eingeführt (Aufgabe 2 des Arbeitsblatts "kontinentalitaet.pdf"). Sollten die Lernenden bis dahin noch nie mit dem Abfragemanager gearbeitet haben, ist eine kurze Einführung durch die Lehrkraft via Beamer empfehlenswert. In Aufgabe 3 des Arbeitsblatts gilt es nun, die extremsten Jahrestemperaturamplituden der Nordhalbkugel zu ermitteln. In den Arbeitsanweisungen wurden bewusst keine konkreten Angaben zum Lösungsweg gemacht. Ziel ist es, die Schülerinnen und Schüler zur individuellen Auseinandersetzung mit dem Problem zu bewegen. Durch Karten mit gestuften Hilfestellungen (Scaffolding) wird ermöglicht, dass alle Lernenden die Problemstellung letztlich lösen (hilfekarten.pdf). Umgang mit den Hilfekarten Sollten die Schülerinnen und Schüler zuvor noch nie mit Hilfekarten gearbeitet haben, sind einige Hinweise zu beachten: Die Karten sollten erst nach einigen Minuten bereitgestellt werden, um die Lernenden zunächst zu einer eigenständigen Auseinandersetzung mit der Aufgabe zu bewegen. Anschließend sollen die Hilfekarten am Pult ausgelegt werden, wobei selbstverständlich nicht alle vier Hilfekarten auf einmal genommen werden dürfen. Vielmehr geht es um gestufte Hilfen: Jede Karte soll die Lernhürde sukzessive senken. Lassen Sie den Lernenden ausreichend Zeit, sich mit dem Abfragemanager, den Hilfekarten und dem Arbeitspartner auseinanderzusetzen. Übung und Ergebnissicherung Nachdem die Schülerinnen und Schüler die kontinentalsten Stationen ermittelt haben, bietet es sich an, die Ergebnisse und Lösungswege im Klassenverband zu diskutieren. Die Ermittlung der maritimsten Stationen kann dann wieder als Übung durch die Lernenden geschehen. Zum Erreichen der kognitiven Lernziele ist im Anschluss eine detaillierte Kartenauswertung notwendig. Wesentliche Leitfragen sind dabei: Wieso sind die Temperaturamplituden auf der Nordhalbkugel extremer als auf der Südhalbkugel? Wieso ist die Kontinentalität in Eurasien extremer als in Nordamerika? Wieso liegen die kontinentalen Stationen überwiegend an den Westküsten der Mittelbreiten? Zusatzaufgaben Erfahrungsgemäß befinden sich in jedem Kurs einige Schülerinnen und Schüler, die im Umgang mit dem Abfragemanager besonderes Geschick entwickeln. Gerade für sie können die Konzepte des Kontinentalitätsgrades nach Iwanow und Schrepfer eine reizvolle Vertiefung bieten.

Ist der Staat gegenüber den Marktkräften überhaupt noch handlungsfähig? In dieser Unterrichtssequenz wird das sich verändernde Verhältnis von Markt und Staat erörtert. Grundlagen der Thematik werden beschrieben und Begriffe wie "Staat", "Öffentliche Güter" oder "externe Effekte" vorgestellt. Die zunehmende Macht globaler Konzerne und alles beherrschender Kapitalmärkte scheint die Macht nationaler Regierungen zu untergraben und stellt das Primat der Politik über die Wirtschaft in Frage. In dieser Unterrichtseinheit gehen die Schülerinnen und Schüler folgenden Kernfragen nach: Wann kommt es zum Marktversagen, und wie kann der Staat darauf reagieren? Sollte ein Staat nicht vielmehr weitsichtig regieren anstatt nur kurzfristig zu reagieren? Sind Staaten angesichts des Machtzuwachses wirtschaftlicher Akteure überhaupt noch regierbar? Im Anschluss wird das in einer Volkswirtschaft immer neu zu verhandelnde Verhältnis von Markt und Staat thematisiert. Die Teilaufgaben können auch modular oder nur teilweise bearbeitet werden, so wird Zeit gespart. Empfehlenswert ist es, die Aufgaben 1 bis 4 abzuarbeiten (insgesamt sechs Stunden mit Selbstkontrolle), die Aufgabe 5 kann vertiefend dazukommen. Als Einstieg in die Thematik bei knappem Zeitbudget sind vor allem die Aufgaben 2 und 3 ("Private und Öffentliche Güter" und "Fälle von Marktversagen", insgesamt circa drei Stunden mit Selbstkontrolle) zu empfehlen. Die Teilaufgabe 6 "Gestaltung von Plakaten" setzt Grundkenntnisse bei der Plakatgestaltung voraus. Diese schließt eine Präsentation der Plakate durch die Gruppen mit Bewertung ein (insgesamt vier Stunden). Fachkompetenz Die Schüler und Schülerinnen sollen Grundbegriffe der Thematik kennenlernen. theoretische Konzepte auf kleine Praxisfälle anwenden lernen. Grenzen des Markt-Mechanismus erkennen. Medienkompetenz Die Schüler und Schülerinnen sollen ein Plakat kreativ gestalten können. den Computer als Arbeitsmittel benutzen lernen. das Internet als Informationsquelle nutzen können. Sozialkompetenz Die Schüler und Schülerinnen sollen sich in Gruppenarbeit absprechen und koordinieren können. in Gruppenarbeit Entscheidungen treffen und akzeptieren lernen.

