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In dieser Unterrichtsreihe zu befassen sich die Lernenden vor dem Hintergrund der Unternehmenslandschaft in Deutschland mit den Themen Unternehmertum und Unternehmergeist. Die einzelnen Einheiten sind miteinander verwoben, sodass ein einheitliches Lernen gewährleistet wird. Im wirtschaftlichen System der Sozialen Marktwirtschaft sind Unternehmen Träger und Initiatoren von Wandel und Fortschritt. Sie sind ein zentraler Faktor im Spiel von Angebot und Nachfrage nach Produkten und Dienstleistungen. Dabei kommt insbesondere kleinen und mittelständischen Unternehmen eine tragende Rolle zu. Laut Bundesministerium für Wirtschaft und Technologie sind mehr als 99 Prozent aller deutschen Unternehmen kleine und mittelständische Unternehmen, die rund 52 Prozent zur gesamten Wirtschaftsleistung des Landes beitragen. Anhand der vorliegenden Unterrichtseinheit befassen sich die Schülerinnen und Schüler mit der Rolle des Unternehmertums für den ökonomischen Wettbewerb, den Strukturwandel und das Wirtschaftswachstum sowie mit der Bedeutung von Unternehmen als Arbeitgeber. Besonders intensiv wird dabei die Rolle kleiner und mittlerer Unternehmen betrachtet. Gleichzeitig setzen sich die Lernenden mit der Möglichkeit einer eigenen beruflichen Selbstständigkeit auseinander, indem sie vor dem Hintergrund ihrer eigenen Lebensplanung damit verbundene Chancen aber auch Risiken erkennen und gegeneinander abwägen. Didaktische Überlegungen Ausgehend von der Unternehmenslandschaft in Deutschland und der Bedeutung von Unternehmen für die Soziale Marktwirtschaft setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit dem Thema Unternehmertum und Existenzgründung auseinander. Dabei hinterfragen und testen sie auch, ob und inwieweit für sie nach der Ausbildung eine berufliche Selbstständigkeit infrage kommt. Die Unterrichtseinheit eignet sich für Berufsschülerinnen und Berufsschüler aller Ausbildungsberufe, da sie allgemeine und branchenübergreifende Informationen zur Unternehmenslandschaft in Deutschland vermittelt, die Bedeutung von kleinen und mittleren Unternehmen hervorhebt und sich dabei speziell auf Selbstständige und Existenzgründerinnen und gründer fokussiert. Unternehmertum und Eigeninitiative sind ein wichtiger Bestandteil wirtschaftlichen Handelns und gerade in Berufen, die eine Ausbildung voraussetzen (sowohl in Handel / Gastronomie, Dienstleistung und Industrie) von großer Bedeutung. Immerhin haben fünf von zehn Existenzgründenden in Deutschland als höchste Berufsqualifikation eine Lehre / Berufsfachschule absolviert (Quelle: BMWi, Studie Gründerland Deutschland, 2012). Anbindung an die Lehrpläne Die vorliegende Lerneinheit bildet die ideale Ergänzung zu den nachfolgenden Themenkomplexen der Lehr- und Bildungspläne: Soziale Marktwirtschaft Unternehmensformen Unternehmensführung Die Unterrichtseinheit dient dazu, dass die Schülerinnen und Schüler den Begriff "kleine und mittlere Unternehmen (KMU)" differenziert erläutern und vom Begriff "Großunternehmen" unterscheiden können. die volkswirtschaftliche Bedeutung des Mittelstandes kennen. über eine unternehmerische Selbstständigkeit als berufliche Perspektive reflektieren. grundlegende Kenntnisse zu den Themen Existenz- und Unternehmensgründung sowie zu erfolgreicher Unternehmensführung erlangen. Ablaufplanung und Arbeitsmaterialien Ablauf der Unterrichtseinheit "Unternehmertum und Unternehmergeist" Auf dieser Seite wird der Verlauf der Unterrichtseinheit "Unternehmertum und Unternehmergeist" mit Hinweisen auf die Arbeitsmaterialien Schritt für Schritt erläutert. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler wissen, was kleine und mittlere Unternehmen sind. kennen Zahlen und Fakten zur Bedeutung kleiner und mittelständischer Unternehmen für wirtschaftlichen Fortschritt und Wettbewerb sowie ihre Relevanz als Arbeitgeber und bei der Ausbildung von Fachkräften. nehmen die Arbeit von Unternehmen in ihrem unmittelbaren Umfeld stärker wahr. erlangen Wissen zur Bedeutung und Relevanz von Unternehmensgründungen für den Wirtschaftskreislauf. wägen Chancen und Risiken des Unternehmertums ab. definieren den Begriff "Erfolg". analysieren erfolgreiche Unternehmerinnen und Unternehmer sowie ihre Geschäftsideen. Dabei erkennen sie, dass es auch erfolgreiche Unternehmerinnen und Unternehmer in ihrem Lebensumfeld und ihrer Region gibt. lernen unterschiedliche Wege der Unternehmensgründung kennen. kennen wichtige Eigenschaften von erfolgreichen Unternehmerinnen und Unternehmern beziehungsweise Unternehmensgründerinnen und Unternehmensgründern. reflektieren ihre eigenen Stärken und Schwächen und prüfen darauf aufbauend, ob sie sich als Unternehmerin beziehungsweise Unternehmer eignen. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler üben sich im eigenständigen Beschaffen, Strukturieren und Interpretieren von Informationen. können ausgewählte Aspekte von Texten und Grafiken aufbereiten. setzen sich diskursiv mit der Frage auseinander, ob eine berufliche Selbstständigkeit für sie infrage kommt und können dies rational begründen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen verschiedene Medien zur Informationsbeschaffung. trainieren im Rahmen von Interviews und Präsentationen die eigene Ausdrucksfähigkeit und aktives Zuhören. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler trainieren im Rahmen von Partner- und Gruppenarbeit ihre Zusammenarbeit mit anderen Personen. lernen, Diskussionen argumentativ und rational zu führen. trainieren im Rahmen des Unternehmereignungstests und der Unternehmerinterviews Empathie und Menschenkenntnis. Video "Initiative German Mittelstand" Als Einstieg in die Unterrichtseinheit schauen sich die Schülerinnen und Schüler gemeinsam den Videobeitrag des Bundesministeriums für Wirtschaft und Technologie " Initiative German Mittelstand " an. Alternativ kann im Rahmen von Einzel- oder Partnerarbeit auch die Bildstrecke "Das macht den Mittelstand aus" genutzt werden. Mit Blick auf die zur Verfügung stehende Stundenzahl kann dies auch als vorbereitende Hausaufgabe aufgegeben werden. Informationsblatt "Unternehmen in Deutschland" Auf dieser Grundlage und mithilfe des Informationsblattes "Unternehmen in Deutschland" lernen die Schülerinnen und Schüler anschließend die Rolle und Bedeutung von Wirtschaftsunternehmen für eine Volkswirtschaft kennen. Dabei erfahren sie, dass mit 99,7 Prozent insbesondere kleine und mittlere Unternehmen die deutsche Wirtschaftslandschaft ausmachen. Unterschied Unternehmer und Arbeitnehmer Ausgangslage bildet die Überlegung, worin der Unterschied zwischen einer Unternehmerin beziehungsweise einem Unternehmer und einer Arbeitnehmerin beziehungsweise einem Arbeitnehmer besteht. Dabei soll den Lernenden bewusst werden, dass Unternehmerinnen und Unternehmer (und damit auch Existenzgründerinnen und Existenzgründer) sowohl für ihren eigenen Arbeitsplatz, ihren wirtschaftlichen Erfolg aber auch für andere Menschen verantwortlich sind, indem sie beispielsweise Arbeits- und Ausbildungsplätze schaffen. Hierauf basierend setzen sich die Lernenden in Kleingruppen mit der Rolle und Bedeutung von Existenzgründerinnen und -gründern innerhalb der Sozialen Marktwirtschaft auseinander. Analyse der Gründungs- und Liquidationszahlen Anschließend analysieren die Schülerinnen und Schüler die Entwicklung der Gründungs- und Liquidationszahlen im Zeitraum von 2000 bis 2012 (Infoblatt Existenzgründungen in Deutschland). Indem sie aus den bereitgestellten Zahlen eine Grafik erstellen, erkennen sie, dass die Zahl der Unternehmensgründungen seit Jahren rückläufig ist. Darauf aufbauend diskutieren sie in der Klasse mögliche Gründe für diese Entwicklung. Dabei sollten auch der Aspekt der Gründungsbereitschaft und der Aspekt der Auseinandersetzung mit den Themen Unternehmertum, Existenzgründung oder Selbstständigkeit in der Schule angesprochen werden. Hier sind die Lernenden mit Blick auf den Bezug zur eigenen Lebens- und Erfahrungswelt aufgefordert, über Erfahrungen aus ihrer eigenen Schulbiografie zu berichten. Internet-Recherche Darüber hinaus informieren sich die Schülerinnen und Schüler im Rahmen einer Internet-Recherche über Wettbewerbe und Planspiele zum Thema Unternehmertum und erstellen mit Blick auf die Nachhaltigkeit eine Datenbank zu den gewonnenen Ergebnissen für ihre Schule. Als Recherche-Grundlage kann dabei unter anderem die Internetseite www.unternehmergeist-macht-schule.de genutzt werden. Perspektive Berufliche Selbstständigkeit Kernpunkt der Vertiefung ist die Auseinandersetzung mit der Frage, ob und inwieweit eine berufliche Selbstständigkeit für die Schülerinnen und Schüler nach ihrer Ausbildung bedeutsam und interessant ist. In dieser Phase werden die Schülerinnen und Schüler als potenzielle Unternehmensgründerinnen und -gründer angesprochen. Es empfiehlt sich, für diese Phase mindestens sechs Unterrichtsstunden zu veranschlagen. Ausgangspunkt bildet eine Kartenabfrage, auf der Vorteile aber auch Risiken und Gefahren einer beruflichen Selbstständigkeit aufgeführt sind. Da die vorbereiteten Aussagen keinen Anspruch auf Vollständigkeit erheben, sind von den Schülerinnen und Schülern weitere Punkte zusammenzutragen und auf dem Arbeitsblatt zu notieren. Dabei erkennen die Lernenden auch, dass einige Punkte, wie beispielsweise die Übernahme von Verantwortung, sowohl ein Vorteil als auch ein Risiko sein können. Alternative Alternativ kann die Aufgabe auch gemeinsam an der Tafel und nicht mithilfe des Arbeitsblattes gelöst werden. Hierfür sind durch die Lehrkraft entsprechende Karten mit den Vor- und Nachteilen vorzubereiten und unsortiert an die Tafel oder eine Pinnwand zu hängen. Danach sind die Schülerinnen und Schüler aufgefordert, die Vorteile auf die eine Seite der Tafel beziehungsweise Pinnwand und die Risiken/Gefahren an die andere Seite der Tafel oder Pinnwand zu heften. Werdegang und Alltag erfolgreicher Unternehmerinnen und Unternehmer Ausgehend von der Erarbeitung einer Definition für den Begriff "Erfolg" (Aufgabenblatt "Was ist Erfolg") setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit dem Werdegang und dem Alltag erfolgreicher Unternehmerinnen und Unternehmer auseinander. Dabei haben sie nicht nur international, sondern auch national und regional erfolgreiche Unternehmerinnen und Unternehmer im Blick. Zentrales Lernziel dieser Phase ist es, zu erkennen, dass Unternehmerinnen und Unternehmer jeglicher Art klein angefangen haben und auch mit vielen Schwierigkeiten auf dem Weg zum Erfolg zu kämpfen hatten und haben. Eine ausgewählte Unternehmerin und Existenzgründerin beziehungsweise einen ausgewählten Unternehmer und Existenzgründer ihrer Region stellen die Schülerinnen und Schüler in einem Portrait näher vor. Interview Dazu führen sie ein Interview mit der ausgewählten Unternehmerin beziehungsweise dem ausgewählten Unternehmer. Dieses kann persönlich oder auch telefonisch geführt werden. Ein Gesprächsleitfaden mit zentralen Fragen dient dabei als Grundlage (Aufgabenblatt "Erfolgreiche Unternehmer - Werdegang und Alltag"). Mit Blick auf die Realisierung ist darauf zu achten, dass für die Terminabsprache genügend Vorlauf (circa zwei Wochen) eingeplant wird. Es bietet sich an, im Vorfeld wichtige Gesprächsregeln zu wiederholen und die Methode des Interviews beispielsweise in einem Rollenspiel zu trainieren. Das Interview selbst sollte an einem Nachmittag durchgeführt werden, sodass kein Unterricht ausfällt oder verschoben werden muss. Die einzelnen Portraits werden in der Klasse vorgestellt, von der Lehrkraft gesammelt und in Form eines Unternehmerbuches allen Schülerinnen und Schülern zur Verfügung gestellt. Wichtige Unternehmereigenschaften In dieser Phase setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit wichtigen Unternehmereigenschaften auseinander. Im Rahmen einer vorbereitenden Hausaufgabe befragen Sie dazu Eltern, Freunde und Bekannte welche Kompetenzen für einen erfolgreichen Unternehmer beziehungsweise eine erfolgreiche Unternehmerin unerlässlich sind. warum und wofür diese Kompetenzen notwendig sind. Ergebnisse zusammentragen Die Ergebnisse werden auf dem Arbeitsbogen notiert. Diese vergleichen die Schülerinnen und Schüler mit den Kompetenzen, die sie im Rahmen des Interviews mit einem ausgewählten erfolgreichen Unternehmer beziehungsweise einer ausgewählten erfolgreichen Unternehmerin ihrer Region erfahren haben. Abschließend werden diejenigen Eigenschaften, die der Klasse wichtig sind, noch einmal explizit ausgewiesen. Dabei kann auch ein Bezug zum Ausbildungsberuf hergestellt werden. Diese Ergebnisse werden in Form eines Posters aufbereitet und gut sichtbar in der Klasse positioniert. Als Vorlage dient dabei das Raster auf dem Arbeitsbogen. Persönliche Unternehmereigenschaften Abschließend testen die Schülerinnen und Schüler Fähigkeiten, Kompetenzen sowie Persönlichkeitseigenschaften, die eine erfolgreiche Unternehmerin beziehungsweise einen erfolgreichen Unternehmer kennzeichnen. Der Test erfolgt in einem ersten Schritt in Einzelarbeit. In einem zweiten Schritt wird er in Partnerarbeit durchgeführt. Hier bewerten sich die Schülerinnen und Schüler gegenseitig. Ein "Unternehmertyp" sollte dabei nur möglichst wenige Nennungen/Items mit den Noten "mangelhaft" (Note 5) und "ungenügend" (Note 6) haben. Lernende, die überwiegend mittlere Ausprägungen "befriedigend" (Note 3) und "ausreichend" (Note 4) aufweisen, sollten sich ebenfalls gut überlegen, ob sie den Anforderungen an einen Unternehmer beziehungsweise eine Unternehmerin in der Praxis gerecht werden können. Recherche im Internet Alternativ zum Arbeitsblatt kann auch der Gründer Unternehmertest des Bundesministeriums für Wirtschaft und Technologie genutzt werden. In Abhängigkeit von der zur Verfügung stehenden Zeit und den Ergebnissen im Test der persönlichen Unternehmereigenschaften recherchieren die Schülerinnen und Schüler nach Fortbildungsseminaren und Kursen im Internet, die Kompetenzen für einen eine erfolgreiche Unternehmerin beziehungsweise einen erfolgreichen Unternehmer vermitteln. Neben den Handwerkskammern bieten dabei auch die örtlichen Industrie- und Handelskammern Recherche-Möglichkeiten. Eine Beschränkung auf den Ausbildungsberuf ist dabei möglich und empfehlenswert.

