"Musik von Rechts“ gilt nach wie vor als Einstiegsdroge Nummer 1 in die rechte Gewaltszene. Rechtsrock ist Teil unserer Gesellschaft und sollte deshalb auch in der Schule Gegenstand einer kritischen Auseinandersetzung sein. Ende 2003 gab es in Deutschland nach Angaben des Verfassungsschutzes 169 rechtsextremistische Organisationen und Gruppen. Damit ging ihre Zahl im Vergleich zum Vorjahr um acht Prozent zurück. Dennoch sind rechtsextreme Bands und Organisationen auch im Internet weiter sehr aktiv. Diese Unterrichtseinheit regt Schülerinnen und Schüler dazu an, sich kritisch mit den Texten und Online-Angeboten der rechten Szene auseinander zu setzen. Eingehend sollen sie die Wirkung dieser Texte und der dazu gehörenden Musik untersuchen. Die folgende Teileinheit gehört zu einer größeren Unterrichtseinheit zum Thema "Musik und Politik". Historische politische Lieder werden darin genauso besprochen wie Folksongs der 60er Jahre, Lieder der Liedermacher aus der DDR oder die Rolle der Musik in der NS-Zeit (Bedeutung von Swing, Jazz und Schlager, atonale Musik, Musiker im Exil). Die Behandlung des Rechtsrock im Unterricht muss in einem übergeordneten Zusammenhang geschehen, etwa unter den Aspekten "Musik und Sprache", "Musik und Politik", "Beeinflussung durch Musik", "Wirkung von Musik", "Funktionalisierung von Musik" oder "Musik provoziert". Schülerinnen und Schüler sollen mit dem Thema Rechtsrock für die politische Wirkung von Musik sensibilisiert werden. Zum Unterrichtsverlauf allgemein Informationen zu den einzelnen Unterrichtsphasen im Überblick Textanalyse: Merkmale des Rechtsrock Überblick über den Erwartungshorizont für die Textarbeit im Unterricht Rechtsrock im Internet: Recherche Mögliche Ergebnisse der Internetrecherche Inhaltliche Ziele Die Schülerinnen und Schüler sollen sich einen Überblick über die Szene des Rechtsrock verschaffen (Text, Outfit, Internet, Musikstile). erkennen, dass jede Art von Musik Träger einer Ideologie sein kann. sich kritisch mit den Inhalten der Texte auseinander setzen. Beeinflussung durch und Wirkung von Musik erkennen. einen eigenen Text gegen Rechtsrock verfassen. Ziele aus dem Bereich Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen das Internet kritisch für die Informationsrecherche nutzen. mit dem Programm PowerPoint eine Präsentation erstellen. Rechtsrock: Hören wie Musik wirkt Am Beginn der Unterrichtsreihe stehen verschiedene Songbeispiele politischer und nicht-politischer Couleur aus unterschiedlichsten Stilrichtungen der Pop- und Rockmusik. Textauszüge von den Ärzten, von Brothers Keepers, Pink Floyd und den Landsern sollen die Schülerinnen und Schüler für die (politische) Wirkung von Musik sensibilisieren. Verwendet wird in dieser Unterrichtsphase das Arbeitsblatt AB1-Liedtexte. Die Links zu den Songtexten finden Sie außerdem in der Rubrik "Zusatzinformationen" auf der Startseite der Unterrichtseinheit. Hörbeispiele zu allen Songs können, sofern sie nicht auf CD vorhanden sind, im Internet recherchiert werden. Detaillierte Informationen zur Textanalyse in dieser Erarbeitungsphase finden Sie im Unterkapitel Textanalyse: Merkmale des Rechtsrock , das auch am Ende dieser Seite verlinkt ist. Video-Mitschnitt von einem Konzert Nach den Musikbeispielen schließt sich ein Ausschnitt mit einem Skinhead-Konzert aus dem Film "Oi warning" an (Bezugsquelle siehe Kurzinformation auf der Startseite). In einem Brainstorming werden erste Merkmale in Abgrenzung zu einem "normalen" Pop- oder Rockkonzert besprochen (Arbeitsblatt AB2a-Film-Oi). Die Hintergrundinformationen zur Musik im Rechtsrock können alternativ auch über den Film "Zwischen Feeling und Führer" erworben werden (Matthias Film; Gänsheidenstr. 67, 70184 Stuttgart; Tel. 0711/243456; der Film ist über die Landesbildstellen ausleihbar). Als Basis dienen dann die Fragen zum Film vom AB2b-Film-Feeling. Arbeitsteilige Gruppenarbeit und Ergebnispräsentation Im Anschluss daran erarbeitet die Klasse in verschiedenen Gruppen Teilaspekte des Rechtsrocks (Textanalyse, Internetpräsenz, Musikstile). Ihre Ergebnisse stellen die Schülerinnen und Schüler in Form von Plakaten oder PowerPoint-Präsentationen vor. In dieser Phase haben die Jugendlichen auf verschiedenen Seiten Kontakt mit originären Ausprägungen der rechten Szene, also mit Internetauftritten oder Songtexten der Rechtsrock-Szene. Die Entscheidung, diese Inhalte zu nutzen, muss natürlich jede Lehrkraft selbst treffen und dabei das Für und Wider abwägen. Die Inhalte der Gruppenarbeit können alternativ in Form von Stationenlernen erarbeitet werden. Dann muss aber entsprechend mehr Zeit eingeplant werden. Detaillierte Informationen zur Internetrecherche in dieser Erarbeitungsphase finden Sie im Unterkapitel Rechtsrock im Internet: Recherche , das auch am Ende dieser Seite verlinkt sind. Eindrücke diskutieren und verarbeiten Besonders wichtig ist es, die Jugendlichen nicht mit ihren Eindrücken von der rechten Szene alleine zu lassen. Die Lerngruppe erörtert daher in einer Diskussion Fragen zur Musik als Träger von Ideologien, zur Beeinflussung und Wirkung durch Musik. Eine fächerübergreifende Behandlung des Themas in Geschichte, Deutsch oder Religion/Ethik kann sehr hilfreich sein. Transfer: Rap gegen Rechts Im Anschluss an die Erarbeitungsphase reflektieren die Schülerinnen und Schüler nochmals die Ergebnisse und erstellen auf der Basis der Karaoke-Version zu "Die da" von der Gruppe Die Fantastischen Vier einen Rap gegen Rechtsradikalismus (siehe Rechtsrock-Rap-Beispiel). Dieser Rap kann eventuell auf einer Schulveranstaltung der Öffentlichkeit vorgeführt werden. Podiumsdiskussion oder Interview Zum Abschluss können die Thesen der rechten Szene auch in Form einer fiktiven Podiumsdiskussion oder eines Rollenspiels behandelt werden. Die abschließenden Arbeitsaufträge zur Skinhead-Szene (AB6-Skinheadszene) lassen sich auch in Form eines fingierten Interviews vortragen. Zum rechten Weltbild: Deutschtum und Gewalt Die Texte des Rechtsrock sind geprägt durch ein Weltbild, in dem die Gewalt als konstitutives Spaß- und Erlebnismoment beschrieben (zum Beispiel bei Volkszorn: Skinheads für Doitschland, 1994) und Deutschland als geradezu heiliges Weisen verherrlicht wird (zum Beispiel bei Sturmtrupp: Die Zeit wird kommen, 1998). Das Selbstbild ist unter anderem von "Treue" und "Ehre" als obersten Tugenden geprägt, wobei die Texte die deutsche Wehrmacht verherrlichen und deren Taten beschönigen (zum Beispiel in Oidoxie: Deutsche Soldaten, 1998). Frauen ("Renees" genannt) werden als schönes Beiwerk betrachtet, spielen ansonsten aber keine Rolle; Alkohol wird kultisch verehrt (zum Beispiel bei Kreuzzug: Deutsche Patrioten, 1996; Chaoskrieger: Schöner Abend, 1997). Klare Feindbilder Alle Rechtsrock-Gruppen haben klare Feindbilder, die regelmäßig entmenschlicht werden (zum Beispiel in White Aryan Rebels: Nigger, 2000). Als Feindbilder dienen Ausländer, Linke, der Staat und die Christen (zum Beispiel White Aryan Rebels: Sie leben, 2000; Stuka: Parasiten, 1992). Geprägt sind die Texte von Überfremdungsfantasien, Ängsten und Neidgefühlen: Ausländer seien kriminell und faul, lebten vom Staat auf Kosten anderer und nähmen Arbeitsplätze weg, sind gängige Behauptungen. Diffamiert werden ebenso Punks oder der Staat (zum Beispiel in Sturmgesang: Punks, 1993; Sturmwehr: Wir sind noch da, 1998). Antisemitismus und Germanenkult In der Darstellung von Christen schimmert Antisemitismus durch. Außerdem favorisieren die Gruppen den Kelten- und Germanenkult als eine Art Ersatzreligion (zum Beispiel Landser: Walvater Wotan, 1996). Textstellen, die diese Merkmale belegen, finden Sie in der Datei "Rechtsrock-Info-Merkmale". Analyse zum Aufbau rechter Musik-Portale Das Internet spielt bei der Vermarktung von Tonträgern, Fanzines, Kleidung und sonstigen Accessoires der rechten Szene eine enorme Rolle. Deshalb sollten im Unterricht gegebenenfalls auch Vertriebsseiten von Musikverlagen analysiert werden. Die Seiten von "rocknord", "aufruhr-versand", "die-kommenden" sowie der "wikingerversand" könnten untersucht werden hinsichtlich des Aufbaus, der Angebote, der Inhalte und der Kommunikationsstrategien. Erwartungshorizont Dabei sollten die Schülerinnen und Schüler folgende Ergebnisse erarbeiten: Die Homepages sind meist wie ein "normales" Internetportal aufgebaut (Neuigkeiten, Nachrichten, Neu im Shop, Suchmaschine, Verweis auf Fanzines). Es gibt Links mit Szenebezügen, zum Beispiel zu Musik (beispielsweise wie Amazon aufgebaut, mit Hörproben) und Bands aus der rechten Szene oder Links zu Artikeln (Selbstdarstellung der Szene). Im Internetshop gibt es neben Musik Merchandising-Artikel wie Bekleidung, Fahnen, Bücher, Sticker und so weiter. Interaktive Elemente für die "Community" sind Diskussionsforen und Chatrooms. Außerdem gibt es Newsletter. Rechtsradikale Thesen thematisieren und problematisieren Die Schülerinnen und Schüler dürfen mit den rechtsradikalen Symbolen und Parolen nicht alleine gelassen werden. Deshalb müssen rechtsradikale Thesen identifiziert und in ihrer Problematik thematisiert werden. Im Unterricht sollte daher besprochen werden, wodurch sich die Portale als rechtsradikal ausweisen (zum Beispiel durch die Titel von CDs, Bands oder Büchern, durch NS-Symbole, durch die Gestaltung der Cover und so weiter). Weiterhin ist es möglich zu untersuchen, wie sich die Szene dort selbst darstellt. Gerade die vermeintliche Normalität der Seiten muss problematisiert werden (Frage: Wo gibt es eindeutige inhaltliche Unterschiede zu nicht rechtsradikalen Seiten?). Wer im Unterricht nicht direkt die Vertriebsportale des Rechtsrock nutzen will, muss auf andere, "indirekte" Informationen im World Wide Web zurückgreifen. Geeignet sind zum Beispiel die folgenden Internetadressen: Bundesamt für Verfassungsschutz: Rechtsextremismus Neben allgemeinen Informationen sind weitere Publikationen wie der "Bericht zu Rechtsextremistischen Skinhead-Musikvertrieben im Internet" und CD-ROMs zu Rechtsextremismus oder dem rechtsextremistischen "Projekt Schulhof" verlinkt. Mehr Informationen Weiterführende "Internetressourcen" zu rechtsextremistischen Online-Portalen und Rechtsrock allgemein finden Sie auf der Starseite zur Unterrichtseinheit in der Rubrik "Zusatzinformationen". Unter den angegebenen Internetadressen finden Sie die Texte der verschiedenen Titel, die im Zusammenhang mit dem Thema Rechtsrock analysiert werden können. Zusätzliche Hörbeispiele sind gegebenenfalls im Internet verfügbar und müssen recherchiert werden, sofern sie im Unterricht nicht auf CD vorliegen.

In dieser Unterrichtseinheit beschäftigen sich die Lernenden mit der Herausforderung, zukünftige Entwicklungen des Infektionsgeschehens zu modellieren. Alle Inhalte werden dabei in Form eines Gruppenpuzzles selbstständig erarbeitet. Mit passend zu den Arbeitsaufträgen entwickelten Videos, GeoGebra-Simulationen und zusätzlichen Input-Materialien durchlaufen die Lernenden eine naturwissenschaftlich-mathematische Modellierung. Insgesamt wird so die fächerübergreifende und interdisziplinäre Auseinandersetzung mit dem Thema Epidemiologie zum zentralen Unterrichtsgegenstand.Die Unterrichtseinheit ermöglicht es den Lernenden, einen naturwissenschaftlich-mathematischen Modellierungskreislauf über eine durch Arbeitsaufträge angeleitete Modellierung zu durchlaufen. Alle Materialien erhalten Sie über die Links am Ende der Seite. Ausgehend von den molekularbiologischen Grundlagen von SARS-CoV-2, dem Erreger der Krankheit COVID-19, welcher Auslöser einer weltweiten Pandemie ist, erarbeiten sich die Schülerinnen und Schüler im ersten Teil der Unterrichtseinheit alle notwendigen Modellierungsannahmen. Im zweiten Teil wird das exponentielle Wachstum zu Beginn einer Pandemie untersucht. Die sich daraus ergebenen Grenzen im Rückbezug auf die Realität führen zur Erweiterung der Modellierungsannahmen und zur Verbesserung hin zum sogenannten SIR-Modell, welches im Sinne einer "Black-Box" analysiert wird. Dadurch spielen die zugrundeliegenden Differentialgleichungen keine übergeordnete Rolle. Stattdessen treten die qualitative Auswertung und die Interpretation der Kurvenverläufe in Abhängigkeit der unterschiedlichen Parameter in den Vordergrund. Den Abschluss der Einheit bildet eine Diskussion zum Thema Impfen, in der alle erarbeiteten Ergebnisse miteinander vereint werden und eine mehr-perspektivische Betrachtung ermöglicht wird. Die Unterrichtseinheit zielt vorrangig darauf ab, das vielfältige Wirkungsgefüge eines komplexen Themengebiets – hier der Epidemiologie – zu erfassen. Durch die Kooperation mit anderen Fachdisziplinen im fächerübergreifenden Unterricht entsteht so ein manipulierbares Modell, aus welchem mathematische Ergebnisse gewonnen und anschließend in Bezug auf die Realität interpretiert werden können. Diese Schlussfolgerungen für zukünftiges Handeln sind maßgeblich, um perspektivisch eine nachhaltige Entwicklung voranzutreiben und dem Konzept einer Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) gerecht zu werden. Grundsätzlich erfolgt die Bearbeitung der Aufgaben innerhalb einer Stammgruppe, bestehend aus vier Personen – nur einige Aufgaben werden in Paararbeit und im anschließenden Austausch der Gruppen von Expertinnen und Experten bearbeitet. Das Arbeitsheft führt dabei durch die Unterrichtseinheit, macht auf solche Wechsel der Sozialform aufmerksam und ermöglicht in Kombination mit den Tipps im Hilfeheft eine eigenständige Bearbeitung des Materials.Die Unterrichtseinheit ist in drei Arbeitshefte untergliedert, wobei pro Arbeitsheft in etwa eine Doppelstunde benötigt wird. Die Links zu allen Materialien finden Sie am Ende der Seite. Da es sich um eine Selbstlernumgebung handelt, die nur an wenigen Stellen zusätzliche Hilfe benötigt, können die Gruppen alle Arbeitshefte eigenständig und in ihrem eigenen Tempo nacheinander bearbeiten. Um den Modellierungscharakter der Lerneinheit besser hervorzuheben, werden die einzelnen Phasen an die Schritte der adaptierten Form des integrierten Modells der naturwissenschaftlich-mathematischen Modellierung von Meister und Upmeier zu Belzen (2018) (vgl. Abbildung 1) angelehnt. Eine ausführliche Version des Verlaufsplans lässt sich auch hier finden. Spätestens mit der Entdeckung von SARS-CoV-2 wurde der Epidemiologie als wissenschaftliche Disziplin eine neue Rolle in der Beurteilung des Infektionsgeschehens und des Verständnisses von Infektionskrankheiten zugeschrieben. Gleichzeitig konnte die bereits vor 2020 geäußerte Annahme, dass sich das Auftreten von Pandemien in Zukunft noch deutlich intensivieren würde, bestärkt werden. Die Gründe dafür sind vielfältig und es ist nicht verwunderlich, dass das Forschungsinteresse, Risiken zu identifizieren und Prognosen zu erstellen, wann und wo eine neue Infektionskrankheit auftreten könnte, eine vollkommen neue Gewichtung erhalten hat. Genau hier setzt die Unterrichtseinheit an und beschäftigt sich mit der Epidemiologie und den ihr zugrundeliegenden Modellen, mit dem Ziel, durch eine angeleitete naturwissenschaftlich-mathematische Modellierung den Infektionsverlauf von SARS-CoV-2 angemessen zu modellieren. In mehreren Zyklen wird hier das sogenannte SIR-Modell entwickelt. Es beschreibt mathematisch die Zusammenhänge zwischen verschiedenen Gruppen mit definierten Gesundheitszuständen und stellt die Lernenden zunächst vor die Herausforderung, dieses Wirkungsgefüge und die Wechsel zwischen den Gesundheitszuständen (als Infektion und Genesung bezeichnet) im Sinne des systemischen Denkens zu erfassen. Neben dem fachspezifischen Wissen, welches in beiden Fächern vertieft oder erworben wird, werden durch den permanent eingeforderten Realitätsbezug auch spezielle Gestaltungskompetenzen (siehe BNE) adressiert. Sie sind essenziell bei der Übersetzung und Interpretation der Realität in ein Modell und umgekehrt und befähigen auch in Zukunft zur eigenständigen Durchdringung und Modellierung anderer komplexer Sachverhalte. Gleichzeitig lassen sich nur so Erklärungen für die Entwicklung der Fallzahlen finden und zukünftige Infektionsentwicklungen prognostizieren. Der fächerübergreifende Charakter der Lerneinheit zwischen Mathematik und Biologie (diese Verortung findet sich auch im Lehrplan wieder) fordert fachliche Vorkenntnisse aus beiden Fächern. Im Fach Biologie zählen dazu grundlegendes biologisches Wissen über die Zelle, die dort ablaufenden Prozesse (Transkription, Translation et cetera) sowie das Basiskonzept des Schlüssel-Schloss-Prinzips. Mathematisches Vorwissen wird im Bereich der Analysis und Differentialrechnung (Differenzenquotient, Steigung/Steigungsdreieck, Ableitung) und der rekursiven Berechnung von einzelnen Werten vorausgesetzt. Hinweise zu den Download-Materialien Arbeitsheft: Das Arbeitsheft enthält alle Arbeitsaufträge und leitet durch die Unterrichtseinheit. Eine Vierergruppe erhält zwei Arbeitshefte von Teil 1 und Teil 2. Diese unterscheiden sich nur in bestimmten Aufgaben voneinander und ermöglichen so die Bearbeitung der Lerneinheit als Gruppenpuzzle. Hilfeheft: Im Hilfeheft finden sich gestaffelte Hilfestellungen, die von den Lernenden eigenständig und nach Bedarf zu Rate gezogen werden können. Jede Vierergruppe erhält ein Hilfeheft Teil 1 und Teil 2. Weitere Printmaterialien: Diese finden sich alle im Materialordner im Downloadbereich der Station und werden für ihre Bearbeitung benötigt. Jede Gruppe erhält einen Satz aller Printmaterialien. Digitale Kompetenzen, die Lehrende zur Umsetzung der Einheit benötigen Die Lehrenden organisieren die digitale Teilhabe aller Lernenden und leiten sie an, die digitale Lerneinheit im Webbrowser aufzurufen und die dort bereits vorkonfigurierten Ressourcen zu nutzen. Sie gewährleisten außerdem, dass die Lernenden über alle erforderliche Vorkenntnisse und Fähigkeiten (sowohl digitale als auch nicht digitale) verfügen (2.3. Organisieren, Schützen und Teilen digitaler Ressourcen, 5.1. Digitale Teilhabe). Die Lerneinheit sollte von den Lehrenden sinnstiftend in den Unterricht eingebettet werden und dementsprechend einerseits unter Berücksichtigung der Lernziele, die ihren Ursprung im fächerübergreifenden Unterricht haben und andererseits des Kontextes der Epidemiologie behandelt werden. Die neu gewonnenen Erkenntnisse sollten zur besseren Integration der Lerneinheit im weiteren Unterrichtsverlauf erneut aufgegriffen, reflektiert und kritisch diskutiert werden. Dabei kann es hilfreich sein, diese Auseinandersetzung in neue Formate oder pädagogische Methoden zu integrieren (3.1. Lehren, 2.1. Auswahl digitaler Ressourcen). Während der Arbeitsphase begleiten die Lehrenden die Gruppenarbeiten und unterstützen die Lernenden auf verschiedenen Ebenen, sodass selbstgesteuertes Lernen, ein zielgerichteter Umgang mit den digitalen Elementen (vor allem den GeoGebra-Simulationen) und eine individuelle Bearbeitung (eigenes Niveau und eigenes Lerntempo) erreicht werden (3.2. Lernbegleitung, 3.4. Selbstgesteuertes Lernen, 5.2. Differenzierung und Individualisierung). Dazu zählt auch, die Kommunikation, die Teamarbeit und die kollaborative Nutzung der digitalen Medien innerhalb der unterschiedlichen Personenkonstellationen zu initiieren beziehungsweise zu fördern und die Lernenden somit bei Bedarf aktiv in die Arbeitsprozesse einzubinden. Dies gilt vor allem für die Aufgaben, in denen sich die Lernenden in der Stammgruppe über die in den Gruppen aus Expertinnen und Experten erarbeiteten Ergebnisse austauschen (3.2. Lernbegleitung, 3.3. Kollaboratives Lernen, 3.4. Selbstgesteuertes Lernen, 5.3. Aktive Einbindung der Lernenden). Digitale Medien werden in der Lerneinheit außerdem (von den Lehrenden) eingesetzt, um sich mit vielfältigen Herausforderungen aktiv und kreativ auseinandersetzen zu können. Dementsprechend werden sie zur Förderung der Kommunikation, der Zusammenarbeit in der Gruppe, zur Anregung von Diskussionen und damit zur gemeinsamen Lösungsfindung genutzt (5.3. Aktive Einbindung von Lernenden, 6.2. Digitale Kommunikation und Zusammenarbeit, 6.5. Digitales Problemlösen). Vermittelte Kompetenzen Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler stellen die Epidemiologie als interdisziplinäres Fachgebiet dar, indem sie verschiedene Methoden dieses Gebietes anwenden. erläutern verschiedene Modelle, indem sie die mathematischen Eigenschaften, die Einflüsse verschiedener Parameter und die Zusammenhänge zwischen einzelnen Größen qualitativ untersuchen. interpretieren mathematisch gewonnene Ergebnisse durch Rückbezug zur Realität und initiieren so neue Modellierungszyklen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sind in der Lage, die Informationen aus den zur Verfügung gestellten digitalen Materialien zu analysieren, interpretieren und zu nutzen. verarbeiten Informationen, Inhalte und vorhandene digitale Produkte weiter und integrieren diese in bestehendes Wissen. lernen GeoGebra als digitales Mathematikwerkzeug kennen und wenden es in vorgegebenen Aktivitäten zur qualitativen Betrachtung von Modellierungsprozessen an. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler dokumentieren Überlegungen, Lösungswege beziehungsweise Ergebnisse gemeinsam, stellen sie verständlich dar und präsentieren sie, auch unter Nutzung geeigneter Medien. erfahren (unter anderem durch die Konstellationen im Gruppenpuzzle), dass jede/jeder ihre/seine individuellen Stärken einbringen kann. reflektieren, dass gelungene Kooperation und Kommunikation zu einem gemeinsamen inhaltlichen Ergebnis führen können. 21st Century-Skills Die Schülerinnen und Schüler können Zusammenhänge qualitativ untersuchen, verbal und grafisch beschreiben und systematisieren. erschließen komplexe Themengebiete mithilfe von Gestaltungskompetenzen eigenständig. interpretieren Modelle und leiten Schlussfolgerungen für die Realität und zukünftiges Handeln ab. Literaturhinweise Meister, J. & Upmeier zu Belzen, A. (2018): Naturwissenschaftliche Phänomene mit Liniendiagrammen naturwissenschaftlich-mathematisch model-lieren. In: M. Hammann & M. Lindner (Hrsg.), Lehr- und Lernforschung in der Biologiedidaktik: Band 8. 2017 (S. 87–106). Studien Verlag, Halle-Wittenberg.