Die Unterrichtssequenz "Der Bau der Berliner Mauer im August 1961" thematisiert den Mauerbau im Jahr 1961 - ein Ereignis, das im 20. Jahrhundert jahrzehntelang nationale und internationale Politik "geprägt" hat. Ein besonderer Schwerpunkt der Sequenz liegt auf der Arbeit mit dem interaktiven Whiteboard.1961 wurde in Berlin "die Mauer", eine in den folgenden 28 Jahren nahezu unüberwindbare Grenze zwischen zwei Staaten in Deutschland, gebaut. Hier manifestierte sich der Gegensatz zweier politischer Systeme, hier wurden Konturen des Kalten Kriegs sichtbar, hier wurden Menschenrechte - auch zu dieser Zeit in der UN-Menschenrechtserklärung weltweit anerkannt - mit Füßen getreten.Diese Unterrichtssequenz will Schülerinnen und Schüler auf das "Ereignis Mauerbau" aufmerksam machen und es ihnen ermöglichen, selbst in den vielen zugänglichen Quellen und Materialien zu recherchieren und so ein fundiertes Bild der Ereignisse und Hintergründe des Mauerbaus zu entwickeln. Vorbemerkungen und Praxistipps zur Unterrichtseinheit "Bau der Berliner Mauer" Hier finden Sie Hinweise zur Materialwahl und Methode, zum Einsatz des Interaktiven Whiteboards sowie zu den im Rahmen dieser Sequenz verwendeten Arbeitsmaterialien. Ablauf der Unterrichtseinheit "Bau der Berliner Mauer" Die Lernenden beschäftigen sich anhand ausgewählter Materialien und Quellen in Gruppenarbeit mit dem Mauerbau. Dabei spielt das Whiteboard eine zentrale Rolle. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler werden auf den Bau der Mauer 1961 als wichtige Station der vollständigen Trennung der beiden deutschen Staaten aufmerksam und lernen die wichtigen Fakten und Hintergründe (Kalter Krieg und Ost-West-Konflikt) dieses Ereignisses kennen und analysieren diese. ordnen den Mauerbau 1961 in die Geschichte Europas und in globale Zusammenhänge sachgerecht ein. beziehen ausgehend von in den Materialien präsentierten Berichten von Betroffenen die Bedeutung des Engagements und das Schicksal einzelner Bürgerinnen und Bürger in ihre Überlegungen und Argumentationen sachgerecht ein. nehmen die Geschichte der Mauer hinsichtlich der Entwicklung bis 1989 und nachfolgend bis heute in den Blick und ordnen diese sachgerecht ein. verstehen und beurteilen den Bau und die Bedeutung der Mauer im Kontext der Entwicklungen des "Ost-West-Konflikts" und des "Kalten Krieges" und gehen so davon aus, dass die heutige Situation mit ihren gesellschaftlichen Wertmaßstäben "historisch" bedingt ist und beziehen dies in ihre eigene Urteilsfindung ein. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen das Internet - Datenbanken und in medienpädagogischer Absicht erstellte Dossiers - als Medium zur aktuellen und authentischen Recherche und reflektieren diese Nutzung kritisch. setzen sich mit einzelnen Online-Angeboten intensiv auseinander und versuchen diese zu bewerten. realisieren die Präsentation von Arbeiten mithilfe multimedialer Elemente - auch im Blick auf die Nutzung des Interaktiven Whiteboards. Materialflut im Netz Selbstverständlich stehen im Unterricht Lehrbücher und Quellensammlungen zur Verfügung, die die Zeit des Mauerbaus mit didaktisch und methodisch aufbereiteten Materialien dokumentieren. Die dort getroffene Auswahl ist allerdings durch Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler nicht veränderbar und damit durchaus auch "einschränkend". Im Internet gibt es eine für alle leicht verfügbar, unvorstellbare Materialfülle zum Mauerbau 1961, die leicht überfordern kann. Aufbereitete Materialien Die Bundeszentrale für politische Bildung (bpb) hat mit verschiedenen Partnern Materialien zum Thema (nicht nur) für die Bildungsarbeit aufbereitet. So sind Portalseiten und Materialsammlungen entstanden, die einerseits die Materialfülle nutzen, andererseits aber auch einen "roten Faden" durch die Materialflut anbieten. Auf diese Materialien greift diese Unterrichtssequenz zurück. Problemstellung entwickeln In der Erarbeitungsphase sollen die Schülerinnen und Schüler in Arbeitsgruppen selbstständig anhand diesen in Material 2b präsentierten Adressen recherchieren. Die Problemstellung für diese Phase sollte in der Lerngruppe vorher gemeinsam entwickelt werden. Dies soll sicher stellen, dass die Arbeit möglichst eng an die Voreinstellungen und das in der Klasse vorhandene Problembewusstsein anknüpft. Die Vorgaben auf dem Aufgabenblatt (Material 2a) sind daher offen formuliert. Sie können natürlich (auch von der Lehrkraft) stärker konkretisiert werden. Vertiefende Beschäftigung Die Planungsidee, die hinter dieser Unterrichtssequenz steht, basiert auf der Annahme, dass Schülerinnen und Schüler bei intensiver Beschäftigung mit den motivierenden Materialien selbst vertiefend tätig werden. Hier wird aufbauend auf die in der Klasse vorhandenen methodischen Fertigkeiten gearbeitet. Je weniger die Klasse in einem solchen selbstständiges Arbeiten in der Gruppe geübt ist, desto stärker sollten die Hilfestellungen durch die Lehrkraft sein. Es wäre denkbar, die Arbeitsaufgaben dann stark auf die einzelnen in Material 2b