Der weltberühmte Roman "L'Étranger" von Albert Camus wird bundesweit in vielen Französisch-Leistungskursen behandelt. Bisher wird die unterrichtliche Auseinandersetzung mit dem Text jedoch häufig darauf reduziert, eine Konkretisierung von Camus laienphilosophischer These über die Absurdität des Lebens zu sein. Dabei wirft der Roman noch eine Vielzahl anderer Fragen auf. In dieser Unterrichtseinheit erhalten die Lernenden die Gelegenheit, eigene Fragen an den Text zu stellen. Sie lernen Camus nicht nur als Philosophen, sondern als enttäuschten, linken Intellektuellen und modernen Schriftsteller kennen. Die Unterrichtseinheit versucht, einige Perspektiven aufzuzeigen, die dazu beitragen können, den Unterricht zu Camus' Roman stärker als bisher auf die Füße einer sorgfältigen fachwissenschaftlichen Fundierung zu stellen. Fachdidaktische Auseinandersetzung mit dem Roman Mit dem Aufsatz von Lieselotte Steinbrügge (Steinbrügge 2008) liegt eine hervorragende fachwissenschaftliche und fachdidaktische Auseinandersetzung mit dem Roman vor. Steinbrügge hat in ihrer Studie fast alle bis 2008 in Deutschland erschienenen fachdidaktischen Unterrichtsvorschläge zum Roman analysiert. Ihre Analyse ist bis heute noch nicht hinreichend auf ihre Konsequenzen für eine fachlich fundierte Unterrichtsgestaltung ausgewertet worden. Fachdidaktische Kritik von Steinbrügge Die drei grundlegenden Kritikpunkte von Lieselotte Steinbrügge an den bisher erschienenen Unterrichtsvorschlägen werden hier ausführlicher beschrieben. Ablauf der Unterrichtseinheit Ablauf der Unterrichtseinheit "L'Étranger" Die verschiedenen Phasen aus dem tabellarischen Ablaufplan werden auf dieser Seite noch einmal detaillierter beschrieben. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können erklären, wieso der Roman heute von vielen algerischen und arabischen Leserinnen und Lesern abgelehnt wird. gegen welche Weltbilder und Wertvorstellungen der Roman sich richtet und welche Desillusionierungsprozesse erklären können, dass der Romanheld allen Werten gegenüber indifferent geworden ist. dass der Roman keine Schöpfung eines vereinzelten genialen Schriftstellers ist, sondern als Element der literarischen Moderne gelesen werden kann. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nehmen unterschiedliche Bedürfnisse von Leserinnen und Lesern wahr. sind aufmerksam gegenüber möglichen Interaktionspartnern aus arabischen frankophonen Ländern und nehmen Anteil an ihrem Wohlergehen, indem sie die Bedeutung ernst nehmen, die die Geschichte kolonialer Unterdrückung, Ausbeutung und Gewalt noch heute in diesen Ländern hat. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen Online-Videoarchive wie zum Beispiel Youtube oder Dailymotion als Ort kennen, an denen historische Bild- , Film- und Textquellen recherchiert werden können. Fehlende koloniale Logik Die Fachdidaktik habe nicht zur Kenntnis genommen, dass sich hinter dem Mord am Strand eine koloniale Logik verbirgt: "Dass (...) 'keine logische Beziehung zwischen Fiktion und Kolonialgeschichte' existiert, wie ... behauptet, ist allerdings nicht richtig. (...) Dass die Wahl des Autors ... auf l'arabe fiel, dürfte sehr wohl etwas mit dem Unterbewusstsein des Kolonisten zu tun haben" (81). Konzentration auf Sinngebung Der Roman sei bislang mit Schülerinnen und Schülern nicht als Abkehr vom realistischen Erzählen gelesen worden, in dessen Zentrum ein Anti-Held steht, der Sinngebung radikal verweigert. Stattdessen würde im Französisch-Unterricht stets das Handeln des Protagonisten auf dessen Sinn befragt, was der eigentlichen Bedeutung des Romans entgegenlaufe: "L'Etranger ist kein realistischer Roman. Eine Schülerin hat dies im Chat auf einer Internetseite richtig erkannt: 'Meursault - un être qui manque de vraisemblance, même pour un personnage fictif'. Eine Lektürehaltung, die sich dieser Erkenntnis verschließt, muss am Text scheitern"(82). "An keiner Stelle wird den Schüler/innen das Wissen vermittelt, gegen welche Weltbilder sich der Roman richtet. Dabei wäre gerade dies wichtig für das Verständnis und die Voraussetzung, um einen kritischen Zugang zu L'Etranger zu finden"(83). Inkarnation des absurden Helden Sie kritisiert drittens, dass die Versuche, Meursault mithilfe von kurzen Auszügen aus Le Mythe de Sisyphe als Inkarnation des absurden Helden zu lesen, nicht dazu angetan seien, "die Philosophie des Absurden zu erläutern und die - seltsam einsilbigen - Ausführungen zu diesem Thema in den Unterrichtsmaterialien sprechen eine verwirrende Sprache", sodass die Schülerinnen und Schüler diese Aufgabe nur unter Rückgriff auf für sie leer bleibende Worthülsen, die noch dazu häufig am Text nicht zu belegen sind, bewältigen dürften. Die Tatsache, dass "in aktuellen ethischen Diskussionen Le Mythe de Sisyphe, der Essay, in dem die philosophischen Grundgedanken von L'Etranger explizit ausformuliert sind, keine Rolle mehr [spiele] und kein Klassiker [sei], der zum Lektürekanon des Ethik- oder Philosophieunterrichts gehören würde" (85) lege zudem nahe, auf eine Parallellektüre der beiden Texte konsequent zu verzichten. Die folgenden von Steinbrügge ausgewählten fragwürdigen Zitate aus Unterrichtshandreichungen führen in diesem Sinne einen recht überzeugenden Beweis: "La conscience qu'il a acquise de lui-même lui permet à la veille de sa mort de quitter son attitude passive pour transformer l'absurdité subie en revendication qui donne sens à sa vie" oder "Il a une conception fataliste du monde, mais est à la hauteur de sa souffrance et maîtrise la mort". Steinbrügge, Liselotte (2008): L'Etranger von Albert Camus. Über die Haltbarkeit eines Schulklassikers, in: Lendemains, Bd. 33 (Nr.130-131); 77-93. Anregungen für die Einstiegsdiskussion Die Lernenden sammeln und diskutieren ihre spontanen Fragen und erarbeiten erste mögliche Antworten. Hierfür bekommen sie zusätzlich Fragen zur Hand, die zu einer ersten Einstiegsdiskussion Anregungen geben können (Arbeitsblatt M1). Dieser Einstieg ist auch deshalb wichtig, um einen offenen Blick für die Lektürehaltung der Lernenden zu bewahren und um sie als Subjekte eines Lernprozesses und nicht als Objekte einer Belehrung zu behandeln. Bezug zu Heinrich Böll Letztlich folgt dieser Einstieg einer Idee von Heinrich Böll: "Die Zurückversetzung in die Zeit der Entstehung, in die politische, gesellschaftliche, weltpolitische und innenpolitische Situation geschieht sehr selten. Die Zeitlichkeit eines Autors, auch wenn er Goethe oder Hölderlin heißt, müsste aber das erste sein, das man zu vermitteln versucht, bevor man anfängt, ihn auszulegen, zu interpretieren ... Aber die erste Reaktion jedes lesenden Schülers und Studenten müsste spontan sein."(Heinrich Böll, In Leserbriefen wird sensibler reagiert, in: Hoven, Herbert (Hg.) (1985): Literatur und Lernen, Darmstadt, 160). Algerische Rezeption als Einstieg Als Einstieg in die gelenkte Analyse lesen die Lernenden einen kurzen Auszug aus einer kritischen algerischen Rezeption des Romans und erarbeiten Antworten auf die folgenden Fragen: Welche Argumente werden in kritischen Rezeptionen vorgebracht, um die These zu stützen, dass es sich bei Camus' "L'Etranger" möglicherweise um einen rassistischen Roman handelt? Welche Elemente des Romans erweisen sich bei einer kritischen Lektüre möglicherweise als Widerspiegelungen der kolonialen Gewalt? Hierzu sehen die Lernenden zunächst Auszüge aus der Reportage "L'ennemi intime" sowie aus dem Spielfilm "La bataille d'Alger" und lesen eine Reihe von Sachtexten. Im Anschluss erstellen Sie eine Tabelle, in deren linker Spalte Elemente der kolonialen Gewalt notiert werden. In einem nächsten Schritt notieren sie in der rechten Spalte mögliche Widerspiegelungen des Gewaltverhältnisses im Roman. Wie kann erklärt werden, dass ein Intellektueller wie Camus, der die Armut der algerischen Bevölkerung in sozialkritischen Reportagen kritisiert, im Roman den Arabern nur die Rolle von namenlosen Opfern gibt? Einsatz unterschiedlicher Medien Wichtig ist in dieser Phase des Unterrichts, möglichst viele unterschiedliche Medien einzusetzen, um den Lernenden den Gegenstand der Kritik, das französische Kolonialsystem, anschaulich zu machen. Hier kann eine medienpädagogisch fundierte Herangehensweise den Schülerinnen und Schülern vermitteln, dass Online-Videoarchive eine Quelle historischer Dokumente von unschätzbarem Wert darstellen. Auf Videoplattformen wie www.youtube.com oder www.dailymotion.com finden sich eine Vielzahl von Videodokumenten, zum Beispiel die Spielfilme La Bataille d'Alger (von Gillo Pontecorvo, sorti en 1966) oder L'ennemi intime (von Florent Emilio Siri, France Maroc 2007, 102 Minutes) oder Dokumentarfilme wie L'ennemi intime von Patrick Rotmann (aus dem Jahr 2002, produziert für France 3). Teilweise sind die Videos französisch untertitelt. Gerade die ersten Minuten des Dokumentarfilms von Rotmann sind hoch interessant. Dort findet sich die Aussage eines ehemaligen Soldaten, der seit seinem Einsatz in Algerien noch immer ein so großes Bedrohungsgefühl