Die gymnasialen Oberstufe und Abschlussklassen des Realschulbereichs sollten mit der Literatur der Gegenwart vertraut sein. Reizvoll sind moderne Werke, die von Jugendlichen akzeptiert werden, weil sie bereits zu ihren Lebzeiten erschienen sind und belegen, dass es eine aktuelle Literaturszene gibt. Mit Uwe Timms 2001 erschienenem Roman "Rot" wird nicht nur diese Anforderung an die Aktualität erfüllt. Etliche weitere Vorzüge sprechen für die Wahl dieses modernen Werkes. "Rot" transportiert beispielsweise einen großen Teil der politischen Diskussionen der 68er Jahre und gewährt einen unterhaltsamen Einblick in die Geschichte Deutschlands nach dem 2. Weltkrieg. Die jungen Leserinnen und Leser bekommen zudem einen Eindruck von der Großstadt Berlin. In dieser Einheit arbeiten sie ganz selbstverständlich am Computer und beleuchten mithilfe des Internets die Romanhandlung aus verschiedenen Blickwinkeln. Diese Unterrichtseinheit setzt voraus, dass der Roman durch die häusliche Lektüre bereits bekannt ist. Fernen sollten einige Begleitende Referatsthemen bereits vor Beginn der Unterrichtssequenz verteilt werden, damit die Schülervorträge rechtzeitig zu bestimmten Stunden gehalten werden können. "Rot" im Unterricht Die Gründe für die Textwahl und ein möglicher Unterrichtsverlauf werden hier geschildert. Begleitende Referatsthemen Wenn Ihre Lernenden ein Referat halten oder einen Facharbeit schreiben möchten, können Sie diese Themenvorschläge nutzen. Fachlich inhaltliche Ziele Die Schülerinnen und Schüler sollen einen zeitgenössischen Roman kennen lernen und als Ganzschrift lesen. charakterliche und politische Motivationen für die Handlungen der Romanfiguren erkennen. Beweggründe und Engagement der 68er Bewegung kennen und nachvollziehen lernen (eventuell in Kooperation mit dem Geschichtsunterricht). die in "Rot" gestellte Frage nach dem Sinn des Lebens konstrastiv zum "Faust" diskutieren. die Farbsymbolik des Romans (eventuell zusammen mit dem Kunstunterricht) untersuchen. die Symbolwirkung des Engels beleuchten. den Roman in den Kontext anderer literarischer Werk einordnen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen ein Textverarbeitungsprogramm als Werkzeug für die unterrichtliche Arbeit nutzen. das Internet als Recherchequelle kritisch nutzen. mithilfe der Google-Bildersuche verschiedene Aspekte des Begriffs "Engel" erkennen. eventuell einen mündlichen Vortrag durch eine PowerPoint-Präsentation unterstützen. Mit Uwe Timms 2001 erschienenem Roman "Rot" wird nicht nur ein besondere Anforderung an Aktualität erfüllt, sondern es sprechen weitere Vorzüge für die Wahl dieses modernen Werkes: "Rot" spielt überwiegend in der Bundeshauptstadt Berlin und bringt daher Jugendlichen im ganzen Land das Flair der Großstadt und des Regierungssitzes nahe. "Rot" transportiert einen großen Teil der politischen Diskussionen der Jahre um 1968 und gewährt deshalb einen unterhaltsamen Einblick in ein einschneidendes Kapitel der Geschichte Deutschlands nach dem 2. Weltkrieg. "Rot" thematisiert auf unspektakuläre Weise generationsbedingte Unterschiede in der Weltanschauung. Hier treffen jugendliche Unbedingtheit und abgeklärte Weltoffenheit, einfühlsame Gesellschaftskritik und das Anspruchsdenken der Fun-Generation aufeinander. "Rot" ist ein moderner Roman, an dem die Besonderheiten der Gegenwartssprache, aktueller Erzähltechnik und gattungstypischer Gestaltungsmittel am Werk eines erfolgreichen Autors der Gegenwart exemplarisch aufgezeigt werden können. "Rot" ist mit 394 Seiten Umfang in seiner Taschenbuchausgabe ein preiswertes Werk, dessen Anschaffung (literarisch interessierten) Schülerinnen und Schülern durchaus zugemutet werden kann. Stundenskizzen Die folgenden Stundenskizzen sind als Anregungen gedacht und können um weitere Aspekte ergänzt oder nach den jeweiligen Anforderungen der konkreten Unterrichtssituation angepasst werden. Nahtoderfahrungen - Berichte von vorübergehend scheinbar Toten Die APO (Außerparlamentarische Opposition) der 68er Jahre Der Einfluss ausgewählter Autoren auf die 68er-Bewegung (etwa Marx, Marcuse, Benjamin, Gramsci, Adorno, Althusser, Bourdieu, Dirk Baecker, Henri Levebvre, Kropotkin, Bakunin, Landauer, Mühsam, Che Guevara) - Beschränken Sie sich dabei auf Grundthesen, treffen Sie eine Auswahl. Die Siegessäule und Berlin (plus eventuell Bau eines Modells) Eros und Thanatos - menschliche Triebe nach Sigmund Freud und ihr Fortwirken in Timms Roman "Rot" Fachübergreifend mit Kunstunterricht: Goethes Farbenlehre Fachübergreifend mit Kunstunterricht: Gestaltung eines Bildes im Stil "Horchs" (vgl. in der angegebenen DTV-Ausgabe die Seiten 14, 220, 273) Da sich die Inhalte im Web rasch ändern können, kann keine Garantie dafür gegeben werden, dass sich die gewünschten Inhalte auch nach langer Zeit noch am angegebenen Ort befinden. Zum Zeitpunkt der Erstellung dieser Unterrichtseinheit jedoch wurden alle Links überprüft und aus pädagogischer Sicht für unbedenklich befunden. Aus juristischer Sicht distanziert sich der Autor von allen eventuell bedenklichen Inhalten, die auf den hier angegebenen, aber fremden Internetseiten enthalten sein könnten. Die im Roman genannten Musiker lassen sich im Internet mittels einer Suchmaschine finden. Die folgenden Adressen sind nur eine kleine Auswahl. Sie enthalten teilweise Hörbeispiele oder sind in englischer Sprache gehalten. Alle Ebenen überlagern sich und gehen ineinander über. Oft sind sie durch Stichwörter assoziativ miteinander verbunden. Die kleinen erzählerischen Einheiten sind durch größere Abstände zwischen den Absätzen voneinander getrennt. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Einstieg Als Motivation wird eine Darstellung des niederländischen Malers Hieronymus Bosch (1450 bis 1516) mit dem Titel "Der Flug zum Himmel" (entstanden 1500-1504, Originalformat: 87 x 40 cm) gezeigt. Die Schülerinnen und Schüler erkennen schnell den Zusammenhang der bildlichen Darstellung einer Seele, die von einem Engel geleitet nach oben, ins Licht, aufsteigt, und der Handlung des Romans in der Gegenwart des Erzählers. Hieronymus Bosch "Der Flug zum Himmel“ Das Bild im Netz Erarbeitung der Ebenen Davon ausgehend werden die folgenden vier Ebenen der Romanhandlung erarbeitet: A. Gegenwart Den Rahmen für den gesamten Roman bildet der Moment nach einem (tödlichen?) Verkehrsunfall. Der Erzähler, der zunächst keinen Namen trägt, liegt auf der Straße, eine Flüssigkeit (Blut) breitet sich langsam über den Asphalt aus. Sein Bewusstsein betrachtet den Körper von oben, von außen. Es schwebt am Ende des Romans langsam ins Licht (S. 7f., 49, 157, 324 und 388). B. Unmittelbare Vergangenheit Etwa ein halbes Jahr dauert die Liebesbeziehung mit Iris. Der Erzähler erinnert sich in nicht chronologischer Reihenfolge an die erste Begegnung während einer Begräbnisfeier (S. 17), an heimliche Treffen, an die Entfaltung der Liebe und an die Schwangerschaft Iris' (S. 348). Der Unfall des Erzählers trifft diese Beziehung im Roman unvermittelt. C. Biografie des Erzählers In einzelnen Episoden werden das Leben des Erzählers von seiner Kindheit in Hamburg (S. 120) bis zur Gegenwart in Berlin und, damit in Verbindung stehend, seine wechselnden Liebesbeziehungen ausschnitthaft geschildert. Diese Skizzen können als Inhalt langer Gespräche mit Iris verstanden werden (S. 122 und ex negativo S. 384). D. Kurze Lebensbeschreibungen Lebensbeschreibungen der Menschen, denen der Erzähler im Lauf seines Lebens begegnet, werden bei Gelegenheit eingefügt (S. 24ff.). Diese Menschen können eingeteilt werden in persönlich Bekannte, die eine bestimmte Rolle im Leben des Erzählers gespielt haben (beispielsweise Edmond, S. 225ff.), und in Verstorbene (beispielsweise der Gemüsehändler, S. 330ff.), deren Leben der Erzähler im Zuge der Vorbereitung auf eine Grabrede recherchiert. Die Schülerinnen und Schüler füllen das leere Aufbauschema mit eigenen Formulierungen aus. Als Kontrolle wird das gefüllte Aufbauschema (auf der zweiten Seite des Downloads) gezeigt. Schülerreferat In einem kurzen Schülerreferat werden Nahtoderfahrung beschrieben. Erwartungshorizont Unübersehbare Parallelen zu Timms Roman bestehen in folgenden Aspekten, die vielen solchen Erlebnissen gemeinsam sind: das Schweben über dem eigenen Körper ein gleißendes Licht am Ende eines dunklen Tunnels Stimmen und Musik der sogenannte "Lebensfilm", der in rasender Geschwindigkeit an dem Betroffenen vorbeizieht Der Roman baut ein weit verzweigtes Geflecht von Personen auf, zwischen denen immer wieder Querverbindungen gezogen werden können. In die schematische Personenkonstellation werden nur solche Figuren einbezogen, die in einer engeren Beziehung zum Protagonisten stehen. Weitere Individuen, wie etwa die Deutsch-Türkin Nilgün (S. 109, 138, 318), bleiben unberücksichtigt, könnten jedoch in einem Kurzvortrag charakterisiert werden. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Die Schülerinnen und Schüler legen mithilfe eines Textverarbeitungsprogramms Dossiers über Lena, Thomas, Iris und Ben an, in denen sie Daten und Fakten über diese Romanfiguren sammeln. Erste eigene Wahrnehmungen werden mithilfe einer Grafik systematisch vervollständigt. Im Anschluss werden einige Aufgaben in Stillarbeit bearbeitet und schließlich im Plenum diskutiert. Im Anschluss werden einige Aufgaben in Stillarbeit bearbeitet und schließlich im Plenum diskutiert. Mögliche Aufgabenstellungen können sein: Stellen Sie die unterschiedlichen Einstellungen der Hauptpersonen zu ihrer persönlichen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft dar (Akzeptanz, Veränderung, Ziele, Beweggründe)! Stellen Sie den unterschiedlichen gesellschaftspolitischen Hintergrund der beiden in den Hauptpersonen sich manifestierenden Generationen dar (politische Grundrichtung, Materialismus/Idealismus, Erfolg in der Durchsetzung der gesteckten Ziele)! Der Roman "Rot" beginnt mit dem Personalpronomen "Ich". Damit ist die Erzählperspektive festgelegt und diese wird auch während des ganzen Romans durchgehalten, wenngleich die Erzählung in viele kleinere Einheiten aufgesplittert ist. Der Leser erfährt viel über das Leben und die Anschauungen dieses Ichs, aber konkrete Angaben zur Person folgen erst spät und wenig systematisch. Es scheint, als spiegele sich darin die Suche des Erzählers nach seinem eigenen Standpunkt. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Als Motivation dient eine Abbildung des Philosophen Diogenes, der der Legende nach in einer Tonne gelebt hat. Diogenes in der Tonne - bei der Isabel Art Gallery Darin ähnelt er dem philosophisch gebildeten Erzähler, der zwar nicht in einer Tonne, aber mit einem Minimum an persönlichem Besitz lebt. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten (eventuell mit Hilfen) in vier Gruppen bestimmte Aspekte aus dem Leben des Erzählers und tragen ihre Ergebnisse in Form einer kurzen Präsentation vor. Die Hilfen können so aussehen, dass die Lehrkraft entsprechende Textstellen (siehe auch die Lösungsvorschläge) vorgibt, die die Schülerinnen und Schüler auswerten können. Gruppe A: Stammbaum der Familie des Erzählers Gruppe B: Lebenslauf des Erzählers (Ausbildung und beruflicher Werdegang) Gruppe C: Freundschaften und Liebesbeziehungen Gruppe D: Die politische Weltanschauung des Erzählers Zu B: Lebenslauf des Erzählers Kindheit in Hamburg, mit 8 Jahren am Elbufer Farbstöcke für den Vater sammeln (S. 120) Abitur, mit Astrid, Meike und Edmond gemeinsamer Urlaub in Schweden (S. 250) Studium der Germanistik (Gotisch-Klausur, S. 60), Theologie (S. 83), Philosophie (Promotion, S. 197) Ghost-Writer für einen Gewerkschaftsboss in Hamburg (S. 166-169) Ferienarbeit bei der Weinlese in Frankreich (S. 181ff.) Animateur in Spanien (S. 197) Marktforscher für eine Kosmetikfirma (S. 321ff.) Führungen über die Müllkippe Berlins (S. 382-384) Beerdigungsredner und Jazz-Kritiker Zu C: Freundschaften und Liebesbeziehungen Edmond, Schulfreund und Kommilitone Aschenbrenner, Kommilitone, aus den Augen verloren Astrid (Schülerin, Studentin, S. 248), diverse Mädchen bei der Weinlese in Frankreich (S. 181), namenloses Mädchen in Paris 1968 (S. 377), Lena, Kommilitonin und Ehefrau (S. 122), Alma, erster Seitensprung (S. 237), weitere "Begegnungen der dritten Art" (S. 237), Sylvilie, Vorgängerin von Iris (S. 256), Iris Zu D: Die Weltanschauung des Erzählers Ablehnung der Konsumgesellschaft (S. 140), auch zynisch in "Der Sinn des Seyns: Shoppen und ficken." (S. 138, der Begriff des "Seyns" geht auf den Philosophen Johann Gottlieb Fichte zurück.) Der Erzähler ist Philosoph und ähnelt in seiner Besitzlosigkeit dem Philosophen Diogenes, der angeblich in einer Tonne gelebt hat. Seine Besitzlosigkeit offenbart er ziemlich früh: "Ein Koffer und eine Tasche. Das ist mein Hausstand." (S. 11) Abkehr vom jugendlichen Radikalismus, aber ohne neue Überzeugung (S. 100) Materialismus (Beerdigungsreden ohne den Begriff Hoffnung), aber Begegnung mit Engeln was-sagt-man-dazu.de: Diogenes lebte in einer Tonne Warum man fälschlicherweise sagt, Diogenes lebte in einer Tonne, schildert Ammenmaerchen.de: Die Athener bezeichneten Diogenes' kleine Hütte als "Tonne". Die Situation der Schülerinnen und Schüler im Jahr 2005 ist in gewissem Sinne vergleichbar mit der der Iris im Roman: Für sie ist die Zeit der Studentenrevolte 1968 Geschichte. Mit Staunen hören sie, dass ihre Eltern oder gar Großeltern in jener Zeit auf die Straße gingen, um zu demonstrieren, zu protestieren und zu agitieren. Dieses Engagement ist den Gleichaltrigen in der Gegenwart größtenteils unverständlich. Umso wichtiger ist es, die Ziele der damaligen Jugend und die Gründe für ihr späteres Einlenken und ihre spätere Anpassung zu beleuchten. Auf Grund der Bedeutung dieser Thematik bietet sich eine fächerübergreifende Zusammenarbeit mit dem Geschichtsunterricht an. Dann können manche Fragen tiefergehend behandelt werden. Zeitbedarf: 45-90 Minuten Als Motivation dient eine Abbildung Che Guevaras, die zur Ikone geworden bis heute als modischer Aufdruck beispielsweise auf T-Shirts zu finden ist (Verbindung zur erotischen Ausstrahlung Ches vgl. S. 378). Bilder zu Illustrationszwecken finden Sie im Internet ganz einfach über die Google-Suche mit dem Stichwort "Che Guevara". Davon ausgehend werden einzelne Aspekte der Studentenbewegung der 68er Jahre und ihr Niederschlag im Text des Romans in Gruppen erarbeitet und anschließend im Plenum vorgestellt. Je nach Umfang der Präsentationen und weiterer Referate zum Thema ist eine weitere Unterrichtsstunde heranzuziehen. Abschließend wird ein schematischer Überblick der Unruhen erarbeitet. Diskussion als Mitglied im Sozialistischen Studentenbund: Worüber ereifert sich der Erzähler? (S. 139f.) Worum ging es in den Notstandsgesetzen (S. 140)? Sie auch: Das Geteilte Deutschland im LeMO (mit Link auf den Gesetzestext). Studentenunruhen in Paris: Was tat der Erzähler 1968 in Paris? (S. 376-380) Verhältnis zur Gewaltanwendung bei Krause (S. 289-293) und Aschenberger (S. 221f.) Die APO (Außerparlamentarische Opposition) der 68-er Jahre Der Einfluss ausgewählter Autoren (beispielsweise Marx, Marcuse, Benjamin, Gramsci, Adorno, Althusser, Bourdieu, Dirk Baecker, Henri Levebvre, Kropotkin, Bakunin, Landauer, Mühsam, Che Guevara) auf die 68er-Bewegung) - Achtung: Beschränken Sie sich auf Grundthesen und treffen Sie eine Auswahl. Als weiterführende Lektüre über die Zeit des Terrorismus könnte Heinrich Bölls Roman "Die verlorene Ehre der Katharina Blum" empfohlen werden. In diesem Text steht zwar der Einfluss übermächtiger Medien im Vordergrund, aber die Angst und die Unsicherheit in der Gesellschaft durch den Terrorismus bildet den allgegenwärtigen Hintergrund. Einen weiteren Einblick in die Zeit linker Splittergruppen und deren Verbindung zu Gewalt und Terrorismus bietet der Kriminalroman "Der rote Wolf" (erschienen 2004) der schwedischen Erfolgsautorin Liza Marklund. In dem gut recherchierten Roman setzt sich eine engagierte Reporterin mit einer maoistischen revolutionären Zelle auseinander. Dieser schematische Überblick setzt weltpolitische Ereignisse mit dem Roman in Bezug. Gern können Sie diese Grafik zur Illustration einsetzen. Bitte klicken Sie das Bild an, um das Schaubild ganz zu sehen. Der vielschichtige Roman "Rot" ist auch eine Sammlung von Berichten über verschiedene Formen des Zusammenlebens. Zu allen Zeiten gab es unterschiedliche Arten von zwischenmenschlichen Beziehungen, aber im 20. Jahrhundert vollzog sich ein gravierender Umbruch durch die Öffnung der Gesellschaft. Nicht nur die Generationen der Nachkriegsjahre und deren Nachkommen, sondern auch innerhalb dieser Generationen gab und gibt es vielfältige Möglichkeiten, das Leben zu gestalten. So vielfältig die Schatterierungen der Farbe Rot, so vielfältig sind auch die Möglichkeiten der Menschen, ihre Liebe zueinander zu gestalten. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Als Motivation dient eine grafische Darstellung der möglichen und in Deutschland heute verbreiteten Formen menschlichen Zusammenlebens (M5a). Die Schülerinnen und Schüler steuern eigene Erfahrungen dazu bei. Im Unterrichtsgespräch ist das Thema "Scheidung der Eltern" besonders vorsichtig und sensibel zu behandeln, da unter Umständen einzelne Betroffene sehr stark emotional involviert sein können. idw-online: Entfesselte Partnerschaften? Der Informationsdienst Wissenschaft veröffentlichte unter dem Titel "Entfesselte Partnerschaften? Die Pluralisierung partnerschaftlicher Lebensformen in Westdeutschland" auf dieser Webseite (Letzte Änderung: 07.08.2003, gesehen am 14.03.2005) die Forschungsergebnisse des Mannheimer Soziologieprofessors Dr. Josef Brüderl. Ein Arbeitsblatt (M5b) mit den Ergebnissen Brüderls, zu denen einige Aufgaben zu bearbeiten sind, wird besprochen. Im Anschluss daran werden zu der eingangs gezeigten Grafik Beispiele aus Timms Roman gesucht und die Grafik wird mit diesen Beispielen ergänzt. Verschiedene Modelle des Zusammenlebens, die im Roman angesprochen werden, werden im Laufe dieser Stunde zum Thema: Iris und Ben, die sich auseinanderleben Thomas und Lena, die sich haben scheiden lassen Sylvilie, deren Mann sich eine jüngere Frau genommen hat (Scheidung) Jahrzehnte langes Eheglück (bis die Ehefrau Elisabeth stirbt, S. 86) Edmond und Vera: Ehe als Inszenierung (S. 227) Singledasein (Aschenberger, Nilgün?) Satirisch: Hund als Partner-/Kindersatz (S. 355f.) - Singledasein als Folge der Konsumgesellschaft Das Kernthema des Romans "Rot" ist die Frage nach dem Sinn des Lebens. Darauf deutet die wiederholte auftretende drastische Formulierung "Dieses Scheißleben, das kann doch nicht alles sein" (beispielsweise auf den Seiten 193, 245, 376) hin. Diese grundsätzliche, existenzielle Frage erfährt im Roman verschiedene Deutungsversuche und bekommt, wie zu zeigen sein wird, auch eine Antwort. Die Komplexität des Themas macht eine erschöpfende Erschließung nahezu unmöglich, doch wird die Frage aus verschiedenen Richtungen angegangen, so dass eine Annäherung für die Schülerinnen und Schüler nachvollziehbar wird. Zeitbedarf: 45-90 Minuten Mit der Projektion einer Abbildung aus Isolde Ohlbaums Bildband "Denn alle Lust will Ewigkeit" wird auf den Zusammenhang von Tod und Leben, Liebe und Sterblichkeit hingeführt. Das Buchcover finden Sie unter anderem im Netz bei amazon.de . Als Alternativen für den Einstieg sei auf Heinrich Heines "Nach dem Leben kommt der Tod" (M6b) und auf Jean Pauls "Rede des toten Christus vom Weltgebäude herab, daß kein Gott sei" verwiesen. Auf dem Arbeitsblatt wird zudem Fausts Eingangsmonolog angeboten. Der lässt sich auf die Situation des Erzählers in "Rot" beziehen. Abbildung aus Isolde Ohlbaums Bildband Bildbeschreibung, feinfühliges Gespräch, ob Erotik am Grabstein angemessen sein kann Heinrich Heines "Nach dem Leben kommt der Tod" Gedichtvortrag, Erläuterungen zu Thomas Lindes, des Erzählers, "holder Liebesnot" Jean Pauls "Rede des toten Christus" Häusliche Vorbereitung des Textes, Antwort J. Pauls auf die Frage, ob das irdische Dasein alles sei Fausts Eingangsmonolog Aufzeigen der Parallelen zwischen dem Erzähler und Faust: ähnliche Studien, ähnliche Unzufriedenheit mit dem Dasein Diskussion Eine mögliche These zur Diskussion könnte die Frage sein, ob die Liebe (eros), zu der der Erzähler im Verlauf des Romans findet, den Tod (thanatos) überdauert und damit Sinn stiftet. Einzuordnen ist auch die skeptische Selbsteinschätzung des Erzählers gegen Ende des Romans (S. 390f.): "er war Sinnsucher. [...] Sinnsucher ohne Antwort". Schüleraktivierung Dann werden ausgehend von dem oben zitierten Satz Indizien sowohl für das "Scheißleben" als auch für das "Nicht alles sein" gesammelt und in einer Grafik (M6d) angeordnet. Am Schluss der Stunde kann das vorbereitete Kurzreferat "Eros und Thanatos - menschliche Triebe nach Sigmund Freud und ihr Fortwirken in Timms Roman" gehalten werden. Die besondere Rolle von Farben wird bereits im Titel des Romans "Rot" unmissverständlich deutlich. Auch im Text eingeschoben finden sich immer wieder philosophische Betrachtungen über einzelne Farben, meist natürlich bezüglich der Farbe Rot. Daher liegt es nahe, etwas weiter auszuholen und eventuell in fächerübergreifender Zusammenarbeit mit dem Kunstunterricht Farbenlehre und Farbsymbolik, bezogen auf Timms Roman, näher zu untersuchen. Zeitbedarf: 45-90 Minuten Einstieg Als visueller Einstieg in die Thematik bietet sich die Betrachtung eines Regenbogens, eines Farbspektrums oder verschiedenfarbiger Iriden (Regenbogenhaut des Auges, M7a) an. In einem kurzen Unterrichtsgespräch werden allgemein bekannte Symbolwerte einzelner Farben (wie "Rot ist die Liebe") gesammelt. Gruppenarbeit In kleinen Gruppen werten die Schülerinnen und Schüler die "Farbphilosophien" in Timms Roman aus und stellen anschließend ihre Ergebnisse im Plenum vor. Eine Gruppe widmet sich den Symbolwerten der Farben, wie sie beispielsweise in einigen der unten angeführten Internetseiten beschrieben werden. Auch ein eventuell vorbereitetes Referat zu Goethes Farbenlehre kann in dieser oder einer Folgestunde gehalten werden. Zusammenführung Den Abschluss bildet der Versuch einer gemeinsamen Interpretation der Farbsymbolik des Romans mithilfe einer vorbereiteten Grafik (M7b und M7c). Rot S. 50, 55, 79f., 207f., 224, 359 Grau S. 53, 90-92, 387, 394 Gelb S. 111 (Iris' Lachen) Schwarz S. 56, 109 (Nilgün), 386, Blau S. 196 (Fenster in der Kaiser-Wilhelm-Gedächtniskirche) Regenbogen S. 360, andere Farben S. 359 Schon auf dem Titelbild der Taschenbuchausgabe des Romans ragt ein Engel über den roten Horizont hinaus in den lichtweißen Himmel. Engel begegnen uns auch im Text an sehr vielen Stellen, so dass es sich lohnt, den verschiedenen Spielarten dieser überirdischen Wesen und ihrer Bedeutung für den Roman nachzuspüren. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Einstieg Als Einstieg dient eine Betrachtung des Titelbildes der Taschenbuchausgabe. Es stellt den Engel auf der Siegessäule in Berlin dar. In einem kurzen Gespräch werden weitere Vorkommen von Engeln im Text des Romans genannt. Mithilfe der Bildersuche von Google lassen sich weitere Abbildung von Engeln und der Siegessäule in Berlin finden und betrachten. Buchcover Uwe Timm: Rot Die Abbildung des Titelcovers der DTV-Ausgabe bei amazon.de Informationsrcherche Eine erste, systematische Information über Engel findet sich zum Beispiel in der Wikipedia . Für weitere Informationen kann eventuell auf Wissen aus dem Religionsunterricht zurückgegriffen werden. Dort wird gelegentlich auf die Bedeutung der Engel im jüdisch-christlichen Kulturkreis, basierend auf Erzählungen der Bibel, eingegangen. Gruppenarbeit In Gruppen sammeln die Schülerinnen und Schüler Informationen über verschiedene Erscheinungsformen von Engeln und tragen ihre Beobachtungen in die Tabelle ein. Weitere allegorische Bedeutungen von Engeln sind: Racheengel, Schutzengel, Liebesengel, Todesengel. wikipedia.org: Iris - die Pflanze und der Name Hier finden Sie und Ihre Schülerinnen und Schüler kurze, aber wesentliche Informationen zum Namen Iris und seiner Bedeutung. Diskussion Nach einem Vergleich der Schülerarbeiten wird darüber diskutiert, warum ein Materialist wie der Erzähler so intensiv Gebrauch vom Bild des Engels macht. Abschluss Gegen Ende der Stunde wird das vorbereitete Kurzreferat über die Siegessäule ("Goldelse", mit Siegesengel) in Berlin gehalten. Es gehört zu den Merkmalen der epischen Großform des Romans, dass in der Breite der Erzählung eine ganze Welt entfaltet wird. Auch wenn sich das Thema des Romans scheinbar in der Beschreibung einer einzelnen Person verliert, so ist doch jeder Mensch ein Universum für sich, mit einer Geschichte, mit bekannten und unentdeckten Erdteilen, mit einer Zukunft und einem unverwechselbaren Sinn. Formal entspricht dieser "Welthaltigkeit", dass der Roman Elemente der anderen Gattungen in sich aufnimmt: dramatische Handlung sowie lyrische Stimmungsbilder und Gefühle. Einige Aspekte der umfassenden Romanwelt "Rot" sollen in einer Stunde aufgezeigt werden. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten in Gruppen verschiedene Aspekte des Stundenthemas und tragen ihre Ergebnisse anschließend im Plenum vor. Dazu soll entweder ein Arbeitspapier oder eine Präsentation mit kommentierten Belegstellen aus dem Text angefertigt werden. Als Hilfen können Belegstellen aus dem Lösungsvorschlag unten angeben werden. a) Der Schauplatz des Romans (Ort und Zeit) b) Wahrzeichen Berlins und Kernsymbol des Romans c) Repräsentation geschichtlicher Epochen seit der Antike d) Repräsentation der Erdteile e) Verschiedene Sprachen in kleinen Einschüben f) Überblick über die angesprochenen Kunstgattungen. Interpretation der Einschätzung der Kunst durch Aschenberger S. 254 Ein Gesichtspunkt jeder Interpretation ist die Erzähltechnik im Prosatext. Jungen Leserinnen und Lesern, die sich durch die moderne Sprache Uwe Timms angesprochen fühlen, wird oft gar nicht bewusst, dass der Autor in seinem Roman eine bestimmte Technik einsetzt, um die beabsichtigte Wirkung zu erzielen. Daher ist es eine wichtige Aufgabe des Deutschunterrichts, auf verschiedene Darstellungsarten hinzuweisen, deren jeweils typische Funktionsweise aufzuzeigen und mit der bewussten Wahrnehmung am gegebenen Text zu einem tieferen Verständnis zu führen. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Problemstellung Als Einstieg in die Problemstellung dienen zwei Beispiele (M10a) gegensätzlicher Erzähltechnik, deren kontrastierender Vergleich auf Timms typische Darstellungsweise aufmerksam macht. Im gemeinsamen Gespräch wird ein Befund zu erzählerischen Mitteln aufgenommen und in einer Tabelle (M10b) festgehalten. Diskussion Zu diskutieren ist der Umstand, dass der Erzähler offenbar Beerdigungsredner ist, da er sein Publikum wiederholt mit "sehr verehrte Trauergemeinde" (mit variierender Formulierung, etwa S. 54f., 70, 225, 388) anspricht. Aber die Situation des Erzählers zeichnet sich dadurch aus, dass er soeben einen tödlichen Unfall hatte. Wer spricht also, und zu wem spricht er? Ergänzende Aufgaben Wenn dann noch Zeit bleibt, bieten sich ergänzende Aufgaben an: Schülerinnen und Schüler, die gern kreativ schreiben, könnten versuchen, einen weiteren "Textsplitter" im Stil Timms in den Roman einzufügen. Dabei ist darauf zu achten, dass der Motivzusammenhang gewahrt bleibt. Eine Recherche im Internet führt zu anderen "Berichten Verstorbener", so genannten Nahtoderlebnissen. Solche Texte sollen inhaltlich und stilistisch mit Uwe Timms Roman verglichen werden. Einige theoretische Merkmale des modernen Romans sollen mit Beispielen aus Uwe Timms Text belegt und erläutert werden. Solche Merkmale sind die Auflösung der chronologischen Struktur des Handlungsverlaufs zugunsten assoziativer Komposition, die polyperspektivische Erzähltechnik, Montagetechnik, wodurch unterschiedliche Erzählinhalte scheinbar unverbunden gegenüber gestellt werden, die Auflösung des "klassischen Helden" zum "Antihelden", der in seinem Scheitern mehr Identifikationsmöglichkeiten für den modernen Leser bietet. Zu vielen der im Roman angesprochenen Themen und Motive gibt es weitere literarische Texte, die zum Vergleichen einladen. Einige Themenschwerpunkte seien herausgegriffen und werden als Arbeitsmaterial angeboten. Die Symbolik der Farben Rot und Schwarz findet sich auch Johann Peter Hebels Kalendergeschichte "Unverhofftes Wiedersehen". (M11a im Download unten) Die Diskrepanz zwischen der Theorie des Kommunismus und der praktischen Gegenwart der real existierenden Konsumgesellschaft lässt sich auf einer anderen Ebene mit Sören Kierkegaards Parabel von den Gänsen vergleichen. (M11b) Die hilflosen Bemühungen des materialistischen Beerdigungsredners werden durch Jean Pauls allegorisch-erbauliche "Rede des toten Christus vom Weltgebäude herab, dass kein Gott sei" relativiert. (M11c) Edgar Allan Poe spielt in seiner Short Story "Die Maske des roten Todes" ähnlich wie Timm mit Farbsymbolen. (M11d) Daneben lassen sich auch noch andere literarische Beziehungen im Text finden, die zu verfolgen eine lohnende Aufgabe ist und je nach Unterrichtssituation für die weitere Auseinandersetzung mit Literatur empfohlen werden kann. Konkrete Bezugsstellen sind etwa: Salomon Geßner: Idyllen (S. 38) Johann Wolfgang von Goethe: Faust ("und leider auch Theologie, durchaus studiert", S. 83) und Ein Gleiches ("warte nur, balde..."; S. 209) Uwe Timm: Johannisnacht (Erzählung von einem Mann, der über die Kartoffel schreiben wollte, S. 331) Zeitbedarf: 1 bis 2 Unterrichtsstunden Einstieg: Abbildung einer Nervenzelle Die Beziehungen zwischen Texten können zum Beispiel durch die Abbildung einer Nervenzelle mit ihren verzweigten Leiterbahnen veranschaulicht werden (Suchtipp: Bildersuche bei Google.de). Man kann die Schülerinnen und Schüler auch erst einmal raten lassen, was die gezeigte Abbildung eigentlich darstellt. Die Abbildung regt die Schülerinnen und Schüler an, spontan Texte zu nennen, die in Timms Roman einen Anknüpfungspunkt haben. Gruppenarbeit: Textinterpretation Drei Texte mit jeweils passenden Untersuchungsaufgaben (M11b, M11c, M11d und M11e) werden an drei Schülergruppen verteilt. Zu jedem Text enthalten die Materialien Erschließungsfragen und Aufgaben. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten jeweils eine kurze Interpretation dieser Texte und nutzen dabei in erkennbarer Weise Wissen und Techniken, die sie bei der Behandlung von Timms Roman gelernt haben. Auch direkte Vergleiche mit dem Roman sollen angestellt werden. Ergebnissicherung Am Schluss der Stunde oder in der Folgestunde stellen die Gruppen ihre Ergebnisse vor. In Goethes Faust symbolisiert Musik die Harmonie, das Zusammenspiel kontrastierender Kategorien. Auch in Timms Roman "Rot" spielt die Musik eine nicht zu übersehende Rolle, jedoch bleibt zu fragen, ob es hier ebenfalls um den Zusammenklang, das gemeinsame Spiel individueller Kräfte geht. Eventuell ist diese Unterrichtsstunde fächerübergreifend in Zusammenarbeit mit einer Lehrkraft für Musik zu gestalten. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Je nachdem, ob dieses Thema schwerpunktmäßig vom Deutschunterricht oder vom Musikunterricht her gesehen wird, ergeben sich hier völlig verschiedene didaktische Möglichkeiten. Deshalb werden hier nur Ideen skizziert, die je nach der konkreten Unterrichtssituation modifiziert werden können. Sachanalyse Die Internationale ist das bekannteste Kampflied der Internationalen Arbeiterbewegung. Der Text stammt ursprünglich aus dem Französischen von Eugène Pottier, dem Dichter und Kämpfer der Pariser Kommune (Paris 1871), wurde aber schnell in zahlreiche Sprachen übersetzt. Die Übersetzung ins Deutsche kam 1910 von Emil Luckhardt (außer Strophen 4 und 5, die Erich Weinert 1959 übersetzte). Die Musik komponierte Pierre Degeyter (1888). Bis es 1944 durch die "Hymne der Sowjetunion" ersetzt wurde, diente das Lied der sowjetische Nationalhymne. Wikipedia: Die Internationale Quelle des Textes der Sachanalyse Deutsches Historisches Museum: Gemälde „Die Internationale“ Das Gemälde „Die Internationale“ von Otto Griebel. Aus urheberrechtlichen Gründen dürfen die Bilder nicht mehr angezeigt werden. Stundenverlauf Der Text der Internationalen wird ohne Überschrift und Quellenangabe auf einem Arbeitsblatt (M12a) verteilt. Dabei sind Überschrift und Quellenangaben zunächst abzudecken oder beim Vervielfältigen wegzulassen. Sofern nicht eine Schülerin oder ein Schüler zufällig den Text kennt, was heute eher unwahrscheinlich sein dürfte, werden in einem kurzen (!) Gespräch Gattung (Hymne), Aussageabsicht (appellativer Charakter) und historische Einordnung (entstanden 1871, deutsche Übersetzung 1910, bis 1944 sowjetische Nationalhymne) vermittelt. Revolution und Jazz Die Verbindung vom Revolutionslied, das dem Erzähler immer wieder durch den Kopf geht, zum eher elitären Jazz, mit dem sich Thomas nicht nur als Kritiker, sondern auch aktiv auseinandersetzt, beleuchtet ein Blick in die Geschichte des Jazz, wie sie der Jazz Almanach darstellt (M12c). Textarbeit und Diskussion Nach der Lektüre dieses Textes sollen die Schülerinnen und Schüler eine Verbindung zwischen den Begriffen Freiheit, Unterdrückung und Revolution herstellen. Verschiedene spontane Darstellungen werden diskutiert. Anschließend wird der Frage nachgegangen, ob die befreiende Kraft des Jazz in der Darstellung des Erzählers auf Seite 286 spürbar wird.