ausgewählten Quellen zu beziehen. Ähnliches gilt für die Präsentation der Gruppenarbeitsergebnisse. Auch hier kann auf in der Lerngruppe erprobte Möglichkeiten zurückgegriffen werden. Anmerkung zur Methode Zweifellos stellt die Arbeit mit dem Interaktiven Whiteboard, bei der Ergebnisse präsentiert und festgehalten werden, "frontale Methoden" in den Mittelpunkt - daran wird in der Literatur auch die meiste Kritik formuliert. Diese Unterrichtssequenz arbeitet einerseits mit den Präsentationsmöglichkeiten des Whiteboards, bezieht aber mit der Kleingruppenarbeit in der Erarbeitungsphase und den Diskussionsphasen zum Abschluss bewusst Methoden ein, die Schülerinnen und Schüler miteinander - und mit der Lehrkraft - ins Gespräch bringen. "Zutaten" für den Whiteboardeinsatz In den Schulen stehen viele unterschiedliche Whiteboardtypen zur Verfügung. Jeder Whiteboardtyp funktioniert nur mit der für ihn geschriebenen Software. Deshalb kann Ihnen diese Unterrichtseinheit keine fertigen Whiteboardmaterialien für genau das Whiteboard in Ihrem Klassenzimmer liefern. Es werden aber alle "Zutaten", die Sie für den Whiteboardeinsatz bei dieser Unterrichtssequenz benötigen, angeboten: Whiteboard-Arbeitsblätter Diese Arbeitsblätter enthalten die Informationen und Vorlagen für die vorzubereitenden Whiteboardvorlagen und geben Hinweise zur Strukturierung des Unterrichts. Im Unterricht entstandene Whiteboard-Ergebnisse In diesen Dateien werden Ergebnisse des Unterrichts (Ergänzungen, Kommentare, "Anschriebe", Beschriftungen), die auf dem Whiteboard notiert worden sind, gespeichert. Diese Dateien sollten den Schülerinnen und Schülern zugänglich gemacht werden, zum Beispiel über eine schulische Lernumgebung oder per E-Mail. Whiteboard-Schüler-Beitrag In der Kleingruppen-Erarbeitungsphase werden von den Schülerinnen und Schülern Präsentationen erstellt, die mithilfe des Whiteboards in der Klasse im Original präsentiert werden sollen. Zusammengefasst werden diese Präsentationen zur Präsentation am Whiteboard in einem "Whiteboard-Schüler-Beitrag" (im Blick auf die Vorgaben der Whiteboard-Software). Grafische Elemente In der Kleingruppenarbeit soll jede Gruppe über die Präsentation hinaus ein grafisches Element (zum Beispiel Bild, Zeitstrahl) entwickeln, das von der Gruppe in der Klasse in aufeinanderfolgenden Schritten vorgestellt wird. Das Endprodukt wird gespeichert. Mit den in der Sequenz für den "Mauerbau 1961" entwickelten Unterrichtsschritten (Einstieg - Problemformulierung - Erarbeitung - Präsentation - Diskussion der Arbeitsergebnisse - Zusammenfassung) kann analog eine Sequenz "Fall der Mauer 1989" gestaltet werden. Die in Material 2b vorgestellten Quellen und Materialien können auch für diesen thematischen Zusammenhang genutzt werden. Mauer-Fotos als stummer Impuls Die Lehrkraft wählt zwei ähnliche Fotos der Berliner Mauer - eines aus dem Jahr 1961 und ein nach 1989 aufgenommenes - aus. Passendes Bildmaterial findet sich beispielsweise auf der Website "Chronik der Mauer" . Diese beiden Bilder werden den Schülerinnen und Schülern als stummer Impuls am Whiteboard präsentiert. Vorwissen zur Berliner Mauer Die Lernenden bringen ausgehend von den Fotos ihr Vorwissen zur Berliner Mauer und zur Teilung Berlins ein und entwickeln im Unterrichtsgespräch Untertitel und Kurzkommentare zu den Bildern, die auf dem Whiteboard festgehalten werden. Dieses Whiteboard-Bild wird abgespeichert (Material M1a) und den Schülerinnen und Schülern auf der schulischen Lernumgebung zur Verfügung gestellt oder per E-Mail zugesendet. Video: Die Situation an den Sektoren und Zonengrenzen Anschließend zeigt die Lehrkraft den Schülerinnen und Schülern den Kurzbeitrag " Die Situation an den Sektoren und Zonengrenzen " der Berliner Abendschau vom 13. August 1961. Im Anschluss an die Vorführung werden in einem kurzen Unterrichtsgespräch aufgekommene Fragen geklärt und erste Eindrücke gesammelt. Im Unterrichtsgespräch werden ausgehend von den auf dem Interaktiven Whiteboard festgehaltenen Ergebnisse (Material 1a) von der Lerngruppe Fragen und Problemstellungen entwickelt. Diese werden als Fragensammlung auf dem Whiteboard festgehalten und von Lehrkraft und Lerngruppe gemeinsam strukturiert. Alternativ kann dieser Schritt auch in Kleingruppenarbeit geleistet werden. Abschließend wird das Whiteboard-Bild abgespeichert und der Lerngruppe zugänglich gemacht. Arbeit in Kleingruppen Die im vorhergehenden Schritt erarbeiteten Problemstellungen werden bearbeitet. Arbeitsgrundlagen sind die von der Lerngruppe entwickelten Aufgabenstellungen (M1b). Präsentation der Quellen Der Arbeitsauftrag und die Materialliste können für das Whiteboard bearbeitet und den Schülerinnen und Schülern präsentiert werden, zum Beispiel mit einer kurze Einführung der vorgestellten Internetquellen am Whiteboard, und dann den Gruppen als Ganzes übermittelt werden. Leitfragen Die Schülerinnen und Schüler beschäftigen sich in Gruppenarbeit mit dem Mauerbau im August 1961 in Berlin. Dazu nutzen sie den im Unterricht entwickelten Problemhorizont (M1b). Falls dort die folgenden Leitfragen nicht enthalten sind, sollten sie ergänzt werden: Ereignisse am 13. August 1961 in Berlin: Was ergibt sich aus den zur Verfügung stehenden Quellen? Wer handelte? Welche konkreten "Auslöser" werden benannt? Welche "Entwicklungen" gingen voraus? Welche Bedeutung hatte der Mauerbau am 13. August 1961 in Berlin für die Menschen in Berlin und in den beiden Teilen Deutschlands sowie für die Politik in Europa? Was bedeutet der 13. August 1961 für euch heute? Startpunkt für alle Arbeitsgruppen Als gemeinsamen Startpunkt der Arbeit für alle Gruppen erhalten die Schülerinnen und Schüler folgende Informationen: lpb-bw.de Dieser Text beschreibt ausführlich die Ereignisse am 13. August 1961 - dem Tag des Mauerbaus - in Berlin, und liefert Hintergrundinformationen. bpb.de Der Text von Ilko-Sascha Kowalczuk beschreibt Ereignisse und Hintergründe des Mauerbaus in Berlin im Jahr 1961. Präsentationen erstellen Die Schülerinnen und Schüler sollen in den Arbeitsgruppen eine Präsentation erstellen, die später am Whiteboard präsentiert werden soll. Die Form ist frei wählbar, möglich sind beispielsweise eine PowerPoint-Präsentation, eine kommentierte Linkseite, eine Bildergalerie mit weiteren Elementen oder ein Zeitstrahl. Die Präsentation soll die auf die folgenden Schwerpunkte eingehen: die Ereignisse des Tages Entwicklungen, die zum Mauerbau geführt haben Reaktionen von Politikern auf den Mauerbau Abschließend soll zusätzlich ein Beitrag entwickelt werden, der einen von der Gruppe ausgewählten Aspekt der Präsentation besonders hervorhebt und verdeutlicht. Dieser Beitrag, der als Whiteboard-Beitrag allen Schülerinnen und Schülern zur Verfügung gestellt wird, sollte enthalten: ein ausgewähltes Bild eine klärende Beschriftung ein zusammenfassendes Statement zur Frage: Was bedeutet der 13. August 1961? Die Schülerinnen und Schüler präsentieren ihr Arbeitsergebnis mithilfe des Interaktiven Whiteboards. Im Unterrichtsgespräch werden die einzelnen Präsentationen in den Blick genommen, verglichen und kommentiert. Gemeinsamer Abschluss Abschließend wird nochmals das Ergebnis der ersten Phase, Material 1a, präsentiert. Im Unterrichtsgespräch überlegen die Schülerinnen und Schüler, was sich seit ihrer ersten (in der Datei festgehaltenen) Einschätzung aus der Einstiegsphase verändert hat. Die Lernenden bringen ausgehend von Fotos (1961 - nach 1989) ihr Vorwissen ein und entwickeln im Unterrichtsgespräch Untertitel und Kurzkommentare zu den Bildern, die auf dem Whiteboard festgehalten werden. Hausaufgabe: "Was habe ich über den 13. August 1961 erfahren?" Die Schülerinnen und Schüler sollen zum Abschluss der Einheit ein mediales Werk erstellen. In Form einer Bildergalerie oder eines Videos (gern mit dem Handy aufgenommen), in Texten oder als Wandzeitung sollen sie zusammenfassen, was sie im Verlauf der Unterrichtseinheit gelernt haben. Kommentare aus dem Hörfunk Hier finden sich Kommentare des Berliner Rundfunks beziehungsweise der Berliner Welle aus der Programmwoche, die zwar nicht als Ton, aber als Schriftgut-Dokumente im Deutschen Rundfunkarchiv überliefert sind. Herta Classen, Kommentar vom 16. August 1961 Karl-Eduard von Schnitzler, Kommentar vom 17. August 1961 Egbert von Frankenberg, Kommentar vom 19. August 1961 Hermann Ley, Kommentar vom 19. August 1961 Kultursendungen des Berliner Rundfunks An dieser Stelle sind Schriftgut-Dokumente von kulturpolitischen Sendungen des Berliner Rundfunks aus der Programmwoche vom 13. bis 19. August 1961 zugänglich, die als Töne nicht im Deutschen Rundfunkarchiv überliefert sind. Beitrag zum Film "Djamila" aus der Sendung "Atelier und Bühne", 13. August 1961 Beitrag für "Gedanken und Skizzen": Kubanische Revolution und Kultur, 13. August 1961 Beitrag "Schulen und Universitäten Westdeutschlands", 14. August 1961 "Beitrag unseres Theaterredakteurs", 18. August 1961 Kritik des Romans "Adlersteppe" aus "Neues für den Bücherschrank", 18. August 1961 Lieder aus dem DDR-Hörfunk vom August und September 1961 "Friedenslied 1961" "Herr Raffzahn" "Berliner Geschichten" "Der Drei-Tage-Song" "Ein Trauerlied für Willy Brandt" "Pazifisten-Song" "Der Friede darf nicht warten" "Ausgerechnet am 13." "Das war die höchste Zeit" "Im Sommer einundsechzig" "Song vom Schieber-Ramsch" "Im August in Berlin" "Endlich mal atmen"