hat, dass er nicht ohne Pistole schlafen kann. Parallelen zu Meursault sind hier unübersehbar, stellt sich doch die Frage, wieso er eine Pistole an den Strand mitnimmt, an dem er den mit einem Messer spielenden aber letztlich wehrlosen Araber tötet. Die Antwort von Schülerinnen und Schülern, die den Beginn des Dokumentarfilms gesehen haben, könnte lauten: "Weil sich Meursault von den Algeriern bereits Ende der 30er Jahre so bedroht fühlt, wie französische Soldaten in der Hochzeit des Algerienkrieges und Jahre danach". Es gilt, mit den Schülerinnen und Schülern einen Weg zu finden, die online zugänglichen Bild- , Film- und Textquellen zu sichten und zu präsentieren. Hierfür ist sicher mindestens eine Doppelstunde vorzusehen. Schwerpunkt auf Rezeption des Romans Die Idee, im Unterricht von der Rezeption des Romans auszugehen, folgt einer kritischen Anmerkung von Günter Grass zum Literaturunterricht: "Literatur in deutschen Schulen ist ... eigentlich immer ein Alptraum gewesen ... es herrscht die Interpretationssucht ... es ist im Grunde eine Aufforderung zum Opportunismus, weil die Schüler unter Leistungsdruck versuchen herauszuhören, welche Interpretation ist denn die des Lehrers. Es gibt keine hundertprozentigen Lösungen ... wenn man anfängt, bestimmte Vorgänge, Entwicklungen ... deutlich zu machen ... auch nach Hintergründen fragt: Wie ist eigentlich ein Roman wie 'Der Stechlin' ... entstanden? ... Das wäre doch interessant, setzt ein bisschen Arbeit voraus, ein paar Rezensionen ausgraben ist nicht so schwierig. Wie ist dieser Roman aufgenommen worden?" (Günter Grass, Von morgens bis abends mit dem deutschen pädagogischen Wahn konfrontiert, in: Hoven, Herbert (Hg.) (1985): Literatur und Lernen, Darmstadt, 150f.). Anwendung Im Sinne einer als Anwendung von Wissen verstandenen Kompetenzorientierung kann das Gerichtsverfahren simuliert werden, bevor der zweite Teil gelesen wird. Hier bietet sich an, die Anklage eines rassistisch motivierten Mordes zum Ausgangspunkt zu nehmen, da das Vorwissen aus den Unterrichtsstunden hier verwendet werden kann. Im Vergleich mit diesem sozialkritisch gewendeten Gerichtsverfahren wird den Lernenden beim Lesen des zweiten Teils des Romans umso deutlicher werden, dass das Opfer im Gerichtsprozess keine Rolle mehr spielt. Anregungen für diese Phase finden sich in der Unterrichtseinheit L'Etranger: Est-ce que Meursault aurait pu se sauver? Gelenkte Lektüre Die Schülerinnen und Schüler lesen den zweiten Teil des Romans und arbeiten die Anklagepunkte heraus, die dort erhoben werden. Hier wäre wichtig, darauf hinzuweisen, die Reaktion von Meursault auf die gegen ihn erhobenen Anklagepunkte stichpunktartig zu notieren. Deutlich wird im zweiten Teil nämlich zweierlei: Dass die im ersten Teil verschwundenen Werte (Meursault beurteilt sein Handeln nicht nach Wertmaßstäben, er lebt in den Tag hinein und macht die Erfahrung, dass man auch ohne Wertmaßstäbe ein gutes Leben führen kann) plötzlich mit großer Macht auftauchen und sich gegen den Protagonisten wenden. Dass der Protagonist, obwohl er in Lebensgefahr schwebt, dennoch jede Auseinandersetzung mit den Wertvorstellungen der anderen verweigert. In diesem Sinn verweigert er konsequent und radikal jede Wertsetzung und beharrt auf seiner Freiheit als Individuum. Reaktion von Meursault auf Wertsetzungen Anhand von zentralen Textpassagen wird die Reaktion von Meursault auf Wertsetzungen noch einmal systematisch betrachtet: sa réaction face à la mort de sa mère sa réaction face à la demande en mariage de Marie sa réaction face à la violence de Sintès a réaction face à l'accusation sa réaction face à la tentative de l'aumônier de lui parler de Dieu sa réaction face à la vie de l'arabe sa réaction face à sa propre mort sa réaction face à la chaleur et au soleil Spiegelstruktur des Romans Deutlich wird hier die absolute Indifferenz von Meursault gegenüber allen traditionellen Werten der bürgerlichen Gesellschaft: 1. Familie, 2. Liebe, 3. Gewaltverbot, 4. Rechtssystem, 5. Religion, 6. Leben und 7. Tod. Nur die Naturgewalt Sonne hat noch einen Einfluss auf sein Handeln beziehungsweise der Zufall, dass es an diesem Tag gerade so unerträglich heiß war. Zudem wird die "Spiegelstruktur des Romans", die Polarisierung in einen wertfreien ersten Teil und einen traditionell wertenden zweiten Teil, verdeutlicht. Erarbeiten von Erklärungen In den folgenden Stunden erarbeiten die Lernenden Erklärungen dafür, warum Camus Meursault als eine allen etablierten Wertvorstellungen gegenüber indifferente Figur gestaltet hat. Zunächst führt dies zu einer ideengeschichtlichen, ideologiekritischen Erklärung, indem die Lernenden den Desillusionierungsprozess der europäischen Linken in den 30er Jahren erarbeiten (M4). Hier wird deutlich, dass positive Wertsetzungen und politische Hoffnungen in die sozialistische Arbeiterbewegung, die UDSSR oder die französische Republik durch eine Reihe von Ereignissen so geschwächt worden sind, dass sicher geglaubte Werte sich plötzlich in ihr Gegenteil verkehrten. Aus der UDSSR, die zuvor die Werte "espérance" und "progrès" verkörperte, wurde in der öffentlichen Wahrnehmung eine "dictature", ein "pays courbé et terrorisé" und so weiter. Bezug zu Ideen von Peter V. Zima Dieser Ansatz folgt einigen Ideen von Peter V. Zima (Roman und Ideologie. Zur Sozialgeschichte des modernen Romans, München 1986), der den "Etranger" im Kontext anderer moderner Romane deutet: Wie Sartres "La nausée" (Paris 1938) verarbeite auch Albert Camus' "L'Étranger" (1939-40) die von den europäischen Intellektuellen der 20er und 30er als bedeutsam wahrgenommenen ideologischen Konflikte und die Krise der Sprache (Zima 1999, 156). Sie reagierten damit auf einen nachhaltigen kulturellen Wandel in Europa, der zunehmend als krisenhaft empfunden wird: Während im 19. Jahrhundert ein traditionelles Wertesystem zur Verfügung stand, an dem sich die Menschen orientierten, sei es durch die Propaganda- und Kriegsschlachten vor und nach dem 1. Weltkrieg zu einer Entwertung der Worte und Werte gekommen, die durch die immer deutlicher sichtbar werdende Sprache der Werbung und der Technisierung der Sprache und der Gesellschaft weiter beschleunigt worden sei. Begründung für die von Camus verwendete Sprache Schriftsteller und andere Intellektuelle beklagten die Ideologisierung des humanistischen Erbes, eine unglaubwürdig gewordene Kultur, die humanistische Rhetorik der Sozialdemokratie, die Zerstörung qualitativer (ästhetischer, ethischer und kognitiver) Werte durch den Tauschwert (vgl. Zima 1999, 145, 161). In der sprachlichen Situation, mit der es Camus und andere Schriftsteller und Intellektuelle Ende der 20er und 30er Jahre zu tun hatten, nach dem Ende des 1. Weltkrieges und kurz vor Beginn des 2. Weltkrieges, hätten die Weltanschauungen und "kollektiven Sprachen" (Zima 1999, 207) ihre Glaubwürdigkeit eingebüßt. In einer solchen Situation habe der Romancier auf die Übernahme einer "kranken Sprache" (Sartre ) verzichten wollen, die erkrankt sei, "weil ihre Wörter und die durch sie ausgedrückten Werte durch kommerziellen und ideologischen Mißbrauch "ausgehöhlt wurden"(Zima 1999, 207). Camus wolle die Menschen von der ideologischen (hegelianischen) Teleologie des "récits écrit à l'avance", ähnlich wie Nietzsche und später Bloch (siehe Ernst Bloch, Hegel und die Anamnesis, in: ders. Auswahl, Frankfurt 1967), Adorno und Althusser befreien. Erläuterung der Arbeitsmaterialien In den vorliegenden Materialien wird die Wertkrise hier, anders als Zima dies vorschlägt, auf politische Vorgänge bezogen. Denkbar wäre auch ein Einbezug von kultur- und sprachkritischen Texten, beispielsweise von Karl Kraus. Dann folgt eine biografische Erklärung, in der deutlich wird, dass Camus einen typischen Desillusionierungsprozess durchlaufen hat, den mit ihm viele andere Linksintellektuelle erleiden mussten, für die alle Werte, an die sie zuvor geglaubt hatten, plötzlich unglaubwürdig wurden. Anhand wichtiger Zitate aus Camus' Tagebüchern wird der Desillusionierungsprozess spürbar und erklärbar. Danach folgt eine literaturgeschichtliche Erklärung, indem Ähnlichkeiten zu anderen Texten der literarischen Moderne gesucht und beschrieben werden. Literatursoziologische Erklärung als Abschluss Abschließend erfolgt eine literatursoziologische Erklärung auf der Basis einiger Thesen von Lucien Goldmann, der Meursault mit Helden aus Romanen des 19. Jahrhunderts vergleicht und feststellt, dass Romane wie "L'Etranger" in realistischer Weise darstellen, dass die Menschen in der entwickelten, modernen, spätkapitalistischen Gesellschaft mehr und mehr ihre Handlungsfreiheit verlieren und den Dingen ähneln, die sie produzieren und die am Ende mächtiger werden, als die Menschen selbst. Abschluss In der letzten Phase blicken die Lernenden zurück auf die in der Einstiegsstunde gesammelten spontanen Fragen und prüfen kritisch, ob sie auf ihre Fragen differenziertere, fundiertere und befriedigendere Antworten formulieren können als zu Beginn des Unterrichts.

