Eine gemeinsame Verfassung für 450 Millionen Menschen in Europa: Diese Vision sollte bis 2006 Realität werden. Nach den Referenden in Frankreich und den Niederlanden müssen die EU-Politiker ihren Zeitplan und eventuell auch den Entwurf des Verfassungsvertrags überdenken. Nachdem sich die Staats- und Regierungschefs der 25 EU-Länder im Juni 2004 auf einen gemeinsamen Text einigen konnten, ratifizierte das Europaparlament im Januar 2005 mit deutlicher Mehrheit den Text für die geplante Europäischen Verfassung. 500 der 732 Abgeordneten stimmten dafür, quer durch alle Parteien und Nationalitäten. Auch zehn Mitgliedsländer haben dem Entwurf des Verfassungsvertrags inzwischen zugestimmt, darunter Deutschland per Abstimmung im Bundestag und Bundesrat. Ganz so deutlich sind die Mehrheiten unter den Bürgerinnen und Bürgern der EU allerdings nicht. Die Volksentscheide in Frankreich und den Niederlanden haben gezeigt, dass es aus Sicht der Bevölkerung noch Diskussions- und Änderungsbedarf gibt. Der bisherige Zeitplan lässt sich nicht mehr einhalten. Jetzt soll die Ratifizierung des Verfassungsvertrag bis 2007 abgeschlossen sein. Die Schülerinnen und Schüler sollen sich über die Enstehung der Europäischen Verfassung und ihre Zielsetzung informieren. die wichtigsten Inhalte der Verfassung kennen lernen. sich der im Laufe ihrer Ausdehnung immer komplexer werdenden Strukturen der Europäischen Union bewusst werden. die nationalen Abstimmungsmodalitäten über die EU-Verfassung (Volksentscheid oder Parlamentsabstimmung) vergleichen und diskutieren. die Ursachen für die Abstimmungsergebnisse in Frankreich und den Niederlanden diskutieren. das Internet als Informations- und Recherchemedium nutzen. verschiedene Artikel und Kommentare zu einem Thema vergleichen. Thema Die Europäische Verfassung: Inhalte und Ziele Autoren Wolfgang Bauchhenß und Michael Bornkessel; Ute Schröder Fach Politik, Sozialwissenschaften Zielgruppe Sek I und II, ab Klasse 10 Zeitaufwand je nach Intensität und Schwerpunktsetzung mindestens 3 Stunden Medien Computer mit Internetzugang Neue Mitglieder, neue Organisation Die Europäische Union hat in den vergangenen Jahrzehnten nicht nur mehr Mitglieder, sondern gleichzeitig auch immer mehr Rechte erhalten. Für viele Politikbereiche, die unser tägliches Leben betreffen, sind inzwischen die europäischen Organe und Institutionen zuständig. Bestes Beispiel ist der Euro: Früher waren die Regierungen der einzelnen Staaten selbst für ihre Finanzpolitik verantwortlich, heute steuert die Europäische Zentralbank in Frankfurt am Main die Geldpolitik für die Eurozone. Dabei ist sie völlig unabhängig; die Mitgliedstaaten dürfen keinen Einfluss auf die Bank ausüben. Seit grenzenloser Handel in den EU-Staaten möglich ist, legt die Europäische Union die Regeln dafür fest. Sie überwacht auch den fairen Wettbewerb in den EU-Staaten: Früher dominierten in jedem Land staatliche Monopolgesellschaften den Markt für Telekommunikation; dass heute viele verschiedene Telefongesellschaften miteinander konkurrieren - und verbraucherfreundliche Preise anbieten - ist ein Resultat der EU-Bestrebungen, die Märkte zu deregulieren. Auch in Gesundheits- und Verbraucherfragen schafft die EU die Rahmenbedingungen; die nationalen Regierungen müssen sie dann in Gesetze fassen. Derzeit sorgt in diesem Zusammenhang das Verbot von Tabakwerbung für Schlagzeilen, eine Idee der Europäischen Union, die die Bundesregierung nun umsetzen muss. Verfassungsvertrag soll Zusammenarbeit regeln Die Institutionen konnten mit dem Wachstum der EU aber kaum Schritt halten. So wurde ihr Zusammenspiel immer komplizierter. Mehrmals hat die Europäische Union versucht, ihren Aufbau zu reformieren, zum Beispiel in den Verträgen von Maastricht (1993), Amsterdam (1999) oder Nizza (2003). Als 2004 die Erweiterung der EU auf 25 Staaten anstand - 2007 sollen es mit Rumänien und Bulgarien sogar 27 werden - wurde es definitiv nötig, die wichtigsten politischen Spielregeln grundsätzlich neu festzulegen. Die Staats- und Regierungschefs beschlossen, die bisherigen Verträge durch eine gemeinsame Verfassung zu ersetzen. Obwohl meist von einer "Verfassung" die Rede ist, stimmt diese Bezeichnung nicht ganz. Es handelt sich vielmehr um einen "Vertrag über eine Verfassung für Europa", also nicht um eine Verfassung im nationalen Sinne, sondern um einen Vertrag zwischen souveränen Regierungen, die einen Teil ihrer Macht an die EU-Institutionen abgeben. Klar festgelegte und durchschaubare Kompetenzen Diese Verfassung soll die EU fit machen für 27 (oder mehr) Mitglieder. Durch die neu festgelegten Kompetenzen sollen die EU-Organe ihre Entscheidungen klarer treffen und ihre Arbeit effizienter verrichten. Gleichzeitig soll die Struktur der Europäischen Union für die Bürger durchschaubarer werden. Neben den Kompetenzen der EU legt die Verfassung auch Bürgerrechte fest, indem sie sich auf die Charta der Grundrechte der Europäischen Union stützt. Ihre nationalen Verfassungen werden die einzelnen Staaten der EU weiterhin behalten, das heißt, auch wenn die EU-Verfassung in Kraft tritt, gilt in der Bundesrepublik Deutschland weiterhin das Grundgesetz. Doch die Verfassung bildet den gemeinsamen europäischen Rahmen, der die Grundrechte und Werte für alle Bürgerinnen und Bürger Europas definiert. Konvent als Geburtshelfer Ende 2001 beschlossen die Staats- und Regierungschefs, für die Ausarbeitung der Verfassung einen Konvent einzuberufen. Er setzte sich aus Vertretern aller Nationalitäten zusammen, die aus den nationalen Parlamenten, dem europäischen Parlament, den Regierungen und der EU-Kommission kamen. Sein Leiter war der frühere französische Präsident Valéry Giscard d'Estaing. Vorbild für dieses Gremium war ein ähnlicher Konvent, der im Jahr 2000 die Charta der Grundrechte der EU erarbeitet hatte. Der Konvent diskutierte, wie die künftige Union aussehen sollte. Es ging dabei etwa um die Aufteilung von Zuständigkeiten zwischen EU-Organen und den Mitgliedsstaaten, um eine gemeinsame Außenvertretung der Europäischen Union oder um die demokratische Legitimierung der Union. Erste nationale Hindernisse Nach anderthalb Jahren hatte sich der Konvent auf einen Entwurf für die EU-Verfassung geeinigt. Darin war auch die Charta der Grundrechte der Europäischen Union eingeflossen, die den besonderen Rechtsschutz der EU-Bürger festlegt. Im Herbst 2003 aber weigerten sich einige Länder, dem Entwurf zuzustimmen - die Regierungschefs von Spanien und Polen wollten sich nicht damit abfinden, an Einfluss innerhalb der EU zu verlieren. So mussten die Politiker die Verfassung verschieben und die alten Verträge blieben weiterhin gültig. Erst ein halbes Jahr später - mittlerweile gab es neue Regierungen in Madrid und Warschau - einigten sich die Regierungschefs auf einen Kompromiss. Allerdings bestanden sie auf etlichen Änderungen gegenüber dem Entwurf des Konvents, die die ursprünglichen Vorschläge abschwächten - zu viel Einfluss wollte letztlich keiner der Regierungschefs an die europäischen Organe abgeben. Am 29. Oktober 2004 war dann aller Streit vergessen, die Staats- und Regierungschefs der Europäischen Union trafen sich an einem historischen Ort. Auf dem Kapitol in Rom hatten ihre Vorgänger im März 1957 die so genannten Römischen Verträge unterzeichnet und damit den Grundstein für die heutige EU gelegt. Dort setzten die 25 feierlich ihre Unterschriften unter die Europäische Verfassung. Im Frühjahr 2005 stimmte auch das EU-Parlament dem Entwurf zu. Nun ist es an den Parlamenten oder an den Bürgerinnen und Bürgern Europas, über die Verfassung abzustimmen. Die Verfassung gliedert sich in vier große Teile. Im ersten Teil regelt sie ganz allgemein die Zuständigkeiten, die Ziele und Werte der Europäischen Union; sie definiert die Organe der EU und die Finanzen. Im zweiten Teil findet sich die Charta der Grundrechte der EU-Bürger wieder, in der Rechte wie Freiheit, Gleichheit und die Menschenwürde festgeschrieben werden. Der dritte Teil definiert recht detailliert die Arbeitsweise und die Politikbereiche der EU. Im vierten Teil stehen juristische Hinweise für das Inkrafttreten der Verfassung. Freiheit, Gleichheit, Rechtsstaatlichkeit Die Verfassung legt gemeinsame Werte für alle Bürgerinnen und Bürger der Europäischen Union fest. Sie verpflichtet die EU-Staaten zur Achtung der Menschenwürde, der Freiheit, der Demokratie, der Gleichheit und der Rechtsstaatlichkeit. Die Grundrechtcharta ist fester Bestandteil der Europäischen Verfassung. Sie definiert die allgemeinen Freiheits- und Gleichheitsrechte, die Bürgerrechte und Grundrechte. Diese Rechte sind damit für die Politik der Europäischen Union und für die Rechtsprechung in den EU-Mitgliedsstaaten verbindlich. Mit oder ohne Gott? Streit gab es in der Verfassungs-Diskussion unter anderem um den Gottesbezug. In einigen nationalen Verfassungen ist die christliche Tradition des Gemeinwesens verankert. In der EU-Verfassung wollte die Mehrheit der Staaten jedoch einen solchen Gottesbezug nicht erwähnt wissen. Die Regierungen einigten sich schließlich auf einen Hinweis auf das "kulturelle, religiöse und humanistische Erbe Europas" in der Präambel der Verfassung. Wichtige Neuerungen betreffen die Funktionsweise der Europäischen Union, denn das Zusammenspiel der verschiedenen Institutionen wurde in den letzten Jahrzehnten immer komplizierter. Mehrmals hat die Europäische Union ihre Funktionsweise reformiert - zum Beispiel in den Verträgen von Maastricht, Amsterdam oder Nizza. Mit der Erweiterung der EU auf zuletzt 25 Staaten wurde es nötig, die wichtigsten Spielregeln der politischen Zusammenarbeit neu festzulegen. Mit der Verfassung soll die EU fit gemacht werden für 25 oder mehr Mitglieder; die EU-Organe sollen ihre Entscheidungen klarer treffen können. Die Europäische Kommission Die Europäische Kommission soll nach und nach verkleinert werden. Bis 2014 darf noch jeder Staat einen Kommissar oder eine Kommissarin nach Brüssel schicken. Danach soll die Anzahl der Kommissionsmitglieder auf zwei Drittel der Anzahl der Mitgliedstaaten begrenzt werden, das wären nur noch 18. Um alle Länder zu beteiligen, sollen die Kommissarinnen und Kommissare regelmäßig ausgetauscht werden. Das Europäische Parlament Auch für das Europäische Parlament stehen Änderungen an: Künftig werden hier maximal 750 Abgeordnete sitzen. Kleinere Staaten sind nun mit mindestens sechs Parlamentariern vertreten, die größeren Staaten können höchstens 96 Abgeordnete nach Straßburg schicken. Das bedeutet, dass künftig drei deutsche Abgeordnete weniger als bisher im Parlament sitzen werden. Der Rat der Europäischen Union Besonders wichtig ist die Festlegung der Stimmenverhältnisse im Rat der Europäischen Union, dem eigentlichen Entscheidungsgremium. Hier gab es bisher in einigen Politikbereichen Veto-Regelungen, die es Minderheiten erlaubten, bestimmte Entscheidungen zu blockieren. Auch die Verabschiedung der EU-Verfassung wurde durch solche Regelungen blockiert. Künftig sollen mehr Entscheidungen schon mit qualifizierter Mehrheit beschlossen werden. So kann der Rat künftig Gesetze mit einer qualifizierten Mehrheit von 55 Prozent beschließen; darunter müssen die Stimmen von mindestens 15 Mitgliedsstaaten sein. Diese komplizierte Regelung soll die Rechte kleinerer Staaten stärken, sie verhindert zum Beispiel, dass drei große Staaten eine Entscheidung blockieren. Für bestimmte Entscheidungen ist eine noch größere Mehrheit von 72 Prozent nötig, etwa wenn es um außen- und wirtschaftspolitische Fragen oder um die Innen- und Justizpolitik geht. Bislang wechselte die Präsidentschaft des Rates alle sechs Monate, künftig wird der Ratspräsident für zweieinhalb Jahre bestimmt. Die Außenpolitik Sobald die Verfassung in Kraft tritt, wird es auch einen europäischen Außenminister oder eine Außenministerin geben. Die Person soll die gemeinsame Außenpolitik der EU koordinieren und vertreten. Bisher ist dafür ein Kommissar für Außenbeziehungen - zurzeit die ehemalige österreichische Außenministerin Benita Ferrero-Waldner - sowie der außenpolitische Beauftragte des Rates - im Moment der Spanier Javier Solana - zuständig; allerdings sind ihre Zuständigkeiten oft nicht klar. Mit oder ohne Referendum In einigen Ländern erfolgt die Verabschiedung der Verfassung mit einer Abstimmung im Parlament, in anderen Ländern stimmen die Bürgerinnen und Bürger direkt per Volksentscheid ab. In etwa einem Dutzend der EU-Staaten (zum Beispiel Spanien, Frankreich, Niederlande, Luxemburg, Dänemark, Portugal, Großbritannien, Irland, eventuell in Tschechien und Polen) ist ein solches Referendum vorgesehen beziehungsweise bereits erfolgt. DW-World.de: Ein Monster namens Verfassung macht der EU Probleme Das europäische Wahlvolk ist genervt von dem 500-Seiten-Monster, das zur EU-Verfassung gekürt werden soll, meint Korrespondent Alexander Kudascheff. Mittelmäßiger Auftakt Bei dem europaweit ersten Referendum zur EU-Verfassung stimmte im Februar 2005 in Spanien eine Mehrheit von knapp 77 Prozent der Teilnehmer für den Text, gut 17 Prozent dagegen. Die Wahlbeteiligung war allerdings sehr gering, nur 42 Prozent der Stimmberechtigten nahmen teil. DW-World.de: "Si" zur EU-Verfassung Spanien verliert durch die geplante EU-Verfassung Einfluss, Macht und Fördergelder. Warum die Spanier trotzdem für die Verfassung stimmten. Abstimmungsprozess gemäß Grundgesetz In Deutschland wird es keine Volksbefragung zur EU-Verfassung geben, denn solche Abstimmungen sind bei uns laut Grundgesetz nur auf lokaler oder regionaler Ebene vorgesehen. In der Bundesrepublik entscheidet das Parlament über solche Fragen - schließlich stimmen dort die gewählten Volksvertreter ab. Dennoch haben einige Politiker eine Diskussion angestoßen, ob man im Zusammenhang mit der EU-Verfassung nicht doch eine bundesweite Volksbefragung durchführen solle. Entscheidung mit Tragweite Befürworter einer Volksabstimmung, wie etwa der bayerische Ministerpräsident Edmund Stoiber (CSU) oder Vertreter der FDP, führten an, man müsse bei Themen solcher Tragweite die Bürgerinnen und Bürger direkt mit entscheiden lassen. Eine Abstimmung über die EU-Verfassung sei auch ein Weg, die Bevölkerung von der Europäischen Union zu überzeugen, und schließlich führten andere Länder auch Volksbefragungen durch. Entscheidung mit Tiefgang Gegner der Volksabstimmung verwiesen darauf, dass bei so komplexen Themen aus gutem Grund die Experten im Parlament abstimmen - schließlich könnten sie die mehreren hundert Seiten Verfassungstext besser beurteilen als die Wählerinnen und Wähler. Bundesaußenminister Joschka Fischer war wegen des Zeitdrucks gegen eine Volksbefragung, denn schließlich gehe es darum, die Verfassung möglichst schnell zu verabschieden. Andere Kritiker sehen die Gefahr, dass eine Volksabstimmung von EU-Gegnern instrumentalisiert werden könnte. Klare Zweidrittelmehrheiten Letztlich fand sich keine Mehrheit für das Referendum in Deutschland. Der Bundestag stimmte am 12. Mai 2005 ab. 569 der insgesamt 594 Bundestagsabgeordneten haben dabei die EU-Verfassung angenommen. Im Bundesrat war am 27. Mai ebenfalls eine Zweidrittel-Mehrheit erforderlich. Die gab es deutlich, denn nur Mecklenburg-Vorpommern, das von einer Koalition aus SPD und PDS regiert wird, enthielt sich bei der Abstimmung. Deutsche Spitzenpolitiker appellierten anschließend an die Franzosen, in der Volksabstimmung am 29. Mai der Verfassung ebenfalls zuzustimmen. Der CSU-Abgeordnete Peter Gauweiler will nach der Abstimmung in der Länderkammer jedoch eine Klage gegen die EU-Verfassung beim Bundesverfassungsgericht einreichen. DW-World.de: Leidenschaftslose Zustimmung zur EU-Verfassung in Deutschland Während in Frankreich Gegner der EU-Verfassung auf die Straße gehen, lief die deutsche Diskussion vor allem in elitären Zirkeln. DW-World.de: Deutsche verlieren Vertrauen in die EU Auf eines konnte man in der Vergangenheit immer setzen: auf die Europabegeisterung der Deutschen. Die scheint verflogen. Anspannung vor dem Referendum Mit Spannung wurde das Ergebnis des französischen Referendums am 29. Mai erwartet. Es galt schon im Vorfeld als Bewährungsprobe für die Verfassung und die EU-Politik, aber auch für die EU-Politik des Staatspräsidenten