In diesem Unterrichtsprojekt veranschaulichen die Schülerinnen und Schüler unsere "Adresse im Sonnensystem" eindrucksvoll durch ein selbst erstelltes und geeignet skaliertes Modell des Sonnensystems in der vertrauten Umgebung des Schulhofs. Wenn das Modell der Sonne an einem zentralen Ort in der Schule platziert wird, reichen die inneren Planeten meist bis auf den Sportplatz. Die äußeren Planeten können in einer Google Earth-Karte "virtuell verortet" werden. Die Lernenden untersuchen in dem hier vorgestellten Projekt nicht nur die Entfernungen innerhalb des Sonnensystems, sondern erkunden auch die Größen- und Massenverhältnisse der Himmelskörper vor unserer astronomischen Haustür. Die Lernenden entwickeln in diesem Projekt ein verkleinertes Abbild unseres Sonnensystems mit seinen Planeten und Monden. Um die riesigen Entfernungen anschaulich darzustellen, wird der Durchmesser der Sonne auf einen Meter festgelegt. In diesem Maßstab werden dann die Durchmesser und Umlaufbahnen der Planeten sowie ihrer Monde berechnet. Mit geeigneten Materialen (Styropor und Papierkugeln, Fäden und Namensschildchen) soll ein Modell des Sonnensystems gebaut und auf dem Schulgelände ausgestellt werden. Hinweise zum Unterrichtsverlauf und Materialien In arbeitsteiliger Gruppenarbeit recherchieren die Lernenden mithilfe von Lexika, Atlanten und des Internets die benötigten Daten, rechnen sie um und stellen sie in Modellen dar. Die Schülerinnen und Schüler lernen die Größenordnungen (Abstände und Massen) im Sonnensystem kennen. können die betrachteten Größen im richtigen Maßstab umrechnen. können geeignete Modelle auswählen oder selbst basteln. lernen die Eigenschaften und Besonderheiten der Planeten unseres Sonnensystems kennen und können sie in Steckbriefen präsentieren. entwickeln Gedichte, Bilder oder andere kreative Darstellungen zum Thema. können im Internet und in Büchern recherchieren. können mit Google Earth Distanzen bestimmen und Markierungen setzen. 1. Entfernungen im Sonnensystem - eine Landkarte Wenn die Sonne einen Durchmesser von einem Meter hätte, in welchem Abstand würden dann die Planeten um sie kreisen? Die Schülerinnen und Schüler tragen ihre Ergebnisse in eine Landkarte ein. Für die Sonne wird ein geeigneter Standort auf dem Schulgelände gewählt. Während die inneren Planeten noch vor der Haustür der Schule liegen, werden die Entfernungen der äußeren Planeten mithilfe von Google Earth virtuell verortet (Abb. 1, Platzhalter bitte anklicken) 2. Massenverhältnisse im Sonnensystem Wenn die Sonne soviel wie eine Tonne wiegen würde (dies entspricht dem Gewicht von einem Kubikmeter Wasser), wie viel Gramm würden dann die Planeten wiegen? Die Massenverhältnisse der Planeten werden mithilfe geeigneter Materialien veranschaulicht, zum Beispiel mit der Füllung von Gefäßen. 3. Erde und Mond Wenn die Erde einen Durchmesser von 50 Zentimetern hätte, wie groß wäre dann der Mond und in welchem Abstand würde er die Erde umkreisen? Die Lernenden basteln ein maßstabsgetreues Erde-Mond-System und verbinden die Himmelskörper mit einer Schnur. 4. Vergleich der Durchmesser der Himmelskörper Wenn die Sonne einen Meter groß wäre, wie groß wären dann die Planeten? Zur Veranschaulichung der Ergebnisse erstellen die Schülerinnen und Schüler zweidimensionale Planetenmodelle und kleben sie auf einer ein Meter großen Sonnenscheibe auf (Abb. 2). Die übrigen Gruppen beschäftigen sich mit einzelnen Planeten-Mond-Systemen. Wenn die Sonne einen Meter groß wäre, wie groß wären die Planeten der Monde und in welchen Abstand würden sie um ihre Planeten kreisen? Die Monde eines Planeten werden auf einer dünnen Angelschnur im Modellabstand aufgereiht, mit einem Namensschildchen versehen und an ihrem Planeten befestigt. Zur Größenordnung der Modelle: Jupiter hat bei einem Maßstab von 1:1,4 Milliarden einen Durchmesser von etwa 10 Zentimetern. Merkur ist dann gerade einmal 3 Millimeter groß. Die Jupitermonde liegen in der Größenordnung von Merkur (tatsächlich ist Kallisto fast gleich groß, Ganymed sogar größer). Die kleinen Monde lassen sich zum Beispiel mit kleinen Perlen oder Stecknadeln darstellen. Die gebastelten Planeten-Mond-Systeme werden in der Schule aufgehängt. Als Sonnenmodell kann ein Sitzball oder Ballon entsprechender Größe verwendet werden. Zu jedem Himmelskörper wird auch ein Steckbrief beziehungsweise ein Plakat erstellt und ebenfalls im Schulgebäude ausgestellt (Abb. 3). 5. Merkur, Venus, Mars und Erde 6. Jupiter 7. Saturn 8. Uranus 9. Neptun und die Zwergplaneten Pluto und Sedna

Diese Unterrichtseinheit zum Thema "Montagsdemonstrationen 1989" bringt Schülerinnen und Schülern die Ereignisse in der DDR näher und thematisiert die Hintergründe der Revolution.Dass Bürger ohne Gewalt das Ende eines Regimes herbeiführen, ist weltweit auf Aufmerksamkeit gestoßen und hat Hoffnungen bei unterdrückten und verfolgten Menschen geweckt. So wird die Revolution, die das Ende der DDR 1989 bedeutete, als Beispiel für einen gelungenen Umbruch betrachtet. Wesentlicher Bestandteil dieser Revolution waren die Montagsdemonstrationen in vielen Städten der DDR. Diese Unterrichtssequenz will Schülerinnen und Schüler auf diesen Umbruch aufmerksam machen und rückt die "Montagsdemonstrationen" in den Mittelpunkt des Interesses. Lernende sollen befähigt werden, in den vielen (nicht nur im Internet) zugänglichen Quellen und Materialien zu recherchieren und so fundiertes Bild von den Ereignissen und Hintergründen der näheren Vergangenheit zu entwickeln. Ein besonderer Schwerpunkt der Sequenz liegt auf der Arbeit mit dem interaktiven Whiteboard. Hinweise zur Konzeption Diese Unterrichtsseinheit will Schülerinnen und Schüler auf das "Ereignis Montagsdemonstrationen" aufmerksam machen und es ihnen ermöglichen, selbst in