In dieser Unterrichtseinheit lernen die Schülerinnen und Schüler am Beispiel eines stets aktuellen und jugendnahen Themas - Vandalismus -, wie man professionell eine Reportage durchführt und anschließend die Ergebnisse multimedial darstellt."Ich find's cool", sagt der eine, "so eine Sauerei", schimpft die andere, und "schon wieder etwas zu reparieren" stellt der Mitarbeiter der Stadtverwaltung freudlos fest. Vandalismus ist ein weltweites Problem, seit es Menschen gibt. Dabei handelt es sich um echte Straftatbestände, die zumeist von Jugendlichen und jungen Erwachsenen begangen werden. Doch wo sind die "Tatorte" in unserem Schulort? Eine multimediale Reportage enthüllt, wie Betroffene fühlen, was Expertinnen und Experten raten und welche Vorschläge die Schülerinnen und Schüler selber zum Vorgehen gegen Vandalismus haben. Alternativ kann auch eine Zeitungsseite erstellt werden.Die Schülerinnen und Schüler lernen in dieser Sequenz, wie man professionell eine Reportage durchführt und anschließend die Ergebnisse anschaulich darstellt, sodass man möglichst viele Leserinnen und Leser mit dem Inhalt sachlich informiert, aber auch berührt und zum Nachdenken anregt. Dabei trainieren die Jugendlichen nicht nur den Umgang mit modernen Medien, sondern lernen auch die spezielle Situation bezüglich Vandalismus in ihrer Heimatstadt kennen, führen vielfältige Gespräche mit Expertinnen und Experten und erarbeiten im Laufe des Projekts alle Grundlagen, um sich selber einen fundierten Standpunkt zu dieser Problematik zu erarbeiten. Hintergrundinformationen Hier erfahren Sie Wissenswertes über die Rahmenbedingungen des Projekts und lesen, worauf man bei den Vorbereitungen und der Durchführung achten sollte. Ablauf der Unterrichtseinheit Die Jugendlichen erstellen in Teams eine multimediale Reportage zum Thema Vandalismus in ihrem Schulort, die als Mediator-Show auf CD-ROM präsentiert wird. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen die Brennpunkt-Tatorte für Vandalismus in ihrer Schulgemeinde ermitteln und fotografieren. den Begriff "Vandalismus" erklären können. Fragenkataloge für die gewählten Expertinnen und Experten vorbereiten. eine Befragung durchführen und die Ergebnisse dokumentieren. ihre Gruppenergebnisse in die Computeranwendung einarbeiten. ihren eigenen Standpunkt und Vorschläge zum Vorgehen gegen Vandalismus formulieren können. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen die Motive fachgerecht und von verschiedenen Seiten fotografieren. Fotos auf den Computer übertragen und in einem Bildbearbeitungsprogramm nachbearbeiten. mithilfe einer Autorensoftware (Mediator) eine multimediale Reportage erstellen. mit einem Textverarbeitungsprogramm arbeiten. ein MindMap-Programm einsetzen. mit einem Zeichenprogramm Zeichnungen, Animationen und ein Cover erstellen. im Internet recherchieren und E-Mails schreiben. mit einem Musikprogramm eine eigene Hintergrundmusik komponieren. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen eigenverantwortlich die Bilddokumentation erstellen. ihre Arbeit zeitlich so planen und erledigen, dass der vorgegebene Zeitrahmen eingehalten wird. in der Gruppe die Arbeit selbst organisieren und Ergebnisse geordnet in die CD-ROM einarbeiten. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen in unterschiedlichen Teams zusammen arbeiten. sich gegenseitig unterstützen und helfen sowie Hilfe einfordern, wo sie nötig ist. mit den Fachleuten einen freundlichen, interessierten und aufgeschlossenen Umgang üben und pflegen. Thema Vandalismus: Scherben - Splitter - Schmierereien Autorin Heidi Haaf Fächer WZG (Welt-Zeit-Gesellschaft), Politik, Deutsch, Informatik Zielgruppe ab Klasse 8 alle Schularten, erprobt mit einer neunten Hauptschule-Klasse Zeitraum circa 21 bis 23 Stunden: WZG 14 bis 16 Stunden, Deutsch 6 Stunden, Informatik 3 Stunden Fachliche Vorraussetzungen Allgemeine Erfahrungen im Umgang mit dem Computer, Grundkenntnisse in der Bildbearbeitung, Textverarbeitung und Autorensoftware hilfreich Technische Voraussetzungen Rechner in ausreichender Zahl mit Bildbearbeitungsprogramm (zum Beispiel Corel Photopaint), Autorensoftware (zum Beispiel Mediator), MindMap-Programm, Internetzugang, Musik-Software (zum Beispiel von Magix), GIF-Animationsprogramm (zum Beispiel Gif-Animator) Vorkenntnisse vorhanden Das Projektthema Vandalismus benötigt nur wenig Anschub, es zündet bei Jugendlichen sozusagen von selbst. In lebhaften Gesprächen enthüllen die Schülerinnen und Schüler ein Vorwissen und eine Sachkenntnis über die Brennpunktstellen in ihrem Heimatort, das manche Lehrkraft in Staunen versetzen könnte. Schnell wird man feststellen, dass sich die Schülerinnen und Schüler genau an diesen Stellen oft aufhalten und wissen, "was dort abgeht". Und nun dürfen sie einmal darüber berichten! Diese Chance lässt sich kaum einer entgehen. Besonders Mutige geben sogar zu, dass sie diesbezüglich auch schon einmal aktiv waren ... Selbstständigkeit fördern Aufgrund dieser Vorkenntnisse eignet sich das Projekt in besonderer Weise, um die Selbstständigkeit der Jugendlichen zu fördern. Man kann sie problemlos allein auf eine Fotoreportage oder zu Umfragen von Betroffenen schicken. Es ist für diese Altersklasse geradezu reizvoll, Dinge zu fotografieren, die man normalerweise nicht fotografiert, es hat einen Hauch von etwas "Verbotenem". Ihre Foto-Ausbeute zeigen alle später mit Vergnügen in der Klasse und trainieren so nebenbei das Präsentieren. Positive Erfahrungen Ähnlich positive Erfahrungen wird man bei der Einbeziehung der meisten Expertinnen und Experten machen. Viele von ihnen sind geradezu begeistert, dass sich eine Schulklasse des leidigen Themas Vandalismus einmal annimmt und darüber nachdenkt, was man gegen sinnlose Zerstörungen machen kann. So wurde in diesem Beispiel an einem Vormittag der Schulbus-Unternehmer angerufen, und drei Stunden später stand er bereits vor der Schulklasse mit aufgeschlitzten Sitzen, abgeschabten Haltegriffen und kleinen Geschenken für die gegen solche Zerstörungen engagierten Schülerinnen und Schülern. Dieses Erlebnis hat sie nachhaltig beeindruckt. Fragenkatalog vorab zuschicken Ein Busunternehmer kann problemlos spontan auf alle Fragen der Schülerinnen und Schüler antworten, doch die meisten Expertinnen und Experten sind dankbar, wenn man Ihnen den Fragenkatalog der jeweiligen Gruppe vorab per E-Mail zuschickt, sodass sie sich vorbereiten können. Nachdem alle Vorarbeiten abgeschlossen sind (Fotos in Ordnern gesammelt, Fragebögen beantwortet), bespricht die Lehrkraft den grundsätzlichen Aufbau einer Reportage und gibt Tipps für eine ansprechende Umsetzung. So ist es zum Beispiel gut möglich, alle Tatorte in gleicher Weise in die Mediator-Show einzubringen, doch bei den Interviews würde ein immer gleicher Stil die Leser langweilen. Hier ist die Klasse gefordert, Vorschläge für alternative Darstellungen zu machen, die den Zeitrahmen nicht sprengen. Die Klasse als Team Bei der freien Projektarbeit ist die Klasse ein Team, bei dem jede Schülerin und jeder Schüler ihre oder seine speziellen Fähigkeiten bestmöglich zur Verfügung stellt, sodass das gemeinsam gesteckte Ziel schnell und mit hoher Qualität erreicht wird. Eine goldene Regel dabei ist: "Jeder hilft jedem und keiner steht dumm rum." Diese freie Aufgabenverteilung hat auch zur Folge, dass manche Aufgaben nur von wenigen oder gar von nur einer oder einem Jugendlichen übernommen werden, beispielsweise das Erstellen der Hintergrundmusik oder der Sprachschnitt. Die Lernziele werden also nicht von allen gleichermaßen erreicht. Steht ausreichend Zeit für eine Vertiefung des Projekts zur Verfügung, so können weitere Expertinnen, Experten oder Betroffene befragt werden, zum Beispiel ein Hausmeister oder eine Jugendsozialarbeiterin. kann die Klasse eine Erkundung vornehmen (beispielsweise zum Betriebshof des Schulbus-Unternehmers und zum Jugendrichter zu einer Gerichtsverhandlung). kann ein Vergleich mit der Nachbarstadt stattfinden. kann ein Artikel über die Projektergebnisse an die örtliche Presse geschickt werden. kann ein Bericht auf der Schulhomepage veröffentlicht werden. kann die Klasse eine andere Schule am Ort mit ihrer Mediator-Show informieren. Steht zu wenig Zeit für die ausführliche Bearbeitung des Projekts zur Verfügung, so kann das Projekt auf zwei Tatorte und zwei Expertinnen oder Experten reduziert werden. führt man das Projekt nur am Tatort der eigenen Schule durch. kann die Lehrkraft das hier vorgestellte Beispiel (Mediator-Show) verstärkt zur Anregung, Information und Ergänzung des Unterrichts einsetzen und nicht erst zum Schluss. Alternativ zur multimedialen Mediator-Show kann die Reportage auch ganz klassisch für eine Veröffentlichung in der örtlichen Presse erstellt werden. In diesem Fall bietet es sich an, mit einem Zeitungsreporter Kontakt aufzunehmen und eventuell eine Betriebserkundung in die Redaktion der Zeitung zu unternehmen. Kennenlernen des Projektthemas Die Lehrkraft informiert die Klasse über das neue Projektthema "Eine multimediale Reportage zum Thema Vandalismus in unserem Schulort". Dabei nutzt sie zur Veranschaulichung die Möglichkeiten vor Ort. Klassengespräch Die Jugendlichen äußern sich spontan zum Thema, sammeln Vorwissen und Erfahrungen. In Gruppen bearbeiten die Schülerinnen und Schüler die folgenden drei Fragen schriftlich: "Welche Orte, Treffpunkte und Plätze fallen euch ein, an denen man Spuren von Vandalismus in unserem Schulort findet?" "Stellt Vermutungen an, wer fremde Sachen beschädigt und warum." "Überlegt, welche Schäden für wen entstehen und wer dafür aufkommen muss." Zusatz für schnelle Gruppen: "Wie könnte man aus eurer Sicht diese Beschädigungen und Zerstörungen verhindern?" Während der Gruppenarbeit bereitet die Lehrkraft die Überschriften für die Stellwand vor. Ergebnisse vorstellen Die einzelnen Gruppen stellen ihre Ergebnisse vor. Dabei schreiben ausgewählte Jugendliche die einzelnen Antworten auf Kärtchen, sodass diese im Anschluss an einer Stellwand befestigt werden können und so einen Überblick über die Vermutungen der Klasse ergeben. Planen des weiteren Vorgehens Für die Fotoreportage werden vier Brennpunkt-Tatorte ausgewählt. Die Klasse bildet vier Gruppen, jede Gruppe übernimmt einen Tatort. Die Jugendlichen sprechen sich ab, wer wann fotografiert (siehe Hausaufgabe). Sie erhalten Tipps, worauf man beim Fotografieren achten sollte. Im Plenum wird überlegt, welche Expertinnen und Experten zur Sachlage befragt werden könnten. In diesem Beispiel wurden folgende fünf gewählt: der Schulbusunternehmer, die Jugendpolizei, die Stadtverwaltung, eine Jugendrichterin und ein Versicherungskaufmann. Internetrecherche In Partnerarbeit recherchieren die Schülerinnen und Schüler zur Herkunft und Bedeutung des Wortes Vandalismus. Ergebnisse werden schriftlich festgehalten oder Quellentext zur späteren Verwendung einmal ausgedruckt. Zusatz Die Expertinnen und Experten können von einzelnen Schülerinnen oder Schülern noch in der Unterrichtszeit angerufen und um Mitarbeit gebeten werden. Die vier Gruppen erhalten eine Woche Zeit, um ihren Tatort mit der Digitalkamera zu fotografieren. Sie bringen ihre Fotografien mit in die Schule und überspielen die Bilder in einen speziellen Ordner im Schulnetzwerk oder auf der Lernplattform der Schule. In der Zwischenzeit nimmt die Lehrkraft mit allen Expertinnen und Experten Kontakt auf und vereinbart mit ihnen Besuche in der Schule oder bittet um die Erlaubnis, einen Fragebogen senden zu dürfen. Präsentation der Bilder Aus jeder Gruppe präsentieren ein bis zwei Jugendliche die Aufnahmen vom gewählten Tatort. Dabei kann im Plenum schon besprochen werden, welches Bild unbedingt in die Mediator-Show muss oder welche Bilder sich für das Layout und für das Cover eignen. Einschätzung der Situation Im Lehrer-Schüler-Gespräch versucht die Klasse, die Situation einzuschätzen: Wo ist es am schlimmsten, wer ist am meisten betroffen, wo könnte man mit Anwohnern und Betroffenen reden? Gibt es Ideen, wie man die Beschädigungen verhindern könnte? Einzelne Schülerinnen und Schüler, die passende Gesprächspartner finden, um die Aufgabe übernehmen zu können, recherchieren, indem sie ein Interview mit einem oder einer Betroffenen durchführen. Es können auch Passanten vor Ort befragt werden. Zur Veranschaulichung nehmen die Interviewer einzelne Bilder des Tatorts mit. Dabei stehen zwei Fragen im Mittelpunkt: Was stört Sie am meisten? Welche Vorschläge haben Sie zum Vorgehen gegen Vandalismus hier an diesem Ort? Fragebogen erstellen Die Klasse erarbeitet gemeinsam einen Fragebogen für den Experten, der zuerst in den Unterricht kommt. Eine geübte Schülerin oder ein Schüler tippt gleich mit (Beamerprojektion). Die Fragen sollten anschließend noch in eine sinnvolle Reihenfolge gebracht werden. Gruppenarbeit Die Klasse bildet so viele Gruppen, wie es weitere Expertinnen und Experten gibt und bereitet in der Gruppe einen speziellen Fragebogen für den jeweiligen Experten vor. Wenn genügend Zeit bleibt, werden die Fragen gleich getippt und ausgedruckt. Ansonsten nimmt jemand aus der Gruppe die Fragen mit nach Hause und tippt sie dort ab. Die Expertin oder der Experte besucht die Klasse im Unterricht und wird anhand des vorbereiteten Fragebogens befragt. Spontane Fragen werden mit aufgenommen. Die Antworten werden dokumentiert. Die restlichen Expertinnen und Experten werden befragt. Dies kann in der Schule, bei den Experten am Arbeitsplatz oder per E-Mail oder Post geschehen und muss individuell organisiert werden. In vorliegenden Fall waren die Polizisten und der Versicherungskaufmann in der Schule, die anderen antworteten per E-Mail. Einige Antworten sollte man mit dem Mikrofon aufnehmen, um später auch Hörbeiträge zu haben. MindMap zur CD-ROM-Struktur Am Laptop/Beamer entwickeln die Schülerinnen und Schüler gemeinsam eine Struktur für ihre CD-ROM, die neben den eigentlichen Inhalten auch eine Einführungs-, Ende- und Autorenseite beinhaltet. Eine Spielseite kann mit eingeplant werden. Gruppenarbeit In Kleingruppen überlegen die Jugendlichen, wie man das Layout der CD-ROM gestalten könnte und bringen ihre Ideen im Plenum ein. Partnerarbeit Am Computer oder am Arbeitsplatz entwickeln die Schülerinnen und Schüler in Partnerarbeit einige der Ideen. Dabei kann sich eine Gruppe auch schon mit der Gestaltung des gemeinsam durchgeführten Interviews beschäftigen. In dieser freien Projektarbeitsphase organisieren sich die Schülerinnen und Schüler meist selbst. Durch die Vorarbeit ist jede und jeder für einen Tatort und für einen der Experten verantwortlich. Wenn nötig, trifft sich die Klasse zu Absprachen und zur Ideenfindung. Dabei erfüllt die gesamte Klasse als Team folgende Aufgaben: Layout erstellen mit Vorgaben für die Unterseiten Texte schreiben Bilder bearbeiten Diashows einarbeiten Zeichnungen erstellen Sprache aufnehmen und schneiden Inhalte animieren Spiel erfinden und programmieren Unterseiten in die Hauptshow kopieren Verschaltungen programmieren Rolle der Lehrkraft Die Lehrerin oder der Lehrer berät, kontrolliert, vermittelt und ermöglicht, dass die speziellen Begabungen einzelner zum Einsatz kommen, beispielsweise bei der Anfertigung von Zeichnungen. Im Klassenverband findet eine Diskussion statt: Was kann man gegen Vandalismus tun? Wie kann man vorbeugen? Was könnte man konkret in unserem Schulort verbessern? Die Ergebnisse werden festgehalten. Die Jugendlichen überlegen, wie sie ihre Ergebnisse anschaulich in die CD-ROM einarbeiten können. Die Klasse arbeitet in variablen Gruppen. Einige bauen die Diskussionsergebnisse in die CD-ROM ein, andere beschäftigen sich mit der Gestaltung eines Covers und dem Inlaytext. Wer Zeit hat, beginnt bereits mit der Vorbereitung des Autorenkapitels. In Einzelarbeit schreiben alle Schülerinnen und Schüler eine persönliche Stellungnahme zum Projektthema und -ablauf. Dabei soll einfließen, ob sie jetzt anders über die Sachlage denken als vorher. Sie formulieren auch ihre persönlichen Vorschläge für Maßnahmen zur Verbesserung der Lage und ihre Vermutungen für die Entwicklung in der Zukunft. Einige Freiwillige lesen ihren Text vor. Die Klasse kann Stellung dazu nehmen. In Partnerarbeit testen die Schülerinnen und Schüler die CD-ROM systematisch. Alle Fehler werden notiert und am Ende verbessert. Jede Gruppe bedankt sich bei "ihrem" Experten und formuliert einen Brief an ihn. Alle erhalten auch eine CD-ROM zur Erinnerung an das Projekt. Zum Abschluss der Einheit präsentiert die Lehrkraft die im Rahmen des hier vorgestellten Projekts entstandene Vandalismusshow. So kann die Klasse die Tatorte, die Expertenmeinungen, die eigene Einschätzung und die Vorschläge der Jugendlichen mit ihren eigenen Ergebnissen vergleichen.

Mit Unterrichtsmaterialien der Max-Planck-Gesellschaft erarbeiten Schülerinnen und Schüler, wie Brennstoffzellen funktionieren und welche technischen Herausforderungen sie an die Forschung stellen. Auch die Frage, ob Brennstoffzellen-Autos automatisch umweltfreundlich sind, wird untersucht. An Bord eines Raumschiffs ist Platz Mangelware - und so stattete die NASA schon in der Mitte des vergangenen Jahrhunderts ihre Raumfahrzeuge mit kompakt gebauten und energieeffizienten Brennstoffzellen aus. Die "leise Knallgasreaktion" von Wasserstoff und Sauerstoff liefert Astronauten nicht nur Energie, sondern als einziges "Abfallprodukt" auch noch das lebenswichtige Wasser. Aber auch im Alltag wären Brennstoffzellen nützlich, da sie eine deutlich längere Lebensdauer als Batterien oder Akkus haben. In Laptops, Handys und MP3-Playern könnten sie Batterien und Akkus ersetzen. Das Deutsche Zentrum für Luft- und Raumfahrt (DLR) testet derzeit wasserstoffbetriebene Membran-Brennstoffzellen zur Notstromversorgung in Flugzeugen. Eine positive Umweltbilanz haben Brennstoffzellen aber nur, wenn der Wasserstoff umweltfreundlich erzeugt wird, zum Beispiel durch die Elektrolyse von Wasser mit Sonnenergie. Wenn Sie Theorie und Praxis miteinander verbinden möchten: Einige Schülerlabore bieten Experimente mit Brennstoffzellen an (siehe Links zum Thema ). Die Thematik bietet viele Anknüpfungspunkte an Lehrpläne (Redox- und Elektrochemie, Fähigkeit zur Beteiligung an gesellschaftlichen Diskursen über Naturwissenschaft und Technik) und eignet sich für einen fächerübergreifenden Unterricht. Die Materialien der Unterrichtseinheit werden durch Beiträge aus der GDCh-Wochenschau-Artikel zum Thema (Gesellschaft Deutscher Chemiker e.V.) ergänzt. Diese bieten weitere Details zur technischen Entwicklung und der möglichen zukünftigen Bedeutung von Brennstoffzellen. Themen der Unterrichtseinheit Laptops oder Handys, die von winzigen Brennstoffzellen gespeist werden, Kleinkraftwerke auf Wasserstoffbasis, die Wohnhäuser mit Energie und Wärme versorgen und umweltfreundliche "Wasserstoffautos" - Forscherinnen und Forscher entwickeln zurzeit immer neue Ideen, wie Brennstoffzellen im Alltag genutzt werden können. Allerdings sind die meisten Brennstoffzellen-Typen von der Serienreife noch weit entfernt. Zum einen fehlt es an den technischen Möglichkeiten zur umweltfreundlichen Herstellung von Wasserstoff. Das Ausweichen auf Methanol als Brennstoff könnte dabei helfen, die Technologie zu einer Alternative zu fossilen Brennstoffen werden zu lassen. Auf der Suche nach den perfekten Werkstoffen für die Brennstoffzelle von Morgen ist man zwar auf einem guten Weg - auch mithilfe der Nanochemie - aber eben noch nicht am Ziel. Bezug zur Nanotechnologie Damit die "kalte Verbrennung" von Wasserstoff funktioniert, müssen beide Elektroden der Brennstoffzelle mit einem Katalysator beschichtet sein. Am Max-Planck-Institut für Kohlenstoffforschung in Mühlheim an der Ruhr werden dafür Metall-Nanopartikel entwickelt, die für eine große katalytisch aktive Oberfläche sorgen. Die Metalloxid-Nanoteilchen werden zunächst auf einem Trägermaterial - das können feine Rußkörnchen sein - fixiert, danach zu einer porösen Elektrode zusammengepresst und anschließend zum Metall reduziert. Materialien der Max-Planck-Gesellschaft Die Materialien der Unterrichtseinheit sind ein Angebot der Max-Planck-Gesellschaft zur Förderung der Wissenschaften e. V. Auf der Webseite max-wissen.de finden Sie weitere Materialien für den Unterricht und Hintergrundinformationen zu aktuellen Forschungsthemen aus Physik, Chemie, Biologie und Erdkunde. An allen max-wissen-Beiträgen sind Fachwissenschaftlerinnen und -wissenschaftler der Max-Planck-Gesellschaft beteiligt: Aktualität und fachliche Richtigkeit sind somit gewährleistet. Unterrichtsverlauf und Materialien Der Verlauf der Doppelstunde und die Anbindung des Themas an die Lehrpläne werden kurz skizziert. Hier finden Sie auch eine Übersicht der Materialien. GDCh-Wochenschau-Artikel zum Thema Die hier zusammengestellten Artikel (PDF-Download) bieten weitere Details zur technischen Entwicklung und der möglichen zukünftigen Bedeutung von Brennstoffzellen. Die Schülerinnen und Schüler sollen: Brennstoffzellen als alternative Energiequellen für Fahrzeuge oder Mobilfunkgeräte kennen lernen. die Umweltfreundlichkeit von Brennstoffzellen realistisch einschätzen können. das Funktionsprinzip einer Brennstoffzelle erarbeiten und erklären können. erkennen, welche Probleme Forscherinnen und Forscher auf dem Weg zum serienreifen Produkt noch überwinden müssen. Fast alle Schülerinnen und Schüler besitzen einen tragbaren Computer, ein Handy oder eine Digitalkamera. Mit der Meldung "Akku fast leer - bitte laden" sind sie daher vertraut. Das unerwünschte Phänomen wird als Einstieg in die Thematik genutzt: "Damit diese ärgerliche Meldung bald seltener wird, arbeiten Forscherinnen und Forscher intensiv an der Entwicklung von Brennstoffzellen." Der Unterrichtseinstieg schafft einen konkreten Bezug zur Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler und sorgt so für (hoffentlich) großes Interesse. Er zeigt zudem, dass Forschung kein Selbstzweck ist, sondern auch einen konkreten Anwendungsbezug hat und das Leben der Menschen erleichtern kann. Selbsttätige Aneignung von Wissen Im Rahmen der ersten Erarbeitungsphase steht die selbstständige Informationsaneignung im Mittelpunkt des Unterrichts. Die Schülerinnen und Schüler sollen dabei nicht nur Text- und Bildmaterialien auswerten und Inhalte zusammenfassen, sie müssen die erarbeiteten Ergebnisse auch auf ein komplexes grafisches Schema übertragen. Um die selbsttätige Aneignung von Wissen zu forcieren, erledigen die Lernenden die Aufgaben in Kleingruppen (drei bis vier Personen). In der Diskussion mit den anderen Teammitgliedern sollen dabei mögliche Unklarheiten und Verständnisschwierigkeiten besprochen und beseitigt werden. Blick hinter die "Kulissen" der Forschung Da die Möglichkeiten des unmittelbaren Lernens beim Thema Brennstoffzellen eingeschränkt sind, sollen die Schülerinnen und Schüler im zweiten Teil der Unterrichtseinheit zumindest anhand eines Arbeitsblatts einen Blick in die spannende Welt der Brennstoffzellenforschung werfen. Anhand des Themas "Neue Membranen für bessere Brennstoffzellen" lernen sie, wie die noch vorhandenen Mängel der Brennstoffzellen beseitigt werden könnten, um zu einem besseren Produkt zu gelangen. Sie werden aber auch dafür sensibilisiert, dass noch viel Grundlagenforschung zu leisten ist, bis Brennstoffzellen zu einer wirklichen technischen Lösung im Alltag werden können. Die Lehrpläne der Bundesländer für das Fach Chemie bieten vielfältige Anknüpfungspunkte für den Einsatz der Materialien in der Sekundarstufe II. Hier einige Beispiele: Bedeutung der Chemie für die Gesellschaft und für die Bewältigung der aktuellen und zukünftigen Herausforderungen (Nordrhein-Westfalen) Von der Wasserelektrolyse über die Knallgasreaktion zur Brennstoffzelle (Nordrhein-Westfalen) Entwicklung der Fähigkeit, am gesellschaftlichen Diskurs über Naturwissenschaft und Technik teilzunehmen (Sachsen) Redoxreaktionen und deren Bedeutung für die Herstellung ortsunabhängiger Spannungsquellen (Bayern) Unter dem Leitgedanken "Erneuerbare Energien - Klimaretter oder teure Prestigeobjekte?" könnte ein fächerübergreifendes Unterrichtskonzept stehen, zu dem die hier vorgestellte Brennstoffzelleneinheit gut passen würde: Chemie Grundlegende Aspekte zu Brennstoffzellen und anderen erneuerbaren Energien, wie zum Beispiel Biokraftstoffe oder Biomasse, werden vorgestellt. Physik Hier steht neben Solarenergie und Strom aus Wasserkraft oder Windkraftanlagen vor allem die Kernfusion im Focus: Grundlagen und Schwierigkeiten der Umsetzung werden thematisiert. Biologie Hier werden ökologische Probleme untersucht, die sich aus der Nutzung erneuerbarer Energien ergeben, zum Beispiel die Auswirkungen von Windanlagen auf den Vogelzug oder die Folgen von Staudämmen für Flussökosysteme. Geographie, Wirtschaft Im Erdkundeunterricht nimmt das Thema Klima einen breiten Raum ein: anthropogene Ursachen für den Treibhauseffekt und die globale Erwärmung werden diskutiert. Auch die Abhängigkeit der Weltwirtschaft von fossilen Brennstoffen sollte thematisiert werden. Politik Die Lernenden beschäftigen sich mit dem Streit um die Ökosteuer und den Problemen bei der Durchsetzung einer nationalen oder weltweiten Energiewende. Auch das Erneuerbare-Energien-Gesetz in Deutschland und die Möglichkeiten und Grenzen internationaler Abkommen zum Schutz der Atmosphäre werden beleuchtet. Die GDCh-Wochenschau informiert über aktuelle Themen aus der chemischen Forschung und Entwicklung. Zum Unterrichtsthema passende Beiträge sind für Lehrerinnen und Lehrer bei der Vorbereitung des Unterrichts eine Fundgrube für interessante und weiterführende Informationen. Schülerinnen und Schüler können die Artikel im Rahmen von WebQuests oder zur Vorbereitung von Referaten nutzen. Einige für diese Unterrichtseinheit relevante Artikel stellen wir hier kurz vor. Die vollständigen Beiträge stehen als PDF-Download zur Verfügung. Die Aktuelle Wochenschau der GDCh Jede Woche finden Sie auf der Webseite der Gesellschaft Deutscher Chemiker (GDCh) einen Beitrag zur chemischen Forschung und Entwicklung. Der Übersichtsartikel fasst die Argumente von Befürwortern und Kritikern einer Wasserstoff-Wirtschaft zusammen: Zwar ermöglicht die Wasserelektrolyse eine energieeffiziente Erzeugung von Wasserstoff aus dem reichlich vorhandenen Rohstoff. Einer realisierbaren Wasserstoff-Wirtschaft stehen jedoch noch ungelöste Probleme beim Transport und bei der Lagerung des Brennstoffs im Weg. Zu den Sicherheits- und Verteilungsproblemen kommt im Vergleich zu herkömmlichen Energieträgern noch die niedrige Energiedichte pro Volumeneinheit als Nachteil hinzu. Wie der Disput bis zum Anbruch eines regenerativen Energiezeitalters verlaufen wird, ist offen. Energie aus der Brennstoff-Oxidation ohne thermisch-mechanische Umwege Was als Vorteil der Brennstoffzelle erscheint - die Erzeugung elektrischer Energie direkt aus der Oxidation eines Brenngases ohne Umweg über eine Flamme, eine Gas- oder Dampfturbine und einen Generator - entpuppt sich bei der Realisierung als große Hürde. Die aggressiven chemischen Bedingungen um den Verbrennungsvorgang herrschen nämlich in der Brennstoffzelle auch dort, wo elektrischer Strom über korrosionsanfällige Kontakte zwischen verschiedenen Materialien fließen muss. Ohne High-Tech keine Brennstoffzelle Nur High-Tech-Werkstoffe, die dementsprechend teuer sind, halten den Anforderungen des Brennstoffzellen-Betriebs stand. Die damit verbundenen Kosten sind zur Zeit mit einem wirtschaftlich konkurrenzfähigen Produkt noch nicht vereinbar. Die Hochtemperatur-Brennstoffzelle Neben dem allgemeinen Aufbau und der Funktionsweise von Brennstoffzellen werden die Vorteile einer Hochtemperatur-Brennstoffzelle dargestellt. Sie kann ihre eigene Abwärme dazu nutzen, den Wasserstoff, den sie "verzehrt", aus Erdgas ohne zusätzlichen Energieaufwand freizusetzen und erzeugt weniger Kohlenstoffdioxid als vergleichbare konventionelle Blockheizkraftwerke. Ihre prinzipielle Funktionsfähigkeit wurde bereits gezeigt. Bis zur Entwicklung marktgerechter Lösungen müssen aber noch viele Herausforderungen bewältigt werden. Kryospeicherung und Drucktanks erscheinen nicht praktikabel Transport und Speicherung von Wasserstoff bringen bei der Nutzung von Brennstoffzellen Probleme mit sich, die bis heute nicht gelöst werden konnten. Die Verflüssigung von Wasserstoff in Vorratstanks an Tankstellen und in Tanklastwagen ist mit einem erheblichen Verlust an nutzbarer Energie verbunden. Eine kryogene Speicherung in den kleinen Tanks der Endverbraucher ist nicht praktikabel: Trotz extrem aufwendiger Isolierungen käme es bereits nach einigen Tagen zu Abdampfverlusten. Eine physikalische Speicheralternative sind Drucktanks. Aber auch hier geht Energie verloren. Zudem steigen mit dem Druck in den Tanks auch die Sicherheitsanforderungen. Chemische Alternativen Eine kurze Übersicht zeigt, dass es einerseits eine Vielzahl von Ansätzen zur Entwicklung von Wasserstoff-Speichermaterialien gibt, dass andererseits aber noch kein System gefunden werden konnte, bei dem sich ein realistisches Potential für den Einsatz in Autos abzeichnet. Auf diesem Gebiet werden noch enorme Anstrengungen erforderlich sein, wenn man in der Zukunft nicht von Kryo- oder Hochdruckspeichersystemen abhängig sein will. Der Beitrag skizziert folgende Speichermöglichkeiten: Benzin und Diesel Die Wasserstoffspeicherung mit Kohlenwasserstoffen wie Benzin und Diesel hätte den großen Vorteil, dass es keinerlei Infrastrukturprobleme gäbe, ist jedoch für den Antrieb von Autos aus technischen Gründen nicht praktikabel (hohe Temperaturen, aufwendige Gasreinigung). Methanol Trotz ähnlicher Probleme (Gasreinigung) wurden mit Methanol betankte Prototypen erfolgreich getestet. Allerdings ist die Einrichtung einer Methanol-Infrastruktur parallel zur existierenden Infrastruktur für Diesel und Benzin wirtschaftlich unattraktiv. Hydride und Imide Wesentlich attraktiver erscheinen Hydride, die reversibel Wasserstoff aufnehmen oder abgeben können. Trotz vielversprechender Ansätze ist ein großer Teil der komplexen Hydride bisher wenig oder kaum untersucht. Es besteht daher durchaus Hoffnung, dass auf diesem Gebiet noch technisch relevante Systeme entdeckt werden könnten. Metal-Organic-Frameworks (MOFs) Die hochporösen metallorganischen Gerüstverbindungen zeigen in einigen Versuchen sehr hohe Speicherkapazitäten. Inwieweit diese Systeme die geweckten Erwartungen einlösen können, wird die Zukunft zeigen. Dreidimensionale Netzwerke lagern kleine Moleküle ein In den letzten Jahren fanden bemerkenswerte Entwicklungen im Bereich der porösen Materialien statt. Durch den modularen Aufbau metallorganischer Gerüstverbindungen lässt sich die Porengröße sogar maßgeschneidert an die Größe kleiner Moleküle wie Wasserstoff oder Methan anpassen. Damit gelten MOFs als aussichtsreiche Kandidaten für die Speicherung von gasförmigen Energieträgern. Hohe Methandichten bei Raumtemperatur Während Wasserstoff in MOFs nur bei niedrigen Temperaturen gespeichert werden kann, ist die Lage im Fall von Erdgas wesentlich günstiger. Methan (Hauptbestandteil von Erdgas) wird von MOFs bereits bei Raumtemperatur aufgenommen und auch wieder reversibel abgegeben. Es erreicht in den MOF-Poren nahezu die Dichte einer Flüssigkeit. Durch diese Technologie kann man den zur Speicherung einer bestimmten Methanmenge notwendigen Druck deutlich senken, was die Sicherheit erhöht. Die Verwendung von porösen Materialien als Speichermedien befindet sich jedoch noch in der Erprobungsphase. Der Beitrag skizziert verschiedene Wege zur Herstellung von Wasserstoff. Elektrolysetechnologien und deren Betriebsbedingungen werden vorgestellt. Am Beispiel der Niedertemperatur-Elektrolyse bei Standardbedingungen werden Wirkungsgrade und Zellspannungen betrachtet. Zudem wird über eine Versuchsanlage in Saudi Arabien zur Erzeugung "Solaren Wasserstoffs" mit Strom aus einem Solarfeld berichtet, an dessen Bau das Deutsche Zentrum für Luft- und Raumfahrt beteiligt war. Mit der Anlage konnte gezeigt werden, dass Wasserstoff per Elektrolyse mit einem Wirkungsgrad von etwa 70 Prozent regenerativ hergestellt werden kann. Als Brennstoffzelle für den kleinen Leistungsbereich wird in der Regel die Membranbrennstoffzelle verwendet, da ein Systemstart bei Raumtemperatur möglich ist. In Kombination mit einem Speicher für die Energieträger Wasserstoff oder Methanol sind kleine Brennstoffzellen eine Konkurrenz für Batterien und Notstromaggregate. Während Batterien - insbesondere die Lithium-Batterie - aber richtige "Kraftpakete" sind, sind Brennstoffzellensysteme eher "Energiepakete". Der Artikel stellt ihre Funktionsweise sowie Vor- und Nachteile der Brennstoffe Wasserstoff und Methanol vor. So lange die regenerative Wasserstoffgewinnung, zum Beispiel über riesige Solaranlagen, noch nicht serienreif realisiert ist, schlägt Erdgas die Brücke zur Wasserstoffwirtschaft. Ein Vorteil von Erdgas ist seine heute schon nahezu flächendeckende Verfügbarkeit in den Haushalten. Somit können Brennstoffzellen-Heizgeräte nahtlos in bestehende Heizsysteme integriert werden. Feldtests sollen den Markt für die neue Technologie sondieren und vorbereiten. Dieter Lohmann ist ausgebildet für das Lehramt an Gymnasien und arbeit als Redakteur beim Online-Magazin Scinexx .

In dieser Unterrichtseinheit zur Expansion des Weltalls erarbeiten die Schülerinnen und Schüler grundlegende Ansätze zum Verständnis des Urknall-Modells. Dabei geht es in erster Linie um die physikalische Interpretation der Rotverschiebung in den Spektren weit entfernter Galaxien. Die Arbeitsblätter nehmen dabei Bezug auf ein Erklärvideo zum Thema Kosmologie. Die Unterrichtsmaterialien können auf Deutsch und auf Englisch (für den englisch-bilingualen Unterricht) heruntergeladen werden. Die Verschiebung von Spektrallinien in den Spektren von Galaxien wird zunächst als Folge des optischen Dopplereffekts gedeutet, was dem Vorgehen von Edwin Hubble bei seinen Auswertungen im Jahre 1929 entspricht. Die Lernenden stellen in diesem Zusammenhang mithilfe von 14 Galaxienspektren ein Entfernung-Geschwindigkeit-Diagramm für die Galaxien auf und bestimmen einen Wert der Hubble-Konstante. In einem weiteren Arbeitsblatt erfahren die Lernenden dann, dass der Astrophysiker George Lemaître die Rotverschiebung der Spektrallinien mit der Ausdehnung des Raumes erklärte und damit als einer der Ersten das Urknall-Modell postulierte. Diese Unterrichtseinheit ist in Zusammenarbeit mit dem Kuratorium für die Tagungen der Nobelpreisträger in Lindau entstanden, das mit dem Nobelpreis ausgezeichnete Forschung Schülerinnen und Schülern, Studierenden sowie dem wissenschaftlichen Nachwuchs näherbringen möchte. Die Unterrichtseinheit ergänzt dabei das Materialangebot der Mediathek der Lindauer Nobelpreisträgertagungen um konkrete Umsetzungsvorschläge für die Unterrichtspraxis in den Sekundarstufen. Weitere Unterrichtseinheiten aus diesem Projekt finden Sie im Themendossier "Die Forschung der Nobelpreisträger im Unterricht" . Das Thema "Expansion des Weltalls" im Unterricht Die Unterrichtseinheit verbindet Inhalte der Oberstufen-Physik (beispielsweise den Dopplereffekt, die Aufnahme und Interpretation von Spektren sowie die Darstellung und Auswertung von Daten) mit interessanten Fragen der modernen Kosmologie. Dadurch werden Inhalte des Physik-Unterrichts in einen stark motivierenden und anwendungsorientierten Kontext gestellt. Vorkenntnisse Im Unterricht sollte die Wellen-Eigenschaft des Lichts bereits behandelt worden sein. Speziell sollten Kenntnisse vorhanden sein, wie man Lichtspektren aufnimmt (Prisma oder optisches Gitter) und auswertet. Kenntnisse zum Dopplereffekt sind nützlich, können aber auch während der Unterrichtseinheit durch Recherche erarbeitet werden. Einige astronomische Grundkenntnisse sollten ebenfalls vorhanden sein. So ist es hilfreich, wenn die Lernenden wissen, was die Einheit "Lichtjahr" bedeutet, was eine Spiralgalaxie ist, und wie das Spektrum des Wasserstoff-Atoms aussieht. Didaktische und methodische Analyse Die Entdeckung von Edwin Hubble, dass die Rotverschiebung in den Spektren von Galaxien mit deren Entfernung von der Erde korreliert, war für die Entwicklung der modernen Kosmologie außerordentlich bedeutsam und befeuerte die Diskussion über die Beschaffenheit und Dynamik des Universums. Theoretische Folgerungen auf der Basis der Allgemeinen Relativitätstheorie konnten nun auf den experimentellen Prüfstand gestellt werden. Selbst Albert Einstein wurde veranlasst, seine Idee eines statischen Universums und die Einführung seiner kosmologischen Konstante zu überdenken. Interessant ist in diesem Zusammenhang, dass Edwin Hubble keineswegs die Idee eines expandierenden Weltalls formulierte, sondern lediglich die Verknüpfung von Entfernung und Rotverschiebung feststellte, dies aber mit einer Relativgeschwindigkeit der Objekte zueinander zu erklären versuchte. Der eigentliche Vater des Urknall-Modells ist aber der belgische Priester und Astrophysiker Georges Lemaître, der die Ergebnisse von Hubble ganz anders interpretierte: Der Raum ist es, der sich kontinuierlich ausdehnt, die Galaxien dabei mitnimmt und so eine scheinbare Bewegung der Objekte bezüglich des Beobachters erzeugt. Die Rotverschiebung entsteht dann dadurch, dass die Lichtwellen praktisch auseinandergezogen werden, wenn der Raum sich auf ihrem Weg zu uns vergrößert hat. Dies nennt man kosmologische Rotverschiebung. Für ein eingängiges Beispiel, das man auch gut im Unterricht vorführen kann, eignet sich ein Luftballon. Dieser wird ein wenig mit Luft gefüllt, dann werden an verschieden Stellen Punkte (Galaxien) mit einem Filzstift aufgezeichnet. Auch eine "Lichtwelle" in Form einer aufgemalten engen Sinuskurve sollte nicht fehlen. Wenn man nun den Luftballon langsam aufbläst (der Raum vergrößert sich), erkennen die Lernenden gut, dass sich die Punkte voneinander wegbewegen, obwohl sie ihren Platz nicht verlassen. Außerdem wird die Lichtwelle auseinandergezogen, was besagter kosmologischer Rotverschiebung entspricht. Die Deutung der Rotverschiebung als Dopplereffekt ist dennoch akzeptabel für nicht zu weit entfernte Galaxien, da der Wert von H 0 dann noch als konstant angesehen werden kann. Allerdings muss man sich bei dieser Deutung darüber im Klaren sein, dass man dann der Galaxie eine Geschwindigkeit zu einem Zeitpunkt zuordnet, als das Licht von ihr ausging. Wird die Rotverschiebung der Galaxie hingegen kosmologisch gedeutet, können wir daran ablesen, in welchem Maße sich das Universum seither ausgedehnt hat. Die Unterrichtseinheit "Die Expansion des Weltalls" orientiert sich in ihrer Struktur an dem wissenschaftshistorischen Weg: So wird zunächst der Dopplereffekt als nützliches Hilfsmittel zur Messung von Geschwindigkeiten im Weltall behandelt. Die Auswertung von Galaxienspektren führt dann unter Verwendung der Dopplerformel zu einem Entfernung-Geschwindigkeit-Diagramm, so wie es Hubble seinerzeit erstellt hatte. Daraus lässt sich dann das Hubble-Gesetz herleiten und aus der Steigung der Regressionsgerade die Hubble-Konstante bestimmen. Dass die Geschwindigkeit, die aus der Rotverschiebung mithilfe der Dopplerformel gewonnen wurde, eher als scheinbare Bewegung verstanden werden sollte, wird schließlich im dritten Arbeitsblatt thematisiert, wenn die Idee des sich aufblähenden Raumes und das Urknall-Modell zur Sprache kommen. Für die Erstellung des Hubble-Diagramms stehen die Spektren von 14 Galaxien zur Verfügung. Diese befinden sich in unserer kosmischen Nachbarschaft, also in einem Raumbereich, in dem die Rotverschiebung deutlich unter 10 % (z=0,1) liegt. Dann nämlich darf man davon ausgehen, dass die Hubble-Konstante wirklich eine Konstante ist. Für weiter entfernte Objekte gilt das nicht mehr, da ihr Licht aus einer Zeit stammt, als die Ausdehnungsrate des Weltalls einen anderen Wert hatte als jetzt. Man weiß inzwischen, das die Expansionsgeschwindigkeit sich im Laufe der Jahrmilliarden verändert hat und die Hubble-Konstante daher zeitabhängig ist (also eher ein Hubble-Parameter ist). Es ist ratsam, dass die Lernenden die 14 Galaxienspektren arbeitsteilig auswerten und ihre Ergebnisse anschließend in einer Tabelle im Plenum eintragen. Die Auswertung erfolgt sinnvollerweise mithilfe eines Tabellenkalkulationsprogramms. Achten Sie darauf, dass die Lernenden eine Gerade als Trendkurve wählen, die durch den Ursprung geht. Die Lernenden werden feststellen, dass die Streuung der Punkte um diese Gerade recht groß ist. Dies dient als willkommener Anlass, im Plenum die Gründe zu besprechen. Hier sollte vor allem kurz auf die Problematik der Entfernungsmessung von Galaxien eingegangen werden. Der Streit um den Wert der Hubble-Konstanten ist übrigens in der Wissenschaft zurzeit in vollem Gange. Erstaunlicherweise haben gänzlich verschiedene und voneinander unabhängige Methoden zu unterschiedlichen Werten für H 0 geführt, wobei sich die Fehlergrenzen der Ergebnisse kaum überlappen. Bisher konnte niemand schlüssig erklären, woher diese Unterschiede kommen. Das Thema dieser Unterrichtsreihe streift also ein brandaktuelles Thema der modernen Astrophysik. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen den optischen Dopplereffekt kennen und wenden ihn an, um die Geschwindigkeit astronomischer Objekte zu bestimmen. werten Spektren von Galaxien aus und bestimmen aus einem Diagramm die Hubble-Konstante. lernen die grundlegenden Ideen des Urknall-Modells kennen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren im Internet und sammeln, sortieren und bewerten Informationen. verwenden ein Tabellenkalkulationsprogramm zur Darstellung und Auswertung von Daten. binden Informationen eines Erklärvideos in ihre Lösungen ein. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler bearbeiten Aufgaben in Paar- und Gruppenarbeit. tauschen Informationen und Messergebnisse untereinander aus. diskutieren und hinterfragen Lösungen im Plenum .