Diese Unterrichtseinheit zum Thema "Innovationen" fokussiert Querdenker, Gründer und heimliche Weltmarktführer. Die Schülerinnen und Schüler dokumentieren in einem Blog Beispiele zur Innovationskultur in Deutschland und veröffentlichen Reportagen und Interviews über innovative Konzepte und Unternehmen. Innovation ist eines der einflussreichsten Leitmotive in der gegenwärtigen politischen und ökonomischen Theorie. Die Fähigkeit, Neuerungen einzuführen, gilt als eine der wirkungsvollsten Strategien, sich im globalen Wettbewerb zu behaupten, und somit als wesentlicher Faktor, um Wachstum und Wohlstand zu sichern. Doch was ist unter dem Begriff Innovation zu verstehen? Ist Deutschland ein Innovationsland? Wie müssen Gesellschaft, Wirtschaft und Politik zusammenspielen, um Innovationen hervorzubringen? Welche Chancen bieten Innovationen für die globalen Herausforderungen der Zukunft? Und wie kann man die Innovationsfähigkeit eines Landes im internationalen Vergleich messbar machen? Die Schülerinnen und Schüler recherchieren innovative Konzepte in ihrem Ausbildungsbetrieb und in der Region, führen Interviews und setzen sich mit dem Phänomen von Schumpeter-Unternehmern und Hidden Champions auseinander. Als Bloggerinnen und Blogger dokumentieren und veröffentlichen sie ihre Sammlung aus dem lokalen Umfeld und entwickeln auf diese Weise als "Innovationsreporterinnen" beziehungsweise "Innovationsreporter" ein lokales Netzwerk. Hintergrundinformationen Meist ohne es zu wissen, sind alle Schülerinnen und Schüler bereits in ein Innovationssystem eingebunden: als Teilnehmende am Bildungssystem, als Verbraucherinnen und Verbraucher, als Auszubildende in ihren Betrieben, als zukünftige Erwerbstätige — vielleicht sogar einmal als potenzielle Gründer. Sie nutzen innovative Produkte wie Smartphones in ihrem Alltag, schauen sich Fernsehserien der internationalen Kreativschmieden an und sind als Berufsschülerinnen und -schüler möglicherweise bereits in einen betrieblichen Innovationsprozess integriert. Didaktische Überlegungen Die Unterrichtseinheit "Innovationen: der kreative Motor der Wirtschaft" behandelt das Thema Innovation sowohl praxisbezogen als auch theoretisch. Die Arbeitsblätter vermitteln zunächst Basis-Wissen zu Merkmalen und Wirkungen von Innovationen in Gesellschaft, Wirtschaft und Politik und stellen das gerade in Deutschland häufig vorkommende Phänomen der Hidden Champions vor. Im praxisbezogenen Teil der Unterrichtseinheit sind die Schülerinnen und Schüler aufgefordert, Innovationen und die Innovationskultur in ihrem Ausbildungsbetrieb zu evaluieren und ein Interview hierzu zu führen. Die Unterrichtseinheit enthält mehrere Module, die unabhängig voneinander herangezogen werden können, um den Umfang an die zur Verfügung stehende Stundenzahl anzupassen, eine Binnendifferenzierung vorzunehmen oder das Thema an den Ausbildungsgang anzupassen. Multimediale Ergebnispräsentation im Blog Die Präsentationsform eines Blogs ermöglicht es den Schülerinnen und Schülern, ihre Arbeitsergebnisse multimedial aufzubereiten und zusammenzufassen, um anschließend eine Sammlung von Innovationen der Region zu veröffentlichen, die möglicherweise auch für die untersuchten Betriebe von Interesse sein könnte. Ablaufplanung und Arbeitsmaterialien Verlauf der Unterrichtseinheit "Innovationen" Hier wird der Verlauf der Unterrichtseinheit "Innovationen: Der kreative Motor der Wirtschaft" mit Hinweisen auf die Arbeitsmaterialien Schritt für Schritt erläutert. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können die wichtigsten Merkmale und unterschiedliche Formen von Innovationen beschreiben. arbeiten die Bedeutung von Innovationen für die wirtschaftliche Entwicklung heraus und zeigen Faktoren auf, die die Innovationsfähigkeit in einer Volkswirtschaft fördern. können die Rolle der Sozialen Marktwirtschaft für die Innovationsfähigkeit eines Landes herleiten. arbeiten die Rahmenbedingungen für Innovationen heraus und erläutern beispielhaft die wechselseitigen Bezüge ihrer Akteure. werten Ergebnisse des Innovationsindikators aus und interpretieren die Innovationskultur in einem internationalen Vergleich anhand einzelner gesellschaftspolitischer und wirtschaftlicher Themen. legen die Rolle der Unternehmerpersönlichkeit im Innovationsprozess dar. kennen und benennen wichtige Innovationen und Erfindungen sowie Hidden Champions und Unternehmensgründerinnen beziehungsweise -gründer aus Deutschland. stellen Innovationen in einen sozialen und ökologischen Bezug und erörtern darauf aufbauend, unter welchen Umständen Innovationen Lösungen für gegenwärtige globale Herausforderungen bieten können. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler üben sich im eigenständigen Beschaffen, Strukturieren und Interpretieren von Informationen. können ausgewählte Aspekte von Texten und Grafiken aufbereiten. nutzen verschiedene Medien zur Informationsbeschaffung. wenden Grundlagen journalistischen Arbeitens und Publizierens an, indem sie Reportagen und Interviews verfassen und veröffentlichen. trainieren im Rahmen von Interviews und Präsentationen die eigene Verbalisierungsfähigkeit und Aktives Zuhören. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können einen themenbezogenen Weblog einrichten sowie Inhalte einarbeiten und publizieren. recherchieren im Internet Informationen von Innovationsplattformen oder Wirtschaftsinitiativen, analysieren diese und bereiten sie entsprechend der Arbeitsaufträge auf. Sozialkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler entwickeln im Team ein Konzept für einen kollaborativen Blog und setzen diesen um. trainieren im Rahmen von Partner- und Gruppenarbeit ihre Zusammenarbeit mit anderen Personen. lernen, Diskussionen argumentativ und rational zu führen. trainieren im Rahmen von Interviews Empathie und Menschenkenntnis. Ridley, Matt (2011). "Wenn Ideen Sex haben: wie Fortschritt entsteht und Wohlstand vermehrt wird". München: Deutsche-Verlags-Anstalt. Schumpeter, Joseph (2011). "Theorie der wirtschaftlichen Entwicklung". Köln: Bastei-Lübbe. Simon, Herrmann (2012). "Hidden Champions - Aufbruch nach Globalia: die Erfolgsstrategien unbekannter Weltmarktführer". Frankfurt am Main, New York: Campus-Verlag. Brainstorming zum Thema Innovation Mithilfe von Impulsfragen kann die Lehrkraft ein Brainstorming zum Thema Innovation starten. Mögliche Fragen an die Schülerinnen und Schüler sind: "Was ist für Sie innovativ?" "Welche Innovationen kennen Sie?" "Wo ist Ihnen der Begriff Innovation schon einmal begegnet?" Innovationen im sozialen oder ökologischen Kontext Vermutlich werden die Lernenden zunächst einmal an Produkte aus dem Hightech-Bereich denken. Aus Werbespots kennen sie unter Umständen Slogans wie "Innovation in Bewegung" (Mitsubishi) oder "Fortschritt durch Innovation" (Henkel). Hierbei bietet es sich an, die Schülerinnen und Schüler auch auf Innovationen im sozialen oder ökologischen Kontext aufmerksam zu machen, um möglichst viele Aspekte von Innovation abzudecken. Stichpunkte für diesen Bereich wären beispielsweise: Mikrokredite Vereinbarkeit von Familie und Beruf Facebook-Revolution Grundeinkommen car2go Häuser aus PET-Flaschen Urban Gardening Solarmobil Fixierung und Kategorisierung der Ideen Eine schriftliche Fixierung und Kategorisierung der Ideen ist im weiteren Unterrichtsverlauf hilfreich, um theoretische Modelle anhand dieser Beispiele zu konkretisieren. Zunächst erarbeiten die Schülerinnen und Schüler mithilfe des Arbeitsblattes "Innovation und Innovationsklima" grundlegendes Wissen zu Merkmalen, Wirkung, Formen und Messbarkeit von Innovationen. Zitate zum Thema ermöglichen eine kritische Auseinandersetzung mit der Thematik und spiegeln unterschiedliche Aspekte von Innovationen in der öffentlichen Wahrnehmung in Geschichte und Gegenwart wider. Auf Grundlage des Schaubildes "Rahmenbedingungen für Innovationen" ordnen die Schülerinnen und Schülern einzelne Faktoren aus den Bereichen Wirtschaft, Gesellschaft und Politik zu. Hierbei werden sie dahingehend sensibilisiert zu erkennen, welche Grundlagen in diesen Bereichen geschaffen werden müssen, um Neuerungen erfolgreich einzuführen und Innovationen und damit wirtschaftliches Wachstum zu fördern. Dabei kommen sie auch erstmals mit dem Begriff "Innovationsindikator" in Kontakt. Auf der Internetseite des Innovationsindikators der Deutschen Telekom Stiftung und des Bundesverbands der Deutschen Industrie (BDI) können die Schülerinnen und Schüler das Innovationsklima in Deutschland im internationalen Ranking vergleichen. Interaktive Diagramme ermöglichen es, die Innovationsfähigkeit der Vergleichsnationen thematisch nach den Subindikatoren Wirtschaft, Wissenschaft, Bildung, Staat und Gesellschaft aufzuschlüsseln. Die Schülerinnen und Schüler interpretieren die Ergebnisse des Innovationsindikators, analysieren, in welchen Bereichen Deutschland besonders gut beziehungsweise eher schlechter abschneidet und erörtern Handlungsfelder für die Zukunft. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten mithilfe des Arbeitsblattes "Innovationen aus Deutschland", was einen Schumpeter-Unternehmer beziehungsweise eine Schumpeter-Unternehmerin ausmacht und welche Unternehmerbeispiele sie dafür kennen. Mithilfe einer Recherche-Aufgabe, in der die Lernenden wichtige deutsche Erfindungen sowie Erfinderinnen und Erfinder recherchieren, werden sie dafür sensibilisiert, dass Innovation und Fortschritt kein Phänomen und kein Slogan unserer Zeit sind. Innovation und Fortschritt vor allem Leistungen kleiner und mittelständischer Unternehmen, sogenannter KMUs, sind. Innovation und Fortschritt in Geschichte und Gegenwart auch durch deutsche Erfindungen stattfanden. Darauf aufbauend beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler mit dem Phänomen der Hidden Champions. Sie lernen ausgewählte Hidden Champions kennen, recherchieren im Internet nach Hidden Champions in ihrer Region und stellen ein ausgewähltes Unternehmen vor. Erweiterung: Reportage Diese Recherche kann auch zu einer Reportage ausgeweitet werden, was sich insbesondere dann anbietet, wenn die Schülerinnen und Schülern keine duale Ausbildung absolvieren. Die Reportagen und Interviews mit den Unternehmensvertreterinnen und -vertretern der Hidden Champions bilden in diesem Fall den Kern oder eine Ergänzung der Blogbeiträge. Aufgabenstellung Am Ende der Unterrichtseinheit soll ein themenbezogener, kollaborativ erstellter Weblog stehen, in dem die Schülerinnen und Schüler eigenständig erstellte Beiträge zu ihren Recherchen und Interviews veröffentlichen. Der Blog soll in erster Linie als Sammlung von Innovationsbeispielen aus der Region dienen und kann darüber hinaus auch als Ergebnissicherung der weiteren Arbeitsaufträge verwendet werden. In seiner wörtlichen Funktion als Projekttagebuch können die Lernenden auch Zwischenschritte ihrer Arbeit im Blog dokumentieren. Eine besondere Motivation besteht darin, dass die Schülerinnen und Schüler ihre Unternehmensreportage öffentlich vorstellen können. Um den gemeinsamen Blog zu erstellen bietet es sich an, Gruppen zu bilden, die für einzelne Schritte zuständig sind (zum Beispiel Blog anmelden, Template aussuchen, erste Navigationspunkte festlegen). Wer Fotos oder Videos vor Ort erstellt hat, kann diese mit einer entsprechenden Software für den Blog aufbereiten. Sobald die Reportagen vorliegen, korrigieren sich die Schülerinnen und Schüler gegenseitig ihre Textbeiträge, geben sich Tipps und überarbeiten die Texte, bevor diese online gestellt werden. Als Innovationsreporterinnen und -reporter im Ausbildungsbetrieb Die Schülerinnen und Schüler forschen nach konkreten Innovationen in ihrem Ausbildungsbetrieb. Anhand eines Gesprächsleitfadens, den sie je nach Ausbildungsbetrieb modifizieren können, führen sie vor Ort Interviews durch, dokumentieren das Innovationsklima des Unternehmens und halten fest, welche Bedingungen für Innovationen in dem Betrieb wichtig sind. Da sie aus den Informationen und Materialien anschließend einen Blogbeitrag erstellen, können sie auch multimediale Formate (Fotos vom Betrieb, Podcast et cetera) einbinden. Die Gruppen stellen ihre Blogs mittels eines Beamers vor. Nach Abschluss des Projekts können die Arbeitsergebnisse weitergeführt und / oder einem größeren Publikum zugänglich gemacht werden, indem Links an Interviewpartner, andere Blogger, Foren, die lokale Presse oder Internetauftritte zum Thema Innovation verschickt werden. Ridley, Matt Wenn Ideen Sex haben: wie Fortschritt entsteht und Wohlstand vermehrt wird; Deutsche-Verlags-Anstalt; München 2011. Schumpeter, Joseph Theorie der wirtschaftlichen Entwicklung; Bastei-Lübbe, Köln 2011. Simon, Herrmann Hidden Champions - Aufbruch nach Globalia: die Erfolgsstrategien unbekannter Weltmarktführer; Campus-Verlag; Frankfurt am Main, New York 2012.