Jacques Chirac und seine Regierung. Denn klar war: Stimmen die Bürgerinnen und Bürger eines einzigen EU-Landes gegen die Verfassung, gerät der gesamte Ratifizierungsprozess ins Stocken. Wie wichtig den Franzosen und Niederländern ihre Abstimmung über den EU-Verfassungsentwurf war, zeigte die hohe Wahlbeteiligung in beiden Ländern. Von 62,8 Prozent (Niederlande) oder gar 70 Prozent (Frankreich) Wahlbeteiligung hätten die Politikerinnen und Politiker bei den Europawahlen 2004 nur träumen können. In beiden Ländern beherrschte die Debatte um die Verfassung die Öffentlichkeit, Bücher zur EU-Verfassung und zu EU-Fragen führten in den vergangenen Wochen sogar die französischen Bestsellerlisten an. Das Votum ist so klar, dass es niemand in der EU außer Acht lassen kann. Die Verfassung kann schließlich erst dann in Kraft treten, wenn alle Mitgliedsstaaten sie abgesegnet haben. Deutliche Mehrheit der Verfassungsgegner 54,87 Prozent der Befragten stimmten beim französischen Referendum am 29. Mai 2005 gegen die geplante Verfassung, nur 45,13 Prozent sprachen sich für den Entwurf aus. Damit bescherten die Franzosen nicht nur den politischen Verantwortlichen auf EU-Ebene eine deutliche Absage, sondern auch ihrem Staatspräsidenten Jacques Chirac. Der hatte sich bis zum Schluss in mehreren Ansprachen an die Nation für ein klares "Oui" zum Verfassungswerk ausgesprochen. Als Sieger des Referendums verstehen sich die Rechtsextremisten des "Front National" (FN) um Jean Marie Le Pen und die extreme Linke. Die Sozialistische Partei (Parti Socialiste, PS) war im Hinblick auf das Referendum gespalten, ihr linker Flügel sprach sich gegen die Verfassung aus. Ursachenforschung Die Ursachen für das Nein liegen nicht ausschließlich in der EU-Verfassung, sondern auch bei innenpolitischen Fragen. In einer ersten Reaktion hat Jacques Chirac daher seinen Premierminister ausgetauscht und sein Kabinett umgebildet. Bei Umfragen gaben die Gegner der Verfassung verschiedene Gründe für ihr "Non" an, unter anderem die soziale Unsicherheit, unter anderem aufgrund steigender Arbeitslosenzahlen, die Angst vor einer Abwanderung von Unternehmen in Billiglohnländer Osteuropas, die Aushöhlung der nationalen Souveränität, die Angst vor einem möglichen Beitritt der Türkei zur EU und die allgemeine Unzufriedenheit mit der eigenen Regierung. Regierung folgt dem Volk 61,6 Prozent der Wählerinnen und Wähler stimmten beim niederländischen Volksentscheid mit "Nee" ab. Mit einem derartig hohen Ergebnis hatten auch die Verfassung-Befürworter (38,4 Prozent der Stimmen) nicht gerechnet. Obwohl das Referendum in den Niederlanden verfassungsrechtlich keinen politisch bindenden Charakter hat, wird sich die Regierung um Ministerpräsident Balkenende an das Votum des Volkes halten. Der Gesetzentwurf zur Ratifizierung der Verfassung durch das Parlament wurde bereits zurückgezogen, die für Herbst geplante Abstimmung im Parlament entfällt damit. Ähnliche Gründe wie in Frankreich Bei Umfragen vor der Volksabstimmung nannten die Bürgerinnen und Bürger verstärkt folgende Gründe für ihre Ablehnung: die Teuerung seit der Einführung des Euro, der wirtschaftliche Niedergang seit der EU-Erweiterung, die Kritik an den niederländischen Finanzbeiträgen zur EU, die Einwanderungspolitik, die Angst vor einem möglichen EU-Beitritt der Türkei, die Angst vor dem europäischen Einfluss auf die nationale Politik und dem Verlust nationaler Identität und Unzufriedenheit mit der eigenen Regierung. Neue Situation erfordert neuen Zeitplan Auf dem Brüsseler EU-Gipfel am 16. und 17. Juni 2005 beschlossen die europäischen Staats- und Regierungschefs, den Ratifizierungsprozess des europäischen Verfassungsvertrags zu verlängern. Der bisherige Zeitplan, nach dem alle 25 Mitgliedsländer dem Entwurf bis zum November 2006 zustimmen sollten, lässt sich nach den negativen Referenden in Frankreich und den Niederlanden ohnehin nicht mehr einhalten. Erst auf einem Sondergipfel im Juni 2006 wollen die europäischen Staats- und Regierungschefs beschließen, wie es weitergehen soll. Ob diese Zeit wirklich für eine "Phase der Reflexion" genutzt wird, wie der irische Außenminister Dermot Ahern es nannte, wird sich zeigen. Die Taktik, das Problem auszusitzen oder auf einen Sinneswandel in Frankreich und den Niederlanden zu hoffen, kann sich die EU in der derzeitigen Situation jedenfalls nicht leisten. Referenden werden verschoben Bislang wurde die geplante EU-Verfassung in zehn Ländern, unter anderem in der Bundesrepublik, ratifiziert. Die Briten haben ihr für Frühjahr 2006 geplantes Referendum auf unbestimmte Zeit verschoben. Ähnliche Überlegungen gibt es in Dänemark und Tschechien. Unbeirrt wollen bislang Polen am geplanten Referendum sowie Belgien und Estland an der Abstimmung durch das Parlament festhalten. Umgang mit negativen Referenden bleibt ungeklärt Der Präsident der EU-Kommission, José Manuel Barroso, schloss vor wie nach dem französischen Referendum neue Verhandlungen über die EU-Verfassung aus. Auch auf dem Brüsseler Gipfel sollen offiziell keine Forderungen nach Nachverhandlungen der Verfassung laut geworden sein. Dennoch bleibt die Frage, wie die Politiker mit den negativen Referenden in Amsterdam und Paris umgehen werden. Bislang betonte der Präsident des Europäischen Parlaments, Joseph Borrell: "Alle europäischen Bürger müssen die Gelegenheit haben, ihre Meinung zum Ausdruck zu bringen." Ob das auch für kritische Bürgerinnen und Bürger gilt und ob es eine Wiederholung der Volksabstimmungen geben wird, müssen die Regierungen in Paris und Amsterdam bis zum Juni 2006 klären. Unter Umständen werden dann noch Forderungen nach Veränderungen des geplanten Verfassungstextes verlangt, so dass die Ratifizierung wieder bei Null beginnen könnte. Kluft zwischen Politik und Bevölkerung überwinden Die Positionen der Bürgerinnen und Bürger mit denen ihrer Parlamente wieder in Einklang zu bringen, wird in den kommenden Monaten die zentrale Aufgabe der EU-Politiker sein. Denn die nationalen Parlamente haben bislang immer positiv über den Verfassungsentwurf abgestimmt. Bei einer repräsentativen Umfrage des Instituts für Demoskopie Allensbach Anfang Mai sagten 84 Prozent der befragten Deutschen, die intensivere Zusammenarbeit innerhalb der EU habe für sie eindeutig Priorität. Nur sechs Prozent nannten es als die wichtigste Aufgabe der EU, die Erweiterung voranzutreiben. Der tschechische Präsident Vaclav Klaus könnte daher richtig liegen mit seiner Aussage: "Es gibt eine unendliche Kluft zwischen der europäischen Politik-Elite und der Meinung der normalen Europäer." Wie stark der europäische Gemeinschaftsgeist ist, muss sich in der aktuellen Krisensituation zeigen. Diejenigen, die nach wie vor an die EU glauben, halten es vielleicht mit Max Frisch. Dem schweizerischen Schriftsteller wird die Devise zugeschrieben: "Krise kann ein produktiver Zustand sein, man muss ihr nur den Beigeschmack von Katastrophe nehmen."

Es gibt mehrere Gründe, Schillers historische Tragödie in den Unterricht zu bringen: Einer dieser Gründe ist die Thematik, deren familiär-soziale Hintergründe Jugendliche ansprechen. Ein anderer ist, dass mit dieser Wahl den Anforderungen des Zentralabiturs in einigen Bundesländern genüge getan wird.Ebenso individuell und vielschichtig wie die Motivation zur Wahl des Dramas können auch die Herangehensweisen und Zielsetzungen bei der Beschäftigung mit dem Stück sein. Einschlägige inhaltliche Themenfelder werden gemeinsam untersucht oder in Referaten und Facharbeiten bearbeitet. Die thematischen und methodischen Vorschläge sowie die vielen Links dieses Beitrags sind für alle hilfreich, die sich mit Schillers Werk unterrichtlich befassen.Für die Arbeit an einem so komplexen Thema gibt es eine Reihe inhaltlicher und methodischer Möglichkeiten. Daher stellt dieser Beitrag verschiedene Optionen für das methodische Vorgehen und inhaltliche Herangehensweisen nebeneinander. So können Sie entscheiden, wie und mit welchem Material Sie mit Ihrer Zielgruppe arbeiten. Linktipps zu unterrichtlichen Verfahrensweisen Zum einen wird man sicher die klassische Szenenanalyse üben. Daneben gibt es aber auch andere Verfahren, um Texte zu erschließen. Inhaltliche Erarbeitung des Dramas Hier finden Sie Beispiele und Linktipps für die Vorbereitung und den Unterricht, mit deren Hilfe Sie eine an Ihre Zielgruppe angepasste Reihe konzipieren können. Websites zu speziellen Motiven des Dramas Freundschaft und Vater-Sohn-Konflikt sind zwei Motive, die sich für Referate oder Facharbeiten anbieten. Links für die Recherche finden Sie hier. Links zur Frage: In welche Epoche gehört das Stück? Lassen Sie Ihre Schülerinnen und Schüler nach einer Internet-Recherche entscheiden und begründen, in welche Epoche das Drama passt. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen einen Überblick über das Drama gewinnen. die Vielfalt der im Konflikt erscheinenden Themen wahrnehmen. einzelne Themen über den Verlauf des Geschehens verfolgen können. die Anlage des Konflikts in Kapitel I, Szene 1 und 2 erfassen. die Wechsel in der dramatischen Figurenkonstellation darstellen können. das Drama in seiner Stellung zwischen "Sturm und Drang" und Klassik begreifen. die Bedeutung von Schillers Drama für unsere Gegenwart reflektieren. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen verschiedene Methoden, eine Szene zu verstehen, kennen lernen. einen ersten Überblick über Hilfsmittel zum Verständnis des Dramas gewinnen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen insgesamt ihre Fähigkeit zur Suche im Internet verbessern. Suchworte und Schreibweisen variieren lernen. semantische Hilfestellung in Suchmaschinen bewerten können. Thema Schiller: Don Carlos - Vorschläge und Links für den Unterricht Autor Norbert Tholen Fach Deutsch Zielgruppe Sek. II, Abiturvorbereitung (Zentralabitur 2009 in NRW) Referenzniveau Referenzniveau B - Selbstständige Sprachverwendung Zeitraum flexibel planbar Medien Internetzugang Man kann in Suchmaschinen auch unter den Begriffen "Szenenanalyse" und "Kommunikation" Hilfsmittel für die Arbeit suchen. Es könnte reizvoll sein, das dramatische Geschehen eines jeden Aktes in einer Figurenkonstellation grafisch festzuhalten, mit Worten zu umschreiben und szenisch darzustellen. Dagegen erscheint es als nicht angebracht, eine Figurenkonstellation für das ganze Drama zu skizzieren. Denn erstens überlagern sich verschiedene Themen oder Konflikte, und zweitens verändern sich die Konstellationen von Akt zu Akt. Wie gewinnt man einen Überblick über das Drama? Es empfiehlt sich, während des Lesens Notizen zu machen und am Ende eines Aktes zu fragen, wie sich jetzt die dramatische Situation darstellt: Worum geht es (Konflikt), wie stehen sich die Figuren gegenüber, welche Fragen sind offen? Ein solches "Lektüretagebuch" kann auf Papier oder auch digital, beispielsweise mithilfe der Notiz-Funktion von lo-net², geführt werden. Beispiele für Lektürekontrolle und Analysen Illustrierend finden Sie in den folgenden Downloads Beispiele für die Überprüfung der Lektüre, dann die Übersicht über einen Akt und zuletzt die Analyse einer Szene. Als Lehrkraft sollte man die Gesamt-Lektüre durch eine Kontrolle (in diesem Fall beispielsweise durch einen kleinen Test) überprüfen. Als die wesentlichen Szenen des Drama sollen erarbeitet werden: I 1 und I 2: die Problematik I 5: erste Begegnung Carlos - Elisabeth II 2: erste Begegnung Carlos - Philipp III 10: erste Begegnung Posa - Philipp IV 3: Posas Planungen werden enthüllt und von Elisabeth beurteilt. V 3 (nach V 1): Posas Freundschaft und Opfertod für Carlos eventuell V 10: die Logik der Macht V 11: Carlos' Vollendung und Untergang Die Intrige II 4-13 könnte man arbeitsteilig in Gruppen bearbeiten: (1) der Prinz in seinem Liebestaumel und in seinen Irrtümern (II 4.8) (2) Prinzessin Eboli und ihre verschiedenen Deutungen von Zeichen (II 7-9) (3) Alba und Domingo als Menschen, als Intriganten und Politiker (II 10-13) (4) das Zusammenspiel der gekränkten Eboli mit Domingo und Alba (II 9.11.12) (5) eventuell noch die Motive der Eboli (II 8 f.) für ihren Verrat, obwohl sich dieser Aspekt mit (2) und (4) überschneidet Themen im Längsschnitt des Geschehens Solche Untersuchungen können zu Beginn der Unterrichtseinheit einzelnen Schülerinnen und Schülern aufgegeben werden, damit sie während ihrer Lektüre Stichworte sammeln und ihre Ergebnisse referieren. Mögliche Themen für die Beobachtung im Längsschnitt des Geschehens: das Verhältnis Elisabeths zu Carlos die Intrigen Domingos Agieren Posas die Macht der Kirche Sammlung von Zitaten, beispielsweise "Posas politische Philosophie in zehn Thesen" oder "Die Maximen Domingos und des Inquisitors in zehn Thesen" Analyse der Pläne Posas und die Kräfte, die deren Verwirklichung verhindern Zu welcher Art Drama gehört "Don Carlos"? Neben der inhaltlichen Arbeit am Text steht auf der Metaebene die Analyse zur literaturgeschichtlichen Einordnung. Auch dazu bietet das Netz verschiedene Impulse. Vater-Sohn-Konflikt (Vater Philipp/Sohn Carlos) Liebe: Carlos-Elisabeth und Eboli-Philipp, dazu Domingo und Posa als die von außen das Begehren Schürende Freundschaft: Carlos-Posa Herrschaft-Freiheit: Philipp mit Domingo und Alba, der Inquisitor gegen Posa mit Carlos und Elisabeth Die Intrige, eine Spezialität Schillers, spielt bei allen Themen dieser Liste eine Rolle. Epoche Im 18. Jahrhundert ist die Epochenzuordnung zuweilen nicht so einfach. Auf Basis der folgenden Links können Sie die Lernenden auf Recherchereisen schicken. Für die Diskussion der Frage bietet es sich an, die Rezeptionsgeschichte des Dramas zu beleuchten und aktuelle Inszenierungen hinzuzuziehen. texttexturen.de: Friedrich Schiller in der Rezeption Eine Umfangreiche Arbeit über "Wahrnehmung und Wirkung von Werk und Person" revsomol.de: Die Neutralität der Macht "Wie sehr wir Schiller brauchen" zeigt diese Rezension der Don Karlos-Inszenierung in Leipzig 2005. Bundeszentrale für politische Bildung: Die Aktualität eines Idealisten Norbert Oellers schreibt über Schillers "Utopie, die freilich als durchaus konkret angesehen werden soll." Material für die selbstständige Schülerarbeit Angesichts des Umfangs des Dramas wird man der Bearbeitung des Stoffes höchstens in Referaten Raum geben können. Für diesen Zweck können Sie den Lernenden das folgende Material an die Hand geben: Aufsatz Frenzel, Elisabeth: Stoffe der Weltliteratur. Ein Lexikon dichtungsgeschichtlicher Längsschnitte, Siebte Auflage, Stuttgart 1988, bes. S. 614-620: 'Philipp II. von Spanien' Film Don Carlos (D, 1984), Regie: Franz Peter Wirth, Oper "Don Carlos" von Guiseppe Verdi 10. Februar 1785 22. Februar 1785 03. Juli 1785 "Freundschaft" in Schiller-Gedichten Das Motiv Freundschaft bei Schiller lässt sich auch in den Gedichten "Die Bürgschaft", "An die Freude" und "Die Freundschaft" erkennen. Projekt Gutenberg DE: Gedichte Schillers Von dieser Seite aus gelangen Sie zu den Gedichttexten. Freundschaft im 18. Jahrhundert Das Stichwort "Freundschaftsbeweis" (Frenzel) ist im Netz herabgesunken: Im Netz ist das optimale Suchwort "Freundschaftskult", in philosophischen Wörterbüchern ist es die "Freundschaft", in soziologischen und psychologischen Wörterbüchern kommt "Freundschaft" jedoch heute nicht mehr vor. Wikipedia.de: Freundschaft Verschiedene Aspekte und literarische Umsetzungen des Phänomens werden im Wikipedia-Eintrag erwähnt. goethezeitportal.de: Wieder gelesen Wolfdietrich Rasch schreibt über Freundschaftskult und Freundschaftsdichtung im deutschen Schrifttum des 18. Jahrhunderts Literaturtipp Dazu gibt es ein Stichwort bei Elisabeth Frenzel: Motive der Weltliteratur. Ein Lexikon dichtungsgeschichtlicher Längsschnitte. Kröner, 1976, zuletzt 5. Auflage 1999. Bei fast allen Links zu den beiden "Epochen" kann man auch zur jeweils anderen Epoche wechseln. literaturwelt.com: Sturm und Drang Eine gut lesbar aufbereitete Seite für den schnellen Überblick pinselpark: Sturm und Drang (1767- 1785) Der Aufsatz zur Epoche informiert und verweist auf weitergehendes Material. Die passende Aufgabenstellung Welche Figuren, welche Themen, welche Vorstellungen und Handlungen sind eher der einen oder anderen Epoche zuzuordnen?