In dieser Unterrichtseinheit für den Französisch-Unterricht erarbeiten die Lernenden Voltaires "Traité sur la tolérance" (1763) durch intensive Textlektüre. Der Einsatz digitaler Medien unterstützt die Textarbeit und fördert die Motivation. Voltaire hat sich mit diesem Text große Verdienste im Kampf um Toleranz und die Durchsetzung von Vernunft im gesellschaftlichen Leben erworben. Es ist jedoch interessant zu beobachten, dass Voltaire in seinem Traité die Geschehnisse anders darstellt, als sie sich in Wirklichkeit wahrscheinlich zugetragen haben. Dies zu verstehen, erfordert eine intensive, sehr genaue Textarbeit, die für Schülerinnen und Schüler dann zu leisten ist, wenn sie durch den Einsatz der digitalen Medien unterstützt wird. Für den Lernprozess hilfreich sind hier die Gestaltung eines "Fotoromans", der das Auffinden der Leiche rekonstruiert. Die Darstellung der "wahrscheinlichen Faktenlage" folgt der Textzausgabe: Voltaire, L'affaire Calas, Paris: Gallimard, 1975, in der der Herausgeber feststellt, Voltaire habe sich "quelques libertés avec les faits"(14) erlaubt. Neben einer kurzen fachwissenschaftlichen Darstellung des Themas der Unterrichtseinheit wird hier beschrieben, in welche Schritte die Unterrichtseinheit gegliedert ist, welche möglichen Probleme auftreten können und welche Erfahrungen der Autor bei der Lösung dieser Probleme gemacht hat. Eine besondere Bedeutung kommt hierbei dem Einsatz der digitalen Fotografie sowie der Internetrecherche zu. Fachwissenschaftliche und didaktische Vorbemerkungen Welche Bedeutung kommt dem Thema zu (hessischer Lehrplan, gesellschaftliche Relevanz)? Neben den Antworten finden Sie hier eine einführende Kurzdarstellung zur Affaire Calas und zu den inhaltlichen Unterrichtszielen. Lehrplananbindung und -diskussion Einordnung der "Affaire Calas" in den hessischen Lehrplan Die Epoche der Aufklärung nimmt noch immer eine zentrale Stellung in den Lehrplänen ein. Im Lehrplan des Landes Hessen beispielsweise ist sie vor allem Bestandteil im Profil Littérature/Civilisation (Gk: 12.2 les sciences - hier et aujourd'hui: le siècle des lumières; Gk 13.1. l'individu devant son existence: le siècle des lumières). Lektürevorschläge zur Epoche werden nicht gemacht, eine Auswahl muss die Lehrkraft somit selbst treffen. Erfahrungen mit Ganzschriften Die Erfahrung hat gezeigt, dass eine Lektüre von Ganzschriften der Aufklärung in Grundkursen der Oberstufe nur schwer zu leisten ist. Gerade einmal drei Wochenstunden und ein hoher Grad an ironischen Verschlüsselungen, die das Ergebnis der zeitgenössischen Zensur sind, sorgen dafür, dass eine Lektüre etwa von Voltaires "Candide" oder Montesquieus "Lettres persanes" zu einem äußerst mühsamen Unterfangen geraten kann. Übergeordnete Lernziele dank Voltaire Dennoch lohnt es, an Voltaire als Bestandteil des Lehrplans festzuhalten, leben wir doch in einer Epoche, in der religiöse wie politische Ideologien zunehmend den Charakter von Dogmen annehmen. Von Voltaire lernen heißt auch zu lernen, sich gegen deren Vereinnahmungstendenzen zur Wehr zu setzen. Ein solcher Ansatz eröffnet eine Perspektive auf die Geschichtlichkeit religiöser Intoleranz. Die Schülerinnen und Schüler erfahren, in welcher Weise das europäische Christentum intolerant war und fanatische Ausgrenzung betrieben hat und wie es der europäischen Aufklärung gelang, dies zu überwinden. Lehrpläne der Bundesländer: Übersicht Lehrpläne - Kultusministerkonferenz Über diese Liste bei Lehrer-Online finden Sie Ihren Lehrplan online und können "schnell mal reinschauen". Voltaires "Traité de la Tolérance"(1763) Hintergründe zu "Traité de la Tolérance" Die Unterrichtseinheit rekonstruiert die "Affaire Calas" und Voltaires Interventionsschrift "Traité de la Tolérance" aus dem Jahr 1763. Voltaire hat in einer überaus sonderbaren Weise die wirklichen Geschehnisse in Toulouse in seiner Streitschrift verarbeitet. Voltaire hatte verfolgt, dass der Vater einer protestantischen Familie zum Tode verurteilt worden war und in grausamer Weise hingerichtet wurde. Seine Familienmitglieder mussten fliehen und fanden in der protestantischen Schweiz Asyl. Wie konnte es dazu kommen? Lernende als Textdetektive In der Einheit geht es nicht darum, zu beweisen, dass Voltaire die Faktenlage falsch dargestellt hat, sondern die Schülerinnen und Schüler in der Rolle von Textdetektiven dazu zu bringen, Voltaire als jemanden zu verstehen, der seine Texte durch Reduzierungen und Vereinfachungen rhetorisch zu schlagkräftigen Pamphleten "aufrüstet". Analyse von Van den Heuvel Die Darstellung der "wahrscheinlichen Faktenlage" in den von den Schülerinnen und Schülern zu bearbeitenden Texten folgt der von Jacques Van den Heuvel herausgegebenen Ausgabe, in der er als Herausgeber feststellt, Voltaire habe sich "quelques libertes avec les faits" (Voltaire, L'affaire Calas, Paris: Gallimard, 1975, S.14) erlaubt, "selon la methode qu'il se plaisait parfois a appliquer" (ebd.). Van den Heuvel legt auf den Seiten 35ff. die "pièces originales, écrites et rassemblées par Voltaire" vor. Damit liegen für ihn in der Textausgabe die Voltaire bekannten wesentlichen Texte vor, "l'essentiel des textes, qu'a inspirés à Voltaire l'affaire Calas". Aus Gründen der didaktischen Reduktion sollen die von Van den Heuvel gesammelten Texte als wahrscheinlich wahrheitsgetreues Abbild der Faktenlage angenommen werden. Van den Heuvel vertraut der Objektivität des Ermittlers David de Beaudrigue, "[qui] n'avait pas de parti pris à l'origine" (32), der zu Beginn der Ermittlung unvoreingenommen gewesen sei. Die Hypothese über den Ablauf der der Ereignisse, die als Arbeitsgrundlage der Unterrichtseinheit dient, ist die "aujourd'hui considérée comme la plus vraisemblable" (ebd., 33). Lesen und Verstehen von Texten fördern Eine vertiefende Auseinandersetzung mit der Frage, inwieweit die den Schülerinnen und Schülern vorgelegten Texte selbst auf ihren Wahrheitsgehalt kritisch reflektiert werden müssten, (Van den Heuvel bezeichnet spricht an anderer Stelle eine seiner Schlussfolgerung vorsichtig als "vraisemblablement", ebd. 32) wäre sicher wünschenswert, ist aber im Rahmen des schulischen Französischunterrichts nicht zu leisten. Im schulischen Unterricht ist bereits viel erreicht, wenn das motivierte und genaue Lesen und Verstehen von Texten gefördert werden kann. Religiöse Hintergründe Jean Calas war Protestant und damit Angehöriger einer religiösen Minderheit in Toulouse, die von der katholischen Mehrheit der Stadt misstrauisch überwacht wurde. So wurden alle Protestanten gezwungen, katholische Haushaltshilfen zu beschäftigen. Calas hatte drei Söhne: Louis, Pierre und Marc-Antoine. Im katholischen Toulouse konnten Protestanten nur dann beruflich erfolgreich sein, wenn sie zum Katholizismus konvertierten. Louis Calas hatte dies getan. Sein Verhältnis zu seinem Vater war von da an sehr belastet. Marc-Antoine hingegen hatte einen solchen Schritt nie gewagt und führte statt dessen ein unstetes Leben, machte Spielschulden und lebte auf ausschweifende Art und Weise. Marc-Antoine wurde das Opfer eines raffiniert inszenierten Mordes, den wohl einer seiner wütenden Gläubiger oder ein betrogener Ehemann begangen hat. Dieser erwürgt Marc-Antoine Calas und versucht sein Verbrechen zu vertuschen, indem er vortäuscht, Marc-Antoine habe sich erhängt. Inszenierung der Lüge Marc-Antoine Calas wurde höchstwahrscheinlich in der Straße vor seinem Elternhaus ermordet und dann von seinem Mörder in den Hof gelegt. Dieser versuchte das Verbrechen zu kaschieren, indem er einen Strick neben die Leiche legte, die einen Selbstmord vortäuschen sollte. Nachdem die Familienmitglieder die Leiche von Marc-Antoine Calas im Hof des Hauses gefunden haben , begehen sie eine Reihe fataler Fehler (vgl. Van den Heuvel 1975, 32): Zunächst sagt der zweite Sohn von Jean Calas, Pierre, aus, er habe seinen Bruder Marc-Antoine erdrosselt auf dem Boden liegend gefunden. Um zu verhindern, des Mordes an ihrem Sohn beziehungsweise Bruders angeklagt zu werden, verändern sie ihre Aussage dann und behaupten, der Vater Jean Calas hätte Marc-Antoine erhängt aufgefunden. Sie hätten ihn dann abgenommen, um zu verhindern, dass sein Körper wie der eines jeden Selbstmörders in entwürdigender Art und Weise durch die Straßen von Toulouse gezogen wird. Der Gerichtsmediziner stellt jedoch fest, dass das Opfer nicht mit einer Schnur erdrosselt, sondern mit bloßen Händen erwürgt wurde. Es können Würgemahle festgestellt werden. Eine Rekonstruktion der Geschehnisse ergibt, dass die Schnur im Hof nicht so befestigt werden kann, um sich zu erhängen (ebd. 33). Die Aussagen von Jean Calas und seiner Familie sind nun unglaubwürdig geworden. Die Strategie des Täters hatte Erfolg. Jean Calas wird Opfer von bösen Gerüchten, des Mordes angeklagt, zum Tode verurteilt, gefoltert und auf dem Rad zu Tode geprügelt. Voltaires Umsetzung der Unwahrheiten Die Konfrontation von historischen Fakten und der Darstellungsweise von Voltaire gleicht einem Detektivspiel und ist damit eine motivierende intellektuelle Herausforderung. Sie legt Voltaires Arbeitsmethode offen. Didaktisch-methodische Vorbemerkungen Rollenspiel und Internetrecherche ergänzen sich in dieser Unterrichtseinheit und verfolgen mithilfe des Medieneinsatzes einen ergebnisorientierten Unterricht. Anmerkungen zur Methode Rollenspiel Nur wenn die Geschehnisse in einem Rollenspiel erfahrbar werden und die Erfahrung nochmals ausgewertet wird, können die Schülerinnen und Schüler Voltaires Verfälschungen der Wahrheit mit aufklärerischer Wirkung erkennen. Hier bietet es sich an, dass Rollenspiel digital zu fotografieren und mit PowerPoint zu einem Fotoroman zu formen. Internetrecherche Abschließend stellt sich die Frage nach der Bewertung von Voltaires Vorgehen. Die Frage, die sich stellt, lautet: Ist es legitim zu lügen, wenn man ein gutes Ziel verfolgt? Eine Antwort, die Voltaire gerecht wird, kann man nur dann geben, wenn Voltaires Wirken und die Macht vorurteilsbehafteten religiösen Denkens im 18. Jahrhundert von den Schülerinnen und Schülern rekonstruiert und bewertet wird. Hier hat es sich als hilfreich erwiesen, in einer Internetrecherche Voltaires Spuren nachzugehen und ihn in Form von Artikeln in einer zeitgenössischen Tageszeitung vor Angriffen zu verteidigen. Vorkenntnisse Technische Vorkenntnisse Notwendig sind Vorkenntnisse im Umgang mit einer digitalen Kamera (fotografieren und speichern), im Einsatz des Programms PowerPoint (einfügen von Fotos, erstellen von Sprechblasen und Textfeldern) sowie des Textverarbeitungsprogramms Word (Spalten, Textfluss). Lexikalische Vorkenntnisse der Schülerinnen und Schüler Die Unterrichtseinheit richtet sich an Schülerinnen und Schüler der Oberstufe ab der Klasse 12. Die Redemittel, die notwendig sind, um Voltaires Deformation der Wahrheit zu beschreiben, sind in einem Dokument zusammengestellt. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler stellen die historisch überlieferten Geschehnisse, die der Affaire Calas zugrunde liegen, verstehen und in einem Rollenspiel dar. erkennen und beschreiben die Abweichungen von der Realität in Voltaires Traité. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erlernen oder festigen den Umgang mit einer Digitalkamera. lernen, wie digitale Fotos mit der Software PowerPoint zu einem Fotoroman weiterverarbeitet werden können. präsentieren mit dem PC . sammeln durch gezielte Internetrecherchen Informationen zu Voltaires Werk und zu dem zeitgeschichtlichen Hintergrund.

Verschiedene Perspektiven des Phänomens Globalisierung sollen in dieser Unterrichtsreihe reflektiert und in Beziehung zu eigenen Erfahrungen und Standpunkten gesetzt werden, um das Schlagwort Globalisierung semantisch zu erweitern.In den siebziger Jahren des letzten Jahrhunderts suchte man in Wörterbüchern den Begriff Globalisierung vergebens. Inzwischen gehört das Schlagwort zum allgemein geläufigen Wortschatz. Auf Chancen und Risiken der Globalisierung verweisen Politiker gerne. Mit der Konkurrenzfähigkeit auf globalisierten Märkten wird von Wirtschaftsexperten viel rechtfertigt, sei es den Abbau von Arbeitsplätzen oder die Senkung von Löhnen. Unternehmen verlangen mit dem Verweis auf Globalisierung vom Staat steuer- und abgabengünstige neue Modelle und drohen mit der Abwanderung in andere Weltregionen. Von Globalisierung reden auch die, die das Internet als Möglichkeit zu globaler Kommunikation über alle Grenzen hinweg bis in alle Winkel der Erde anpreisen.Diese Anregung zur Durchführung einer Unterrichtsreihe besteht aus mehreren Bausteinen. Die Bausteine 3, 4, 5 und 6 können entweder komplett in fortlaufenden Unterrichtsschritten oder in Form von Lernstationen angeboten werden. Didaktische Vorbemerkung Globales Lernen als pädagogische Antwort auf Globalisierung Baustein 1 Vorstellungen der Jugendlichen zur Globalisierung als Ausgangspunkt: eine Bestandsaufnahme Baustein 2 Auseinandersetzung mit der multimedialen CD-ROM "Globalisierung" Baustein 3 Globalisierung betrifft viele Lebenszusammenhänge des Einzelnen Baustein 4 Positionen zur Globalisierung - Offizielle Stimmen aus der Bundesrepublik Baustein 5 Positionen zivilgesellschaftlicher Initiativen zur Globalisierung Baustein 6 Karikaturen als Stimmen aus dem Süden zur Globalisierung Die Schülerinnen und Schüler sollen auf die Komplexität von Globalisierung aufmerksam werden, eigene Vorstellungen formulieren und nach der Auseinandersetzung mit anderen Definitionen erweitern können. in ihrer eigenen Lebenswelt auf Globalisierungstendenzen und Folgen von weltweiten Globalisierungsprozessen aufmerksam werden und diese in Ansätzen beschreiben können. darauf aufmerksam werden, dass Globalisierung in den verschiedenen Regionen der Welt unterschiedlich empfunden und interpretiert wird. Thema Globalisierung - ein umstrittener Begriff Autor Martin Geisz Fach SoWi, Politik, Gemeinschaftskunde Zielgruppe Klassen 10 bis 13 Zeitumfang 8-12 Unterrichtsstunden Technische Voraussetzungen Computer mit Internetzugang, Textverarbeitungsprogramm In der Formulierung auf dem Hamburger Bildungsserver heißt es: "Wir verstehen Globales Lernen als pädagogische Antwort auf Globalisierung. Sie macht als Weiterentwicklung des Dritte-Welt-Unterrichts und der Eine-Welt-Pädagogik Zukunftsfähigkeit zum (lebenslangen) Lernziel." Wie sollen Lehrerinnen, Lehrer, Schülerinnen und Schüler mit einem Schlagwort umgehen, das ihnen in ganz unterschiedlichen Zusammenhängen so undifferenziert präsentiert wird? Wie sollen sie selbst einen eigenen Standpunkt finden? Ein Grundansatz sollte bei der Durchführung dieser Unterrichtseinheit immer vermittelt werden, den die Werkstatt Oekonomie wie folgt formuliert: "Wichtiger aber ist, dass 'Globalisierung' (was das im Einzelnen auch immer sein mag) kein Naturereignis ist, dem Gesellschaften hilflos ausgesetzt wären: Globalisierung wird gemacht und damit ist Globalisierung auch in Grenzen steuerbar. Daher ist es höchste Zeit, der Selbst-Entmachtung der Politik im Zeichen des Fetisch Globalisierung eine neue Ermächtigung demokratischer Politik zur Regulierung der Wirtschaft entgegenzusetzen. Globalisierung verlangt politische Offensiven. In diesem Unterrichtsvorschlag soll der Begriff "Globalisierung" selbst zum Gegenstand von Lernbemühungen werden. Es geht allerdings nicht um eine endgültige Klärung der Begrifflichkeit, sondern um eine Annäherung an das, was sich hinter dem Begriff verbergen kann. Kein schulisches Thema scheint mir so eng mit den Möglichkeiten, Chancen und Gefährdungen von Neuen Medien, insbesondere des Internets, verbunden zu sein, wie die Auseinandersetzung mit Globalisierung. Einerseits ist das WWW Ergebnis von Globalisierungsbemühungen und -tendenzen, andererseits ist es das Medium, mit dem kritische Informationen zum Thema weltweit veröffentlicht werden. Es ist das Medium für Befürworter und Kritiker gleichzeitig. Recherchieren Die freie Recherche ist nicht mehr allein das Privileg von wenigen (Redakteuren, Autoren, Spezialisten), sondern wird allen ermöglicht, die Zugang zum Internet haben. Dass damit neue Probleme aufkommen, ist klar. Hier ist besonders das Problem der Verlässlichkeit von Informationen und die Zuverlässigkeit gefundener Adressen zu nennen. Der Umgang mit der wachsenden Komplexität der angebotenen Informationen bleibt wichtiges Unterrichtsthema. Kriterien zur Glaubwüridgkeit von Internetseiten müssen entwickelt und diskutiert werden [vgl. Martin Geisz: Wir sind drin. AOL-Verlag. Lichtenau 2002, S. 7] Eigene Recherche ist in der Arbeit zu allen Bausteinen eine wichtige Aufgabe. Hier scheint mir wichtig, der weitverbreiteten unkritischen Nutzung von Suchmaschinen zu begegnen. Im Baustein 1 kommt der Blick auf Online-Lexika hinzu. Kommunizieren Auch bei der Kontaktaufnahme ergeben sich durch das WWW neue Möglichkeiten: E-Mail, Chat und Newsgroups ermöglichen schnelle und direkte Verbindungen. Diese Möglichkeiten sollen in dieser Unterrichtseinheit genutzt werden. Präsentieren Das Präsentieren von Arbeitsergebnissen für die Gesamtgruppe, aber auch für eine größere interessierte Öffentlichkeit ist in mehreren Bausteinen denkbar. Besonders in Baustein 6 spielen die Möglichkeiten multimedialer Aufbereitung von Informationen eine pädagogisch wichtige Rolle. So können Zusammenhänge wesentlich anschaulicher und differenzierter verdeutlicht und für die Lernbemühungen nutzbar gemacht werden. Die Differenzierungen, die wir Lehrer von global und lokal haben, entsprechen nicht unbedingt der Vorstellungs- und Lebenswelt von Jugendlichen, die die von ihren Lehrkräften gemachten Erfahrungen gar nicht kennen. Wer zum Beispiel den Kalten Krieg aus eigener Anschauung nicht kennt, denkt anders über weltweite Kontaktmöglichkeiten. Für ihre Gegenwart sind Jugendliche Experten. Lehrkräfte kommen an den Vorstellungen von Jugendlichen von Globalisierung nicht vorbei. Ich schlage vor, auf ein gemeinsames Lernen zu setzen, das auch Lehrervorstellungen durchaus grundlegend in Frage stellen kann. Daher favorisiere ich zu Beginn der Unterrichtsreihe eine Unterrichtsorganisation, die zunächst beim einzelnen Schüler ansetzt und dann die Ergebnisse in einer Gruppe vergleichen lässt. 1.Schritt: Einzelarbeit Schülerinnen und Schüler bearbeiten das Arbeitsblatt 1. 2. Schritt: Kleingruppenarbeit Die eigenen Ergebnisse werden in einer kleinen Gruppe (4 Personen) verglichen. Die Gruppe kann abschließend eine gemeinsame Position formulieren. 3. Schritt: Plenum Alle Gruppenergebnisse werden an einer Infowand gesammelt und von der Gesamtgruppe betrachtet. Am Ende der Unterrichtseinheit können die Ergebnisse nochmals mit den ersten Erwägungen verglichen werden. Die CD-ROM "Globalisierung", herausgegeben vom DGB-Bildungswerk bietet eine Fülle von Informationen zum Themenfeld Globalisierung. Wegen des immensen Umfangs empfiehlt es sich, die thematischen Schwerpunkte arbeitsteilig zu behandeln, so dass zum Beispiel in Form von Schülerreferaten einzelne Aspekte angesprochen und vertieft werden. Sollte die CD-ROM nicht vorhanden sein, lohnt sich auch eine Beschäftigung mit dieser Website Infopool Unter dem Menüpunkt "Infopool" bietet die Homepage Infos, die für den Unterricht zum Teil interaktives Anschauungsmaterial bieten. Kolonien-Spiel: Kennen Sie die ehemaligen afrikanischen Kolonien? Fairer Sport - Faire Produktion? Produktion und Marketing von Sportartikeln. Weltweit agierende Konzerne - welche Modelle für weltweite Verflechtungen gibt es? Weltreise einer Jeans - Weltweite Produktion - von der Baumwolle zur Jeans legt das Produkt viele Kilometer zurück. Vergleich verschiedener Länder mit Deutschland. Im Unterricht sollten verschiedene Aspekte zur Sprache kommen. Das Gruppenarbeitsblatt schlägt Schwerpunkte vor. Für die Schwerpunkte "Alltag", "Schule", "Medien" gibt es auf dem Arbeitsblatt Hilfen. 1. Schritt Auswahl des Schwerpunkts aus dem Angebot 2. Schritt Recherchearbeit in den Gruppen 3. Schritt Auswertung der Ergebnisse 4. Schritt Ergänzung der Ergebnisse aus Baustein 1 5. Schritt Präsentation der Ergebnisse in der Gesamtgruppe In diesem Baustein gibt es - durchaus auch aufbauend auf den Arbeitsergebnissen des Bausteins 1 eine Auseinandersetzung mit offiziellen Stimmen aus der BRD zu "Globalisierung". Für die Arbeit sind markante Positionen herausgegriffen. Sie werden in jeweils einem Arbeitsblatt in Auszügen angeboten, sie sind aber auch ungekürzt im WWW verfügbar. Es bietet sich hier an, das Internet als Kommunikationshilfe zu nutzen (E-Mail, Forum). Nach meiner Erfahrung werden Anfragen durch Schülerinnen und Schüler per E-Mail von offizieller Seite oft kompetent beantwortet. Denkbar wäre, in der Gesamtgruppe gezielte Fragen zu erarbeiten und diese an Parteien/Verbände zu richten und die Antworten in einer eigenen Unterrichtssequenz weiter zu bearbeiten. www.bundespraesident.de "Berliner Rede" von Bundespräsident Johannes Rau zum Thema: "Chance, nicht Schicksal - die Globalisierung politisch gestalten" www.bpb.de Enquetekommission des Bundestags "Globalisierung der Weltwirtschaft - Herausforderungen und Antworten" Diese recht umfangreichen Informationen finden sich in unterrichtsgerechten Auszügen wieder auf der Seite des Autors: www.globlern21.de Bei der Arbeit an der Thematik dieses Bausteins gibt es aber auch die Möglichkeit einer eigenständigen vertiefenden Recherche über diese drei Positionen hinaus. Hier werden die WWW-Adressen von parteinahen Stiftungen, dem DGB und NGOs angeboten. www.fes.de Friedrich-Ebert-Stiftung: "Fokus: Globalisierung und Gerechtigkeit" www.kas.de Grundpositionen der Konrad-Adenauer-Stiftung www.venro.org Verband Entwicklungspolitik Deutscher Nichtregierungsorganisationen e. V. Von der Mitgliederdatenbank gelangt man auf die Webseiten der einzelnen Mitglieder. In diesem Baustein sollen zivilgesellschaftliche Impulse aufgegriffen werden. Organisationen wie "attac", Greenpeace oder Organisationen aus der Entwicklungszusammenarbeit, die sich im Dachverband "VENRO" organisiert haben, haben Globalisierungsprozesse und ihre Folgen bei uns, aber auch in anderen Regionen der Welt im Auge. Im Internetangebot nimmt die kritische Auseinandersetzung mit Globalisierungsprozessen einen wichtigen Stellenwert ein. Zur Bedeutung von Zivilgesellschaften finden Sie hier einige verweisende Links. Im Politikunterricht sind Karikaturen ein beliebtes Unterrichtsmedium. Sie kommentieren, provozieren und erregen Anstoß. Die in diesem Baustein präsentierten Karikaturen von Künstlern aus dem Süden nehmen engagiert zu "Globalisierung" Stellung. Die Grafiken dürfen mit freundlicher Genehmigung des Epd (Evangelischer Pressedienst) hier veröffentlicht und zu Unterrichtszwecken verwendet werden. Betrachtung Die Karikaturen werden im Dateiaustausch des virtuellen Klassenraums bei lo-net abgelegt und dort von den Schülerinnen und Schülern betrachtet Kommentierung Die Schülerinnen und Schüler verschriftlichen ihre Eindrücke im lo-net-Forum und kommentieren die Beiträge der anderen Klassenmitglieder. Erarbeitung Erarbeitung nach den Vorgaben des Arbeitsblatts (eventuell in Kleingruppen, arbeitsteilig) Präsentation Präsentation der Karten an einer Infowand Diskussion Betrachtung in der Gesamtgruppe, Gespräch, Diskussion Betrachtung Die Schülerinnen und Schüler müssen die in mehrere Teile zerschnittene Karikatur wieder zusammensetzen. Analyse Die Lehrperson projiziert die Karikatur mithilfe eines Overheadprojektors.