den vielen zugänglichen Quellen und Materialien zu recherchieren. So sollen sie ein fundiertes Bild der "Montagsdemonstrationen" und ihrer Hintergründe entwickeln. Das in der Arbeit in Kleingruppen erworbene Wissen sollen sie dann in Präsentationen am interaktiven Whiteboard mit der Klasse teilen. Vorbemerkungen und Praxistipps zur Unterrichtseinheit "Montagsdemonstrationen 1989" Hier finden Sie Hinweise zur Materialwahl und zur Methode, zum Einsatz des Whiteboards sowie zu den im Rahmen dieser Sequenz verwendeten Materialien. Ablauf der Unterrichtseinheit Einstieg und Problemformulierung Die Schülerinnen und Schüler beschäftigen sich anhand ausgewählter Materialien und Quellen in Gruppenarbeit mit den Montagsdemonstrationen. Erarbeitung Die Klasse wird in Kleingruppen aufgeteilt. Alle Gruppen arbeiten mit Computern und dem Präsentationsprogramm und recherchieren im Internet. Abschluss und Hausaufgabe Die Ergebnisse der Arbeit in Kleingruppen werden über die Präsentation am Board allen Lernenden zugänglich gemacht. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler werden auf die Montagsdemonstrationen und ihre Bedeutung für das Ende der DDR aufmerksam. Sie lernen die wichtigen Fakten und Hintergründe dieses Ereignisses kennen und analysieren diese. ordnen die Montagsdemonstrationen in die Geschichte Europas und in globale Zusammenhänge sachgerecht ein. beziehen ausgehend von den Berichten von Betroffenen, die in den Materialien präsentiert werden, die Bedeutung des Engagements und das Schicksal einzelner Bürgerinnen und Bürger in ihre Überlegungen und Argumentationen sachgerecht ein. nehmen ausgehend von der Beschäftigung mit den Montagsdemonstrationen schlaglichtartig die Historie der DDR bis 1989 und nachfolgend die Geschichte der östlichen Bundesländer bis heute in den Blick und ordnen diese sachgerecht ein. verstehen und beurteilen die Montagsdemonstrationen im Kontext der Entwicklungen des "Ost-West-Konflikts" und des Endes der DDR und gehen so davon aus, dass die heutige Situation mit ihren gesellschaftlichen Wertmaßstäben "historisch" bedingt ist, und beziehen dies in ihre eigene Urteilsfindung ein. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen das Internet - vor allem Datenbanken und in medienpädagogischer Absicht erstellte Dossiers - als Medium zur aktuellen und authentischen Recherche und reflektieren diese Nutzung kritisch. setzen sich mit einzelnen Online-Angeboten intensiv auseinander und versuchen diese zu bewerten. realisieren die Präsentation von Arbeiten mithilfe multimedialer Elemente - auch im Blick auf die Nutzung des interaktiven Whiteboards. Materialfülle im Netz Selbstverständlich stehen im Unterricht Lehrbücher und Quellensammlungen zur Verfügung, die die letzten Monate der DDR und die Entwicklung zu deren Ende didaktisch und methodisch aufbereiten. Das Netz bietet inzwischen ähnlich viel Material. Auch zu den "Montagsdemonstrationen" gibt es im Internet ein für alle leicht verfügbares Materialangebot. Aufbereitete Materialien Die Bundeszentrale für politische Bildung/bpb hat mit verschiedenen Partnern Materialien zum Thema (nicht nur) für die Bildungsarbeit aufbereitet. So sind Portalseiten und Materialsammlungen entstanden, die einerseits die Materialfülle nutzen, andererseits aber auch einen "roten Faden" durch die Materialflut anbieten. Vorwiegend auf diese Materialien greift diese Unterrichtssequenz zurück. Problemstellung entwickeln In der Erarbeitungsphase sollen die Schülerinnen und Schüler in Arbeitsgruppen selbstständig anhand der Materialien der Bundeszentrale für politische Bildung auf ausgewählten Seiten recherchieren. Die Problemstellung für diese Phase sollte im Plenum vorher gemeinsam entwickelt und dann in den Gruppen vertieft werden. Dies soll sicherstellen, dass die Arbeit möglichst eng an die Voreinstellungen und das in der Klasse vorhandene Problembewusstsein anknüpft. Die Arbeitsaufträge sind daher offen formuliert. Sie können natürlich (auch von der Lehrkraft) vor der Unterrichtsarbeit stärker konkretisiert werden. Vertiefende Beschäftigung Die Planungsidee, die hinter dieser Unterrichtseinheit steckt, basiert auf der Annahme, dass Schülerinnen und Schüler bei intensiver Beschäftigung mit den motivierenden Materialien selbst vertiefend tätig werden. Hier wird aufbauend auf die in der Klasse vorhandenen methodischen Fertigkeiten gearbeitet. Je weniger die Klasse in einem solchen selbstständigen Arbeiten in der Gruppe geübt ist, desto stärker sollten die Hilfestellungen durch die Lehrkraft sein. Es wäre denkbar, die Arbeitsaufgaben dann stark auf die einzelnen ausgewählten Quellen zu beziehen. Ähnliches gilt für die Präsentation der Gruppenarbeitsergebnisse. Auch hier kann auf die in der Lerngruppe erprobten Möglichkeiten zurückgegriffen werden. Anmerkung zur Methode Zweifellos stellt die Arbeit mit dem interaktiven Whiteboard, bei der Ergebnisse präsentiert und festgehalten werden, "frontale Methoden" in den Mittelpunkt - daran wird in der Literatur auch die meiste Kritik formuliert. Diese