In dieser Unterrichtseinheit zum Braunkohletagebau setzen sich die Lernenden mit dessen vielfältigen Auswirkungen auf ökologische, ökonomische wie auch soziale Aspekte auseinander. Die Materialien sind auf Deutsch und auf Englisch verfügbar und somit auch im englisch-bilingualen Unterricht einsetzbar.Am Beispiel des Braunkohletagebaus Hambach westlich von Köln werden die Entstehung und Lage von Braunkohle sowie die Abbautechniken genau erklärt. Ergänzend vergleichen und bewerten die Schülerinnen und Schüler die Entwicklung verschiedener durch den Braunkohleabbau geprägte Gebiete. Dabei sollen sie die Bedeutung des Braunkohleabbaus für die deutsche Energieversorgung verstehen und die Entwicklung nach der Rekultivierung einschätzen lernen. Die Materialien und computergestützten Anwendungen stammen aus dem Projekt "Fernerkundung in Schulen" (FIS). Das Projekt des Geographischen Institutes der Universität Bonn beschäftigt sich mit den Möglichkeiten zur Einbindung des vielfältigen Wirtschafts- und Forschungszweiges der Satellitenfernerkundung in den naturwissenschaftlichen Unterricht der Sekundarstufen I und II.Der Eingriff des Menschen in den Naturhaushalt lässt sich besonders gut am Beispiel des Braunkohletagebaus ableiten. Der Ausbau der Tagebaugruben führt entsprechend der Größe des Eingriffes in den Landschaftshaushalt zu einer Vielzahl von ökologischen, sozialen und ökonomischen Auswirkungen. Die Untersuchung der Zusammenhänge und ihrer Folgen für Mensch und Natur geschieht dabei immer häufiger mithilfe von Fernerkundung. Auf diese Weise lassen sich zeitliche Veränderungen analysieren, Problemstellungen identifizieren und mögliche Wechselwirkungen zwischen Mensch, Umwelt, Politik und Wirtschaft ableiten. In dieser Unterrichtseinheit zum Braunkohletagebau wird ein breites Spektrum an Fernerkundungsdaten eingesetzt, das den Schülerinnen und Schülern die Vielzahl der Einsatzmöglichkeiten dieser Daten näher bringt. Es gibt immer mehr Open Source-Produkte im GIS-Bereich, die auch für den Einsatz an Schulen geeignet sind. Die beiden hier vorgestellten Software-Pakete LandSerf und Jump4Schools sind einfach zu installieren (nur JAVA erforderlich) und zeichnen sich durch eine einfache Menüführung aus. Unterrichtsverlauf 1. und 2. Stunde Der Einstieg in die Thematik Braunkohletagebau erfolgt über ein Satellitenbild; anschließend erarbeiten die Lernenden den Entstehungsprozess der Braunkohle. 3. Stunde: Digitales Geländemodell Hier finden Sie Informationen zur Installation und Nutzung der Open Source Software "LandSerf", mit der sich das Höhenprofil des Tagebaus darstellen lässt. 4. Stunde: Landschaftswandel durch den Tagebau Im nächsten Schritt analysieren die Lernenden die Landschaftsveränderung durch Braunkohletagebau mithilfe eines Geoinformationssystems (GIS). 5. Stunde: Soziale Folgen des Braunkohletagebaus Die letzte Stunde dieser Unterrichtsreihe untersucht die sozialen Folgen, die mit einer Umsiedelung der Bevölkerung aus den Abbaugebieten des Braunkohletagebaus verbunden sind. Die Schülerinnen und Schüler können mithilfe von Satellitenbildern Landschaftsveränderungen durch den Braunkohletagebau erkennen. können Entstehung, Lage und Abbau von Braunkohle erklären. diskutieren die wirtschaftliche Bedeutung der Braunkohle sowie die ökologischen und sozialen Folgen ihres Abbaus. Zum Einstieg in das Thema bietet sich diese Satellitenaufnahme von Deutschland an (Abbildung 1, Platzhalter bitte anklicken). Zunächst geht es darum, das Rheinische Braunkohlerevier im Satellitenbild zu identifizieren. Dazu wird das Bild mittels Beamer an eine Leinwand projiziert. Die Schülerinnen und Schüler sollen mögliche wirtschaftliche, ökologische und soziale Folgen des Abbaus diskutieren. Mit einem kostenlosen Bildbearbeitungsprogramm (zum Beispiel IrfanView ) kann man stufenlos in das Bild hineinzoomen und die Landschaftsstrukturen westlich von Köln genauer untersuchen. Die Folien 1 bis 4 und das Arbeitsblatt 1 dienen dazu, die wirtschaftliche Bedeutung der Braunkohle genauer zu erarbeiten. Die zweite Stunde dieser Unterrichtsreihe kommt ohne Fernerkundung aus. Aus diesem Grund ist das hier vorgestellte Material nur als Vorschlag zu sehen. Es kann genauso gut mit anderem Material und anderen Ideen gearbeitet werden. Im Idealfall sollte die gesamte Stunde im Computerraum durchgeführt werden. Die Schülerinnen und Schüler können dann die besprochenen Aufgaben selber am Rechner mithilfe von Arbeitsblatt 4 (braunkohle_ab_4_abbau.pdf) erarbeiten. Zur genaueren Analyse der Tagebauflächen eignet sich die Aufnahme des ASTER-Sensors besser als die MODIS-Aufnahme aus Abbildung 1, da diese eine höhere räumliche Auflösung bietet (siehe Abbildung 2). Auch dieses Satellitenbild kann mit einem herkömmlichen Bildbearbeitungsprogramm mittels Beamer an die Wand projiziert werden. Um jedoch die Geländeform zu verdeutlichen, bedienen wir uns im nächsten Schritt eines digitalen Geländemodells. Nun kommt die Software zum Einsatz. Es gibt immer mehr Open Source-Produkte im GIS-Bereich, die sich auch für den Einsatz an Schulen eignen. LandSerf wurde an der City University von London entwickelt. Das Programm gibt es nur mit englischer Menüführung, deshalb - und auch aufgrund der relativen Komplexität - ist es eher für Oberstufenschüler geeignet. LandSerf steht unter www.landserf.org zum Download bereit und ist speziell für die Bearbeitung und Visualisierung von Digitalen Geländemodellen entwickelt worden (siehe auch unter Zusatzinformationen). Die Software basiert auf JAVA , daher muss dies auf den Computern installiert sein. Hinweise zur Arbeit mit LandSerf Der Einsatz von LandSerf im Unterricht sollte durch die Lehrkraft angeleitet werden, das heißt entweder zunächst am Beamer präsentiert oder durch Handreichungen mit Screenshots und Erläuterungen der wichtigsten Funktionen unterfüttert werden. Über den dritten Button von links öffnet man eine Datei. In dem dann erscheinenden Menü wird als Dateityp ArcGIS text raster (.grd, .asc) ausgewählt. Navigieren Sie zu der Datei srtm_rheinland.asc und öffnen Sie sie. Es erscheint bereits farbig eingefärbt das Digitale Geländemodell eines Ausschnitts aus der Region um Köln (siehe Abbildung 3). Gut zu erkennen sind die Gruben der Braunkohletagebaue in der Mitte des Bildes. Mit dem Werkzeug "Profile" (zu finden unter "Info") kann man einen Profilquerschnitt erstellen. Indem man mit dem Mauszeiger eine Linie über die Abraumhalde des Tagebaus Hambach und die Grube zieht, erhält man in dem kleinen Grafikfenster das dazu gehörige Höhenprofil (siehe Abbildung 4). Auf diese Weise lassen sich die tatsächlichen Höhenverhältnisse sehr schön visualisieren und die Lernenden erhalten einen Eindruck von der tatsächlichen Tiefe der Grube. Ein weiteres effektvolles Tool ist der 3D-Viewer (rotes Sternchen in der Button-Leiste oder unter dem Menüpunkt "Display"). Hier wird ein 3D-Eindruck des Geländes erzeugt, durch das die Schülerinnen und Schüler navigieren können. Vergleich der Ergebnisse mit dem Modell Die Schülerinnen und Schüler sollen nun aus den durch die Arbeit mit den ASTER- und SRTM-Daten gewonnenen Erkenntnissen ein Modell des rheinischen Braunkohletagebaus ableiten. Dies geschieht entweder gemeinsam auf einer Folie am Overheadprojektor oder in Einzelarbeit (Arbeitsblatt 4, Aufgabe 1). Die Ergebnisse der Schüler können im Anschluss mit einem offiziellen Modell des rheinischen Braunkohletagebaus verglichen werden (zur Bearbeitung in Einzelarbeit siehe Aufgabe 2 auf dem Arbeitsblatt). Dieses Modell befindet sich auf Folie 6. Wo liegen Gemeinsamkeiten und Unterschiede? Starten Sie das Programm durch Doppelklicken der Datei JUMP4Schools.exe. Die sogenannte JUMP Werkbank öffnet sich. Das Programm unterscheidet beim Datenimport zwischen zwei Datentypen: Karten und Folien. Unter Karten versteht man Rasterbilder, also zum Beispiel eingescannte topographische Karten oder Satellitenbilder. Diese Daten lassen sich in dem Programm nicht weiter verändern und dienen als Hintergrundbild, mit dessen Hilfe man Folien erstellen kann, den zweiten Datentyp. Zum Öffnen oder Neuerstellen von Daten öffnet man das Menü "Karten und Folien". Zum Öffnen eines Satellitenbildes klickt man auf "Karte laden". Zuerst wird das Bild aus dem Jahr 1989 geöffnet (hambach_1989.tif). Im Projektfenster erscheint das Satellitenbild des Tagebaus Hambach in einer Echtfarbendarstellung (Abbildung 5). Im linken Bereich des Projektfensters werden alle Karten und Folien angezeigt, die in das Projekt geladen wurden. Über das Häkchen sind sie an- und abschaltbar. Die Karte dient nun als Hintergrunddarstellung für die folgende Folie. Die Schülerinnen und Schüler können nun eine neue Folie erstellen, in dem sie im Menüpunkt "Karten und Folien" die Option "Neue Folie hinzufügen" auswählen. Eine Folie ist im Gegensatz zu einer (Raster-)Karte eine Vektordatei. Prinzipiell kann es sich dabei um einen Punkt, eine Linie oder ein Polygon handeln. Die einzelnen Eckpunkte der Linien und Polygone können beliebig verschoben werden. Eine kleine Werkzeug-Box öffnet sich. Durch Anklicken der Option "Erzeuge Polygon" (links oben) wird dieses Werkzeug aktiv und der Mauszeiger zu einem Fadenkreuz. Nun können die Lernenden die Umrisse des Tagebaus mit dem Mauszeiger nachzeichnen. Mit einem Doppelklick wird das Polygon geschlossen. Abbildung 6 zeigt das in etwa zu erwartende Ergebnis. Hat man eine neue Folie erstellt, erscheint sie mit dem Namen "Neu" im linken Teil des Projektfensters. Durch einen Doppelklick auf den Namen kann man diesen verändern. Ebenso kann man die Farbdarstellung des Polygons ändern, indem man auf das Palettensymbol ("Darstellung ändern") klickt und eine Farbe auswählt. Will man noch die Fläche des Polygons berechnen lassen, wählt man über den Menüpunkt "Funktionen" die Option "Fläche berechnen". In Kleingruppen analysieren die Schülerinnen und Schüler die Entwicklung in drei verschiedenen Gemeinden. Unter Zuhilfenahme einer Atlaskarte diskutieren die Lernenden die möglichen Folgen des Braunkohletagebaus für die Siedlungsgebiete. Die Arbeitsblätter 5a, 5b und 5c zeigen Zeitreihen in den Gemeinden Bedburg, Jüchen und Niederzier im rheinischen Braunkohlerevier (siehe Abbildung 7). Die Schülerinnen und Schüler können so die Veränderung der Siedlungsstruktur während der letzten Jahrzehnte nachvollziehen und sich mit den sozialen Folgen des Braunkohletagebaus auseinander setzen. Bevor die Schülerinnen und Schüler in die Diskussion starten bleibt zu klären, was mit den ehemaligen Abbauflächen passiert. Folie 7 zeigt eine Karte mit Betriebsflächen, Rekultivierungsflächen und Umsiedelungen.

E-Procurement ist ein Arbeitsfeld mit Zukunft. Der Autor plädiert dafür, diesen Bereich stärker im Unterricht an berufsbildenden Schulen zu verankern, um die Berufsaussichten der Schülerinnen und Schüler zu verbessern.Unter E-Procurement (elektronische Beschaffung) versteht man den Einsatz verschiedenster Informatiklösungen zur effizienten und kostengünstigen Abwicklung des gesamten Beschaffungsablaufs im Unternehmen. E-Procurement bedeutet für Unternehmen, die auch schon Produkte und Leistungen via Internet vermarkten und anbieten, eine konsequente Weiterentwicklung, die große Einsparungen im Beschaffungsbereich mit sich bringen kann.Die Behandlung des Themas E-Procurement ist in mehrer Hinsicht von Bedeutung für die Schülerinnen und Schüler. Didaktische Analyse Das Thema E-Procurement sollte in den Curricula stärkere Berücksichtigung finden. Ablauf des Unterrichts und Einsatz der Materialien 1. Lerneinheit Betriebswirtschaftliche Vorteile des E-Procurement 2. Lerneinheit Kennenlernen verschiedener Marktplatztypen im Internet 3. Lerneinheit Kriterien für die Auswahl eines Internetmarktplatzes Die Schülerinnen und Schüler sollen die Funktionsweise des Business-to-Business-Handels beschreiben. die betriebswirtschaftlichen Chancen des E-Procurements und damit verbunden die Bedeutung für die eigene Zukunft erkennen. das Entwicklungspotential von Einkauf, Logistik und Lieferketten-Management auf Internet-Marktplätzen wahrnehmen. ihre Fähigkeit zur Informationsrecherche, -auswertung und -verdichtung trainieren. Thema Lehr-/Lernarrangement E-Procurement - Ein Konzept für die Anwendung im Berufskolleg zur Verbesserung der Arbeitsmarktchancen Jugendlicher Autor Dr. Ingo Benzenberg Fach Informationswirtschaft Zielgruppe Berufsfachschulen Zeitumfang Drei Doppelstunden Technische Voraussetzungen Mindestens ein PC für zwei SchülerInnen, Internetzugang Enormes Einsparpotential liegt brach Trotz beobachtbarer Skepsis in einigen Unternehmen schreitet die Nutzung elektronischer Beschaffungsverfahren unaufhaltsam voran. Leider lassen sich derzeit auf dem Arbeitsmarkt keine "E-Business-fähigen" Einkäufer finden, welche diesen Prozess nutzbringend für die Unternehmen begleiten könnten. Diese Problematik nimmt ihren Verlauf im Bereich der öffentlichen Verwaltung, welcher auch nur rudimentär am elektronischen Beschaffungsprozess teilnimmt. Ein enormes Einsparungspotential liegt derzeit brach. Genau an dieser Stelle könnten Jugendliche besondere Arbeitsmarktchancen haben. Neues Lernfeld E-Procurement erforderlich Diese besonderen Arbeitsmarktchancen haben sie aber nur dann, wenn sie für diesen Zukunftsbereich adäquat qualifiziert werden. Aus diesem Grund wird für ein Lernfeld plädiert, welches auf die Thematik des E-Business ein besonderes Augenmerk setzt und jungen Menschen den Zugang zu anspruchsvollen und zukunftsfähigen Arbeitsplätzen eröffnet. Hier liegt es auf der Hand im Themenbereich des E-Procurement besondere Schwerpunkte zu setzen. E-Business und E-Commerce Zuvor sollte in den Themenkreis E-Business eingeführt werden, damit die Schülerinnen und Schüler bereits über fundierte Kenntnisse des Internets verfügen. Akteure des E-Commerce Der Umgang mit der einschlägigen Software, den Suchmaschinen und den Lexika sollte genauso bekannt sein, wie die Kategorie des E-Commerce. Die meisten Schülerinnen und Schüler sind bereits mit dem Onlinehandel in Berührung gekommen. Das Thema E-Commerce erhöht daher die Lernmotivation der Schülerinnen und Schüler, da es die häufig vermisste praktische Relevanz des Unterrichts wieder ins Blickfeld rückt. Nachdem die Funktionsweise des Onlinehandels thematisiert wurde, müssen die Beteiligten der E-Commerce-Prozesse identifiziert werden. Die erarbeiteten Erkenntnisse können in einer Beziehungsmatrix strukturiert werden. Entscheidend ist, herauszustellen, dass bei E-Commerce-Prozessen immer zwei Akteure beteiligt sind. Methodisch verfügen die Schülerinnen und Schüler bereits über metakognitive Grundlagen. Lernunterstützende Techniken werden zur eigenverantwortlichen Lernstandserhebung sowie zum Erlernen und Sichern berufsfeldspezifischer Inhalte genutzt. Durch die bereits durchlaufene schulische Ausbildungsphase und die dortige fachbezogene Anwendung von Lern- und Arbeitstechniken haben die Lernenden bereits Vertrauen in ihre Lern-/Leistungsfähigkeit entwickelt und müssen sich zunehmend verantwortlich für ihren eigenen Lern- und Entwicklungsprozess zeigen. Betriebswirtschaftliche Perspektive einnehmen Nachdem die Schüler den Themenkreis E-Commerce kennen gelernt haben geht es im Arbeitsschritt 1 darum, die Sichtweise des E-Commerce aus der Perspektive des Endverbrauchers zu verlassen und die betriebswirtschaftliche Sichtweise von Unternehmen einzunehmen. Einstieg mit Zeitungsartikel Anhand eines Zeitungsartikel werden die Schülerinnen und Schüler an die Thematik herangeführt. Der Artikel erläutert, ohne auf Einzelheiten einzugehen, dass sich nach der Einführung eines E-Procurement-Systems die Kosten für die Bestellung eines Bleistifts erheblich reduziert haben. Die Schüler werden sich fragen, wie es denn zu dieser Kosteneinsparung kommen konnte. Mit dieser Fragestellung ist das Interesse an der Thematik geweckt. Beschaffungsvorgang im Modellunternehmen Für detaillierte Erläuterungen wird auf Geschäftsprozesse aus dem Bereich der Beschaffung eines bekannten Modellunternehmens zurückgegriffen. In den Bildungsgängen der Berufsfachschule in Nordrhein-Westfalen sind zum Beispiel die "Rand OHG2, "Busch GmbH" oder die "Bürodesign GmbH" eingeführt. Hier wird auch die Vielzahl der Abteilungen angesprochen, die am Beschaffungsprozess beteiligt sind, und die angesprochenen Kosten verursachen. Ausgehend von jenen - den Schülerinnen und Schülern bekannten - Beteiligten im E-Commerce-Prozess, werden die Beteiligten im E-Procurement-Prozess aufgezeichnet. Probleme beim Beschaffungsprozess Nachdem die Schülerinnen und Schüler erste Beschaffungsprozesse analysiert haben, werden Überlegungen angestellt, inwiefern sich Bestellvorgänge durch E-Procurement ändern könnten und an welchen Stellen Kosten eingespart werden könnten. Eine Annäherung sollte das Thema über die Überlegungen zu den Beschaffungsproblemen erfahren (siehe Lernhilfeblatt1). Mögliche Kosteneinsparungen durch E-Procurement Nach der Schülernennung mit anschließendem Clustering sowie abschließender Diskussion können auf dieser Grundlage Ziele des E-Procurement benannt werden. Immer wieder ist darauf hinzuweisen, dass als Ziel die Verschlankung und Optimierung von Beschaffungsprozessen und dadurch die radikale Reduktion der Beschaffungskosten herbeizuführen ist. Vermeidung von Falschbestellungen und Spontaneinkäufen Abwicklung und Verwaltung läuft automatisiert Zahlungsverkehr kann automatisiert überwacht werden Einzelschritte entfallen Ressourcen werden eingespart Direkte Kommunikation zwischen Kunde und Lieferant/Hersteller Niedrige Preise, geringe Transaktionskosten, schnelle Abwicklung des Einkaufs Zur Wiederholung wird nochmals die Optimierung von Geschäftsprozessen in den Mittelpunkt der Betrachtungsweise gerückt. Betonung der Zukunftsbedeutung für die Lernenden Mit der Darstellung geschäftsprozessbezogener Arbeitsschritte muss verstärkt auf die Veränderungen der Kostenstrukturen eingegangen werden, um den