Dieses Video zum Thema Fracking kann fächerübergreifend im Unterricht eingesetzt werden. Das in Deutschland kontrovers diskutierte Thema wird neutral betrachtet und verständlich präsentiert. Fracking ist ein umstrittenes Thema, denn mithilfe von giftigen Chemikalien wird bei diesem Verfahren Erdgas aus tiefsten Erdschichten befördert. Auf der einen Seite stehen die Vertreter der gasförderndern Unternehmen, auf der anderen Seite Volksinitiativen und Wasserwerke. Auch die Politik ist gespalten. Aber wie kontrovers ist Fracking wirklich? Ist es tatsächlich eine ungefährliche Lösung unserer Energieprobleme oder eine Gefahr für unser Grundwasser? Dieses Video wirft einen neutralen Blick auf das Frackingverfahren und analysiert die Vor- und Nachteile.

In dieser Unterrichtseinheit zum Erntedank setzen sich Schülerinnen und Schüler auf vielfältige, kreative und gestaltende Weise durch eine Stationenarbeit mit dem kirchlichen Erntedank-Fest auseinander.In dieser Unterrichtseinheit befassen sich die Schülerinnen und Schüler an acht Lernstationen auf vielfältige Art und Weise (Text, Bild, Lied, Theater) mit dem Thema Dankbarkeit. Methoden hierbei sind das Recherchieren, der multimediale Umgang mit der Bibel und andere kreative Ausdrucksformen. Die Unterrichtseinheit schließt mit einem gemeinsamen Dankfest ab, bei dem die verschiedenen Arbeitsergebnisse präsentiert werden können. Das Erntedank-Fest ist das erste Fest des kirchlichen Jahreskreises, das im Schuljahr stattfindet. Durch die Beschäftigung mit dem Kirchenjahr lernen die Schülerinnen und Schüler wichtige Feiern, aber auch Grundwerte und Glaubensinhalte des christlichen Glaubens kennen. In dieser Unterrichtseinheit wird Thema Dankbarkeit über ein Stationenlernen unter verschiedenen Gesichtspunkten betrachtet. Dabei arbeiten die Mädchen und Jungen in Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit und gestalten Beiträge für das gemeinsame Fest am Ende der Unterrichtseinheit. Erarbeiten des Themas In der Mitte des Stuhlkreises liegt ein großes Tuch (zum Beispiel eine Tischdecke). Darauf legt die Lehrkraft stumm verschiedene Gegenstände: Obst, Gemüse, andere Nahrungsmittel wie Milch, Zucker, Haferflocken, einzelne Kleidungsstücke (am besten in Kindergröße), Stifte und Spielsachen. Daraufhin wartet die Lehrkraft ab, was die Kinder dazu sagen. Stück für Stück kann im Gespräch erarbeitet werden, dass dies alles Gegenstände sind, die die Schülerinnen und Schüler zum Essen, Trinken, Spielen und Anziehen nutzen. Dinge, die ihnen gehören und die normalerweise als selbstverständlich angenommen werden. Austausch über das Erntedankfest Anschließend erklärt die Lehrkraft, dass es ein Fest gibt im Kirchenjahr, an dem man sich bewusst Zeit dafür nimmt, dankbar zu sein. Im Kontext "Dankbarkeit" kann zum Beispiel über die Ernte des Jahres gesprochen werden (Was kann man alles ernten? Was ernten Bauern? Was haben die Familien der Schülerinnen und Schüler vielleicht im Garten geerntet?) sowie über weitere Dinge, für die die Kinder dankbar sind. Das können verschiedene Dinge wie unser tägliches Essen, Spielzeug und Material zum Lernen, Familie und Freunde oder die Gesundheit sein. Im Anschluss daran kann ein kurzer Austausch über das Erntedankfest stattfinden. Die Lehrkraft kann die Schülerinnen und Schüler fragen, wer das Fest kennt und wie es in der Kirchengemeinde gefeiert wird. Einführung in die verschiedenen Angebote Die Lehrkraft führt die Schülerinnen und Schüler in die acht Stationen ein und erklärt auch schon die Zusatzangebote. Zudem gibt sie einen Ausblick auf das Fest und das dafür nötige Backen der Haferflockenkekse. Außerdem erfolgt der Hinweis, dass alle Schülerinnen und Schüler mindestens fünf der acht Lernangebote bearbeiten sollen. Start der Stationenarbeit Alle Schülerinnen und Schüler machen mindestens fünf der vorgeschlagenen Angebote und lassen diese bei der Lehrkraft abzeichnen. Einige Kinder können sich zusätzlich melden, um beim Backen der Haferflockenkekse zu helfen. Dazu kann es zwei oder drei Gruppen geben, die miteinander ein Blech Kekse backen. Für die Bearbeitung der Stationen und das Backen der Kekse sollten vier bis fünf Unterrichtsstunden eingeplant werden. Dankfest zum Abschluss der Einheit Das gemeinsame abschließende Feiern drückt den Festcharakter des Erntedanks aus, fördert die Gemeinschaft und bietet Raum zum Vorführen und Zeigen der kreativen Ergebnisse. Im Rahmen des Festes wird der Dankbaum vorgelesen, Theater, Lieder oder Bastelarbeiten vorgestellt und bestaunt. Zum Schluss werden die Haferflockenkekse gemeinsam gegessen. Material mehrere Bibeln Computer mit Internetzugang weiße und bunte Blätter, Tonpapier und andere Bastelmaterialien Zutaten für (Hafer-)Kekse großer "Dankbaum" aus braunem Tonpapier, an den die Schülerinnen und Schüler ihre gebastelten Äpfel hängen können vorbereitete Äpfel aus roten, gelben und grünem Tonpapier Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler vertiefen den Gedanken des Erntedankfestes auf kreative Art und Weise. lernen, dass die Dankbarkeit gegenüber Gott ein wichtiger Bestandteil des christlichen Glaubens ist. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler bauen ihre Recherchefähigkeiten im Internet aus und lernen, das Gefundene weiterzuverarbeiten. suchen mit medialen Hilfsmitteln Informationen heraus und bearbeiten diese auf kreative Weise. vertiefen den Umgang mit Microsoft Word oder einem anderen Textverarbeitungsprogramm. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler bearbeiten Aufgaben in Partner- und Gruppenarbeit. Dabei nehmen sie auf die Ideen und Anregungen der einzelnen Rücksicht und beschließen gemeinsam die jeweilige Umsetzung beschließen. bereiten gemeinsam ein Fest vor und tragen mit ihren verschiedenen Gaben und Talenten dazu bei.

In dieser Unterrichtseinheit erstellen die Schülerinnen und Schüler einer 8. Klasse im Fach Erdkunde zu einem selbst gewählten geographischen Thema in Kleingruppen einen Comic.Comics und Karikaturen gehören zu fast jedem Fachunterricht. Mit Comics und Karikaturen kann man schnell Meinungen, Emotionen und Kernbotschaften vermitteln. Allerdings existiert nicht immer zu jedem Themeninhalt auch ein Comic, und wenn, dann ist dieser oft urheberrechtlich geschützt, was den Einsatz im Unterricht nicht immer einfach macht. Warum also nicht den Unterricht um selbst gestaltete Comics bereichern? Die Methode, Comics selbst zu erstellen, kennt man in der Schule höchstens aus dem Kunstunterricht. Mittlerweile kann man aber in kürzester Zeit eigene Comics im Netz generieren. In der vorliegenden Unterrichtseinheit haben in der Jahrgangsstufe 8 Schülerinnen und Schüler Comics zu geographischen Themen selbst entwickelt. Die Lerngruppe war begeistert und äußerst kreativ. Comics: Unterrichtsmedium mit Potenzial Wer kennt sie nicht, die Comics? Lucky Luke, Donald Duck, Asterix & Obelix. Manche lassen sich sehr gut im Unterricht einsetzen - vorausgesetzt das Thema stimmt überein. Nicht alle Comics darf man einsetzen, da viele urheberrechtlich geschützt sind. Comics gehören aber in den Medien zu nicht wegzudenkenden Elementen. In dieser Unterrichtseinheit erstellte eine Klasse 8 Comics zur Ergebnissicherung. Anhand der selbstgemachten Comics konnte man sehr schnell feststellen, ob die Lernenden das Thema verstanden und verinnerlicht haben, welche Einstellung sie gegenüber dem Thema aufgebaut haben und welche Aspekte sie damit verbinden. Ebenso haben sie spielerisch die vielen Facetten von Sprache, Bild und Form kennengelernt und angewendet. Gliederung der Unterrichtseinheit Zu selbst gewählten Themen wird aus der Menge an Informationen das Wichtigste in Schlüsselworten und Kernbotschaften zusammengefasst. Dann folgt die Darstellung der Inhalte im Comic-Format mithilfe dreier Tools. Den Abschluss bildet die Präsentation der Comics im Klassenverband. Planung Unterrichtseinheit "Geographie-Comics" Den Ablauf im Detail schildert die Unterrichtsplanung auf der hier verlinkten Unterseite. Zudem werden Ergebnisse vorgestellt. Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler können wichtige und unwichtige Aspekte des selbst gewählten Themas unterscheiden. realisieren die Reduktion von umfassenden Inhalten auf Schlüsselbegriffe und Kernbotschaften. können Zusammenhänge erfassen und in die passende grafische Form im Comic umsetzen. können Ergebnisse präsentieren und über die dargestellten Zusammenhänge hinaus Informationen wiedergeben. können Texte und Zahlen in eine grafische Struktur umsetzen. können mithilfe des Comics Sachverhalte, Gefühle und Einstellungen, Humor und Ironie vermitteln. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können mit dem entsprechenden Comicprogramm umgehen. setzen themengebunden Farben, Schriftarten und Formen richtig ein. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können sowohl in Gruppen als auch selbstorganisiert arbeiten. Themenwahl Die Themen wurden anhand des eingeführten Erdkundebuches ausgewählt. Die meisten Schülerinnen und Schüler entschieden sich dann für das Thema "Australien" oder "Die Stadt der Zukunft". Die Themenfindung erfolgte hierbei sehr schnell (eine Unterrichtsstunde), was zum einen daran lag, dass die meisten Themen im Erdkundebuch behandelt worden waren und damit scheinbar nicht mehr interessant erschienen, und zum anderen daran, dass sich die Schülerinnen und Schüler in Jahrgang 8 sehr für den fünften Kontinent interessierten. Ausbau zentraler Schlüsselkompetenzen Neben dem Spaß und der Kreativität, die das Erstellen der Comic-Strips mit sich bringt, unterstützt die Unterrichtseinheit aber auch viele Schlüsselkompetenzen wie: Die Schülerinnen und Schüler entwickeln ein Gespür für den Einsatz von Bildern, Sprache, Formen und Erzählweisen. Die Umsetzung von Unterrichtsinhalten in kurze Bildgeschichten zwingt die Lernenden dazu, sich intensiv mit dem Thema auseinanderzusetzen. Die Schülerinnen und Schüler üben wichtige und unwichtige Aspekte eines Themas zu unterscheiden, trainieren die Suche nach Schlüsselbegriffen und die Reduktion von Inhalten auf Kernbotschaften. Sie lernen Themen zugespitzt darzustellen und sich in wenigen Worten auszudrücken. Durch Erstellen von Comicstrips lernen die Schülerinnen und Schüler sich mit dargestellten Personen zu identifizieren und sich in Rollen und Situationen einzufühlen. Kernbotschaften definieren Für das Filtern der Informationen (Kernbotschaften) sollten Lehrkräfte mindestens eine Doppelstunde verwenden. Beginnen die Schülerinnen und Schüler bereits nach der Themenfestlegung mit dem Erstellen des Comics, so werden wenige Kernbotschaften vermittelt und die klare Struktur in der Bildabfolge stimmt nicht mehr. Ebenso sollten die Jugendlichen eine Stunde lang die Möglichkeit haben, die drei Tools zu testen. Nicht alle sind so leicht zu bedienen, wie es auf den ersten Blick erscheinen mag. Möchten Sie als Lehrkraft an dieser Stelle Zeit gewinnen, können Sie ein Tool vorgeben und eine kurze Einführung in das Programm liefern. In dieser Unterrichtseinheit sollten die Schülerinnen und Schüler aber als eigenständig Lernende selbst tätig werden und selbst entscheiden. Letzteres fördert auch die Zusammenarbeit und Entscheidungsfindung in der Gruppe. Software-Nutzung bei der unterrichtlichen Arbeit - Hinweise zur Datensicherheit Für das Erstellen des Comics sollte man den Gruppen ein Zeitlimit setzen. Viele Gruppen verlieren sich sonst in Kleinigkeiten und beenden den Comic-Strip so nie. Bei der Durchführung der Einheit entschieden sich alle Gruppen für das Programm "pixton", da dieses auf Deutsch bedienbar ist und man sehr schnell ein Ergebnis ausgeben lassen kann. Um die selbst erstellten Comics zu speichern, müssen sich die Schülerinnen und Schüler registrieren. Auf jeden Fall sollte man die Jugendlichen vorab darüber informieren, dass man sich bei den Seiten anmelden muss, um die Comics speichern zu können und um diese dann zu einem späteren Zeitpunkt weiterbearbeiten zu können. Ein kurzer Hinweis auch auf die Sicherheit im Internet und die Anonymität der Daten ist auch hier sinnvoll. Um die privaten Daten zu schützen, sollten die Schülerinnen und Schüler nicht ihre richtigen Namen angeben, sondern Kürzel wie "abc123" verwenden. Wichtig ist auch hier der Hinweis, Nutzernamen und Passwort zu notieren, da sonst die Daten in der nächsten Stunde nicht mehr zugänglich sind. Präsentation der Ergebnisse in Comic-Form Sind die Comics fertiggestellt, gibt es zwei Möglichkeiten der Freigabe: Die Comics können für den privaten Gebrauch oder für den öffentlichen Gebrauch freigegeben werden. Die letzte Variante ist für Lehrkräfte wichtig, die die Comics am heimischen PC bewerten wollen. Durch die Freigabe erzeugen die Nutzer eine frei zugängliche URL (die Ausgabe entspricht dem "Posten" eines Links in den sozialen Netzwerken), die von jedem PC aus zu nutzen ist. Auch wegen dieser Freigabe ist es besonders wichtig, dass die Schülerinnen und Schüler anonymisierte Nutzernamen verwenden. Dokumentation der Lernerfolge Die Darstellung der Themen mithilfe der Comics ist vollends gelungen. Die Vorstellung der Ergebnisse erfolgte in einem lockeren Rahmen im Klassenverband. Aufgrund der gewählten Darstellung und der Inhalte kann man als Lehrkraft sehr schön erkennen, wie die Schülerinnen und Schüler die Themen aufgenommen haben und sie durchdrungen haben. Comic "Leben in Australien" Comic "Stadt der Zukunft"