Unterrichtssequenz arbeitet einerseits mit den Präsentationsmöglichkeiten des Whiteboards, bezieht aber andererseits mit der Kleingruppenarbeit in der Erarbeitungsphase und den Diskussionsphasen zum Abschluss bewusst solche Methoden ein, die Schülerinnen und Schüler miteinander - und mit der Lehrkraft - ins Gespräch bringen. Die eigenständige Erstellung eigener Inhaltesseiten regt die Lernenden zum Handeln und Produzieren an. "Zutaten" für den Whiteboardeinsatz In den Schulen stehen viele unterschiedliche Whiteboardtypen zur Verfügung. Jeder Whiteboardtyp wird nur mit der für ihn geschriebenen Software tatsächlich zum interaktiven Medium. Aufgrund des Typenreichtums kann Ihnen diese Unterrichtseinheit keine fertigen Whiteboardmaterialien für genau das Whiteboard in Ihrem Klassenzimmer liefern. Es werden aber alle "Zutaten", die Sie für den Whiteboardeinsatz bei dieser Unterrichtssequenz benötigen, in nutzbaren Formaten angeboten. Vor allem vertreten ist dabei das Format der PowerPoint-Präsentation. Diese ist kompatibel mit anderen Präsentationssoftware-Versionen und kann so in den allermeisten Klassen eingesetzt werden. Im Zweifelsfall kann aus den Folien ein anderer Dokumenttyp für die Arbeit der Lernenden am Rechner erstellt werden. Darüber hinaus kommen Websites zum Einsatz, die über den Browser an jedem Board nutzbar sind. Die Leitpräsentation begleitet die Lehrkraft durch die Unterrichtssequenz. Die Folien strukturieren die Inhalte, schaffen Raum für Ergebnissammlungen und bergen Links zu Quellen und Dateien. Brainstorming Über ein Brainstorming wird das Vorwissen der Lernenden zu den Montagsdemonstrationen 1989 in zahlreichen Städten in der DDR aktiviert. Die Ergebnisse des Brainstormings können am Whiteboard als MindMap oder Cluster gesammelt werden. Alternative/Ergänzung: Fotos als stummer Impuls Die Lehrkraft wählt ein oder mehrere Fotos von Montagsdemonstrationen aus; ein exemplarisches Foto finden Sie bereits in der Leitpräsentation. Die Fotos werden den Schülerinnen und Schülern als stummer Impuls am Whiteboard präsentiert. Passendes Bildmaterial findet sich beispielsweise auf der folgenden Website. Vorwissen visualisieren Die Lernenden bringen ausgehend von den Ergebnissen des Brainstormings und/oder den Fotos ihr weiteres Vorwissen ein und entwickeln im Unterrichtsgespräch Bildunterschriften und Kurzkommentare zu ausgewählten Bildern, die auf dem Whiteboard gezeigt und in der Leitpräsentation in der vorbereiteten Tabelle auf Folie 2 gebündelt und gespeichert werden können. Wissen teilen Diese Bildersammlung inklusive der Bildunterschriften wird in der Präsentation abgespeichert und den Schülerinnen und Schülern auf der schulischen Lernumgebung zur Verfügung gestellt oder per E-Mail zugesandt. Hinweis: Am besten speichert man diese Folie als eigene Seite als PDF-Dokument. Wissen erweitern Das gesammelte Vorwissen wird um einige Fakten der Folie 3 in der Leitpräsentation ergänzt. Hier wird die Geschichte der Montagsdemonstrationen in Leipzig etwas näher beleuchtet und die Entwicklung der Teilnehmerzahlen deutlich. Hinweis: Diese Folie besteht aus zwei übereinander liegenden Inhalten, die nacheinander eingeblendet werden. Anschließend zeigt die Lehrkraft den Schülerinnen und Schülern das Kurzvideo von der Leipziger Montagsdemo am 4. September 1989. Dorthin kann über Folie 4 (Link im Pfeil rechts unten) gelangt werden. Dann werden in einem kurzen Unterrichtsgespräch aufgekommene Fragen geklärt und erste Eindrücke gesammelt. Eventuell werden Ergebnisse auf einer neuen Folie als Whiteboard-Eintrag festgehalten; neue Folien werden automatisch im Layout der Gesamtpräsentation eingefügt. Auf der letzten Folie der Leitpräsentation werden die Ergebnisse der Einstiegsphase noch einmal gebündelt. Die Städte, in denen Montagsdemonstrationen stattfanden, werden im PLenumsgespräch nun aufgelistet, und diese Namen dienen so als Informationen zum Start der Recherchen in Kleingruppen. Im Unterrichtsgespräch werden (gegebenenfalls auch ausgehend von den auf dem Whiteboard festgehaltenen Ergebnissen der gesamten Lerngruppe) konkrete Fragen und übergeordnete Problemstellungen entwickelt. Diese können in Folie 6 der Leitpräsentation am Whiteboard festgehalten und von Lehrkraft und Lerngruppe gemeinsam strukturiert werden. Alternativ kann dieser Schritt auch in Kleingruppenarbeit geleistet werden. Gegebenenfalls wird dieses Whiteboard-Bild abgespeichert und der Lerngruppe für die sich nun anschließende Arbeit in Kleingruppen an Einzelrechnern als Projektion zugänglich gemacht. Diese Präsentation erhalten die Lernenden für die Phase der Arbeit in Kleingruppen. Sie begleitet die Lernenden bei der Recherche-, der Dokumentations- und Präsentationsarbeit. Arbeit in Kleingruppen an Einzelrechnern Die im vorhergehenden Schritt erarbeiteten Problemstellungen werden nun in Kleingruppen weitergehend bearbeitet. Arbeitsgrundlagen sind die von der gesamten Lerngruppe zuvor selbst formulierten und nun in Kleingruppen weiter zu entwickelnden Frage- und Aufgabenstellungen. Fragestellungen