Ausgehend von einer sinnlich-ästhetischen und schreibenden Auseinandersetzung mit einem originalen Werk von Edvard Munch werden szenische und digital gestalterische Möglichkeiten der experimentellen Kunstrezeption aufgezeigt. In der Auseinandersetzung mit einem Bild im Museum sollen die Schülerinnen und Schüler angeregt werden, sich sinnlich-ästhetisch dem Werk zu nähern. Anhand des Bildes "Mädchen am Meer" (1906/07) von Edvard Munch in der Hamburger Kunsthalle werden in dieser Unterrichtseinheit szenische und digital gestalterische Möglichkeiten der experimentellen Kunstrezeption aufgezeigt. Die leitende Fragestellung der Unterrichtseinheit ist: Welche spezifischen Wahrnehmungen und Erfahrungen machen die Schülerinnen und Schüler im sinnlichen und digitalen Crossover der Medien zwischen räumlich erfahrenem Kunstwerk, geschriebenem Text, gemeinsamer Inszenierung und ihrer gestalteten digitalen Bild- und Text-Präsentation? Experimentelle Herangehensweise an ein Kunstwerk Eine Annäherung an das Kunstwerk erfolgt in visuellen, akustischen, bewegungs- und raumorientierten Wahrnehmungen und in einer mit geschlossenen Augen durchgeführten Imaginationsübung. Danach werden die Schülerinnen und Schüler aufgefordert, ihre Wahrnehmungserfahrungen schreibend und eventuell auch zeichnend auszudrücken. In solch einem experimentellen Herangehen an Kunst wird nicht nur das Werk in seinem Inhalt und seiner formalen Struktur erfasst. Es werden auch die Beziehungen und Interaktionsformen der wahrnehmenden Schülerinnen und Schüler mit dem Bild und untereinander thematisiert. In einer experimentellen Haltung richtet sich das Augenmerk neben dem "Was" auch auf das "Wie" der Wahrnehmungen, auf die Verfahrensweisen und auf das Entstehen von Sinn und Struktur. Sinnlich-ästhetische Auseinandersetzungen mit Kunst Die experimentelle Annäherung eröffnet Projektionsräume für die Phantasie. Begegnung mit dem Kunstwerk im Original Welche spezifischen Erfahrungen vor dem Original gemacht werden und welche Kunstwerke sich für diese Unterrichtseinheit eignen. Szenische Inszenierung der Bilderfahrungen Wie im szenischen Spiel die Erfahrungen vor dem Original zu neuen Geschichten führen und dokumentiert werden können. Digitale Dokumentation und Präsentation der Ergebnisse Wie die szenischen Inszenierungen in der digitalen Gestaltung von Bild- und Text-Präsentationen am Computer aufbereitet werden. Crossover zwischen alten und neuen Medien Zu den Besonderheiten der neuen Medien in der vorgestellten Unterrichtseinheit. Fachliche Kompetenzen Die Schülerinnen und Schüler erfahren ein Kunstwerk in einer experimentellen, all-sinnlichen und schreibenden Auseinandersetzung. werden zu eigenen Deutungen des Bildes und Erfindungen von Geschichten werden. werden zu szenischen und medialen Inszenierungen angeregt. übersetzen ihre erlebten Szenen in eigene Bild-/Text-Gestaltungen und Geschichten. werden in einer ästhetisch-biografischen Arbeit zu vielfältigen Identifikationsmöglichkeiten geführt. Medienkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler bilden eine ästhetische Medienkompetenz im rezeptiven und produktiven Umgang aus. werden im Crossover materialer und digitaler Medien für verschiedene Wirklichkeitsversionen sensibilisiert. stärken ihre Experimentierfreude und technische Kompetenzen. Biografisch orientierte Werkerfahrungen In der Inszenierung verschiedener experimenteller Annäherungen an ein Kunstwerk provozieren die Lehrerin und der Lehrer ein vielfältiges Rezeptionsgeschehen, dessen Verlauf und Ausgang offen bleiben muss. Während die Kunsterfahrungen der Schülerinnen und Schüler selbst zufällig und nicht steuerbar sind, können die unterschiedlichen sinnlich-ästhetischen Zugangsweisen präzise inszeniert werden. In Prozessen subjektnaher Auseinandersetzung mit Kunst verknüpfen die Schülerinnen und Schüler das, was sie wahrnehmen, mit dem, was sie wissen und was durch das Wahrgenommene im Prozess des Erinnerns, Assoziierens und Nachdenkens aktiviert wird. Projektionsräume für die Phantasie Eine Verbindung der wahrgenommenen Bilder mit den eigenen Lebenszusammenhängen findet zum Beispiel statt, wenn Schülerinnen und Schüler nicht nur Menschen, Gegenstände und Situationen aus ihrer Umwelt, aus Geschichten und Medienereignissen in die Bilder hineinprojizieren, sondern auch ihre Wünsche, Träume und Phantasien, ihre Probleme und Ängste. Erst ein dadurch entstandenes persönliches Interesse ermöglicht es ihnen, eigene Zugangsweisen zum Werk zu finden. Die Vielschichtigkeit und Mehrdeutigkeit von Kunstwerken bietet Interpretationsspielräume. Sie ermöglichen ein Stutzen und Staunen über die fremden Bildwelten. In Gesprächen sollten mögliche Irritationen und Differenzen zwischen der eigenen subjektiven Wirklichkeitssicht und dem Dargestellten aufgearbeitet werden. Im Crossover der Medien kann man Unsagbares schreiben Im Prozess einer sinnlich-ästhetischen Auseinandersetzung mit Kunst ist neben dem Sprechen eine schriftliche Vergegenwärtigung der eigenen Erfahrungen unerlässlich. Modellversuche in Schulen haben gezeigt, dass ein Schreiben im medialen Übergangsraum zwischen der eigenen Wahrnehmung und einem fremd anmutenden Bild (originales Kunstwerk ebenso wie digitales Bild) einen ungeheuren Schreibdruck bei den Schülerinnen und Schülern erzeugt. Im Begehren der Annäherung wollen sie dem Unsichtbaren, Amorphen, dem, was noch keinen Ausdruck hat, sprachlich eine Form geben. In ihren Texten wird Bekanntes fremd und Fremdes kommt im individuellen Ausdruck als Differenz zur Darstellung. Voraussetzung dafür ist eine freie Aufgabenstellung, die den Lernenden hilft, sich ganz auf ihr unmittelbares Erleben zu konzentrieren. Perspektivwechsel Die Schülerinnen und Schüler werden angeregt, das Original aus möglichst vielen verschiedenen Perspektiven zu betrachten: ganz nah, ganz weit weg, liegend, sitzend, stehend, von rechts, von links, durch zwei Räume hindurch. Während dieses circa fünfminütigen Arbeitsauftrags sollte möglichst nicht gesprochen werden. Danach findet ein kurzes Auswertungsgespräch mit folgenden Fragen statt: Was habt ihr beobachtet? Was erfährt man von dem Bild aus den verschiedenen Positionen und Haltungen heraus? Das Bild erleben Die Schülerinnen und Schüler sitzen möglichst dicht beieinander in einem mittleren Abstand vor dem Bild. Die Lehrkraft ermuntert sie, etwa eine Minute lang die Augen zu schließen, sich zu konzentrieren, nicht zu sprechen und in das Bild "hineinzuspringen": "Schließt die Augen, sprecht bitte nicht und "springt" in das Bild. Was seht, hört, schmeckt, riecht ihr und was erlebt ihr in dem Bild?" Danach sollte es kein Gespräch geben, sondern gleich eine Schreibaufgabe gestellt werden: "Schreibe auf, was du wahrgenommen und erlebt hast." Künstlerische Werkthematik von Edvard Munch Das Bild Mädchen am Meer von Edvard Munch eröffnet durch seine inhaltliche und malerische Mehrdeutigkeit sehr interessante Interpretationsfelder, in denen sich die Schülerinnen und Schüler mit ihren Erfahrungen aus der Lebenswelt einbringen und wieder finden können. Es symbolisiert auf vielfältige Weise mediale Übergänge. Die rote Figur befindet sich im Prozess der Trennung, dabei entstehen Ambivalenzen von Zusammenhalt und Ausgrenzung, aktivem Fortgehen und passivem Verlassenwerden, Gemeinschaft und Einsamkeit, Abschied und Neuanfang. Es gibt geheimnisvolle Interaktionen im Übergangsraum zwischen den Figuren am Strand und der Boot-Gruppe auf dem Wasser. Das Bild verweist auf Erfahrungen mit Natur, Meer, Strand, aber auch auf äußere und innere Konfliktsituationen und ihre Lösungsmöglichkeiten. Die Begegnung mit dem Original Um ein produktives Crossover der Medien zu nutzen, ist eine originale Begegnung in einer Ausstellung immer der Arbeit vor einer digitalen Reproduktion eines Bildes vorzuziehen. Wenn es nicht möglich ist, eine Exkursion in die Hamburger Kunsthalle zu machen, lassen sich vielleicht andere Bilder von Edvard Munch in einer näher gelegenen Ausstellung besuchen. Sollte es nicht gelingen, ein Bild von Munch im Original zu betrachten, so sollte eine ähnliche Bildthematik gesucht werden. Es bieten sich alle Bilder an, die in ihrer inhaltlichen und malerischen Gestaltung komplex sind und auf geheimnisvolle Weise Probleme thematisieren, die in ihrer existenziellen Dimension einen Bezug zur Lebenswelt von Schülerinnen und Schülern aufweisen. Vorzugsweise sollten sich die Bilder im Übergang zwischen einer noch ahnbaren Gegenständlichkeit und einer malerischen Autonomie befinden. Bilder des Expressionismus, des magischen Realismus, aber auch zeitgenössische Werke, die in ihrer Problemstellung zu vielfältigen szenischen Interpretationen anregen, sind geeignet. Im szenischen Spiel entstehen neue Geschichten Die im Museum gewonnenen Erfahrungen in der Auseinandersetzung mit dem Gemälde werden in der Schule oder im Außenraum in einer eigenen Inszenierung der Bilddramatik weiter ausgedeutet. Im szenischen Spiel entstehen Fotos und Texte, die am Computer zur Erfindung neuer Geschichten im Kontext der Bildproblematik führen (Erläuterungen zu fünf Beispielen und die PowerPoint-Präsentation einer vierten Klasse finden Sie unten im Download-Bereich). Die Schülerinnen und Schüler lernen, in Gruppen zu kooperieren, gemeinsam eine Geschichte zu erfinden und sie in Gesten und Handlungsverläufe umzusetzen. Inhaltliche Problemstellungen bei der Auseinandersetzung mit dem Bild von Edvard Munch können folgende Aspekte sein: das Verhältnis von Einzelnen und Gruppe, das Ausgegrenztsein, das Alleinsein, Erfahrungen mit Natur, Strand, Wasser, mögliche Interaktionen zwischen Menschen am Strand und Menschen im Boot, Abschied und Begrüßung. Die Schülerinnen und Schüler lernen ihr szenisches Spiel in Standbildern fotografisch festzuhalten. Sie üben mit Bildausschnitten, Nah- und Totalaufnahmen zu experimentieren. Arbeitsaufträge zur szenischen Inszenierung Ausgangspunkt sollte eine kurze Beschäftigung mit den eigenen, im Museum geschriebenen Texten sein. Die Schülerinnen und Schüler lesen sich kurz ihre Texte vor und werden dabei durch eine Reproduktion (Fotokopie) an das Originalbild aus dem Museum erinnert. Fragen zum Besprechen der Texte können sein: Was haben die einzelnen Vortragenden im Bild erlebt? Welche Probleme werden geschildert? Wie lässt sich das Gehörte im Bild wieder finden und auf welche Weise? Danach sind die Schülerinnen und Schüler aufgefordert, ihre Erfahrungen, die sie bei der gemeinsamen und individuellen Auseinandersetzung mit dem Original erlebt haben, in kleinen Gruppen szenisch zu inszenieren: "Erinnert euch an euren Text zum Munch-Bild und erfindet gemeinsam eine Geschichte zum Bild; setzt die Geschichte in gespielte Handlungen um." Nach der szenischen Improvisation kann eine weitere Schreibaufgabe gestellt werden: "Schreibt auf, was in eurer Szene passiert ist." Für die Inszenierungen sollte bestenfalls das Klassenzimmer verlassen und nach geeigneten - vielleicht auch ungewöhnlichen - Räumen, zum Beispiel außerhalb des Schulgebäudes, gesucht werden. Arbeitsaufträge zur fotografischen Arbeit Eine dargestellte und erzählte Szene soll in Standbildern deutlich durch Gesten und Haltungen und nicht durch die Sprache zum Ausdruck kommen: "Versucht, die Geschichte, die ihr darstellt, in fünf bis acht eindeutigen "eingefrorenen" Standbildern fotografisch festzuhalten; die Bilder sollten einen Anfang, eine Entwicklung und ein Ende der Geschichte sichtbar machen." Bei älteren Schülerinnen und Schülern kann ein Kind fotografieren und die übrige Gruppe dirigieren oder von der Gruppe dirigiert werden. Bei jüngeren Kindern sollten Lehrpersonen auf Anweisung der Kinder fotografieren. Durch Bilderreihen Geschichten erzählen Die Schülerinnen und Schüler lernen, die erlebte Szene bildnerisch neu zu fassen und in eine eigene Bildordnung zu bringen. Texte verdeutlichen dabei die dargestellte Geschichte. Das können Dialoge in den Bildern (Sprechblasen) oder ein Fließtext unter den Bildern sein. Es sollte in Zweier- oder Dreiergruppen vor dem Computer an einer Präsentation gearbeitet werden. Bestenfalls entstehen auf diese Weise zwei oder drei verschiedene Präsentationen zu einer Gruppeninszenierung. Wenn möglich, können die vorhandenen Fotos auch mit Hilfe eines Bildbearbeitungsprogramms digital bearbeitet werden. Als Arbeitsaufgabe gilt: "Trefft eine Auswahl aus den entstandenen Fotos und stellt eine sinnvolle Abfolge der Fotos her. Gestaltet mit dieser Auswahl von Fotos aus eurer Gruppe eine Geschichte in Bildern und mit Texten. Ihr könnt eure gespielte Geschichte nehmen oder aus den vorhandenen Bildern eine neue erfinden." Zwischenergebnisse als motivationsfördernde Überraschung Das Anschauen im Bildschirmpräsentations-Modus von PowerPoint ist für alle Gruppen in der Arbeit zwischendurch und in der abschließenden Betrachtung eine motivationsfördernde Überraschung, da die Gestaltung nun in der Fläche des gesamten Bildschirms auf ihre Wirkung untersucht werden kann. Größen, Farb- und Formentscheidungen, die in der Normalansicht im Programm nicht deutlich werden, fallen auf und können gezielt verändert werden. Manche, vor allem die jüngeren Schülerinnen und Schüler, verlieren in der Konzentration auf die Beschriftung des Einzelfotos manchmal den Bezug zum gesamten Verlauf der Bild-/Text-Geschichte. Hier hilft das wiederholte Abspielen und genaue Beobachten der bisher gestalteten Bilder im Bildschirmpräsentations-Modus. Abschließende Betrachtung In der abschließenden Betrachtung der eigenen Bild-/Text-Sequenzen erfahren die Schülerinnen und Schüler, dass diese ganz anders wirken können als die ursprünglich gespielte Szene selbst. Sie erbringen Übersetzungsleistungen zwischen dem tatsächlich Erlebten und dem medial durch Bild und Text Dargestellten. Im Vergleich der verschiedenen Präsentationen aus einer Inszenierungsgruppe erfahren die Schülerinnen und Schüler, dass aus demselben Bildmaterial ganz unterschiedliche Bild-/Text-Geschichten und Gestaltungen entstehen können. Sie werden aufmerksam auf formale und inhaltliche Gemeinsamkeiten und Differenzen zwischen den einzelnen Gestaltungsvariationen und zu den szenischen Geschichten und Gestaltungen aus den anderen Spielgruppen. Dabei kann sich ihre eigene Sichtweise relativieren und durch die Gestaltungen der anderen ergänzt und erweitert werden. Abschließend können Parallelen, Unterschiede und Anschlussstellen zur inhaltlichen und malerischen Gestaltung des ursprünglichen Kunstwerkes erfahren werden. Diskussion der einzelnen Präsentationen Jede digitale Gestaltung der Schülerinnen und Schüler sollte gewürdigt und besprochen werden. Es bietet sich an, Gestaltungen, die von unterschiedlichen Schülerpaaren zu dem Bildmaterial aus einer Inszenierungsgruppe hergestellt wurden, gemeinsam zu betrachten. Ein möglicher Beobachtungsauftrag ist: "Schaut euch die Bilder und Texte genau an, welche Unterschiede fallen euch in dem Inhalt und der Art der Gestaltung in den einzelnen Präsentationen auf?" Sehr wichtig ist der abschließende Rückbezug zum originalen Kunstwerk. Dieses sollte auch digital präsentiert werden und mit einzelnen Bild-/Text-Gestaltungen direkt verglichen werden: "Gibt es etwas Gemeinsames zwischen eurer Bild-/Text-Gestaltung und dem Bild von Munch? An welcher Stelle im Munch-Bild könnte eure Geschichte spielen?" Nach dem Auswertungsgespräch können die einzelnen Bild-/Text-Gestaltungen auch in eine PowerPoint-Präsentation zusammengefasst und bei einer Schulausstellung oder auf einem Elternabend im automatischen Bilddurchlauf gezeigt werden. Sinnproduktion im medialen Übergang Jedes Medium - das wahrgenommene Bild, der geschriebene Text, der im Handeln agierende Körper, der fotografische Blick und die digitale Präsenz des Computers - fordert ein immer wieder neues situatives Einlassen und fördert damit eine ständige Neuproduktion von Sinn im medialen Übergang. Im digitalen Medium ist diese fortdauernde Herausforderung, sich absichtsvoll oder zufallsgesteuert auf etwas Neues einlassen zu müssen, besonders deutlich. Die Leichtigkeit mit der zum Beispiel Fotos produziert, in ihrer Ansicht verändert, in ihrer Reihenfolge verschoben, mit Text versehen und animiert werden können, provoziert eine Schnelligkeit in der Sinnproduktion und eine Veränderung der Sichtweisen. Intensivierung von Sinnerfahrungen Auf der anderen Seite ermöglicht die Spezifik des Computers auch eine Verlangsamung und Intensivierung von Sinnerfahrungen durch die Herstellung von Gestaltungsvariationen und das Abbilden unterschiedlicher Arbeitsstadien. Lernprozesse können in ihren verschiedenen Phasen visualisiert und in Einzel- oder Gruppengesprächen mit den Schülerinnen und Schülern thematisiert und reflektiert werden. Das Kunstwerk und seine mediale Übersetzung in eigene digitale Gestaltungen kann den Schülerinnen und Schülern helfen, neue Blicke auf ihnen bekannte Probleme im Alltag zu werfen und Wege der Veränderung zu entwickeln. Auf der anderen Seite kann durch die Projektion eigener Erfahrungen in das Kunstwerk die künstlerische Darstellungsweise von zum Beispiel Edvard Munch in besonderer Weise erkannt und mit Leben gefüllt werden. Verbindungen zwischen Rezeption und Produktion Im Modellversuch "Schwimmen lernen im Netz", in dem diese Unterrichtseinheit entstand, entdeckten die Schülerinnen und Schüler vielfältige Verbindungen zwischen ihren digitalen Präsentationen und dem Munch-Bild. Durch die imaginative Erschließung des Bildraumes im Museum war ihre Perspektive auf das Bild komplexer geworden und nicht nur auf das momentan Sichtbare fixiert. Es gelang ihnen, bildnerische Anknüpfungspunkte für ihre eigenen digital gestalteten Geschichten und Szenen im Bild zu finden. Sie argumentierten durchaus überzeugend, dass das, was man visuell nicht sieht, trotzdem erlebt werden kann, da es sich als verstecktes Motiv in dem Munch-Bild befindet. In diesem Sinne kann man als letzten Arbeitsschritt alle Präsentationen der Schüler mit der digitalen Fassung des ursprünglichen Kunstwerkes an geeigneten Bildstellen im Präsentationsprogramm verlinken. Auch hierzu eignet sich PowerPoint gut. Zwischen Text und Bild Dehn, Mechthild / Hoffmann, Thomas / Lüth, Oliver / Peters, Maria: Zwischen Text und Bild. Schreiben und Gestalten mit neuen Medien. Fillibach Verlag, Freiburg im Breisgau, 2004 Maria Peters: "Auf den Versuch hin leben" "Auf den Versuch hin leben". Biografische Arbeit in sinnlich-ästhetischen und digitalen Gestaltungen von Kindern und Studierenden. In: Dehn, Mechthild / Hüttis-Graf, Petra (Hrsg.), Kompetenz und Leistung im Deutschunterricht. Spielraum für Muster des Lernens und Lehrens. Ein Studienbuch. Fillibach Verlag, Freiburg im Breisgau, 2005, S. 207-221 Munch-Ausstellungskatalog, Kunsthalle Hamburg Munch und Deutschland, Hamburg, 1994 Munch-Ausstellungskatalog, Kunstverein Hamburg Edvard Munch - Höhepunkte des malerischen Werks im 20. Jahrhundert, Hamburg, 1984