Um die Literaturarbeit in der Mittel- und Oberstufe im Fach Französisch lebendig zu gestalten, bieten sich besonders die aktuellen Jugendromane der Autorin Anna Gavalda an. Diese Unterrichtseinheit zu ihrem Roman "35 kilos d'espoir" kann sehr gut als Vorbereitung auf einen Schüleraustausch mit Frankreich verwendet werden.Der französische Roman "35 kilos d'espoir" von Anna Gavalda weckt besonders das Interesse jugendlicher Leserinnen und Leser, da er auf das schulische Leben in Frankreich aus der Sicht des Jungen Grégoire (13 Jahre) eingeht. Die Figur Grégoire birgt großes Identifikationspotential, sodass die beinahe gleichaltrigen Schülerinnen und Schüler dazu angeregt werden, selbst den Wert von Schule für das eigene Leben zu hinterfragen. Daneben werden auf landeskundlicher Ebene Einblicke in das französische Schulsystem gewährt. Darüber hinaus sollen die Lernenden selbst den Wert eigener Interessen für das Bestehen in der Schule und im Leben am Beispiel der Schulgeschichte Grégoires erkennen und diese mit ihrer eigenen Lebensgeschichte vergleichen.In dieser Einheit werden die Schülerinnen und Schüler mit einer aktuellen französischen Ganzschrift konfrontiert, die sie zusätzlich mithilfe neuer Medien in der Internetrecherche, durch das Web 2.0 via des gemeinsam erstellten Blog und durch Filmanalyse erschließen sollen. Darüber hinaus werden individuelle Lernstrategien und Präsentationsstile erprobt und geübt. Dabei dienen verschiedene Sozialformen dazu, Diskussionen unter den Schülerinnen und Schüler anzuregen und auf einen möglichen bevorstehenden Schüleraustausch mit Frankreich vorzubereiten. Diese literarische Unterrichtseinheit ist frühestens für das 3. Lernjahr Französisch in der Mittelstufe oder auch als Brückenthema für die Oberstufe geeignet. Ablauf der Unterrichtseinheit "35 kilos d'espoir" Den Sinn von Schule für die eigene Entwicklung erarbeiten sich die Lernenden über Diskussionen und medialen Einsatz auf Basis der Rezeption des Romans. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen die Textarbeit mit einer literarischen Ganzschrift mittleren Schweregrades im Französischen schrittweise exemplarisch erlernen. in der Textarbeit lernen, sich mit Lernstrategien methodisch Texte zu erschließen. eigene Lernstrategien in der Textarbeit, insbesondere Lesestrategien, entwickeln, die das selbstständige Lernen und Arbeiten im Französischunterricht fördern. sich zum Thema Schule und schulisches Leben reflektiert auf ihre eigene Situation auf Französisch äußern. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen Informationsorientiertes Recherchieren mit französischsprachigen Internetseiten erlernen. Präsentationsverfahren mit medialer Unterstützung erlernen (Präsentationssoftware, Beamer, Overhead-Projektor). einen gemeinsamen Blog zum Thema ?Unsere Schule und ich? als Vorbereitung auf den Schüleraustausch erstellen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen während der Einzel- und Gruppenarbeit sinnstiftend und respektvoll zusammen arbeiten. lernen, sich andere Meinungen argumentativ zu erschließen und eine eigene Meinungsbildung aufbauen. auf interkultureller Ebene Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen dem deutschen und dem französischen Schulsystem kennenlernen, um sich auf die interkulturelle Begegnung mit ihren künftigen französischen Austauschschülern vorzubereiten. L'analyse du titre du roman Assoziationen über den Inhalt des Romans anhand des Titels "35 kilos d'espoir" werden geäußert, indem die Vermutungen der Schülerinnen und Schüler kurz in maximal zwei Sätzen schriftlich auf Französisch fixiert werden (Arbeitsblatt 1, Aufgabe 1). Le sujet principal du roman Die Schülerinnen und Schüler lesen den ersten Absatz auf Seite 5 des Romans beginnend mit «Je hais l'école… » und vergleichen das Thema des Romans mit ihren Vermutungen (Arbeitsblatt 1, Aufgabe 2). Danach folgt ein Unterrichtsgespräch über die Erwartungen an den Roman. Das Buch wird noch nicht weiter gelesen. Une discussion sur la nécessité d'aller à l'école Zunächst in Partnerarbeit, später in einer Unterrichtsdiskussion, legen die Schülerinnen und Schüler dar, wie sie Schule empfinden. Pro- und Contra-Liste Die Ergebnisse werden tabellarisch in einer Pro- und Contra-Liste in Argumenten für und gegen Schule an der Tafel oder dem Whiteboard als Tafelbild gesammelt: Approche du roman "35 kilos d'espoir" Nun geht es in der Textarbeitsphase um eine schrittweise Erarbeitung der Inhalte des Romans. Dabei wird die Lerngruppe in zehn Kleingruppen aufgeteilt, je nach Gruppengröße à zwei Lernende bei 20 Schülerinnen und Schülern in Partnerarbeit oder à drei Lernende bei 30 Schülerinnen und Schülern in Kleingruppenarbeit. Das Aufteilen der Gruppen kann ebenfalls mithilfe von Kärtchen oder nach Sitzordnung oder dem Alphabet erfolgen. Partner- oder Kleingruppenarbeit Folgende Kapitel werden jeweils von einer Kleingruppe zunächst unter Zuhilfenahme von verschiedenen Lesestrategiekärtchen (siehe Arbeitsblatt 5) gelesen. Diese kurzen Überschriften dienen der Lehrperson als Orientierung und können auch von den Kleingruppen selbst erarbeitet werden: 1. Gruppe Seite 5 bis 12 (= Grégoires schulische Situation) 2. Gruppe Seite 12 bis 22 (= Grégoire wird "le clown" und fliegt von der Schule) 3. Gruppe Seite 22 bis 28 (= Grégoire und sein Großvater beim Basteln) 4. Gruppe Seite 28 bis 40 (= keine Schule möchte ihn, Grégoires Eltern streiten sich, schließlich Einschreibung an einer Nachbarschule mit schlechtem Ruf, und Grégoire verändert sich) 5. Gruppe Seite 40 bis 43 (= Sommerferien am Meer vor dem Eintritt in die neue Schule) 6. Gruppe Seite 43 bis 48 (= Unzufriedenheit über Grégoires Veränderung; Entscheidung seines Großvaters für ein Internat für Grégoire; der Gesundheitszustand seines Großvaters ist bedenklich) 7. Gruppe Seite 48 bis 57 (= Grégoire sucht sich selbst eine Technikerschule mit Internat aus und schreibt dem Direktor der Schule einen Brief auf Anraten seines Großvaters, dieser muss ins Krankenhaus) 8.Gruppe Seite 57 bis 66 (= Grégoire kann Großvater nicht besuchen, sondern muss zum Eignungstest ins Internat) 9. Gruppe Seite 66 bis 70 (= Grégoire ist zugelassen, sein Großvater liegt im Koma, Grégoires Schulzeit beginnt) 10. Gruppe Seite 70 bis 75 (= Grégoire arbeitet hart an der neuen Schule, sorgt sich um seinen Großvater, der eines Tages überraschend vor seinem Internat steht, um ihn zu besuchen, da es ihm besser geht) Arbeitsblatt 5 umfasst zehn exemplarische Strategien für den Umgang mit "35 kilos d'espoir": Das Markieren von Signalwörtern Die Analyse des passenden Filmauszugs zu dem jeweiligen Absatz und der Vergleich zwischen Passage aus dem Roman und der Verfilmung Die schrittweise Texterschließung durch Untergliedern und Zusammenfassen in Absätzen Das Nacherzählen der Geschichte für andere Kleingruppenmitglieder oder den Partner mit gegenseitiger Überprüfung Das Aufteilen bestimmter Absätze für das Nachspielen einer markanten Szene des Absatzes Das Umstellen/Erweitern eines Dialogs des Absatzes oder das Erfinden inhaltlicher Alternativen Das Nacherzählen des Absatzes nur durch das Herausschreiben von Verben Das Skizzieren/Malen des gelesenen Absatzes und anschließendes Verbalisieren vor der eigenen Kleingruppe Das "Rückwärtslesen" des jeweiligen Absatzes, indem vom letzten Satz des Absatzes begonnen wird bis zum ersten Satz, danach Verbalisieren des Inhalts Das Nacherzählen des Absatzes aus der Sicht einer anderen Person, zum Beispiel des Großvaters von Grégoire oder seiner Großmutter Texterschließung und Unterrichtsgespräch In einem zweiten Schritt zieht jede der Kleingruppen eines der zehn Kärtchen aus Arbeitsblatt 5 und beginnt mit der Texterschließung. Anschließend wird im Unterrichtsgespräch über die verschiedenen Herangehensweisen reflektiert. Comment faire pour réussir une présentation? Bevor die Kleingruppen zur inhaltlichen Präsentation gelangen, sollen noch einmal verschiedene Präsentationsstile gezeigt werden. Die Lehrperson stellt dabei mediale Techniken wie die Zuhilfenahme von Beamer und Präsentationssoftware oder das Präsentieren am Overhead-Projektor vor. Dazu werden die Schülerinnen und Schüler aufgefordert, sich einen Lieblingssatz in ihrem Absatz auszusuchen und diesen kurz vor der Lerngruppe in von der Lehrperson präsentierten Methoden darzustellen. Geachtet werden soll auch auf Körpersprache und die Artikulation während des Präsentierens unter Zuhilfenahme von Präsentationsmedien. Nach dieser kurzen Präsentationsübung geht es um das jeweilige Vorstellen des Lieblingssatzes aus dem eigenen Absatz. Präsentation und Diskussion der Gruppenergebnisse In dieser Phase tragen die Kleingruppen den Inhalt ihres jeweiligen Abschnitts vor. Die zuhörende Lerngruppe hat die Möglichkeit, der vortragenden Kleingruppe Fragen zu stellen, sodass ein Unterrichtsgespräch entsteht. Nachdem alle zehn Kleingruppen ihre Ergebnisse auf ihre Weise präsentiert haben, werden die inhaltlichen Ergebnisse an der Tafel festgehalten. Dieser Schritt kann wahlweise auch bereits während der Präsentationen der Kleingruppen erfolgen, indem die Lehrperson oder ein Mitglied der jeweiligen Gruppe die wesentlichen Punkte des jeweiligen Absatzes an der Tafel fixiert. Individuelle Interpretationen Nun geht es in einer Reflexionsphase während eines Unterrichtsgesprächs darum, die Botschaft des Buches zu abstrahieren und die Meinungen der Schülerinnen und Schüler zu diskutieren. Die Reflexionsphase dient einerseits der Diskussion als auch des Zulassens individueller Interpretationen zu dem bearbeiteten Roman. Um den Meinungsaustausch zu vertiefen, kann als Vorbereitung auf den bevorstehenden Schüleraustausch mit einer französischen Schule ein Blog (erstellt zum Beispiel mit www.myblog.de oder de.wordpress.com ) über den Roman oder wahlweise zum Thema "Unsere Schule und ich" entweder innerhalb der Lerngruppe oder zwischen den späteren französischen und deutschen Austauschpartnern geführt werden. Dabei sollte auch die Möglichkeit eines Forums im Blog zum Austausch über verschiedene Themen zum Schulleben bereitgestellt werden. Weitere Informationen zur Autorin und dem Werk können beispielsweise auf französischen Internetseiten recherchiert werden.