Bezug zur betrieblichen Realität herzustellen. "Da die Beschaffung, wie gezeigt (zum Beispiel von Bleistiften), so kostenintensiv ist, beschäftigen wir uns damit". Weitere Prognosen zum E-Procurement sollten bewusst nicht genannt werden, weil solche Prognosen allzu oft aus der Luft gegriffen sind. Vielmehr werden weitere Entwicklungspotentiale, wie die Erklärungen zum internetbasierten Lieferketten-Management, genannt, anhand dessen die Zukunftsbedeutung des Unterrichtsgegenstandes für die Schülerinnen und Schüler aufgezeigt wird. Marktplatztypen Die Schülerinnen und Schüler lernen die unterschiedlichen Marktplatztypen kennen und recherchieren die Ziele, welche mit verschiedenen Websites verfolgt werden sollen. Dabei erhalten sie auch Hinweise auf die verschiedensten Adressaten. (Anlage 4) Durch das Lesen eines längeren Artikels (Anlage 5) werden nochmals die wichtigsten Aspekte wiederholt und anschließend auf den Verkauf von C-Artikeln fokussiert. Die be-trieblichen Interessen an E-Procurement werden verdeutlicht. Unbekannte Begriffe sollen markiert werden. Erklärungen für diese Begriffe werden gemeinsam gesucht. Beschaffung von C-Artikeln rationeller handhaben Der größte Hemmfaktor der Online-Beschaffung liegt im fehlenden Know-how der Unternehmen. Die in diesem Lehr-/ Lernarrangement erworbenen Kompetenzen sollten die Schüler daher in ihren Bewerbungen und Einstellungsgesprächen nutzen, da viele Unternehmen dieses Wissen derzeit dringend benötigen. Deutlich sollte in dieser Unterrichtssequenz hervorgehoben werden, dass diese Unternehmen E-Business-Anwendungswissen hauptsächlich deshalb benötigen, da Lieferanten und Kunden bereits oftmals mit dieser Technik arbeiten und entsprechend nachfragen. Um konkurrenzfähig zu bleiben muss die Automatisierung der Beschaffung von verwaltungsintensiven C-Artikeln eingeführt werden. Erstellen eines Kriterienkatalogs für einen Internet-Marktplatz Im letzten Teil des Lehr-/ Lernarrangements sollen die Schülerinnen und Schüler zur selbstständigen Anwendung des bis hier erworbenen Wissens einen Kriterienkatalog für die Auswahl eines Internet-Marktplatzes zur Onlinebeschaffung von Büromaterial erstellen. Dabei wird auf die Datenbasis des Modellunternehmens zurückgegriffen, welches somit auch als didaktische Grundlage fungiert. Die Entwicklungsplanung steht im Mittelpunkt des unterrichtlichen Lehr-/Lernarrangements. Dabei muss die Frage "Welche Faktoren müssen bei der Auswahl eines Internet-Marktplatzes berücksichtigt werden?" von den Schülerinnen und Schülern beantwortet werden. Zur Problemlösung dienen alle bisher bearbeiteten Lernhilfeblätter. Dokumentation von Arbeitsstrukturen- und abläufen Die Erstellung des Kriterienkatalogs steht hier exemplarisch für einen Prozess in dem Arbeitsstrukturen und -abläufe dokumentiert werden. Das Ziel der Entwicklung der Kriterien steht im Kontext der Flexibilisierung und Vereinfachung von Beschaffungsprozessen, welche in den seltensten Fällen Mittelpunkt betrieblicher Aktivitäten sind. Diesbezügliche Anwendungen können unproduktive Arbeiten, wie die Beschaffung von C-Artikel, beschleunigen und vereinfachen helfen. Kartenabfrage Die Erstellung des Kriterienkatalogs erschließt sich im Idealfall über Fragen, aus denen die Anforderungen abgeleitet werden können. Die Kartenabfrage eignet sich hier um möglichst viele Fragestellungen zu erhalten und anschließend Lösungsansätze generieren zu können: Wer soll im Unternehmen das System nutzen? Muss Hardware, Software usw. neu angeschafft werden? Werden die Produkte im Katalog ansprechend präsentiert? Werden einleitende Schulungsmaßnahmen angeboten? Wie ist die Bedienbarkeit des Internet-Marktplatzes? Wie funktioniert die Betreuung und Kommunikation? Sind die Datenstandards kompatibel um Medienbrüche zu vermeiden? Ist der Internetauftritt vertrauensvoll? Gibt es Hinweise zu Sicherheitsstandards? Wie ist das Preis-Leistungsverhältnis der angebotenen Waren im Vergleich zu herkömmlichen Systemen? Sind Preisbündelungen und Rabatte möglich? Wie häufig werden die Daten gepflegt / aktualisiert?

Die Unterrichtseinheit "Die Entwicklung der innerdeutschen Grenze" beschäftigt sich mit der deutschen Teilung. Über vierzig Jahre lang existierten zwei deutsche Staaten in Europa – dass es überhaupt zu ihrer Gründung kam und die Trennung so lange andauerte, kann nur vor dem Hintergrund internationaler Entwicklungen erklärt werden.Der Kalte Krieg trennte die Welt vierzig Jahre lang in zwei Blöcke. Die Grenzen dieses globalen Konflikts, der vom politischen wie ideologischen Gegensatz zwischen den USA und der Sowjetunion (SU) dominiert wurde, verliefen mitten durch Deutschland und mitten durch die Stadt Berlin. Die deutsch-deutsche Frage war somit untrennbar mit den außenpolitischen Ambitionen der beiden Großmächte verknüpft: Deutsch-deutsche Angelegenheiten waren nie auf den nationalen Rahmen begrenzt, sie konnten die internationale Politik stark beeinflussen. Umgekehrt hatten Entscheidungen auf dem internationalen Parkett Auswirkungen auf das deutsch-deutsche Verhältnis. Wie diese Wechselwirkungen zwischen dem West- und dem Ostblock mehr als vier Jahrzehnte lang ausgesehen haben, soll von den Schülerinnen und Schülern in dieser Unterrichtseinheit zum Thema "Die Entwicklung der innerdeutschen Grenze" erarbeitet werden. Die Blockkonfrontation... Wer verstehen will, warum Deutschland über vierzig Jahre lang geteilt war und zwei deutsche Staaten parallel existierten, muss sich unweigerlich mit der Blockkonfrontation zwischen Ost und West, Kommunismus und Demokratie, Planwirtschaft und freier Marktwirtschaft beschäftigen. Deutschland, das von den Alliierten besetzt war, geriet zunehmend unter den politischen und ideologischen Einfluss der jeweiligen Besatzungsmächte, teils als passiver Beobachter, teils aber auch als aktiv Handelnder. Die politischen und ideologischen Einflüsse führten schließlich zur deutschen Teilung. ... und ihre Folgen für die Deutschen in Ost und West Bei der Teilung und Entstehung zweier deutschen Staaten blieb es jedoch nicht. Die Blockkonfrontation bewirkte eine immer größere Kluft auch zwischen der BRD und DDR und führte schließlich zu einer hermetischen Abriegelung der innerdeutschen Grenze. Familien wurden auseinandergerissen und teilweise ganze Dörfer in der DDR umgesiedelt, um deren Bewohner nicht unter "feindlichen Einfluss" geraten zu lassen. Das Ringen um eine schrittweise Annäherung und friedliche Überwindung der Teilung zählt zum heutigen kulturellen Grundverständnis und zur Identität Deutschlands und sollte daher mit Schülerinnen und Schülern erarbeitet werden. Didaktisch-methodische Hinweise zur Unterrichtseinheit "Innerdeutsche Grenze" Die Unterrichtseinheit macht deutlich, dass die deutsch-deutschen und die internationalen Entwicklungen im Kalten Krieg eng miteinander verwoben waren. Inhaltliche Aspekte zur Unterrichtseinheit "Innerdeutsche Grenze" Der Weg zur doppelten Staatsgründung Bereits kurz nach dem Ende des Zweiten Weltkrieges zerbrach die sogenannte Anti-Hitler-Koalition bestehend aus Frankreich, Großbritannien, den USA und der Sowjetunion. Gegenseitiges Misstrauen und Unverständnis für die jeweilige Deutschlandpolitik sowie die Unfähigkeit, das Potsdamer Abkommen einheitlich umzusetzen, führten zu einem Auseinanderbrechen der vier Mächte. Am 12. März 1947 verkündete der US-Präsident Harry Truman die Politik der Eindämmung ("containment") gegenüber der Sowjetunion (SU). Diese Politik wirkte sich auf Deutschland unmittelbar aus, da durch den sogenannten Marshallplan, ein Programm zur Förderung der europäischen Wirtschaft, die Ausbreitung des Kommunismus in Mitteleuropa verhindert werden sollte. Hierfür war schließlich eine Währungsreform in den Westsektoren nötig, die die Berlin-Blockade seitens der SU auslöste. Inhaltlicher Überblick zur Unterrichtseinheit "Innerdeutsche Grenze" In der Unterrichtseinheit werden die komplexen Entwicklungen nach 1945 auf internationaler wie auch auf nationaler Ebene erarbeitet und aufeinander bezogen. Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten die Schritte zur deutschen Teilung, diskutieren die Zwangsläufigkeit der Entwicklung und erörtern mögliche Handlungsalternativen. erläutern Momente der Konfrontation und Entspannung zwischen den USA und der Sowjetunion (SU). beurteilen die Rolle der beiden deutschen Staaten, indem sie der Frage nachgehen, ob BRD und DDR lediglich einen passiven oder einen aktiven Part in der Entwicklung einnahmen. identifizieren Phasen der Annäherung und Abgrenzung in der deutsch-deutschen Entwicklung und erklären die Hintergründe, indem sie Bezüge zur internationalen Entwicklung herstellen. beurteilen die Folgen der Entspannungspolitik für die Wiedervereinigung Deutschlands. erarbeiten unterschiedliche Phasen der Grenzsicherung und erläutern diese vor dem Hintergrund der internationalen und nationalen Entwicklung. erläutern anhand eines Fallbeispiels die Hauptaufgabe der DDR-Sperranlagen und hinterfragen ihre Bezeichnung als "antifaschistischen Schutzwall". erarbeiten die Auswirkungen von Zwangsumsiedlungen grenznaher Siedlungen und differenzieren diese in verschiedene Kategorien. reflektieren mögliche Wahrnehmungen und Emotionen ost- und westdeutscher Bürger in Bezug auf die innerdeutsche Grenze. diskutieren angemessene Formen der Erinnerung an die innerdeutsche Grenze. erarbeiten die grundlegenden Bestimmungen für den Reise- und Transitverkehr. beurteilen die deutsch-deutschen Verträge im Hinblick auf aus ihnen resultierende Verbesserungen für den Reise- und Transitverkehr. erläutern die Funktion von ehemaligen Grenzübergangsstellen anhand eines Fallbeispiels. gestalten einen themengebundenen Rundgang durch eine Gedenkstätte zur deutschen Teilung. Medienkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler erstellen einen Zeitstrahl und ordnen die Ereignisse entsprechend einer Temperaturkurve an. nutzen eine Posterausstellung zur Präsentation und Diskussion ihrer Ergebnisse. gestalten eine eigene Webseite informativ und übersichtlich. führen eine Internetrecherche durch, beurteilen die Qualität von Webseiten und wählen geeignete Webseiten zur Informationsentnahme aus. gestalten ein Wiki, indem sie eigene Texte schreiben sowie Verbesserungen für fremde Textpassagen entwickeln, fehlerhafte Informationen verbessern und fehlende Informationen ergänzen. Delius, Friedrich/ Lapp, Peter Transit Westberlin, 2. Auflage, Berlin 2000. Ritter, Jürgen/ Lapp, Peter Die Grenze. Ein deutsches Bauwerk, 7. aktualisierte und erweiterte Auflage, Berlin 2009. Walther, Achim Die eisige Nacht. Die innerdeutsche Grenze bei Hötensleben, Offleben und Schöningen 1952-1990, Halle 2010. Ulrich, Maren Geteilte Ansichten. Erinnerungslandschaft deutsch-deutsche Grenze, Berlin 2006. Der Weg zur doppelten Staatsgründung Bereits kurz nach dem Ende des Zweiten Weltkrieges zerbrach die sogenannte Anti-Hitler-Koalition bestehend aus Frankreich, Großbritannien, den USA und der Sowjetunion. Gegenseitiges Misstrauen und Unverständnis für die jeweilige Deutschlandpolitik sowie die Unfähigkeit, das Potsdamer Abkommen einheitlich umzusetzen, führten zu einem Auseinanderbrechen der vier Mächte. Am 12. März 1947 verkündete der US-Präsident Harry Truman die Politik der Eindämmung ("containment") gegenüber der Sowjetunion (SU). Diese Politik wirkte sich auf Deutschland unmittelbar aus, da durch den sogenannten Marshallplan, ein Programm zur Förderung der europäischen Wirtschaft, die Ausbreitung des Kommunismus in Mitteleuropa verhindert werden sollte. Hierfür war schließlich eine Währungsreform in den Westsektoren nötig, die die Berlin-Blockade seitens der SU auslöste. "Zwischen den Fronten" von USA und UdSSR Durch die Blockade wollte die UdSSR die Westmächte zwingen, ihren auf der Londoner Sechsmächtekonferenz im Frühjahr 1948 gefassten Beschluss zur Errichtung eines westdeutschen Teilstaates aufzugeben. Die sowjetische Politik schlug jedoch fehl und trug nur zu einer Stärkung des Antikommunismus in Westdeutschland bei. Die Berlin-Blockade scheiterte nach fast einem Jahr im Mai 1949 an der Luftbrücke und dem Widerstandswillen der West-Berliner. Deutschland war somit "zwischen die Fronten" geraten, die Konfrontation zwischen Ost und West schritt weiter voran und führte schließlich zur doppelten Staatsgründung von 1949. Blockintegration Auch nach der Gründung von BRD und DDR verfolgten die beiden deutschen Staaten unterschiedliche Wege. Die Außenpolitik der Bundesrepublik Deutschland (BRD) hatte unter Konrad Adenauer von Anfang an eine klare Richtung: Ein dichtes Netz von Abkommen und Verträgen sollte die BRD als verlässlichen und unentbehrlichen Partner in die westliche Staatenwelt einbinden. Im Gegenzug sollte Schritt für Schritt ihr Entscheidungsspielraum vergrößert und die Souveränität erreicht werden. Die Sicherung der Freiheit durch die Westintegration besaß für Adenauer Vorrang vor einer möglichen Wiedervereinigung. Auf der anderen Seite schritt die "Ostbindung" der DDR durch die Mitgliedschaft in der Comecon (oder im Warschauer Pakt) weiter voran. Eine deutsche Wiedervereinigung rückte in weite Ferne, der Kalte Krieg hinterließ vor allem in Deutschland seine Spuren. Wandel durch Annäherung Die Eiszeit zwischen den beiden deutschen Staaten wurde vor dem Hintergrund einer globalen Entspannung erst Ende der sechziger Jahre durch eine neue Ostpolitik gebrochen. Die sozial-liberale Koalition der BRD versuchte ab 1969 unter dem Schlagwort "Wandel durch Annäherung" mehr Vertrauen zwischen Ost und West herzustellen. Dazu dienten der Moskauer und der Warschauer Vertrag (1970) sowie der Grundlagenvertrag (1972). Im Rahmen dieser Entspannungspolitik wurde schließlich auch der "Eiserne Vorhang" etwas durchlässiger, der Wandel durch Annäherung brachte spürbare Verbesserungen im Reise- und Transitverkehr mit sich. Fall des "Eisernen Vorhangs" Schließlich war es auch eine Änderung der Reiseregelungen für Bürgerinnen und Bürger der DDR, ausgelöst vor allem durch eine hohe Ausreisewelle Ende der 1980er Jahre sowie die zunehmende Protestbewegung in der DDR, die die innerdeutsche Grenze öffnete: Am 9. November 1989 traten die neuen Bestimmungen "sofort, unverzüglich" in Kraft - der Eiserne Vorhang öffnete sich. Ost-West-Konfrontation und innerdeutsches Verhältnis In der Unterrichtseinheit werden die komplexen Entwicklungen nach 1945 auf internationaler wie auch auf nationaler Ebene erarbeitet und aufeinander bezogen. Hierbei wird unter anderem die schwierige Frage erörtert, ob die beiden deutschen Staaten nur ein "Spielball" der Mächtigen waren oder die Entwicklungen selbst vorantrieben. Dabei behandeln die Schülerinnen und Schüler zunächst die Entstehung der Blockkonfrontation sowie wichtige Ereignisse des Kalten Krieges auf internationaler Ebene und ziehen daraus Rückschlüsse, welche Auswirkungen die Ereignisse auf die innerdeutsche Entwicklung hatten. Schließlich erfolgt eine lokale Betrachtung, indem sie Bezüge zum Grenzdenkmal Hötensleben (als Ort der Grenze) sowie zur ehemaligen Grenzübergangsstelle Marienborn (als "Bollwerk" gegen den Westen) herstellen. Die Wiedervereinigung in der Erinnerungskultur Reisen in oder durch die DDR waren in Zeiten des Kalten Krieges mit einschüchternden Kontrollen verbunden. Reisen aus der DDR für DDR-Bürger waren für Jahrzehnte nahezu unmöglich. Daran wird in Form von Gedenktafeln, Feiertagen, Zeitungsberichten oder Spielfilmen erinnert - der deutschen Teilung und Wiedervereinigung kommt somit eine hohe geschichtskulturelle Bedeutung zu, und sie begegnet Schülerinnen und Schülern in ihrer alltäglichen Lebensumwelt häufig. Die persönliche Dimension Ebenso dürfte die Erinnerung in vielen Familien auch eine persönliche Relevanz besitzen, da viele Familien in Ost und West von der Schaffung der innerdeutschen Grenze betroffen waren. Vielen ist jedoch nicht bewusst, dass die Teilung Deutschlands nicht einfach über Nacht geschah - wie der Mauerbau in Berlin manchmal vermuten lässt -, sondern historisch gewachsen ist. Ebenso wurde die deutsche Teilung nicht über Nacht überwunden - wie der Mauerfall zum Teil vermuten lässt -, sondern ist das Ergebnis einer friedlichen Revolution in der DDR. In der vorliegenden Unterrichtseinheit erarbeiten die Schülerinnen und Schüler diese Entwicklungen und erkennen dabei, dass die deutsch-deutschen und die internationalen Entwicklungen im Kalten Krieg eng miteinander verwoben waren. Einführung Das erste Modul dient der Wiederholung und Vertiefung der Entwicklungen im besetzten Deutschland, die schließlich zur Gründung der beiden deutschen Staaten führten. Schwerpunktmäßig werden hierbei die Jahre 1946 bis 1955 betrachtet, da in diesen Jahren die Westintegration und die Ostanbindung vollzogen wurde. Die Schülerinnen und Schüler legen hierzu eine Zeitleiste an, die als Bezugspunkt für die weitere Einheit dient. Die lokalen Entwicklungen in Marienborn und Hötensleben können dadurch leichter in einen größeren Zusammenhang eingeordnet werden. Zusätzlich reflektieren die Schülerinnen und Schüler aber auch, inwiefern zu einzelnen Zeitpunkten andere Handlungsoptionen bestanden. Weiterhin sollen sie in die Zeitleiste eine "Fieberkurve" des Kalten Krieges bis 1990 integrieren, indem sie Momente der Entspannung, Bedrohung und Annäherung eintragen. Erarbeitung: BRD und DDR zwischen Annäherung und Abgrenzung Im zweiten Modul betrachten die Schülerinnen und Schüler das deutsch-deutsche Verhältnis unter dem Gesichtspunkt von Annäherung und Abgrenzung. Besondere Bedeutung kommt dabei der Entspannungspolitik der 1970er Jahre zu. Diese wird schließlich daraufhin hinterfragt, welche Folgen die Anerkennung des Status quo für die Wiedervereinigung hatte. Vertiefung 1: Die innerdeutsche Grenze bei Hötensleben Die internationalen und nationalen Entwicklungen werden durch Bezüge zur ehemaligen Grenze bei Hötensleben verdeutlicht. Durch eine Beschäftigung mit dem Grenzdenkmal Hötensleben können die