Diese Unterrichtseinheit bietet eine Einführung in das Thema E-Commerce. E-Procurement, E-Mall und Power-Shopping - diese Begriffe aus der Welt des E-Commerce finden zunehmend Eingang in die Betriebswirtschaftslehre. E-Commerce-Aspekte tangieren nahezu alle Fragestellungen des Unterrichts in Betriebswirtschaftslehre und Informationswirtschaft und sind als Unterrichtsthema in kaufmännischen Bildungsgängen heute unverzichtbar.Vielfach ist bei Schülerinnen und Schülern ein hohes Interesse zu erkennen, sich mit diesen Inhalten zu beschäftigen, jedoch mangelt es vielfach an fundierten Kenntnissen und kritischer Distanz. In dieser Unterrichtsreihe wird systematisch die notwendige Terminologie erarbeitet, das Beziehungsgefüge der Akteure im E-Commerce untersucht und exemplarisch das Anwendungsspektrum betrachtet. Die Reihe liefert die Basis für ein strukturiertes weiteres Arbeiten mit Schülerinnen und Schülern, wobei bildungsgangspezifische Ausrichtungen offen bleiben.Die Reihe ist für circa drei Doppelstunden angelegt. Dieser Beitrag umfasst Kommentare zu den einzelnen Unterrichtssequenzen und entsprechende Arbeitsblätter. Diese Reihe eignet sich mit Modifikationen für alle Schülerinnen und Schüler eines kaufmännischen Berufskollegs, da man sie jedem Niveau anpassen kann. Die Vorbereitungszeit für die Lehrerin oder den Lehrer ist gering (sofern er/sie sachkundig ist). Falls Sie sich in die Thematik selbst einarbeiten müssen, reicht es zunächst, wenn Sie selbst die Arbeitsschritte auf den Arbeitsblättern nachvollziehen.Die Schülerinnen und Schüler sollen durch eigene Internetrecherche ihre bisherigen Ansichten zu E-Commerce erweitern erkennen, dass Informationsrecherchen gemeinsame Vereinbarungen (Definitionen) ermöglichen und Diskussionen erleichtern erkennen, welche Motive Institutionen haben können, im Internet Informationen über E-Commerce zu publizieren die beteiligten Akteure in E-Commerce-Prozessen identifizieren und deren Interessen nachvollziehen können Anwendungen des E-Commerce abzuleiten und beschreiben zu können das Beziehungsgeflecht der Akteure in einer Beziehungsmatrix darstellen, um daraus typische Anwendungen des E-Commerce ableiten und beschreiben zu können erkennen, dass Geschäftsmodelle im E-Commerce nicht zwingend in Konkurrenz zu klassischen Geschäftsmodellen stehen, sondern diese zum Teil ergänzen können berufliche Bezüge herstellen, um sich zum Beispiel Anforderungen an Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter vorzustellen Arbeitsschritt I Das Arbeitsblatt 1 soll helfen, den Schülern und Schülerinnen die Dimensionen von E-Commerce zu verdeutlichen. Ausgangspunkte sind ihre individuellen und intuitiven, z. T. unscharfen Vorstellungen von E-Commerce. Ein lockerer Gedankenaustausch zwischen ihnen soll dazu führen, ihre eigenen Ansichten und Auffassungen zum Thema zu sammeln und stichwortartig zu fixieren. Hier bringen sie ihr vermutlich unstrukturiertes und unreflektiertes Vorwissen ein, das nach Durchlaufen der nachfolgenden Unterrichtsphasen zu strukturierten Erkenntnissen führen soll. Die Kartenabfrage eignet sich hier besonders, um zu möglichst vielen Sichtweisen zu kommen. Die gesammelten Karten (an Pinnwand oder Tafel) können von den Schülern und Schülerinnen (gemeinsam mit dem Lehrer/der Lehrerin) in thematischen Clustern geordnet werden, woraus erste Definitionsversuche (Arbeitsdefinitionen) abgeleitet und festgehalten werden können. Ergebnis I Die Schüler und Schülerinnen haben eine oder mehrere Definitionen zu E-Commerce formuliert, die ausschließlich durch ihre eigenen Überlegungen entstanden sind. Tipp: Es ist damit zu rechnen, dass die Schüler und Schülerinnen an dieser Stelle E-Commerce lediglich als Prozess des virtuellen Einkaufs aus der Perspektive des Endverbrauchers definieren (Einkauf bei einem Online-Shop). Betriebswirtschaftliche Überlegungen aus der Sicht von Unternehmen, die E-Commerce betreiben, sind hier in der Regel nicht zu erwarten. Die Lehrkraft sollte hier abwarten und nicht intervenieren. In den nächsten Arbeitsschritten werden die Schüler und Schülerinnen schon erkennen, dass in E-Commerce-Prozesse auch andere Akteuere involviert sein können. Arbeitsschritt II In dieser Phase nutzen die Schüler und Schülerinnen das Internet als Informationsquelle. Über eine gezielte Internetrecherche finden sie zusätzliche Informationen zum Thema und nutzen sie. Diese Datenbasis wird aufbereitet und verdichtet, so dass am Ende der Doppelstunde die Klasse eine fachlich korrekte Erklärung für die Dimensionen, und einige typische Anwendungen von E-Commerce verfügbar hat. Die Antwort auf die Frage "Wer steht hinter dieser Web-Site?" soll dazu beitragen, die Validität der gefundenen Informationen zu bewerten. Der Lehrer/die Lehrerin sollte hierzu den Impuls geben, darüber nachzudenken, welche Interessen die Organisation durch das Betreiben der Website verfolgt. Die aufbereiteten Informationen (Definitionen und Stichworte zu E-Commerce) sind zu sammeln und ggf. zu diskutieren. Eine erweiterte Definition ist durch die Schüler und Schülerinnen zu formulieren, die als Arbeitsbasis für die folgenden Stunden genutzt werden kann (hierbei muss der Lehrer/die Lehrerin ggf. helfend intervenieren). Der Informationszugewinn für die Schüler und Schülerinnen, der durch die Recherche gewonnen wurde, ist durch einen Vergleich mit den Ergebnissen aus Arbeitsschritt 1 herauszustellen ("Unsere Definition wird immer präziser!"), um die Recherche zu bewerten (zu rechtfertigen). Insbesondere sollen hier aber auch (auf Basis der gesammelten Stichworte) die Akteure sowie typische Prozesse und Anwendungen im E-Commerce erkennbar werden. Ergebnis II Zum Stundenende wird eine möglichst weitgehende aber verständliche Definition für E-Commerce als Basis für künftiges Arbeiten vereinbart. Die Schüler und Schülerinnen erkennen durch diese Definition die verschiedenen Dimensionen des E-Commerce und kennen im Ansatz einige E-Commerce-Prozesse sowie die daran beteiligten Akteure. Die Schüler und Schülerinnen haben erkannt, dass durch zusätzliche Informationen (Internetrecherche) die Sichtweisen auf Phänomene vermehrt werden kann und dass gemeinsame begriffliche Strukturen zur Diskussion erforderlich sind. Wichtig: Die Pinnwand mit den gesammelten Ergebnissen sollte auch in den folgenden Stunden verfügbar sein! Arbeitsschritt III Die in der letzten Doppelstunde gewonnenen Erkenntnisse der Schüler und Schülerinnen werden in dieser Phase wiederholt, strukturiert und verdichtet. Hierzu ist Arbeitsblatt 2 zu verteilen. Dieses Arbeitsblatt dient der Sicherung des letzten Unterrichtsergebnisses und kann als künftige Arbeitsbasis verwendet werden. Nun haben die Schüler und Schülerinnen den Auftrag, herauszuarbeiten, welche Akteure beim E-Commerce beteiligt sind. Entscheidend ist hier, herauszustellen, dass bei E-Commerce-Prozessen immer zwei Akteure beteiligt sind. Diese Akteure können Endverbraucher (C=Customer) sein (intuitive Sichtweise, die zu Beginn der letzten Doppelstunde von den Schülern vertreten wurde) als auch Unternehmen (B=Business) und Institutionen der öffentlichen Verwaltung bzw. staatliche Organisationen (G=Government). Je nach Initiierung und Ablauf des E-Commerce-Prozesses können somit in einer Beziehungsmatrix die Akteure strukturiert werden. Diese Beziehungen bilden die Teilbereiche des E-Commerce. Somit kann z. B. ein E-Commerce-Prozess zwischen Unternehmen als B-to-B- (B2B-) Beziehung bezeichnet werden, analog B2C, B2G usw. (Vgl. Übersicht 1) Die Beziehungsmatrix wird als Arbeitsblatt ausgegeben und inhaltlich mit Erläuterungen und Beispielen gefüllt. Ergebnis III Die Schüler und Schülerinnen sind in der Lage, eindeutig Akteure des E-Commerce zu identifizieren und Beziehungen zwischen den Akteuren herzustellen. Sie ordnen die Beziehungen der gängigen Terminologie des E-Commerce zu und können typische Beispiele erläutern. Sie erkennen (zumindest in Ansätzen) das Potential von E-Commerce und sind fähig, Auswirkungen von E-Commerce aus der Sicht der jeweiligen Akteure zu skizzieren. Arbeitsschritt IV In dieser Stunde geht es darum, die Vielfalt der Geschäftsprozesse im E-Commerce aufzuzeigen. Es sollen typische Geschäftsmodelle in ihren prinzipiellen Strukturen erarbeitet werden und aus den Perspektiven der beteiligten Akteure hinsichtlich ihrer betriebswirtschaftlichen Bedeutung ansatzweise reflektiert werden. Hierzu sind alternative Wege denkbar. Z. B. könnte aus den bisherigen Arbeitsergebnissen eine Tabelle von Geschäftsmodellen abgeleitet werden. Hierzu sind aus dem Internet entsprechende Definitionen bzw. Erläuterungen und Beispiele zu recherchieren und in einer Übersicht (Arbeitsblatt 3) zu sammeln (ggf. arbeitsteilig). Als Quelle eignen sich z. B. www.www-kurs.de (hier "Glossar" aufrufen), www.ecin.de (Diese Seite ist den Schülern bereits aus der vorletzten Doppelstunde bekannt, hier "E-Know-how" aufrufen). Möglich ist auch, die Tabelle (Arbeitsblatt 3 bzw. Übersicht 2) vorzugeben und die Schüler und Schülerinnen arbeitsteilig eine betriebswirtschaftliche Würdigung der Geschäftsmodelle anfertigen zu lassen (Arbeitsauftrag: Versetzen Sie sich in die Lage der beteiligten Akteure und beurteilen Sie unter betriebwirtschaftlicher Perspektive Vor- und Nachteile sowie Kosten- und Nutzenpotentiale der Geschäftsmodelle!) Ergebnis IV Die Schüler und Schülerinnen sind in der Lage, typische Geschäftsmodelle des E-Commerce zu beschreiben (vgl. Arbeitsblatt 4) und die Interessen der beteiligten Akteure einzuschätzen. Sie erkennen, dass E-Commerce letztlich keine grundsätzlich neuen Geschäftsprozesse beinhaltet, sondern häufig konventionelle Geschäftsprozesse unter Nutzung der Infrastruktur des Internets modifizieren. Im Nachfolgenden sehen Sie in Auszügen die Arbeitsaufgaben für die Schülerinnen und Schüler. Wer zum ersten Mal den Begriff Electronic Commerce hört, verbindet damit bestimmte individuelle Vorstellungen. Auch Sie haben diesen Begriff sicher schon einmal gehört oder gelesen. Wir möchten heute herausarbeiten, was eigentlich E-Commerce genau ist und welche konkrete Bedeutung E-Commerce für uns bzw. für Unternehmen hat. Hierzu führen wir eine Kartenabfrage durch, um möglichst umfassende Ergebnisse zu erhalten. Machen Sie sich Gedanken über Ihre persönliche Vorstellung von E-Commerce und diskutieren Sie ca. 5 Minuten mit Ihrem Nachbarn (Partner) darüber. Schreiben Sie auf den ausgeteilten Karten jeweils ein Stichwort, das Sie spontan mit E-Commerce in Verbindung bringen und heften Sie die Karten an die Pinnwand. Studieren Sie gemeinsam die gesammelten Stichworte und leiten Sie daraus eine eigene Definition für E-Commerce ab. Arbeiten Sie gemeinsam mit Ihrem Partner. Ihre Definition sollte höchstens aus zwei Sätzen bestehen. Notieren Sie Ihre Definition auf einem gesonderten Blatt. E-Commerce ist bereits fester Bestandteil der betrieblichen Realität. Deshalb gibt es verschiedene Organisationen, die zu diesem Thema Informationen liefern. Aufgaben: Rufen Sie folgende Websites auf: Notieren Sie, welche Organisation hinter den Web-Sites steht. Suchen Sie in den Seiten nach verständlichen Definitionen von E-Commerce und Beispielen für E-Commerce-Prozesse und notieren Sie diese Definitionen und Beispiele (markieren und ausdrucken, Quelle angeben!). Führen Sie nun eine kurze Recherche mit einer Suchmaschine durch, geben Sie als Suchbegriffe ein: "e-commerce, definition" und dokumentieren Sie Ihr Ergebnis. Die Aktivitäten des E-Commerce sind, wie wir herausgefunden haben, höchst unterschiedlich und sehr vielschichtig. Um einen Überblick zu erhalten, ist eine Gliederung sinnvoll. Aufgabe: Durchforschen Sie die Stichwortsammlung und arbeiten Sie heraus, wer (Personen, Institutionen, Organisationen, Unternehmen) an den jeweiligen E-Commerce-Prozessen (E-Commerce-Anwendungen, -Nutzungen o. ä.) beteiligt ist. Wenn wir die bekannten E-Commerce-Prozesse nach den Beteiligten untersuchen, erkennen wir, dass bei allen E-Commerce-Prozessen mindestens zwei Akteure vorhanden sind. Aufgabe: Ordnen Sie die gesammelten E-Commerce-Anwendungen folgenden Akteuren zu: Unternehmen Endverbraucher, Bürger Behörden und staatliche Einrichtungen

In den verschiedenen Aktivitäten vor, während und nach dem Anschauen des spanisch-kubanischen Spielfilms "Habana Blues" setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit dem Medium Film, seinen Aussagen und seinen Besonderheiten auseinander.Der Film "Habana Blues" spiegelt die heutige Realität kubanischer Lebensverhältnisse wider und bietet daher die Möglichkeit, Themen wie Auswanderung, Familie, Freundschaft, Armut und Zukunftsträume zu erörtern. Daher eignet sich dieser Film zusätzlich zum Erwerb von Medienkompetenz auch für die Erarbeitung von landeskundlichen und interkulturellen Aspekten. "Habana Blues" kann gut im Rahmen des Zentralabiturthemas Kuba im Unterricht eingesetzt werden.Bei den verwendeten Materialien wurde darauf geachtet, dass zusätzlich zu dem Medium Film weitere Medien wie Musik, Bilder und das Internet eingesetzt werden, um keine Eintönigkeit aufkommen zu lassen. "Habana Blues" - Inhaltsangabe und Filmdaten Hier erfahren Sie mehr über den Film, der zwischenmenschliche Beziehungen und kollidierende Lebensentwürfe zum Thema hat. Ablauf der Unterrichtseinheit Die Autorin stellt den Ablauf der Einheit zum Film "Habana Blues" vor. Fachspezifische Ziele Die Schülerinnen und Schüler sollen vor dem Hintergrund der historischen, wirtschaftlichen, politischen und sozialen Entwicklung des Landes Einblick in die heutigen Lebensverhältnisse Kubas erhalten. in der Lage sein, ihre eigene Kultur mit der kubanischen zu vergleichen und sowohl Unterschiede als auch Gemeinsamkeiten feststellen können. vorhandenes Vorwissen als Sprechanlässe nutzen und somit ihre Sprechkompetenz erweitern. einzelne Sequenzen eines Spielfilms verstehen und darüber ein Gespräch führen können, in dem sie ihre Meinung dazu äußern. ausgesuchte Texte lesen und interpretieren können. ihre Schreibkompetenz durch kreative Textproduktion erweitern. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen einige filmtechnische Gestaltungsmittel kennen lernen und anwenden können. die Aussagekraft von Bildern einschätzen und sich mit diesen kritisch auseinandersetzen können. Informationen gezielt aus dem Internet entnehmen und verwerten können. Die Protagonisten Ruy und Tito Ruy und Tito, die Protagonisten dieses spanisch-kubanischen Films, sind seit jeher die besten Freunde. Sie teilen alles miteinander: ihre Träume, ihre Zukunftspläne und natürlich ihre Leidenschaft für die Musik, die sie ihren Zielen näher bringen soll. Ruy und seine Familie haben Geldsorgen Ruy lebt mit seiner Noch-Ehefrau und Mutter seiner zwei Kinder, Caridad, zusammen, obwohl sie sich bereits vor längerer Zeit voneinander getrennt haben. Ruy kann derzeit nicht für den Familienunterhalt sorgen, da er zu sehr mit seiner Musik beschäftigt ist. Auch das Geld, das Caridads Mutter aus Miami schickt, reicht nicht aus. Caridad gibt ihr Studium auf, um Geld, in diesem Fall Dollar, mit der Anfertigung und dem Verkauf von Halsketten zu verdienen und so ihre Familie zu ernähren. Doch das Geschäft läuft nicht ganz so einfach, wie es sich Caridad vorgestellt hatte. Daher muss sie ihre Ketten vorerst illegal, also auf dem Schwarzmarkt, verkaufen. Titos Großmutter Luz María hilft beim Karrierestart Tito lebt mit seiner Großmutter, Luz María, zusammen, die einmal eine große Figur in der kubanischen Musikszene war. Sie besitzt noch viele Kontakte, die sie sich zunutze macht, um Tito und Ruy bei ihrer Karriere als Musiker zu unterstützen. Durch ihre Hilfe schaffen sie es, eine Demo-CD aufzunehmen und die Planung für ihr erstes Konzert in Angriff zu nehmen. Doch all dies ist mit vielen Problemen verbunden, wie beispielsweise mit diversen Stromausfällen und fehlender oder defekter Technik aufgrund der extremen Mangelwirtschaft Kubas. Daher ist von den Protagonisten stets großer Erfindungsreichtum, Improvisationstalent und Flexibilität gefordert. Plattenvertrag und erste Zweifel Eines Tages tauchen zwei spanische Musikproduzenten in Havanna auf, Marta und Lorenzo, die auf Talentsuche sind. Ein Freund von Tito und Ruy, Robert, der bei einem Radiosender arbeitet, stellt sie ihnen vor. Die beiden Freunde hoffen auf einen Plattenvertrag, um endlich den Durchbruch in der Musikbranche zu schaffen und dadurch ein besseres Leben außerhalb Kubas führen zu können. Aus diesem Grund beginnen sie, die Spanier zu betreuen, indem sie ihnen ein Haus am Strand vermitteln, ihnen die Insel zeigen und die momentan wichtigsten Undergroundbands vorführen. Mit viel Fleiß und Engagement schaffen sie es tatsächlich: Ruy, Tito und dem Rest der Band wird ein Vertrag angeboten, der allerdings die Musiker eher ausbeutet, als dass sie von ihm profitieren könnten. Immerhin bekommen sie durch den Vertrag die Möglichkeit, Kuba zu verlassen, wenn dies auch mit dem Risiko behaftet ist, zu scheitern und nie wieder heimkehren zu können. Vor diesem Hintergrund plagen einige der Musiker, wie etwa Ruy, erste Zweifel. Der einzige Ausweg: Auswandern? Inzwischen bietet sich für Caridad ebenfalls die Chance, mit ihren Kindern auf illegalem Wege nach Miami zu ihrer Mutter auszuwandern. Über diese Pläne ist Ruy sehr beunruhigt, da eine solche Flucht politische, aber auch gesundheitliche Risiken birgt. Er möchte sicher gehen, dass Caridad die richtige Entscheidung getroffen hat und bemüht sich herauszufinden, wie genau diese Flucht organisiert sein wird. Da Caridads Entscheidung jedoch fest steht, bleibt Ruy nichts anderes übrig, als sie dieses eine Mal bei ihrem Vorhaben zu unterstützen. Seine eigene Zukunft wird dagegen immer unklarer, da er nicht dazu bereit ist, sich für einen unfairen Plattenvertrag zu verkaufen. Dadurch entsteht zwischen ihm und Tito ein heftiger Streit, denn letzterer möchte das Land um jeden Preis verlassen, allerdings nicht ohne seinen besten Freund. Vivir es elegir Am Ende entscheidet sich jeder für seinen eigenen Weg: Tito ergreift seine Chance und wandert aus, und Ruy wartet auf eine bessere Gelegenheit, seinen Traum wahr werden zu lassen, ganz nach dem Motto "Vivir es elegir". Jahr 2004; Kinopremiere 2005; DVD-Veröffentlichung 2006 Genre Drama Filmlänge Originalversion 119 Minuten; Deutsche Version 107 Minuten Regie Benito Zambrano Drehbuch Benito Zambrano, Ernesto Chao Produktion Antonio P. Pérez von Maestranza Films, Spanien Koproduktion Camilo Vives vom ICAIC, Kuba; Fabienne Vonier von Pyramide Productions, Frankreich Darsteller Ruy: Alberto Yoel García Tito: Roberto Sanmartín Caridad: Yailene Sierra Luz María: Zenia Marabal Marta: Marta Calvó Lorenzo: Roger Pera Musiker Filmeigene Band: Habana Blues; Weitere Interpreten: Free Hole Negro, Cuba Libre, Porno Para Ricardo, Escape, Tierra Verde und Anaís Abreu Drei Phasen des Verstehensprozesses In der Aufgabensammlung finden die drei Phasen des Verstehensprozesses der Lernenden (Erwartung, Rezeption, Reflexion) Berücksichtigung, indem sie in drei Teile eingeteilt wurden: Aktivitäten vor der Sichtung, während der Sichtung und nach der Sichtung des Films. Die Arbeit mit dem Film gliedert sich in drei Unterrichtsphasen: Die Aktivitäten vor der Sichtung des Films haben die Funktion, eine Erwartungshaltung bei den Schülerinnen und Schülern hervorzurufen. Diese weckt deren Motivation in Hinblick auf den kommenden Film. In der zweiten Phase, den Aktivitäten während der Sichtung des Films , bildet die Filmrezeption den Mittelpunkt der Arbeit. Diese Phase soll dafür sorgen, dass die Lernenden sich aktiv mit dem Gesehenen auseinandersetzen, um ein passives Rezeptionsverhalten zu verhindern. In der dritten Phase der Filmarbeit, bei den Aktivitäten nach der Sichtung des Films , wird das Gesehene reflektiert und ausgewertet. Lexikalische Vorentlastung Die Schülerinnen und Schüler sollen sich das spanische Vokabular zum Thema Film und Kino anschauen und Fragen zu ihren Interessen in Bezug auf dieses Thema beantworten. Solche Fragen können sein: ¿Cuáles son vuestras películas favoritas y por qué? ¿Cuál es la última película que hasbéis visto en el cine? Antizipation der Handlung Anhand des Filmplakats äußern die Lernenden Vermutungen über den Inhalt des Films. Gleichzeitig soll ihr Vorwissen über Kuba aktiviert und ihre Neugier auf den Film gesteigert werden. Die Beiträge werden an der Tafel oder per Computer und Beamer (in Form einer Mind-Map) gesammelt. Internetrecherche Die Schülerinnen und Schüler sammeln in kleinen Gruppen Informationen im Internet über Kuba als Reiseziel. Mit den Ergebnissen erstellen sie eine Wandzeitung oder eine Collage. Filmanalyse Die Schülerinnen und Schüler sollen zu zweit anhand der filmischen Gestaltungsmittel herausfinden, wer die Protagonisten dieses Films sein könnten, und ihre Vermutung begründen. Zudem analysieren sie die Funktion der Musik in dieser Sequenz. Text- und Bildinterpretation Anschließend schauen sich die Lernenden die Videoclips zu den Songs "Cuba Rebelión" (gibt es nur auf der DVD) und "Sedúceme" mit den Songtexten an. Sie lesen die Texte mit und arbeiten anhand der Bilder und Texte die verschiedenen dargestellten Seiten Kubas heraus. Mögliche Fragestellungen in diesem Kontext können sein: ¿Qué diferencias hay entre las dos canciones, cómo se expresan y qué podrían significar? Arbeitsmaterial 4: Hier finden Sie die entsprechenden Links zu den oben genannten Songs. Kreative Textproduktion In der Phase der kreativen Textproduktion arbeiten die Lernenden in Anlehnung an die Filmhandlung einen neuen, fairen Plattenvertrag für die Musiker aus. Dazu sehen sie sich die entsprechende Szene an. Hör- und Sehverstehen Die Schülerinnen und Schüler setzen sich zu zweit gegenüber, so dass eine Person das Fernsehgerät im Blick hat und die andere mit dem Rücken dazu sitzt. So kann ein Teil der Lernenden den Film sehen und hören, der andere Teil nur hören. Bei 01:42:40 wird der Film angehalten, damit die Schülerinnen und Schüler ihre Eindrücke und die ausgelösten Stimmungen austauschen können. Dann wird die Position gewechselt und der Film wieder angeschaltet. Nach Ende der Sequenz findet erneut ein mündlicher Austausch unter den Lernenden statt. Projektarbeit Die Schülerinnen und Schüler teilen sich in zwei große Gruppen auf: Innerhalb dieser Gruppen sollen sie in Zweierteams arbeiten. Je eine große Gruppe soll in den jeweiligen Zweiergruppen eine Interviewsituation simulieren und aufschreiben: die eine Seite mit Tito, der mittlerweile in Spanien lebt, und die andere Gruppe mit Ruy, der auf Kuba geblieben ist. Je eine Person innerhalb der Zweiergruppen übernimmt die Rolle des Interviewers und der andere die des Musikers. Die Interviews werden anschließend auf Band aufgenommen und später dem Kurs vorgespielt. Interkulturelles Lernen Innerhalb der nächsten Phase sollen sich die Lernenden Argumente für und gegen die Emigration von Kubanern überlegen und in einer Liste festhalten. Dabei sollen sie das Leben in Kuba mit dem Leben in anderen Ländern, wie Deutschland, Spanien oder den USA vergleichen und später gemeinsam diskutieren. Abschlussdiskussion Nun werden zwei konzentrische Stuhlkreise gebildet, wobei sich die Stühle gegenüber stehen. Auf je einem Stuhlpaar befindet sich eine provokante Aussage zu dem Film. Die Schülerinnen und Schüler teilen sich in zwei Gruppen auf und verteilen sich auf die Stühle. Diejenigen, die sich gegenüber sitzen, sollen eine kurze Diskussion über die jeweilige Aussage führen und ihre Meinungen dazu austauschen. Nach zwei Minuten rücken alle aus ihrer Position um einen Platz nach rechts. So erhalten sie einen neuen Diskussionspartner und eine neue provokante Aussage, über die sie reden sollen. Diese Übung wird so lange durchgeführt, bis alle wieder an ihrem ursprünglichen Platz angekommen sind. Filmbewertung Abschließend sollen die Schülerinnen und Schüler eine Filmkritik schreiben und dabei deutlich werden lassen, wie sie selbst den Film fanden.