Mit diesem Unterrichtsmaterial soll der Aufbau von Schulsanitätsdiensten forciert werden. Diese wirken sich positiv auf das Sozialklima an den Schulen aus und erhöhen die Risikowahrnehmung der Schülerinnen und Schüler. Schulleiterinnen und Schulleiter haben die Verpflichtung, dafür Sorge zu tragen, dass nach einem Unfall zeitnah Erste Hilfe geleistet wird. Schulsanitätsdienste können hier unterstützend wirken, ersetzen aber nicht die notwendigen als Ersthelfende ausgebildeten Lehrkräfte. Diese Unterrichtseinheit soll der Initiierung eines Schulsanitätsdienstes dienen. Sie kann im Rahmen eines Schnupperkurses in ausgewählten Klassenstufen, einer Projektwoche oder der Vorstellung einer möglichen Arbeitsgemeinschaft durchgeführt werden. Die Jugendlichen, die im Schulsanitätsdienst mitarbeiten möchten, sollten mindestens die 7. Jahrgangsstufe besuchen und an einem – mindestens 16 Unterrichtseinheiten umfassenden – Erste-Hilfe-Kurs teilnehmen sowie sich zu weiteren Fortbildungen und zur Übernahme von Verantwortung bereit erklären. Als Anerkennung ist ein Vermerk im Zeugnis oder ein Beiblatt zum Zeugnis empfehlenswert. Hintergrundinformationen für die Lehrkraft In der Handreichung für Lehrkräfte finden Sie ausführliche Informationen zu diesen Themen: Sachliche und personelle Voraussetzungen Argumente für den Aufbau eines Schulsanitätsdienstes Pflichten und Aufgaben der Schulsanitäterinnen und Schulsanitäter Ablaufplan bei Unfällen Dokumentation Haftung Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler kennen die Organisationsstruktur eines Schulsanitätsdienstes und die Voraussetzungen für eine Mitarbeit. erproben Erste-Hilfe-Maßnahmen und den Ablauf eines Einsatzes des Schulsanitätsdienstes. wissen um die rechtliche Verpflichtung, über alle vertraulichen Informationen Stillschweigen zu bewahren. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen die Methode des Clusterns. erarbeiten anhand eines Rollenspiels Inhalte und reflektieren ihr Handeln. interpretieren Bilder und erschließen sich daraus Inhalte. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler reflektieren ihre Motivation zur Mitarbeit im Schulsanitätsdienst. stärken ihre Team- und Kommunikationsfähigkeit.

Zum Thema Produktion und Handel von Kakao sind hier Materialien für die Sekundarstufe I zusammengestellt. Sie regen Schülerinnen und Schüler dazu an, sich mit Zielen und Auswirkungen des Fairen Handels auseinanderzusetzen.Schokolade gehört zu den beliebtesten Süßigkeiten, die Produktion von Schokoladenwaren in Deutschland hat sich in den letzten 30 Jahren verdreifacht. Gleichzeitig leiden die Kakaobauern in den Anbauländern unter der schwierigen Situation am Kakao-Markt und dem zu geringen Einkommen. Hier sind Materialien und Arbeitsanregungen zusammengestellt, die Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I dabei unterstützen, mehr über die Herkunft und Weiterverarbeitung von Kakao zu erfahren sowie sich mit den Zielen und Auswirkungen des Fairen Handels am Beispiel Kakao auseinanderzusetzen.Das bekannteste Siegel im Fairen Handel ist das Fairtrade-Siegel. Es signalisiert dem Käufer, dass bei der Herstellung des Produkts bestimmte soziale, ökonomische und auch ökologische Standards eingehalten wurden. In Deutschland wird das Fairtrade-Siegel von TransFair e. V. vergeben. Über die Arbeit des gemeinnützigen Vereins lernen die Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I Grundlagen von Gerechtigkeit im internationalen Handel kennen.Die Schülerinnen und Schüler sollen Wege kennenlernen, wie es gelingen kann, sich für eine gerechtere Welt einzusetzen. erkennen, dass Gerechtigkeit auch beim Einkaufen ein Thema ist. das eigene Kaufverhalten reflektieren. Produktions- und Arbeitsbedingungen in anderen Ländern als Kriterien für Kaufentscheidungen kennenlernen. Seit 20 Jahren fördert der Verein TransFair , der in Deutschland das Fairtrade-Siegel vergibt, durch seine Arbeit benachteiligte Produzentenfamilien in Afrika, Asien und Lateinamerika und verbessert durch den Fairen Handel ihre Lebens- und Arbeitsbedingungen.

Hier sind Materialien und Arbeitsanregungen zusammengestellt, die Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I dabei unterstützen, sich mit Zielen und Auswirkungen des Fairen Handels auseinanderzusetzen.Ob Solidaritätskaffee aus den 1970er Jahren oder Caffé Latte aus der Coffeebar - mit Kaffee wird längst ein Lebensgefühl verbunden, er gehört zu unserem Alltag und ist mit Abstand das bekannteste Fairtrade-Produkt. Daher steht das schwarze Gold, von dessen Anbau rund 25 Millionen Menschen weltweit leben und das als das beliebteste Getränk der Deutschen gilt, im Zentrum dieser Lerneinheit.Das bekannteste Siegel im Fairen Handel ist das Fairtrade-Siegel. Es signalisiert dem Käufer, dass bei der Herstellung des Produkts bestimmte soziale, ökonomische und auch ökologische Standards eingehalten wurden. In Deutschland wird das Fairtrade-Siegel von TransFair e. V. vergeben. Über die Arbeit des gemeinnützigen Vereins lernen die Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I Grundlagen von Gerechtigkeit im internationalen Handel kennen.Die Schülerinnen und Schüler sollen Wege kennenlernen, wie es gelingen kann, sich für eine gerechtere Welt einzusetzen. erkennen, dass Gerechtigkeit auch beim Einkaufen ein Thema ist. das eigene Kaufverhalten reflektieren. Produktions- und Arbeitsbedingungen in anderen Ländern als Kriterien für Kaufentscheidungen kennenlernen. Seit 20 Jahren fördert der Verein TransFair , der in Deutschland das Fairtrade-Siegel vergibt, durch seine Arbeit benachteiligte Produzentenfamilien in Afrika, Asien und Lateinamerika und verbessert durch den Fairen Handel ihre Lebens- und Arbeitsbedingungen.

Die Unterrichtseinheit setzt sich, ausgehend vom Flüchtlingszustrom auf der italienischen Insel Lampedusa, in fünf Lernrunden mit dem höchst aktuellen, aber auch sehr schwierigen und komplexen Thema Flüchtlingsaufnahme und Flüchtlingsintegration auseinander.Der Themenkomplex Vertreibung, Flucht und Asyl ist nicht nur höchst emotional aufgeladen, er ist auch äußerst vielschichtig und komplex. Lehrkräfte werden hierzu wahrscheinlich ebenso wenig Ideallösungen kennen wie Fernsehexperten oder Politiker. Der Aufbau dieser Unterrichtseinheit trägt dem wie folgt Rechnung: Es geht um denkbare Problemlösungen und das Ausloten von Handlungsalternativen, nicht um das Reproduzieren von Vorurteilen oder altbekannten Argumenten. Dazu werden möglichst ungewöhnliche Handlungsfelder und konkrete Dilemma-Situationen vorgegeben, um eine distanzierte Reflexion ohne vorschnelle Parteinahme zu ermöglichen. Die Lösung der Fragen und Probleme bleibt offen und wird vermutlich auch offen bleiben, nichtsdestoweniger zielen die Lernsequenzen dennoch auf eine Meinungsbildung bei den Schülerinnen und Schülern ab.Die Lernmethoden "Regierungsberater", "Podiumsdiskussion", "Gerichtsverhandlung mit Publikumsvotum", "Pro- und Contra-Methode" sowie "Leserbrief" und "Vernissage" stehen im Vordergrund dieser Unterrichtseinheit. Teilen Sie die Klasse in fünf bis sechs Untergruppen auf. Die Arbeitsgruppen arbeiten themengleich. In jeder Lernrunde werden zwei bis drei Arbeitsgruppen ausgewählt, die ihre Ergebnisse vortragen und zur Diskussion stellen. Die Auswahl der präsentierenden Gruppen sollte durch die Lehrkraft und relativ willkürlich erfolgen, um eine Beteiligung und Anstrengung möglichst aller Schülerinnen und Schüler zu erreichen. Die Unterrichtseinheit besteht aus fünf Lernrunden, jede Lernrunde ist aber auch einzeln einsetzbar. Die Arbeitsergebnisse können und sollten in unterschiedlichsten Formen visualisiert werden (Plakat, Flipchart, PowerPoint, Word-Dokument). Lernrunde 1: Flüchtlingsdrama auf Lampedusa Die Schülerinnen und Schüler beschäftigen sich in der ersten Lernrunde als "Regierungsberater" mit dem Flüchtlingsdrama auf Lampedusa. Lernrunde 2: Wie sollten wir mit Flüchtlingen verfahren? In der zweiten Lernrunde wird die Frage thematisiert, wie wir in Deutschland mit Flüchtlingen verfahren sollen. Lernrunde 3: Bleiberecht oder nicht? "Bleiberecht oder nicht?" ist das Thema der dritten Lernrunde. Die Schülerinnen und Schüler schlüpfen in die Rollen von Beteiligten eines Asylgerichts. Lernrunde 4: Aufnahme von Flüchtlingen Sollen Flüchtlinge in bestimmten Fällen ungeprüft aufgenommen werden? Die Jugendlichen beschäftigen sich in Form von Leserbriefen und einer Vernissage mit dieser Fragestellung. Lernrunde 5: Einheimische und Fremde In der fünften und letzten Lernrunde wird das Thema "Einheimische und Fremde" mittels der Pro- und Contra-Methode erarbeitet. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen sich aus unterschiedlichsten Perspektiven mit einem äußerst sensiblen und komplexen aktuellen sozialpolitischen Thema auseinandersetzen. staatliche Problemlösungen und Handlungsalternativen zu sozialen Problem hinterfragen und entwickeln. staatliche Einrichtungen und politische Entscheidungsträger "beraten". internationale Probleme auf das eigene lokale und regionale Umfeld übertragen. eine vorschnelle Parteinahme durch distanzierte Reflexion und detaillierte Sachverhaltsrecherche verhindern. Meinungen zu komplizierten gesellschaftspolitischen Fragen entwickeln und vertreten. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen eigene Positionen und Sachverhalte medial visualisieren. Internetquellen auswerten, reflektieren, bewerten und in eigene mediale Arbeitsprodukte transferieren. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen eigene Vorurteile und öffentliche Argumentation überdenken. Entscheidungen in privaten und beruflichen Dilemma-Situationen treffen. eine eigene Diskussionskultur entwickeln. Die Schülerinnen und Schüler schlüpfen in die Rolle eines Teams des privaten Beratungsunternehmens "Troubleshooter GmbH" (kurz: "TS"), das die italienische Staatsregierung bei der Bewältigung eines aktuellen Problems unterstützen soll. Sie arbeiten in sechs Untergruppen an der gleichen Problemstellung. Nach jeder Lernrunde stellen zwei ausgewählte Gruppen ihre Ergebnisse vor und zur Diskussion. Die Schülerinnen und Schüler analysieren zwei Pressemeldung (siehe Hintergrundinformationen) und beantworten die folgenden Fragen dazu: Wo liegt Lampedusa? Was gibt es Wissenswertes über Lampedusa? Wieso gibt es auf der Insel so viele Flüchtlinge? Wie sieht die soziale Situation auf Lampedusa aus? Vertriebene, Flüchtlinge oder Asylanten? Die Lernenden analysieren die Bedeutung der Begriffe "Flüchtling", "Asylant" sowie "Vertriebener" und beantworten vor diesem Hintergrund die Frage: Sind die "Flüchtlinge" von Lampedusa Vertriebene, Flüchtlinge oder Asylanten im eigentlichen Sinne? Beziehungsweise unter welchen Voraussetzungen könnten sie eventuell als Vertriebene, Flüchtlinge oder Asylanten gelten? Wie mit den Flüchtlingen verfahren? Sie sind nach einer ersten Prüfung zu dem Ergebnis gekommen, dass nur 33 der 5.000 Flüchtlinge auf Lampedusa in Frage kommen, als Flüchtlinge und Asylanten im rechtlichen Sinne anerkannt zu werden. Was empfehlen Sie der italienischen Regierung, wie sie mit den 4.967 Menschen verfahren soll, die keine Aussicht auf rechtliche Anerkennung haben? Wie mit zukünftigen Flüchtlingen verfahren? Was empfehlen Sie der italienischen Regierung, wie man mit weiteren Flüchtlingen verfahren sollte, die in den nächsten Wochen und Monaten zu erwarten sind. Wie könnte man zukünftig verhindern, dass weitere Flüchtlinge kommen? Überlegen Sie sich fünf Vorschläge, wie die Zahl der Menschen, die als Flüchtlinge auf Lampedusa enden, in Zukunft verringert werden kann. Das Beratungsunternehmens "Troubleshooter GmbH" (kurz: "TS") ist nunmehr für die deutsche Regierung tätig. "TS" soll Empfehlungen erarbeiten, wie sich die Bundesregierung in Zukunft verhalten sollte. Die Schülerinnen und Schüler arbeiten in sechs Untergruppen an der gleichen Problemstellung. Auch nach dieser Lernrunde stellen zwei ausgewählte Gruppen ihre Ergebnisse vor und zur Diskussion. Ausgangssituation im Land Elfenbeinküste Im Land Elfenbeinküste sind Millionen Menschen auf der Flucht vor marodierenden Banden und Teilen der Armee, die die Menschen berauben, schlagen, vergewaltigen und ermorden. Im Falle der Elfenbeinküste handelt es sich vermutlich überwiegend um Flüchtlinge im eigentlichen Sinne. Die rechtlichen Voraussetzungen einer Anerkennung als Flüchtlinge wären also gegeben. Aufgabe für die Schülerinnen und Schüler Die Bundesregierung bittet Sie daher um eine Empfehlung, ob Deutschland die voraussichtlich zwei Millionen Flüchtlinge aus der Elfenbeinküste in Deutschland aufnehmen solle. Bitte begründen Sie Ihre Empfehlungen mit den Argumenten und Fakten, die Ihrer Entscheidung zugrunde liegen. Politisch Verfolgte haben Asylrecht Dass wir Menschen in Deutschland aufnehmen, die in ihren Heimatländern durch staatliche Stellen verfolgt werden, ist weitgehend unumstritten. Hinsichtlich politischer Verfolgung gilt sogar das Asylrecht des Grundgesetzes. Fragestellungen Wie aber sollen wir uns gegenüber Menschen verhalten, die nur aus wirtschaftlicher Not zu uns kommen? Oder die sich nur bei uns ein besseres Leben und ein schnelleres berufliches Vorwärtskommen als in ihren Heimatländern erhoffen? Sollen wir solche "Wirtschaftsflüchtlinge" aufnehmen oder nicht? Können Menschen, denen es irgendwo auf der Welt schlecht geht, verlangen, dass sie unbeschränkt nach Deutschland einreisen dürfen und dass sie hier dann dieselben Rechte und Pflichten haben wie alle Einheimischen? Aufgabe für die Schülerinnen und Schüler Bereiten Sie Ihre Stellungnahme für eine anschließende Podiumsdiskussion vor. Vor und nach der Diskussion findet eine Abstimmung über die Ausgangsfrage "Unbeschränkter Zuzug für Wirtschaftsflüchtlinge?" statt. Fragestellungen Wenn man nicht akzeptieren kann oder will, dass alle Menschen auf der Welt, die dies möchten, zu uns nach Deutschland kommen und mit gleichen Rechten und Pflichten hier leben können, dann stellt sich die Frage, nach welchen Kriterien wir Menschen ins Land lassen. Sollen es Menschen sein, deren Kenntnisse und Arbeitskraft wir benötigen, Menschen, die ein bestimmtes Einkommen oder Vermögen haben, Menschen, die aus bestimmten Ländern, Kulturkreisen, Schichten oder Milieus kommen, Menschen, die bereits unsere Sprache sprechen? Aufgabe für die Schülerinnen und Schüler Erarbeiten Sie für die Bundesregierung einen konkreten Vorschlag, wie der Zuzug fremder Menschen nach Deutschland geregelt werden sollte. Mehrzahl der Asylanträge wird abgelehnt Da die meisten Antragsteller keine politische Verfolgung nachweisen können, wird die Mehrzahl der Asylanträge in Deutschland abgelehnt. Viele der Abgelehnten tauchen daraufhin unter und leben fortan illegal in Deutschland. Fragestellungen Was sollen wir mit diesen Menschen machen? Sollen wir die Situation ignorieren? Sollen wir Gnade vor Recht ergehen lassen und diesen Personen eine dauerhafte Aufenthaltserlaubnis geben? Oder sollen wir sie aufspüren und in ihre Heimatländer zurückbringen lassen? Und wie sollen wir mit Menschen verfahren, die sich absichtlich illegal in unser Land haben bringen lassen? Sollen wir Menschen eine Aufenthaltserlaubnis geben, die tausende von Euro dafür bezahlt haben, dass sie sich von irgendwelchen kriminellen Banden nach Deutschland haben bringen lassen? Die ihr Pässe weggeworfen haben, damit man ihr Alter und ihr Herkunftsland nicht ermitteln kann? Belohnen wir damit nicht vorsätzlichen Betrug und die Kriminellen, die diese Menschen heimlich nach Deutschland gebracht haben? Aufgabe für die Schülerinnen und Schüler Erarbeiten Sie für die Bundesregierung einen konkreten Vorschlag, wie sie mit den illegal in Deutschland lebenden Menschen verfahren sollte. Stellen Sie Ihren Vorschlag mit Hilfe einer PowerPoint-Präsentation oder eines anderen Visualisierungsmittels vor. Der Fall: Ein abgelehnter Asylbewerber klagt Asylverfahren werden in Deutschland vor einem Verwaltungsgericht behandelt. Verwaltungsgerichte entscheiden unter anderem bei Streitigkeiten zwischen einzelnen Bürgerinnen und Bürgern und dem Staat (zum Beispiel eine versagte Genehmigung für das Aufstellen von Stühlen und Tischen auf dem Gehsteig durch eine Eisdiele). In unserem Fall klagt ein Asylbewerber gegen die Ablehnung seines Asylersuchens durch die Bundesrepublik Deutschland in Gestalt des Bundesamtes für Migration und Flüchtlinge. Aufgabe für die Schülerinnen und Schüler Verwaltungsgerichte sind in der ersten Instanz mit drei Berufsrichtern, in höheren Instanzen mit bis zu fünf Richtern besetzt. Bilden Sie ein Asylgericht mit fünf Richtern (eine Schülerin oder ein Schüler übernimmt den Vorsitz!), einem Kläger (= Antragsteller) und seinem Anwalt/seiner Anwältin sowie einem Vertreter der Verwaltungsbehörde (Beamter im Bundesamt für Migration und Flüchtlinge) und dem Rechtsanwalt des Bundesamtes. Die Gerichtsverhandlung läuft in drei Schritten ab: Der Kläger und/oder sein Anwalt/seine Anwältin begründen den Asylantrag. Der Vertreter der Verwaltungsbehörde (Beamter im Bundesamt für Migration und Flüchtlinge) und/oder sein Anwalt/seine Anwältin weisen den Asylantrag zurück. Die fünf Richterinnen und Richter stellen Fragen zum Fall an den Antragsteller und/oder den Vertreter der Verwaltungsbehörde. Die fünf Richterinnen und Richter beraten öffentlich ihre Entscheidung. Der vorsitzende Richter oder die vorsitzende Richterin verkündet und begründet die Entscheidung. Nach der Urteilsverkündung findet eine Abstimmung unter den Zuschauerinnen und Zuschauern statt. Bürgerkrieg Bürgerkrieg zwischen verschiedenen verfeindeten Bevölkerungsgruppen in einem afrikanischen Land Flucht eines Dorfbewohners aus Angst vor Misshandlung und Tod bislang aber noch keine konkreten Bedrohungen, Verfolgungen oder Verletzungen Religiöse Diskriminierung Christ in einem islamischen Land musste bereits verschiedene Repressalien erleiden, unter anderem berufliche Benachteiligung und Drohungen bislang aber noch keine Verletzungen Politische Verfolgung Muslim in einem islamischen Land aufgrund seiner politischen Überzeugung von der Regierung verfolgt bereits dreimal verhaftet einmal im Gefängnis schwer misshandelt Hunger und Armut Jugendlicher aus einem afrikanischen Land mit seiner Mutter in einem Slum aufgewachsen, Leben am Rande des Existenzminimums schwere Hungerschäden und Erkrankungen Verstümmelung durch kriminellen Banden illegal auf einen deutschen Frachter geschmuggelt keine Papiere, keine Namens- und Altersangabe Leserbrief schreiben Die Schülerinnen und Schüler schreiben zur folgenden Online-Meldung einen Leserbrief an das Internet-Magazin "naanoo" (maximal eine Seite in einem Textverarbeitungsprogramm). Lektüre und Diskussion Die Jugendlichen hängen ihren Leserbrief auf der linken Wand des Klassenzimmers auf, wenn sie für, und an der rechten Wand, wenn sie gegen die ungeprüfte Aufnahme eines Teils der Lampedusa-Flüchtlinge in Deutschland sind. Anschließend geht die ganze Klasse reihum und liest und diskutiert die Argumente in den einzelnen Leserbriefen. Die aus dem Fernsehen bekannte Pro- und Contra-Methode wird leicht abgewandelt: Drei Arbeitsgruppen werden eingeteilt, um sich Pro-Argumente zu überlegen, drei Arbeitsgruppen denken sich Contra-Argumente aus. Die Schülerinnen und Schüler stimmen über die Ausgangsfrage ab, das Ergebnis wird an der Tafel fixiert. Je zwei Schülerinnen und Schüler der Pro- und zwei Schülerinnen und Schüler der Contra-Seite geben ihre Statements ab. Anschließend wird nochmals über die Ausgangsfrage abgestimmt und das Ergebnis erneut an der Tafel festgehalten. Hintergrundinformationen Eine Schweizer Initiative stellt Musterbriefe für Klagen gegen Kirchenglocken und Kuhglocken ins Internet ( nachtruhe.info/kuhglocken ). Besonders umstritten sind solche Klagen, wenn sie von Anwohnern eingereicht werden, die erst Jahrzehnte nach dem Bau der Kirche in einen Ort gezogen sind. Aufgabe für die Schülerinnen und Schüler Wie würden Sie als Richterin oder Richter die Klage eines neu in ein kleines bayerisches Dorf gezogenen Ehepaares auf a) Abschalten der Kirchenglocke und b) Verbot von Kuhglocken wegen Ruhestörung entscheiden? Wie würden Sie den Fall der Kirchenglocke entscheiden, wenn das Ehepaar a) römisch-katholisch b) evangelisch c) freireligiös d) islamisch e) Angehöriger der Zeugen Jehovas wäre? Aufgabe für die Schülerinnen und Schüler Wie finden Sie das Urteil? Würden Sie anders entscheiden, wenn die Klägerin a) US-Amerikanerin b) Italienerin c) Russin d) Griechin e) Angolanerin gewesen wäre?