Schülerinnen und Schüler die Auswirkungen der deutschen Teilung erkennen und verschiedene Phasen der Grenzsicherung untersuchen: grüne Grenze (1945-1952), Materialisierung und Manifestierung (1952-1961), Militarisierung (1961-1970) und Verschärfung (1971-1990). Weiterhin beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler auch mit den Zwangsumsiedlungen im grenznahen Gebiet. Eine Vertiefung vor Ort kann und sollte dieses Modul abschließen. Vertiefung 2: Transit- und Reiseverkehr zwischen BRD und DDR Nachdem in den vorherigen Modulen die Grenze im Zentrum stand, wird nun die Grenzübergangsstelle (GÜSt) Marienborn betrachtet. Am Beispiel Marienborns sollen die Änderungen im Transitverkehr (1971 Transitabkommen, 1972 Verkehrsvertrag) erarbeitet und die Auswirkungen auf den Reiseverkehr diskutiert werden. In diesem Zusammenhang wird der Umbau der Grenzübergangsstelle Marienborn 1972 reflektiert. Abschließend wird der Abbau der Grenzanlagen 1990 vor dem Hintergrund von "Mauerfall" und Wiedervereinigung betrachtet. Lernen am historischen Ort Abschluss und Höhepunkt der Unterrichtssequenz bildet schließlich eine Exkursion zur Gedenkstätte "Deutsche Teilung" in Marienborn. Die Schülerinnen und Schüler bilden Expertenteams und bereiten vor Ort zu einzelnen thematischen Aspekten jeweils eine kurze Führung vor. Dabei steht weniger die Informationsvermittlung im Zentrum des anschließenden Rundgangs durch die Gedenkstätte, den die Schülerinnen und Schüler selbst leiten, sondern die individuelle Auseinandersetzung der Jugendlichen mit dem Thema und dem historischen Ort. Variabler Verlauf der Unterrichtseinheit Generell gilt: Nicht alle Arbeitsblätter müssen behandelt werden und auch nicht zwingend in der angegebenen Reihenfolge. Ebenso müssen nicht alle Arbeitsanregungen aufgegriffen werden, es können auch einzelne Aufgaben herausgegriffen werden. Die meisten Arbeitsaufträge können sowohl in Einzel- als auch Partnerarbeit erarbeitet werden, wobei eine Diskussion von mindestens zwei Schülerinnen oder Schülern in der Regel sinnvoller ist, um die komplexen Zusammenhänge zu verstehen. Vorkenntnisse sind wichtig Die Unterrichtseinheit ist für eine Erarbeitung in der Sekundarstufe 2 konzipiert. Vorausgesetzt werden grundlegende Kenntnisse zur Geschichte nach 1945, die in einem chronologischen Durchgang in der Sekundarstufe 1 erworben wurden. Delius, Friedrich/ Lapp, Peter Transit Westberlin, 2. Auflage, Berlin 2000. Ritter, Jürgen/ Lapp, Peter Die Grenze. Ein deutsches Bauwerk, 7. aktualisierte und erweiterte Auflage, Berlin 2009. Walther, Achim Die eisige Nacht. Die innerdeutsche Grenze bei Hötensleben, Offleben und Schöningen 1952-1990, Halle 2010. Ulrich, Maren Geteilte Ansichten. Erinnerungslandschaft deutsch-deutsche Grenze, Berlin 2006.

Dieser Artikel beschreibt, wie der rechnerische und zeichnerische Aufwand für die Erstellung und Interpretation von Minkowski-Diagrammen im Physikunterricht mithilfe des „Rechen- und Zeichenknechtes Computer“ reduziert, somit der inhaltlichen Diskussion mehr Zeit gewidmet und der Umgang mit einem CAS geübt werden kann.Will man Aufgaben zur Relativitätstheorie mithilfe des Minkowski-Diagramms zeichnerisch bearbeiten, so müssen Parallelen gezeichnet und deren Schnittpunkte mit Achsen oder anderen Geraden bestimmt werden. Je nach Sorgfalt sind die damit erzielten Werte brauchbar oder kaum brauchbar. Eine rechnerische Kontrolle ist auf jeden Fall angebracht. Warum überträgt man dann die Arbeit nicht gleich dem Computer?! Die Genauigkeit seiner Zeichnungen ist kalkulierbar, für die rechnerische Kontrolle der Ergebnisse steht er ebenfalls zur Verfügung und gleichzeitig lernen die Schülerinnen und Schüler ihre anderweitig erworbenen mathematischen Kenntnisse oder auch den Umgang mit entsprechender Mathematiksoftware anzuwenden. Ein geeignetes Werkzeug kann zum Beispiel ein Computeralgebrasysteme wie Derive sein.Die hier beschriebene Unterrichtseinheit setzt voraus, dass der Unterricht zur Relativitätstheorie bereits bis hin zu den Minkowski-Diagrammen gediehen ist. Auch eine zeichnerische Umsetzung ist schon durchgeführt worden, so dass die ersten Teile der Unterrichtseinheit aus physikalischer Sicht eine Wiederholung sind. Es wird nicht vorausgesetzt, dass die Schülerinnen und Schüler reichlich Übung im Umgang mit dem Computeralgebrasystem (CAS) Derive haben, obwohl dies nicht schaden könnte. Lehrkräften, die im Umgang mit Derive noch nicht so geübt sind, wird die Erstellung von Minkowski-Diagrammen mithilfe einer Anleitung im PDF-Format Schritt für Schritt erläutert. Die an die Schülerinnen und Schüler gestellten Anforderungen sind auch von einem Grundkurs zu bewältigen. Wenn man den letzten Teil der Unterrichtseinheit mit der Behandlung der Erhaltungssätze sehr ausführlich behandeln möchte, dann benötigt man zu den in der Kurzinformation angegebenen 10-12 Stunden noch etwa vier zusätzliche Unterrichtstunden. Vorgeschlagen wird eine Mischung aus lehrerzentriertem, fragend-entwickelndem und schülerzentriertem Unterricht. Vorschlag für den Unterrichtsverlauf (Teil 1) Typische Probleme der Speziellen Relativitätstheorie (Stunde 1 bis 8) Vorschlag für den Unterrichtsverlauf (Teil 2) Betrachtung der Erhaltungssätze für Impuls und Energie (Stunde 9 und 10 beziehungsweise 9 bis 12) Die Schülerinnen und Schüler sollen das Computeralgebrasystem Derive als universelles mathematisches Werkzeug kennen lernen. mit Derive eine Anleitung für die Erzeugung von Minkowski-Diagrammen entwickeln. Aufgaben aus der Relativitätstheorie sowohl grafisch als auch rechnerisch mit Derive lösen können. die Bedeutung von Minkowski-Diagrammen erkennen. erkennen, dass die Erhaltungssätze der Mechanik in der Relativitätstheorie eine neue Bedeutung bekommen. Thema Minkowski-Diagramme mit Derive Autor Rainer Wonisch Fach Physik Zielgruppe Jahrgangstufe 12 oder 13, Grund- oder Leistungskurs Zeitraum 10-12 Stunden Technische Voraussetzungen Computer mit Beamer (Lehrerdemonstration), Rechner in aus reichender Anzahl für Partner- oder Gruppenarbeit Software Derive Sie erklären am Lehrercomputer (Demonstration per Beamer) die Schritte zur Erzeugung eines Minkowski-Diagramms mit t' - und x' -Achse, aber ohne deren Einteilung. Ich schlage den Wert 0,5 c für die Relativgeschwindigkeit vor, da das Diagramm dabei relativ übersichtlich bleibt. Sie blenden den Beamer aus und fordern die Schülerinnen und Schüler auf, ein solches Diagramm selbst zu erzeugen. Falls es unbedingt nötig ist, geben Sie Hilfestellungen. Ansonsten lassen Sie die Jugendlichen sich selbst helfen. Sie wiederholen zusammen mit den Schülerinnen und Schülern die Erstellung der Achseneinteilung für die t' -Achse. Bei der Umsetzung in die Sprache von Derive geben Sie eine mögliche Lösung an, falls die Schülerinnen und Schüler nicht durch die Erfahrungen aus dem Mathematikunterricht selbst einen brauchbaren Vorschlag machen. Die Jugendlichen erhalten den Auftrag, die Rasterpunkte für die t' -Achse und außerdem für die x' -Achse einzuzeichnen. Wenn alle fertig sind, lassen Sie eine Schülerin oder einen Schüler aus einer Arbeitsgruppe den Lösungsweg seiner Gruppe am Lehrercomputer (Demonstration per Beamer) erklären. Geben Sie den Auftrag, die Gitterlinien für das x-t -System einzuzeichnen. Warten Sie, bis sich der Lösungsweg herumgesprochen hat. Geben Sie den Auftrag, die Gitterlinien für das x'-t' -System einzuzeichnen. Diesmal werden Sie wahrscheinlich nicht warten können, bis sich der Lösungsweg herumgesprochen hat. Helfen Sie bei den Gruppen, deren Ideen am weitesten fortgeschritten sind, und benutzen Sie die Mitglieder dieser Gruppen dann als Multiplikatoren. Sie stellen folgende Aufgabe (siehe auch minkowski_derive_einfuehrung.pdf ): Gegeben seien zwei Inertialsysteme S und S'. S' bewegt sich gegenüber S mit der Geschwindigkeit v = 0,5 c. Aufgabe 1.1 Im System S sind verschiedene Ereignisse gegeben. A (3Ls/1s); B (3Ls/2s); C (3Ls/3s) Bestimme für die Ereignisse A, B, C die Ereigniskoordinaten im System S' zeichnerisch mithilfe eines Minkowski-Diagramms. Beschreibe Deine Vorgehensweise. Während der jetzt folgenden intensiven Diskussionen unter den Schülerinnen und Schülern "verraten" Sie einer Gruppe, dass ein Schieberegler eingesetzt werden kann. Dann warten Sie ab, ob sich diese Möglichkeit herumspricht. Wenn die Jugendlichen diese Möglichkeit schon kennen, wird es etwas weniger spannend sein. Zum Abschluss lassen Sie die verschiedenen Ansätze vortragen. Sie stellen folgende Aufgabe (siehe minkowski_derive_einfuehrung.pdf ): Aufgabe 1.2 Im System S' bewegt sich ein Körper mit der Geschwindigkeit u' = 0,5 c. Wie groß ist seine Geschwindigkeit u im System S? (zeichnerische Lösung) Wenn genügend Lösungen vorhanden sind, lassen Sie eine Gruppe ihre Vorgehensweise erklären. Sie stellen, je nach Situation, entweder für zu Hause oder für den Unterricht die Aufgabe, die wesentlichen Schritte für die Erstellung eines Minkowski-Diagramms mit Derive als Arbeitsanweisung zusammenzustellen. (Ein mögliches Ergebnis finden Sie unter Punkt 10: minkowski_diagramm.dfw beziehungsweise minkowski_derive.pdf ) Sie stellen nun die folgende Aufgabe: Aufgabe 2 Ein Raumschiff mit v = 0,8 c sendet (aus seiner Sicht) jede Sekunde ein Funksignal aus. In welchem zeitlichen Abstand werden diese Signale im System S registriert? Kläre diese Frage zeichnerisch mithilfe eines Minkowski-Diagramms und zusätzlich rechnerisch. Ein allgemeines Aufstöhnen wird die Antwort sein, da Sie in gemeiner Weise eine andere Relativgeschwindigkeit gewählt haben. Sichten Sie gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern die bei Schritt 9 erstellten Arbeitsanweisungen und verallgemeinern Sie die beste Anweisungsfolge so, dass man mit ihrer Hilfe für jeden Wert von v mit einigen Mausklicks das gewünschte Minkowski-Diagramm erzeugen kann. Eine mögliche Lösung für die Anweisungsfolge mit Kommentaren finden Sie in der Derive-Datei minkowski_diagramm.dfw . Für die Bearbeitung von Aufgabe 2 stellen Sie im Derive-Ausdruck #2 die richtige Geschwindigkeit ein und erzeugen dann mithilfe der Derive-Anweisungen das entsprechende Minkowski-Diagramm. Die Datei kann dann, unter neuem Namen gespeichert, für die weitere Bearbeitung fortgesetzt werden. Für die grafische Lösung von Aufgabe 2 müssen wegen der Unabhängigkeit der Lichtgeschwindigkeit vom Bezugssystem Parallelen zu t = -x durch mindestens zwei Rasterpunkte auf der t' - oder der x' -Achse gezeichnet werden. Die Differenz der Schnittwerte mit der t -Achse ist der gesuchte Zeitunterschied. Die Schülerinnen und Schüler werden vermutlich konkrete Zahlenwerte für die Punkte auf der t' -Achse benutzen. Man kann aber auch allgemein mit den Komponenten der Punkte P arbeiten. Wie man auf die Komponenten eines Vektors zugreifen kann, erläutert der folgende Auszug aus der Derive-Hilfe: "Mit dem Infixoperator SUB kann man ein Element aus einem Vektor oder einer Matrix herausgreifen. Wenn v ein Vektor ist, liefert v SUB n das n-te Element von v. Als Alternative zum Schreiben von SUB in der Eingabezeile, kann dieser Operator durch einen Klick auf das Abwärts-Pfeil-Zeichen auf der Mathematik-Symbolleiste eingegeben werden. Im Algebra-Fenster werden tiefer gestellte Indizes in der Standard-Index-Notation angezeigt. Zum Beispiel wird [a, b, c, d] SUB 2 angezeigt als und weiter vereinfacht zu b." Das Aufstellen der Geradengleichung in Punkt-Richtungs-Form ist der eleganteste Weg. Wenn die Jugendlichen diese Form nicht kennen oder verdrängt haben, müssen Sie einen kurzen mathematischen Einschub machen. Daraus ergibt sich ein Signalabstand von 3 Sekunden. Rechnerisch erhält man die Werte für t , in dem man für x den Wert 0 einsetzt. Entweder für ein Beispiel: oder für eine Folge von Werten: Benutzt wurde in beiden Fällen die Substitution für eine Variable. Sie erreichen diese Möglichkeit über Vereinfachen > Variablen-Substitution . Aufgabe 3 Sie stellen nun die folgende Aufgabe: Gegeben seien die beiden Inertialsysteme S und S' mit der Relativgeschwindigkeit v. Im System S' wird das folgende Experiment durchgeführt: Zwei Körper gleicher Masse bewegen sich mit gleichem Betrag der Geschwindigkeiten aufeinander zu. Zum Zeitpunkt t' = 2 s treffen sie sich völlig unelastisch an der Stelle x' = 0, so dass sie vereint liegen bleiben. Es sei Formuliere für diesen Vorgang den Impulserhaltungssatz im System S'. Formuliere für diesen Vorgang den Impulserhaltungssatz im System S. Versuche auch eine zeichnerische Lösung. Die Schülerinnen und Schüler werden sofort fragen, welchen Wert sie für die Relativgeschwindigkeit v benutzen sollen. Stellen Sie es ihnen einfach frei. Für Ihre eigene Bearbeitung schlage ich v = 0,6 c vor. Es ergibt sich also u' sub~1~~ = 0,6 c ; u' sub~2~~ = 0,6 c . Die Weltlinien beider Körper im System t'-x' werden bis zum Zusammentreffen gezeichnet. Mithilfe der Musteranweisungsfolge (siehe Derive-Datei minkowski_diagramm.dfw ) kann man das entsprechende Minkowski-Diagramm zeichnen. Endpunkt für die beiden Weltlinien soll der Punkt (0,2) auf der t' -Achse sein: Zwei Sekunden vorher war der sich in +x' -Richtung bewegende Körper an einer um 2Ls 0.6 in Richtung der -x' -Achse liegendem Ort gewesen. #14 und mit konkreten Werten #15 beschreiben Ausgangspunkt und Endpunkt im Minkowski-Diagramm: Für den sich in -x' -Richtung bewenden Körper gelten analog die beiden folgenden Ausdrücke: Auch wenn die Schülerinnen und Schüler ohne Ihre Hilfe dieses Ergebnis erzielt haben, werden sie misstrauisch sein, ob es überhaupt richtig sein kann. Dazu sieht es zu ungewohnt aus. Falls Sie es nicht von vorn herein schon gemacht haben sollten, dann führen Sie den Versuch auf einer Fahrbahn (am besten einer Luftkissenbahn) vor und bitten die Jugendlichen, für beide Körper das s-t -Diagramm zu zeichnen. Und zwar in der Form, in der sie früher solche Diagramme gezeichnet haben und zusätzlich mit vertauschten Achsen, wie bei den Minkowski-Diagrammen. Danach wird man den Ergebnissen nicht mehr ganz so misstrauisch gegenüber stehen. Die Geschwindigkeit der beiden Körper im System S kann aus den von Derive berechneten Werten der Anfangs- und Endpunkte der beiden Weltlinien bestimmt werden. Die folgenden Derive-Ausdrücke liefern das Ergebnis: Daraus ergeben sich die Geschwindigkeiten: Für die Geschwindigkeiten im System S' gilt laut Voraussetzungen der Aufgabe Formulierung des Impulssatzes für das System S': Daraus ergibt sich da die beiden Massen auf jeden Fall gleich sind. Formulierung des Impulssatzes für das System S: Setzt man die Zahlen des Beispieles ein, so erhält man: Diese Aussage ist offensichtlich falsch. Fragen Sie die Schülerinnen und Schüler nach Erklärungshypothesen. Mögliche Hypothesen sind: Die berechneten Werte für u sub~1~~ und u sub~2~~ sind falsch. Bei hohen Geschwindigkeiten bleibt die Masse nicht konstant. Der Impulssatz gilt nicht bei hohen Geschwindigkeiten. Alle diese Hypothesen führen zu einer intensiven, weiterführenden Betrachtung: Die erste lässt sich durch Anwendung der Additionsformel für relativistische Geschwindigkeiten kontrollieren. Die zweite Hypothese beruht auf Kenntnissen der Schülerinnen und Schüler, die sie populärwissenschaftlichen Zeitschriften oder Fernsehsendungen entnommen haben. Die dritte Hypothese lässt sich mithilfe der Überlegungen zu Hypothese 2 kontrollieren. Untersuchung von Hypothese 1 Für die Untersuchung der ersten Hypothese erscheint folgende mehrgleisige Vorgehensweise sinnvoll: Die Additionsformel für relativistische Geschwindigkeiten wird gemeinsam im Unterricht aus der Verallgemeinerung des Beispieles der Aufgabe 1.2 hergeleitet. Eine alternative Herleitung aus den Lorentztransformationen wird als Kurzreferat vergeben. Zur Herleitung mithilfe von Derive können Sie die für Aufgabe 1 erstellte Derive-Datei weiter benutzen. Öffnen Sie die Datei und gehen dann wie folgt vor. Zuerst heben Sie die Festlegungen für u' und v auf: Wir wählen wieder t' = 2 s. Man erhält die Weltlinie des sich mit u' bewegenden Körpers durch vektorielle Addition der Weltlinie des Systems t'-x' von 0 bis 2 s und einer Parallelen zur x' -Achse, deren Länge durch die Geschwindigkeit u' bestimmt ist. Bestimmung des Rasterpunktes auf der t'-Achse: Der Ortsvektor zum entsprechenden Punkt auf der x' -Achse muss auf die richtige Länge gebracht werden: Die beiden Ortsvektoren werden addiert: Die Geschwindigkeit u erhält man, indem man die erste Komponente des Vektors ( x -Wert) durch die zweite Komponente ( t -Wert) dividiert: Vereinfacht man diesen Ausdruck, so erhält man die Additionsformel für relativistische Geschwindigkeiten: In Nicht-Derive-Schreibweise erhält man die bekannte Formel: Nachdem auch das Kurzreferat gehalten wurde, kann man mit der Formel die Ergebnisse für u sub~1~~ und u sub~2~~ bestätigen. Damit ist Hypothese 1 zu verwerfen. Untersuchung von Hypothese 2 Zur Überprüfung der zweiten Hypothese lassen Sie die Schülerinnen und Schüler die folgende Internetseite studieren. Dort findet sich eine Bestätigung der Hypothese mit: Untersuchung von Hypothese 3 Verbleibt noch die dritte Hypothese. Lassen Sie die Jugendlichen die Impulse vor und nach dem Stoß unter Berücksichtigung der obigen Formel berechnen. Mit Derive könnte das folgendermaßen aussehen: Offensichtlich stimmt hier irgendetwas nicht. Entweder ist die Rechnung falsch oder der Impulssatz gilt nicht oder er kann so nicht angewendet werden. Wenn Sie kein Buch für die Schülerinnen und Schüler haben, das dieses Problem zu lösen hilft, dann lassen Sie die folgende Seite aus dem Internet bearbeiten. Sie ist sehr übersichtlich und verwendet das auch hier eingesetzte Beispiel. Die Darstellung ist zwar etwas allgemeiner aber dennoch gut verständlich. Zur Kontrolle des Verständnisses kann man dann die Rechung auf das hier vorgestellte Zahlenbeispiel anwenden. Relativistische Energie und Ruheenergie Infos auf der Website des Zentralen Informatikdienstes (Außenstelle Physik) der Uni Wien.