zur Orientierung Die Schülerinnen und Schüler beschäftigen sich in Gruppenarbeit mit den Montagsdemonstrationen. Dazu nutzen sie den im Unterricht entwickelten Problemhorizont mit den Fragestellungen und den aufgeworfenen Problemfeldern. Falls dort die folgenden Aspekte der Fragensammlung nicht enthalten sind, sollten sie ergänzt werden. Alternativ können die folgenden Leitfragen auch in den Gruppen verteilt werden. Fragensammlung Leitfrage: Was sagen uns die zur Verfügung stehenden Quellen? Wer handelte? Gibt es Zeitzeugen? Was waren die Ziele der Montagsdemonstrationen (Tipp: "Transparente" beachten)? Welche konkreten "Auslöser" für die Demonstrationen werden benannt? Hintergründe: Welche "Entwicklungen" gingen voraus? Ein Blick auf die Verfassung der DDR: Auf welche Rechte konnten sich die Demonstranten berufen? Menschenrechte? Welche Rolle spielten die Kirchen ("Friedensgebete")? Folgen: Welche "Konsequenzen" gab es? Welche Bedeutung hatten die Montagsdemonstrationen für die Menschen in Berlin und in den beiden Teilen Deutschlands? Welche Folgen hatten sie für die Politik in Europa? Was bedeuten die Montagsdemonstrationen für euch heute? Quellen Der Arbeitsauftrag und die Materialliste können für die Frontalpräsentation am Whiteboard bearbeitet oder den Schülerinnen und Schülern mit den Folien 3 bis 5 der Datei für die Gruppenarbeit übergeben werden. Es bietet sich an, die vorgestellten Internetquellen am Whiteboard kurz zu zeigen und dann den Gruppen zu überlassen. Präsentation als Vorlage Über die zum Download angebotene Präsentation für die Gruppenarbeit erhalten die Schülerinnen und Schüler Informationen zur Erstellung einer eigenen Präsentation und die entsprechende Vorlage für einen Kernbeitrag zum von ihnen gewählten Schwerpunktthema. Arbeitsauftrag 1: Präsentationen erstellen Die Schülerinnen und Schüler sollen in den Arbeitsgruppen eine Präsentation erstellen, die später am Whiteboard gezeigt werden soll. Die Form ist frei wählbar, möglich sind beispielsweise eine PowerPoint-Präsentation, eine kommentierte Linkseite, eine Bildergalerie mit weiteren Elementen oder ein Zeitstrahl. Die Präsentation soll: den Namen der Stadt nennen, zu der recherchiert wurde. ein Bild zeigen. Antworten auf die Leitfrage finden: Worum ging es? mehr zu den Hintergründen sagen. Infos zu den Folgen der Montagsdemonstrationen liefern: Reaktionen von Behörden und Polizei auf die Montagsdemonstrationen nennen. Materialien und Quellen Für die Erstellung der Präsentation sollen die in der zur Verfügung gestellten Linkliste vorgegebenen Materialien und Quellen genutzt werden. Erst danach sollten andere selbst recherchierte Quellen herangezogen werden. Arbeitsauftrag 2: Kernbeitrag zu einem Schwerpunktthema Abschließend soll zusätzlich ein kurzer Beitrag entwickelt werden, der einen von der Gruppe ausgewählten Aspekt der Präsentation besonders hervorhebt und erklärt. Vorlage dafür ist Folie 6 der Präsentationsvorlage für die Gruppenarbeit. Dieser Beitrag, der später am Whiteboard allen Schülerinnen und Schülern gezeigt wird, sollte enthalten: ein ausgewähltes Bild eine erklärende Bildunterschrift ein zusammenfassendes Statement zur Frage: Was bedeutet der Begriff "Montagsdemonstrationen" für uns heute? Die Schülerinnen und Schüler präsentieren ihr Arbeitsergebnis mithilfe des interaktiven Whiteboards. Im Unterrichtsgespräch werden die einzelnen Präsentationen in den Blick genommen, verglichen und kommentiert. Für die gemeinsame Auswertung der Präsentationsergebnisse wird eine Übersicht der Ergebnisse erstellt. Diese Liste oder MindMap kann am Board oder daneben an Tafel oder Flipchart aufgebaut werden. Gemeinsamer Abschluss Abschließend wird nochmals das Ergebnis der ersten Phase - gesammelt in der Leitpräsentation der Lehrkraft - präsentiert. Im Unterrichtsgespräch überlegen die Schülerinnen und Schüler, was sich seit ihrer ersten (in der Datei festgehaltenen) Einschätzung aus der Einstiegsphase verändert hat. Die Lernenden bringen ihr erweiteres Wissen ein und optimieren im Unterrichtsgespräch die Untertitel und Kurzkommentare zu den Bildern, die auf dem Whiteboard festgehalten werden. Alternative/Ergänzung Zum Abschluss der Arbeit mit der PowerPoint-Präsentation wird die letzte Folie der Leitpräsentation gezeigt. Hier wird der Begriff "Montagsdemonstrationen" als Phänomen vorgestellt: Der Begriff "Montagsdemonstrationen" ist inzwischen als Volksaufstand mit dem Ziel nachhaltiger (politischer oder gesellschaftlicher) Veränderungen in den allgemeinen Sprachgebrauch übergegangen. Hausaufgabe: "Was habe ich über Montagsdemonstrationen erfahren?" Die Schülerinnen und Schüler sollen zum Abschluss der Einheit ein mediales Werk erstellen. In Form einer Bildergalerie oder eines Videos (gern mit dem Handy aufgenommen), in Texten oder als Wandzeitung sollen sie zusammenfassen, was sie im Verlauf der Unterrichtseinheit gelernt haben. Diese Hausaufgabe kann auch als Gemeinschaftsaufgabe in einer folgenden Freistunde oder als Teamarbeit im Nachmittagsbereich umgesetzt werden.