Schülerinnen und Schüler lernen den Unterschied zwischen der in der Sonne ablaufenden und der technisch kontrollierten Kernfusion sowie die damit verbundenen verschiedenen Reaktortypen kennen. Vorgänge auf der Teilchenebene werden anhand einer Flash-Animation des Max-Planck Instituts für Plasmaphysik visualisiert. Auf der Grundlage der im Physikunterricht erworbenen Kenntnisse über Atomkerne sollen sich die Schülerinnen und Schüler ein Bild von der Kernfusion machen. Sie lernen die Chancen und Risiken dieser Technologie kennen und erfahren, welche Hindernisse Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler überwinden müssen, damit die verlockende Vision der Kernfusion Realität und zum "global player" im Energie-Mix der Zukunft wird. Das Thema knüpft unmittelbar an die Alltagswelt der Schülerinnen und Schüler an (Ölpreissteigerungen, Störfälle in Atomkraftwerken). Die Unterrichtseinheit bietet einen ersten Einblick in eine vielversprechende und innovative Methode der Energieerzeugung und verdeutlicht die Bedeutung und Notwendigkeit der Grundlagenforschung. Die Materialien der Unterrichtseinheit werden durch einen ITER - der Weg zu neuer, sauberer Energie ergänzt. Er informiert über die experimentelle Fusionsforschungsanlage der großen Industrienationen. Bis zum Jahr 2020 soll ITER im südfranzösischen Cadarache seinen Dienst aufnehmen. Die Materialien der Unterrichtseinheit sind ein Angebot der Max-Planck-Gesellschaft zur Förderung der Wissenschaften e. V. Auf der Webseite max-wissen.de finden Sie weitere Materialien für den Unterricht und Hintergrundinformationen zu aktuellen Forschungsthemen aus Physik, Chemie, Biologie und Erdkunde. An allen max-wissen-Beiträgen sind Fachwissenschaftlerinnen und -wissenschaftler der Max-Planck-Gesellschaft beteiligt: Aktualität und fachliche Richtigkeit sind somit gewährleistet. Ein weiteres Angebot der Gesellschaft ist das Fragen-Portal : Lernende und Lehrpersonen können hier Fragen an Forscherinnen und Forscher stellen. Unterrichtsverlauf und Materialien Fachliche Voraussetzungen, Einbettung des Themas in den Unterricht und der Verlauf der Doppelstunde werden hier skizziert. ITER - der Weg zu neuer, sauberer Energie Für die Fortführung des Themas im Unterricht finden Sie hier weitere Informationen, Grafiken und Links zur internationalen Fusionsforschungsanlage. Die Schülerinnen und Schüler sollen die Vorgänge bei der Fusionsreaktion von Deuterium und Tritium sowie das Ergebnis beschreiben können. das Funktionsprinzip des Magnetfeldkäfigs zum Einschließen des heißen Plasmas am Beispiel der beiden grundlegenden Reaktortypen Stellarator und Tokamak kennenlernen und erklären können. die Gefahren bei der Nutzung der Kernfusion erarbeiten und im Vergleich mit anderen Formen der Energieerzeugung bewerten. die Kernfusion als potenzielle, nahezu unerschöpfliche Energiequelle der Zukunft erkennen. Thema Wann "zündet" die Idee der Kernfusionstechnologie? Autorinnen und Autor Roland Wengenmayr, Dieter Lohmann, Sabina Griffith Fach Physik Zielgruppe Sekundarstufe II, nach didaktischer Reduktion auch Klasse 9 und 10 Zeitraum 2 Stunden Technische Voraussetzungen Rechner mit Internetanschluss in ausreichender Anzahl (Arbeit in Kleingruppen), Adobe Animation Planung Tabellarischer Verlaufsplan Fachliche Voraussetzungen Bevor die Unterrichtseinheit durchgeführt werden kann, müssen die Schülerinnen und Schüler bereits grundlegende Kenntnisse über den Aufbau von Atomkernen erworben und die Sonne als Ort für natürlich ablaufende Kernfusionsreaktionen kennengelernt haben. Auch die dort dominierende "Proton-Proton-Reaktion 1" sollte bereits bekannt sein. Für einen schnellen Wissenszugewinn wäre es zudem hilfreich, wenn die Lernenden Vorwissen über andere Formen der Energiegewinnung - erneuerbare Energien, Kernkraft oder fossile Brennstoffe - besitzen. Einsatz (nicht nur) in der Oberstufe Die Unterrichtseinheit ist in erster Linie für den Physik- und Technikunterricht der Sekundarstufe II an Gymnasien und Gesamtschulen konzipiert. Nach einer Anpassung der Arbeitsblätter (Erklärung von Fachbegriffen, geringerer Schwierigkeitsgrad der Arbeitsaufträge) ist auch eine Nutzung in den Jahrgangsstufen 9 und 10 an Gymnasien, Realschulen oder Gesamtschulen möglich. Anbindung an Lehrpläne In (fast) allen Bundesländern bieten die Lehrpläne und Richtlinien Einsatzmöglichkeiten für die hier vorgestellte Unterrichtseinheit. Ausführliche Informationen dazu und Vorschläge für einen fächerübergreifenden Unterricht zum Thema Kernfusion finden Sie auf der Webseite max-wissen.de (siehe "Links zum Thema"). Natürliche und technisch kontrollierte Kernfusion Um das bereits erworbene Grundlagenwissen aufzufrischen und zu festigen, beginnt die Doppelstunde mit einer Sicherungsphase, in der die Schülerinnen und Schüler das Prinzip der Kernfusion in der Sonne ausführlich beschreiben und erklären. Danach zeigt die Lehrperson das Bild eines geplanten Fusionsreaktors. Die Schülerinnen und Schüler sollen möglichst selbstständig einen Zusammenhang zwischen den Motiven herstellen und die "künstliche", also technisch kontrollierte, Kernfusion als Thema der Doppelstunde benennen. Unterrichtsimpulse per Beamer oder Tageslichtprojektor Schon hier wird von den Lernenden erwartet, einfache Hypothesen zur Funktionsweise von "künstlichen" Reaktoren auf der Basis ihres Vorwissens aufzustellen. Diese Vorschläge sollen dann in der Diskussion mit anderen Lernenden gegebenenfalls präzisiert, korrigiert oder widerrufen werden. Je nach Leistungsstand des Kurses kann die Lehrerin oder der Lehrer in dieser Phase zusätzliche Unterrichtsimpulse (Folien mit Grafiken oder Bildern, Texte) bereithalten, damit ein schneller und motivierender Lernforschritt gelingt. Um die Erarbeitungsphase effektiv zu gestalten und Schülerinnen und Schüler zu motivieren, werden alt bewährte Medien (Arbeitsblätter mit Texten und Abbildungen) mit digitalen Medien kombiniert. Eine Flash-Animation vom Max-Planck Institut für Plasmaphysik verbildlicht abstrakte Inhalte wie die Deuterium-Tritium-Kernfusionsreaktion und liefert zusätzliche Informationen. Schülerinnen und Schüler können dabei auch die Zündungsbedingungen für die Fusionsreaktion experimentell erkunden. Zeiteinteilung Der Zeitbedarf der Unterrichtseinheit beträgt 90 Minuten. Bietet der Stundenplan nur kürzere Einheiten, kann der Unterricht nach der ersten Erarbeitungsphase, dem Zusammentragen der Resultate, der Ergebnissicherung sowie der zweiten Problemfindungsphase beendet werden (siehe Verlaufsplan). Das Arbeitsblatt 2 und die dazugehörigen Begleitinformationen ("Ein Käfig für das heiße Plasma") können dann im Rahmen der Hausaufgabe zum Einsatz kommen. Thema der folgenden Unterrichtsstunde wäre dann "Kernfusion und Radioaktivität" (Arbeitsblatt 3). Die Fusionsforschungsanlage ITER Nach der Doppelstunde kann das vollständige Schema eines zukünftigen Fusionskraftwerks erarbeitet werden (siehe MAX-Heft "Die Sonne im Tank"). Eine ausführliche Auseinandersetzung mit der in Planung befindlichen internationalen Fusionsforschungsanlage ITER (International Thermonuclear Experimental Reactor) kann das Wissen der Schülerinnen und Schüler weiter ausbauen. Bis zum Jahr 2020 soll ITER im südfranzösischen Cadarache seinen Dienst aufnehmen. Wenn alles klappt, könnten in der Mitte des 21. Jahrhunderts erste kommerzielle Fusionsanlagen mit der Produktion von Strom und Wärme beginnen. Besuch eines außerschulischen Lernorts Wenn möglich, sollte die Unterrichtsreihe durch den Besuch einer Forschungseinrichtung abgerundet werden. Als Exkursionsorte kommen folgende Ziele in Frage: Garching: ASDEX Upgrade Der Tokamak ging 1991 in Betrieb. Die Anlage untersucht Kernfragen der Fusionsforschung unter kraftwerksähnlichen Bedingungen. Greifswald: Wendelstein 7-X Der Stellarator, der gegenwärtig im IPP-Teilinstitut entsteht, wird ein optimiertes Magnetfeld testen, das die Probleme früherer Stellarator-Konzepte überwinden soll. Karlsruhe:Tritiumlabor, Institut für Technische Physik (ITEP) Der Arbeitsschwerpunkt des Labors liegt auf der Fusionsforschung für ITER und dem Karlsruher Tritium Neutrino Experiment (KATRIN). Energieversorgung der Zukunft Der globale Energieverbrauch wird sich bis zum Ende dieses Jahrhunderts verdreifachen, schätzen die Experten. Gleichzeitig schwinden unsere Vorräte an fossilen Brennstoffen und die ökologischen Folgen ihrer Nutzung belasten die Umwelt gravierend. Damit drängen sich zwei Fragen auf: Wie werden wir in Zukunft die Energieversorgung der Menschen gewährleisten? Und wie können wir dies tun, ohne dabei klimaschädliche Treibhausgase freizusetzen? Nationales Handeln ist unzureichend "Angsichts der Dimension dieser Herausforderung ist nationales Handeln allein völlig unzureichend", sagte der Generalsekretär der Vereinten Nationen, Ban Ki-Moon, im September 2007 in seiner Rede zur Klimapolitik. "Keine Nation kann diese Aufgabe alleine meistern. Keine Region kann sich von den Folgen des Klimawandels abkapseln." Mit der Unterzeichnung des ITER-Vertrages haben sich die großen Industrienationen, darunter China, Europa, Indien, Japan, Korea, Russland und die USA, zusammengeschlossen, um gemeinsam nach einer Lösung zu suchen. ITER (lateinisch "der Weg") soll demonstrieren, dass sich durch Kernfusion Energie in großem Maßstab erzeugen lässt. Russische Pionierarbeit ITER basiert auf dem Tokamak-Prinzip, das im Jahr 1952 von den sowjetischen Physikern Andrei Sacharow (1921-1989) und Igor Jewgenjewitsch Tamm (1895-1971) am Kurtschatow-Institut in Moskau entwickelt wurde. In einem Tokamak-Reaktor schließen zwei sich überlagernde Magnetfelder das Plasma ein: erstens ein toroidales Feld, das durch äußere Spulen erzeugt wird, und zweitens das Feld eines im Plasma fließenden Kreisstroms. In dem aus den beiden Feldern kombinierten Magnetfeld laufen die Feldlinien dann schraubenförmig um. Die größte Fusionsmaschine Zusätzlich benötigt der Tokamak noch ein drittes, vertikales Feld, das die Lage des Stroms im Plasmagefäß fixiert und den Plasmarand formt. Abb. 2 und Abb. 3 (zur Vergrößerung der Ausschnitte bitte anklicken) zeigen Schemata des Reaktors. Das heiße Plasma ist in Abb. 2 pinkfarben dargestellt. Aus den Grafiken wird durch die eingezeichneten Menschen die Dimension der Anlage deutlich. Die Bilder können Sie hier in höherer Auflösung herunterladen. Viele weitere Grafiken, Fotos und Informationen finden Sie auf der englischsprachigen ITER-Homepage . ITER ist eine experimentelle Anlage Viele Fusionsreaktoren sind seit den ersten Pioniertagen gebaut worden und haben bewiesen, dass die Kernfusion - die Reaktion, die Sonne und Sterne erstrahlen lässt - auch auf der Erde möglich ist. ITER, die bis heute größte jemals gebaute Fusionsmaschine, soll nun beweisen, dass Kernfusion eine Alternative zur Lösung des weltweiten Energie- wie des Umweltproblems ist. Auch wenn ITER selber noch keinen Strom produzieren wird, so werden doch im Rahmen dieses Projekts die Technologie und die Materialien auf ihre Serienreife hin getestet, sodass der nächste Schritt hin zu einem kommerziellen Fusionskraftwerk nicht mehr weit ist. Sommer 2010 - Baubeginn in Frankreich Standort von ITER ist Cadarache in Südfrankreich. Im Sommer 2010 beginnen der Bau der ersten Gebäude und die Aushebung des Tokamak-Fundaments. Währenddessen sind Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler weltweit mit weiteren Vorarbeiten beschäftigt. So wird zum Beispiel in Karlsruhe an Prototypen für die Vakuumpumpen gearbeitet, während in Hefei (China) die riesigen toroidalen Magnetfeldspulen für ITER gebogen werden (Abb. 4, zur Vergrößerung bitte anklicken).

Diese Unterrichtseinheit zum Thema "Innovationen" fokussiert Querdenker, Gründer und heimliche Weltmarktführer. Die Schülerinnen und Schüler dokumentieren in einem Blog Beispiele zur Innovationskultur in Deutschland und veröffentlichen Reportagen und Interviews über innovative Konzepte und Unternehmen. Innovation ist eines der einflussreichsten Leitmotive in der gegenwärtigen politischen und ökonomischen Theorie. Die Fähigkeit, Neuerungen einzuführen, gilt als eine der wirkungsvollsten Strategien, sich im globalen Wettbewerb zu behaupten, und somit als wesentlicher Faktor, um Wachstum und Wohlstand zu sichern. Doch was ist unter dem Begriff Innovation zu verstehen? Ist Deutschland ein Innovationsland? Wie müssen Gesellschaft, Wirtschaft und Politik zusammenspielen, um Innovationen hervorzubringen? Welche Chancen bieten Innovationen für die globalen Herausforderungen der Zukunft? Und wie kann man die Innovationsfähigkeit eines Landes im internationalen Vergleich messbar machen? Die Schülerinnen und Schüler recherchieren innovative Konzepte in ihrem Ausbildungsbetrieb und in der Region, führen Interviews und setzen sich mit dem Phänomen von Schumpeter-Unternehmern und Hidden Champions auseinander. Als Bloggerinnen und Blogger dokumentieren und veröffentlichen sie ihre Sammlung aus dem lokalen Umfeld und entwickeln auf diese Weise als "Innovationsreporterinnen" beziehungsweise "Innovationsreporter" ein lokales Netzwerk. Hintergrundinformationen Meist ohne es zu wissen, sind alle Schülerinnen und Schüler bereits in ein Innovationssystem eingebunden: als Teilnehmende am Bildungssystem, als Verbraucherinnen und Verbraucher, als Auszubildende in ihren Betrieben, als zukünftige Erwerbstätige — vielleicht sogar einmal als potenzielle Gründer. Sie nutzen innovative Produkte wie Smartphones in ihrem Alltag, schauen sich Fernsehserien der internationalen Kreativschmieden an und sind als Berufsschülerinnen und -schüler möglicherweise bereits in einen betrieblichen Innovationsprozess integriert. Didaktische Überlegungen Die Unterrichtseinheit "Innovationen: der kreative Motor der Wirtschaft" behandelt das Thema Innovation sowohl praxisbezogen als auch theoretisch. Die Arbeitsblätter vermitteln zunächst Basis-Wissen zu Merkmalen und Wirkungen von Innovationen in Gesellschaft, Wirtschaft und Politik und stellen das gerade in Deutschland häufig vorkommende Phänomen der Hidden Champions vor. Im praxisbezogenen Teil der Unterrichtseinheit sind die Schülerinnen und Schüler aufgefordert, Innovationen und die Innovationskultur in ihrem Ausbildungsbetrieb zu evaluieren und ein Interview hierzu zu führen. Die Unterrichtseinheit enthält mehrere Module, die unabhängig voneinander herangezogen werden können, um den Umfang an die zur Verfügung stehende Stundenzahl anzupassen, eine Binnendifferenzierung vorzunehmen oder das Thema an den Ausbildungsgang anzupassen. Multimediale Ergebnispräsentation im Blog Die Präsentationsform eines Blogs ermöglicht es den Schülerinnen und Schülern, ihre Arbeitsergebnisse multimedial aufzubereiten und zusammenzufassen, um anschließend eine Sammlung von Innovationen der Region zu veröffentlichen, die möglicherweise auch für die untersuchten Betriebe von Interesse sein könnte. Ablaufplanung und Arbeitsmaterialien Verlauf der Unterrichtseinheit "Innovationen" Hier wird der Verlauf der Unterrichtseinheit "Innovationen: Der kreative Motor der Wirtschaft" mit Hinweisen auf die Arbeitsmaterialien Schritt für Schritt erläutert. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können die wichtigsten Merkmale und unterschiedliche Formen von Innovationen beschreiben. arbeiten die Bedeutung von Innovationen für die wirtschaftliche Entwicklung heraus und zeigen Faktoren auf, die die Innovationsfähigkeit in einer Volkswirtschaft fördern. können die Rolle der Sozialen Marktwirtschaft für die Innovationsfähigkeit eines Landes herleiten. arbeiten die Rahmenbedingungen für Innovationen heraus und erläutern beispielhaft die wechselseitigen Bezüge ihrer Akteure. werten Ergebnisse des Innovationsindikators aus und interpretieren die Innovationskultur in einem internationalen Vergleich anhand einzelner gesellschaftspolitischer und wirtschaftlicher Themen. legen die Rolle der Unternehmerpersönlichkeit im Innovationsprozess dar. kennen und benennen wichtige Innovationen und Erfindungen sowie Hidden Champions und Unternehmensgründerinnen beziehungsweise -gründer aus Deutschland. stellen Innovationen in einen sozialen und ökologischen Bezug und erörtern darauf aufbauend, unter welchen Umständen Innovationen Lösungen für gegenwärtige globale Herausforderungen bieten können. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler üben sich im eigenständigen Beschaffen, Strukturieren und Interpretieren von Informationen. können ausgewählte Aspekte von Texten und Grafiken aufbereiten. nutzen verschiedene Medien zur Informationsbeschaffung. wenden Grundlagen journalistischen Arbeitens und Publizierens an, indem sie Reportagen und Interviews verfassen und veröffentlichen. trainieren im Rahmen von Interviews und Präsentationen die eigene Verbalisierungsfähigkeit und Aktives Zuhören. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können einen themenbezogenen Weblog einrichten sowie Inhalte einarbeiten und publizieren. recherchieren im Internet Informationen von Innovationsplattformen oder Wirtschaftsinitiativen, analysieren diese und bereiten sie entsprechend der Arbeitsaufträge auf. Sozialkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler entwickeln im Team ein Konzept für einen kollaborativen Blog und setzen diesen um. trainieren im Rahmen von Partner- und Gruppenarbeit ihre Zusammenarbeit mit anderen Personen. lernen, Diskussionen argumentativ und rational zu führen. trainieren im Rahmen von Interviews Empathie und Menschenkenntnis. Ridley, Matt (2011). "Wenn Ideen Sex haben: wie Fortschritt entsteht und Wohlstand vermehrt wird". München: Deutsche-Verlags-Anstalt. Schumpeter, Joseph (2011). "Theorie der wirtschaftlichen Entwicklung". Köln: Bastei-Lübbe. Simon, Herrmann (2012). "Hidden Champions - Aufbruch nach Globalia: die Erfolgsstrategien unbekannter Weltmarktführer". Frankfurt am Main, New York: Campus-Verlag. Brainstorming zum Thema Innovation Mithilfe von Impulsfragen kann die Lehrkraft ein Brainstorming zum Thema Innovation starten. Mögliche Fragen an die Schülerinnen und Schüler sind: "Was ist für Sie innovativ?" "Welche Innovationen kennen Sie?" "Wo ist Ihnen der Begriff Innovation schon einmal begegnet?" Innovationen im sozialen oder ökologischen Kontext Vermutlich werden die Lernenden zunächst einmal an Produkte aus dem Hightech-Bereich denken. Aus Werbespots kennen sie unter Umständen Slogans wie "Innovation in Bewegung" (Mitsubishi) oder "Fortschritt durch Innovation" (Henkel). Hierbei bietet es sich an, die Schülerinnen und Schüler auch auf Innovationen im sozialen oder ökologischen Kontext aufmerksam zu machen, um möglichst viele Aspekte von Innovation abzudecken. Stichpunkte für diesen Bereich wären beispielsweise: Mikrokredite Vereinbarkeit von Familie und Beruf Facebook-Revolution Grundeinkommen car2go Häuser aus PET-Flaschen Urban Gardening Solarmobil Fixierung und Kategorisierung der Ideen Eine schriftliche Fixierung und Kategorisierung der Ideen ist im weiteren Unterrichtsverlauf hilfreich, um theoretische Modelle anhand dieser Beispiele zu konkretisieren. Zunächst erarbeiten die Schülerinnen und Schüler mithilfe des Arbeitsblattes "Innovation und Innovationsklima" grundlegendes Wissen zu Merkmalen, Wirkung, Formen und Messbarkeit von Innovationen. Zitate zum Thema ermöglichen eine kritische Auseinandersetzung mit der Thematik und spiegeln unterschiedliche Aspekte von Innovationen in der öffentlichen Wahrnehmung in Geschichte und Gegenwart wider. Auf Grundlage des Schaubildes "Rahmenbedingungen für Innovationen" ordnen die Schülerinnen und Schülern einzelne Faktoren aus den Bereichen Wirtschaft, Gesellschaft und Politik zu. Hierbei werden sie dahingehend sensibilisiert zu erkennen, welche Grundlagen in diesen Bereichen geschaffen werden müssen, um Neuerungen erfolgreich einzuführen und Innovationen und damit wirtschaftliches Wachstum zu fördern. Dabei kommen sie auch erstmals mit dem Begriff "Innovationsindikator" in Kontakt. Auf der Internetseite des Innovationsindikators der Deutschen Telekom Stiftung und des Bundesverbands der Deutschen Industrie (BDI) können die Schülerinnen und Schüler das Innovationsklima in Deutschland im internationalen Ranking vergleichen. Interaktive Diagramme ermöglichen es, die Innovationsfähigkeit der Vergleichsnationen thematisch nach den Subindikatoren Wirtschaft, Wissenschaft, Bildung, Staat und Gesellschaft aufzuschlüsseln. Die Schülerinnen und Schüler interpretieren die Ergebnisse des Innovationsindikators, analysieren, in welchen Bereichen Deutschland besonders gut beziehungsweise eher schlechter abschneidet und erörtern Handlungsfelder für die Zukunft. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten mithilfe des Arbeitsblattes "Innovationen aus Deutschland", was einen Schumpeter-Unternehmer beziehungsweise eine Schumpeter-Unternehmerin ausmacht und welche Unternehmerbeispiele sie dafür kennen. Mithilfe einer Recherche-Aufgabe, in der die Lernenden wichtige deutsche Erfindungen sowie Erfinderinnen und Erfinder recherchieren, werden sie dafür sensibilisiert, dass Innovation und Fortschritt kein Phänomen und kein Slogan unserer Zeit sind. Innovation und Fortschritt vor allem Leistungen kleiner und mittelständischer Unternehmen, sogenannter KMUs, sind. Innovation und Fortschritt in Geschichte und Gegenwart auch durch deutsche Erfindungen stattfanden. Darauf aufbauend beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler mit dem Phänomen der Hidden Champions. Sie lernen ausgewählte Hidden Champions kennen, recherchieren im Internet nach Hidden Champions in ihrer Region und stellen ein ausgewähltes Unternehmen vor. Erweiterung: Reportage Diese Recherche kann auch zu einer Reportage ausgeweitet werden, was sich insbesondere dann anbietet, wenn die Schülerinnen und Schülern keine duale Ausbildung absolvieren. Die Reportagen und Interviews mit den Unternehmensvertreterinnen und -vertretern der Hidden Champions bilden in diesem Fall den Kern oder eine Ergänzung der Blogbeiträge. Aufgabenstellung Am Ende der Unterrichtseinheit soll ein themenbezogener, kollaborativ erstellter Weblog stehen, in dem die Schülerinnen und Schüler eigenständig erstellte Beiträge zu ihren Recherchen und Interviews veröffentlichen. Der Blog soll in erster Linie als Sammlung von Innovationsbeispielen aus der Region dienen und kann darüber hinaus auch als Ergebnissicherung der weiteren Arbeitsaufträge verwendet werden. In seiner wörtlichen Funktion als Projekttagebuch können die Lernenden auch Zwischenschritte ihrer Arbeit im Blog dokumentieren. Eine besondere Motivation besteht darin, dass die Schülerinnen und Schüler ihre Unternehmensreportage öffentlich vorstellen können. Um den gemeinsamen Blog zu erstellen bietet es sich an, Gruppen zu bilden, die für einzelne Schritte zuständig sind (zum Beispiel Blog anmelden, Template aussuchen, erste Navigationspunkte festlegen). Wer Fotos oder Videos vor Ort erstellt hat, kann diese mit einer entsprechenden Software für den Blog aufbereiten. Sobald die Reportagen vorliegen, korrigieren sich die Schülerinnen und Schüler gegenseitig ihre Textbeiträge, geben sich Tipps und überarbeiten die Texte, bevor diese online gestellt werden. Als Innovationsreporterinnen und -reporter im Ausbildungsbetrieb Die Schülerinnen und Schüler forschen nach konkreten Innovationen in ihrem Ausbildungsbetrieb. Anhand eines Gesprächsleitfadens, den sie je nach Ausbildungsbetrieb modifizieren können, führen sie vor Ort Interviews durch, dokumentieren das Innovationsklima des Unternehmens und halten fest, welche Bedingungen für Innovationen in dem Betrieb wichtig sind. Da sie aus den Informationen und Materialien anschließend einen Blogbeitrag erstellen, können sie auch multimediale Formate (Fotos vom Betrieb, Podcast et cetera) einbinden. Die Gruppen stellen ihre Blogs mittels eines Beamers vor. Nach Abschluss des Projekts können die Arbeitsergebnisse weitergeführt und / oder einem größeren Publikum zugänglich gemacht werden, indem Links an Interviewpartner, andere Blogger, Foren, die lokale Presse oder Internetauftritte zum Thema Innovation verschickt werden. Ridley, Matt Wenn Ideen Sex haben: wie Fortschritt entsteht und Wohlstand vermehrt wird; Deutsche-Verlags-Anstalt; München 2011. Schumpeter, Joseph Theorie der wirtschaftlichen Entwicklung; Bastei-Lübbe, Köln 2011. Simon, Herrmann Hidden Champions - Aufbruch nach Globalia: die Erfolgsstrategien unbekannter Weltmarktführer; Campus-Verlag; Frankfurt am Main, New York 2012.

Mithilfe der Online-Angebote des Bundestags zum Thema "Bundestagswahlen" bauen die Schülerinnen und Schüler Grundlagenwissen zum Ablauf von Bundestagswahlen und Wahlrecht auf und erweitern vorhandene Kenntnisse. Neben dem Portal www.bundestag.de hält der Bundestag mit www.mitmischen.de und www.kuppelkucker.de auch zwei Angebote speziell für Kinder und Jugendliche bereit. Diese Seiten kommen in dieser Unterrichtseinheit zum Einsatz: Schülerinnen und Schüler werden zur aktiven Recherche auf den Jugendseiten des Bundestages angeleitet, um ihr Wissen zum Themenfeld Bundestagswahl zu erweitern. Die Sequenz ist flexibel einsetzbar und vermittelt grundlegende Kenntnisse zur Bundestagswahl. Grundlagenwissen aufbauen, Handlungsfähigkeit vermitteln Die Aufgaben und Ziele der politischen Bildung zielen auf das Bild der "mündigen Bürgerinnen und Bürger" ab: Die Schülerinnen und Schüler sollen gemäß der Vorgaben für den Politikunterricht über ihr Grundlagenwissen hinaus eine selbstständige politische Urteils- und Handlungsfähigkeit entwickeln, um hieraus zu einer aktiven Mitwirkung in gesellschaftspolitischen Entscheidungsprozessen zu gelangen. Wahlen sind in einem demokratischen Staatswesen eine der grundlegenden Aufgaben der Staatsbürgerinnen und -bürger und somit ist das Wissen darum die Basis für die Demokratiekompetenz der Lernenden – und zukünftigen Wählerinnen und Wähler. Modularer Aufbau – flexibel einsetzbar Die Unterrichtseinheit ist so gestaltet, dass Lehrkräfte auch in einer einzelnen (Vertretungs-)Stunde mit ihren Schülerinnen und Schülern Inhalte zur Bundestagswahl erarbeiten können. Die einzelnen Kapitel sind modular aufgebaut und können auch einzeln oder in einer anderen Reihenfolge aufgegriffen werden. Module der Unterrichtseinheit "Bundestagswahlen" 1 – Die Bedeutung von Wahlen in einer Demokratie Die Lernenden erarbeiten die Grundlagen des Wahlsystems für eine parlamentarische Demokratie und begründen in Form eines Werbespots, warum man wählen gehen sollte. 2 – Die Wahlgrundsätze Die Schülerinnen und Schüler recherchieren die Bedeutung demokratischer Wahlprinzipien. Sie grenzen hiervon nichtdemokratische Wahlsysteme ab. 3 – Das Wahlrecht Mithilfe einer Internetrecherche erarbeiten die Schülerinnen und Schüler die gesetzlichen Grundlagen des deutschen Wahlsystems und das festgelegte Verfahren für eine Bundestagswahl. 4 – Die Fraktionen im Bundestag In einer Bundestagswahl stehen die politischen Parteien in einem Ideenwettbewerb um die Gunst der Wählerstimmen. Die Lernenden analysieren ihre Grundsatzprogramme. 5 – Der Ablauf der Wahlen Die Lernenden entwerfen einen Video-Spot, der Neuwählerinnen und Neuwähler über den Ablauf einer Bundestagswahl informiert. Die Umsetzung des Spots zu einem Videoclip kann in einer Vertretungsstunde erfolgen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler verstehen die Bedeutung von Wahlen in einem demokratischen System. erarbeiten sich zentrale Informationen zum Wahlablauf und zur Stimmenauszählung. erklären das in der Bundesrepublik geltende Wahlrecht in seinen Grundzügen. verstehen die Bedeutung des Ideenwettkampfs der Parteien im Wahlkampf und kennen die Grundsätze der im Bundestag vertretenen Parteien. werden für das Phänomen der Wahlmüdigkeit oder Politikverdrossenheit sensibilisiert. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sammeln durch Internetrecherchen auf den Jugendseiten des Bundestages (wie www.mitmischen.de ) gezielt Informationen. nutzen Internetquellen, um Informationen zu recherchieren. präsentieren erarbeitete Inhalte. nutzen interaktive Online-Angebote. verwenden Web-2.0-Tools wie Wikis oder Blogs zur Ergebnissicherung. erstellen Videos als Präsentationsform und laden sie auf einem Videoportal hoch. stellen mithilfe von Quizsoftware, Homepagegenerator oder Präsentationssoftware Arbeitsergebnisse als Frage-Antwort-Quiz vor. Hintergrund Als eines der wichtigsten Verfahren, bei denen die Souveränität der Staatsbürgerinnen und -bürger und die demokratische Mitbestimmung zum Tragen kommen, haben Wahlen einige zentrale Aufgaben: Legitimierung des politischen Systems, der Zusammensetzung des Bundestages als gesetzgebende Gewalt in Deutschland und der Regierung als Exekutivorgan. Entscheidung darüber, welche politischen Ziele und Themen sich im Ideenwettbewerb der Parteien durchsetzen und somit indirekt die Mitbestimmung über die Staatsausgaben. Repräsentation einer pluralistischen Gesellschaft und der unterschiedlichen Interessenslagen mit dem Ziel, einen Interessensausgleich herbeizuführen. Einbindung der Bevölkerung in politische Entscheidungsprozesse und Stärkung der Identifizierung mit dem parlamentarisch-demokratischen System. Überprüfung des eigenen Standpunktes und kritische Urteilsbildung bei der wahlberechtigten Bevölkerung. Einstieg im Plenum Den Schülerinnen und Schülern wird ein Spruch gezeigt, der zur aktiven Teilnahme an Wahlen motivieren soll: "Wenn du dich nicht entscheidest, dann verlasse ich dich. Deine Demokratie " (als Grafik oder Tafelanschrieb). Die Lernenden werden aufgerufen herauszufinden, warum es das Ende der Demokratie bedeutet, wenn Staatsbürgerinnen und -bürger von ihrem Wahlrecht keinen Gebrauch machen. Sie benennen Gründe hierfür und schildern, welche Folgen dies für jede und jeden einzelnen haben könnte. Die erwarteten Antworten können eine Übernahme der Macht durch Extremisten oder Vertretungen finanzstarker Institutionen erwähnen, ebenso einen allmählichen Umbau der demokratischen Ordnung in ein autoritäres System oder sogar einen Zusammenbruch der Ordnung. Dass Wahlen und Demokratie zusammengehören, wird den meisten intuitiv verständlich sein, die Begründungen über die Bedeutung der Wahlen in einer Demokratie sind voraussichtlich aber noch wenig konkret. Die Antworten werden gesammelt und sichtbar notiert, wobei die Lehrkraft bereits eine Gliederung nach den Einzelkapiteln der Unterrichtseinheit vornehmen kann. Die Lernenden werden in Zweiergruppen aufgeteilt und recherchieren online die Bedeutung von Wahlen und machen sich mit Argumenten vertraut, die zu einer aktiven Teilnahme an den Wahlen aufrufen. Die einzelnen Spots können in Gruppen- oder Partnerarbeit mithilfe einer Schnittsoftware zu einem Spot zusammengefügt und auf ein Videoportal geladen werden. Klassenintern oder über die Klasse hinaus kann für die eigenen Spots geworben um um Feedback gebeten werden. Die Schülerinnen und Schüler können anschließend die Reaktion der Zuschauerinnen und Zuschauer anhand der Kommentare zu ihrem Spot auswerten. Ergebnissicherung Die Schülerinnen und Schüler greifen die zum Einstieg gesammelten Gedanken auf und reflektieren diese mithilfe ihres neu erworbenen Wissens. Sie konzipieren anschließend gemeinsam und mit Unterstützung durch die Lehrkraft einen kurzen Fernsehspot, in dem jede und jeder mit einer Kurzaussage begründet, warum sie oder er wählen gehen wird. Hierin verarbeiten die Lernenden die recherchierten Argumente und Fakten und verbinden diese mit einem persönlichen Apell. Jede der zuvor gebildeten Gruppen formuliert hierfür einen eigenen Text/Kurzaussage. Nach einem bis zwei Probedurchläufen werden die Aussagen gefilmt. Hintergrund Auch Diktaturen lassen Wahlen abhalten – doch selten genügen diese den Grundsätzen einer demokratisch abgehaltenen Wahl, die den Willen der Wahlbevölkerung repräsentiert. In Deutschland wird das verfassungsmäßige Fundament demokratischer Wahlen im Artikel 38 des Grundgesetzes festgelegt: "Die Abgeordneten des Deutschen Bundestages werden in allgemeiner, unmittelbarer, freier, gleicher und geheimer Wahl gewählt." Die Einhaltung der Wahlgrundsätze überprüft der Wahlprüfungsausschuss des Bundestages, an den sich jede Bürgerin und jeder Bürger wenden kann. Einstieg im Plenum Zur Einarbeitung der Schülerinnen und Schüler in Funktion und Bedeutung der Wahlgrundsätze werden sie von der Lehrkraft dazu aufgerufen, Beispiele zu finden, die diesen Prinzipien nicht entsprechen oder in einem krassen Gegensatz dazu stehen. Dafür werden die fünf Prinzipen an die Tafel/Flipchart geschrieben, und die Lernenden nennen entsprechende Modelle. Die erwarteten Antworten werden wahrscheinlich historische Beispiele aufgreifen oder an tagespolitische Medieninformationen über autoritäre Regime anknüpfen. Die Lehrkräfte sind dabei aufgerufen, Beispiele, die nicht das Wahlrecht direkt betreffen (grundsätzliche Verstöße gegen demokratische Prinzipien oder Menschenrechtsverletzungen) herauszufiltern. Mögliche Nennungen, die notiert werden können, wären beispielweise: Zensuswahlrecht, keine Wahlberechtigung für bestimmte Bevölkerungsgruppen, Zwang und Druck bei der Stimmabgabe, Einparteien- oder Einkandidatenlisten, Privilegierung bestimmter Personengruppen. Denkbar ist ebenfalls die Erwähnung von Wahlmanipulationen bei der Stimmenauswahl, die von den klassischen Wahlgrundsätzen abzugrenzen sind. Anschließend sollen die Lernenden grundlegende Fakten zu den Wahlgrundsätzen recherchieren. Es bietet sich an, für jeden der Wahlgrundsätze ein oder mehrere Expertenteams zu ernennen und zusätzlich eine Gruppe aufzustellen, die sich über die Einhaltung der Wahlgrundsätze informiert. Ergebnissicherung Die Lernenden halten zunächst ihre Arbeitsergebnisse in einem Glossar fest, auf das alle zugreifen können. Dies kann in Form eines Wikis oder eines Blogs geschehen. Arbeitsgruppen, die das gleiche Recherchethema erarbeitet haben, erstellen gemeinsam den entsprechenden Lexikoneintrag. Dieses Glossar wird für alle weiteren Kernbegriffe weitergeführt, die im Verlauf der Unterrichtseinheit bearbeitet werden. Anschließend werden Quizkarten zum Thema im Frage-Antwort-Stil erstellt, die sich an Formate wie "Wer wird Millionär?" beziehungsweise "Trivial Pursuit" anlehnen können. Beim Verfassen der richtigen Antwort sollen die Lernenden eine Kurzerklärung verfassen. Solche Lernkarten können in einem Textverarbeitungsprogramm erstellt werden, wobei Vorder- und Rückseiten anschließend ausgedruckt und aneinandergeklebt werden. Alternativ kann man die Fragen und Antworten mithilfe von PowerPoint-Folien gestalten oder mit einer Quizsoftware arbeiten. Wichtig ist, dass alle Arbeitsgruppen mit der gleichen Methode oder Formatierung arbeiten, damit sich später ein kompletter Spielsatz ergibt, in dem alle Gruppen ihr Wissen zusammentragen. Die Schülerinnen und Schüler spielen das Quiz durch und erhalten somit das Faktenwissen der Themen aus den jeweils anderen Arbeitsgruppen. Nachhaltige Ergebnisnutzung Das erstellte Glossar, aber auch das Quiz kann auch im Rahmen der Behandlung von anderen politischen Themen genutzt und erweitert werden. Durch die aktive Beschäftigung mit den Inhalten wird sichergestellt, dass sich die Lernenden die Begriffe besser merken können. Die Lernenden greifen je ein Beispiel aus der Einstiegsphase auf, bei dem sie zu Beginn eine Verletzung der Wahlgrundsätze ausmachten. Sie recherchieren frei im Internet oder im Schulbuch nach den historischen oder aktuellen politischen Hintergründen. Denkbare Themen wären Frauenwahlrecht, Dreiklassenwahlrecht, Wahlmänner/-frauen in den USA, Einparteienstaat/DDR. In der Folgestunde werden die neu gewonnen Erkenntnisse ausgetauscht und die Ergebnisse dem allen zugänglichen Glossar zugefügt. Hintergrund Das Wahlrecht gehört zu den politischen Grundrechten, dennoch sind die konkreten Bestimmungen teilweise recht komplex und breit gefächert. Grundsätzlich versteht man unter dem Wahlrecht alle gesetzlichen Bestimmungen, die das Verfahren von Wahlen in Deutschland regeln. Dies betrifft: Die Definition der Staatsbürgerin beziehungsweise des Staatsbürgers und des Personenkreises, der aktiv oder passiv am Wahlgeschehen teilnehmen kann. Das geltende Wahlsystem, das Zusammenspiel von Verhältnis- und Mehrheitswahlrecht und die damit zusammenhängende Bedeutung von Erst- und Zweitstimme bei der Stimmabgabe. Den Ablauf der Wahl. Die Funktion und Befugnisse der Wahlleitung und der Wahlhelferinnen und Wahlhelfer. Den Turnus der Wahlen. Das Verfahren für die Stimmauswertung, die Vergabe der Mandate und somit die Zusammensetzung des neugewählten Bundestages. Einstieg im Plenum Die Schülerinnen und Schüler entwickeln zusammen eine MindMap oder ein Cluster zum Kernbegriff "Bundestagswahl". Dieses Vorwissen wird dabei an Flipchart, Tafel oder Board fixiert und gleichzeitig strukturiert. Die Antworten werden nicht gewertet oder korrigiert, auch falsche Aussagen werden gleichberechtigt aufgenommen. Anhand der Informationen unter mitmischen.de und bundestag.de können die Lernenden zum Thema Bundestagswahl recherchieren und anschließend die im Plenum zusammengetragenen Informationen gemeinsam mit der Lehrkraft verifizieren oder korrigieren. Es bietet sich an, themenspezifische Gruppen zu bilden. Mögliche Inhalte sind: Wahlberechtigte, aktives und passives Wahlrecht, personalisierte Verhältniswahl in Deutschland: Erst- und Zweitstimme, Vergabe der Mandate, (Fünf-Prozent-Hürde, Überhangmandate), Sitzverteilung, Auszählungsverfahren. Die Gruppen, die themenspezifisch hierzu recherchieren, sollten dabei im Vorfeld darüber informiert werden, dass sie die Verfahren zur Berechnung der Sitze im Bundestag (Sainte-Laguë/Schepers und Hare/Niemeyer) nur kurz umreißen sollen. Ergebnissicherung Die Lernenden ergänzen das Glossar um zentrale Begriffe. Um das Wissen der Expertengruppen zusammenzuführen, erstellen die Schülerinnen und Schüler weitere Quiz-Fragen und -Antworten oder Erläuterungen hierzu und spielen das Quiz durch. Die in der Einstiegsphase erstellte MindMap wird bei Bedarf korrigiert und ergänzt und in das Glossar aufgenommen. Gesellschaftspolitische Kontroverse Auch wenn die grundlegenden demokratischen Prinzipien des deutschen Wahlrechts in der öffentlichen Diskussion kaum in Frage gestellt werden, gibt es in Detailfragen durchaus Kontroversen. So wurde im Jahr 2012 durch einen Rechtsspruch des Bundesverfassungsgerichtes eine Neuregelung der Vergabe von Überhangmandaten nötig. Andere Debatten, die immer wieder aufkommen, sind das Wahlrecht für Ausländerinnen und Ausländer oder eine Herabsetzung des Wahlalters auf 16 Jahre. Die Schülerinnen und Schüler informieren sich über eines dieser gesellschaftspolitischen Kontroversen und stellen in einem Mini-Referat die zentralen Pro- und Kontra-Argumente vor. Hintergrund Deutschland ist eine Parteiendemokratie. Die Wahlen zum Bundestag sind daher faktisch eine Abstimmung über die Vertreterinnen und Vertreter der politischen Parteien, die nach Artikel 21 des Grundgesetzes an der Willensbildung des Volkes mitwirken. Um eine Orientierung der im Wahlkampf vorgestellten Programme zu erhalten, ist es wichtig zu wissen, wofür die einzelnen Parteien stehen und sich mit deren Grundsatzprogrammen vertraut zu machen. Erarbeitung Die Schülerinnen und Schüler recherchieren in Partnerarbeit oder in Kleingruppen die Grundsätze der im Bundestag vertreten Parteien und setzen sich mit den jeweiligen Parteiprogrammen beziehungsweise Wahlkampfbroschüren auseinander. Es bietet sich an, eine Gruppe jeweils eine Partei untersuchen zu lassen. mitmischen.de: Wofür stehen die Parteien, die im Bundestag vertreten sind? Auf mitmischen.de finden die Lernenden einen kurzen Steckbrief zu jeder im Bundestag vertretenen Partei sowie die jeweiligen Grundsatzprogramme als PDF-Datei zum Herunterladen. Ergebnissicherung Die Gruppen entwerfen aus ihren Informationen ein Schaubild, das über die jeweilige Partei informiert. Die Gruppen stellen ihr Diagramm anschließend im Plenum vor, wobei die Gruppen, die die gleiche Partei bearbeiteten, hintereinander präsentieren sollten, um einen Vergleich der Arbeitsergebnisse zu ermöglichen. Die Schaubilder werden diskutiert, eventuell überarbeitet und dem Glossar zugefügt. Wortwolke als vorzeigbares Ergebnis Aus der jeweiligen Präambel beziehungsweise dem Vorwort der Grundsatzprogramme erstellen die Lernenden jeweils eine Wortwolke beispielsweise bei www.wortwolken.com . Die so entstandenen Wortwolken der Parteien werden miteinander verglichen und auf die Kernbegriffe hin untersucht. Anschließend vergleichen die Schülerinnen und Schüler die Schlüsselbegriffe, die sie in der Einstiegsphase den Parteien zugeschrieben haben. In der "heißen Phase" des Wahlkampfes stehen weitere Recherchemöglichkeiten zur Verfügung, wie Wahlkampfflyer, Wahlplakate, Kandidaten-Twitter, Wahlspots im Fernsehen oder im Internet, die untersucht werden können. Außerhalb des Bundestagswahlkampfes können sich die Schülerinnen und Schüler mit dem medialen Informationsangebot der einzelnen Parteien beschäftigen und diese analysieren: Wie übersichtlich/informativ sind Parteienwebsite/Facebook-Auftritt/Twitter-Angebot? Kann ich mich als wahlberechtige Bürgerin beziehungsweise Bürger gut informieren? Wird auf Neuwählende eingegangen? Die Lernenden informieren in der Folgestunde über ihre Arbeitsergebnisse, indem sie per Beamer die medialen Angebote der Parteien kommentierend vorstellen. Hintergrund Nicht wenige Neuwählerinnen und Neuwähler haben etwas Angst vorm "ersten Mal". Es besteht Unsicherheit darin, was genau zu tun ist, welche Unterlagen man ins Wahllokal mitbringen muss und wie man den Stimmzettel richtig ausfüllt. Um selbst gut vorbereitet zu sein, oder um das erarbeitete Vorwissen prägnant und allgemeinverständlich umzusetzen, beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler mit den einzelnen Schritten der Bundestagswahl. Da diese Thematik eine in sich geschlossene Einheit bildet, eignet sie sich gut für eine Vertretungsstunde und kann auch gut ohne eine vorausgehende Erarbeitung der eher theoretischen Grundlagen zum Wahlrecht in einer Doppelstunde umgesetzt werden. Einstieg im Plenum Den Lernenden werden Stimmzettel aus der zurückliegenden Bundestagswahl von 2017 gezeigt. Diese können unter www.wahlumfrage.de heruntergeladen und ausgedruckt oder auf dem Beamer, am Board präsentiert werden. Die Schülerinnen und Schüler tragen ihr Vorwissen zusammen und erklären, wie die Stimmzettel auszufüllen sind und wie der Ablauf der Wahl vonstatten geht. Anschließend informieren sich die Schülerinnen und Schüler auf den Seiten www.mitmischen.de und www.bundestag.de über den Ablauf einer Bundestagswahl. Ergebnissicherung Die Schülerinnen und Schüler sollen in Kleingruppen eine Anleitung zum Wählen für Neuwählerinnen und Neuwähler im Video-Erklärformat ähnlich wie "explainity" oder "simpleshow" produzieren. Der Clip sollte höchstens drei Minuten dauern. Hierfür erstellen sie Skizzen und Symbole auf Papier und erklären den Ablauf in leicht verständlicher Form Schritt für Schritt. Die Präsentation kann zunächst offline auf einem Tisch erfolgen. Explainity: Bundestagswahlen einfach erklärt Komplexe Zusammenhänge einfach erklärt: mit simplen Szenen, einer Tischplatte und einigen Worten … simpleshow: Die simpleshow erklärt die Bundestagswahl Ein Animation, die die Wahlen zum Bundestag auf den Punkt bringt. Festigung des erworbenen Wissens Zur Ergebnissicherung der gesamten Unterrichtseinheit wird das Glossar/Wiki sowie das Quiz abschließend überarbeitet und ergänzt. Das Quiz kann zur Evaluation des Wissens oder zur Vorbereitung auf Klausuren später nochmals gespielt werden. Videos erstellen Die Präsentation der "Anleitung zum Wählen" soll als Video aufgezeichnet werden. Dies kann mit einem Smartphone erfolgen. Die Filme können anschließend auf einer Videoplattform hochgeladen und in der Folgestunde von den Schülerinnen und Schülern kommentiert werden.

Setzen Sie das Klima aufs Spiel! Anhand von Keep Cool Online können Ursachen des Klimawandels simuliert, nach Wegen des Klimaschutzes und Strategien zur Anpassung gesucht werden. Keep Cool Online basiert auf dem Brettspiel Keep Cool, das von Wissenschaftlern des Potsdam Instituts für Klimafolgenforschung entwickelt wurde. Vom Brettspiel zur digitalen Version: ?Keep Cool? lädt die Mitspielerinnen und Mitspieler ein, sich in die globale Klimapolitik spielerisch einzumischen. Nun liegt das Spiel, das Bewusstsein für ökonomische und ökologische Zusammenhänge schärft, auch in einer Online-Version vor. Das im Netz frei aufzurufende Spiel orientiert sich stark an den Regeln und Mechanismen des Brettspiels. Darüber hinaus bietet es Zusatzfunktionen, die gerade in der Bildungsarbeit nützlich sind. So kann es Lehrkräften zur Einführung in den Themenkomplex ?Klimawandel? dienen. Zum Spielen sind keine speziellen Vorkenntnisse erforderlich. Im Spielverlauf werden jedoch zahlreiche Themen eingespielt, die nachfolgend im Unterricht vertieft werden können. Grundzüge erklären Bevor das Spiel gestartet wird, sollten die Grundzüge des Spiels und seine Spielregeln erläutert werden. Zwar können sich die Spielerinnen und Spieler das Spiel auch selbst aneignen, die Erfahrung zeigt aber, dass dies schneller geht, wenn es durch die Lehrkraft moderiert wird. Spielablauf Nach Spielbeginn ist Keep Cool Online grundsätzlich ein ungeführtes Spiel, ein Eingreifen oder eine Moderation der Spielleitung ist nicht vorgesehen oder notwendig. Während des Spielablaufs können die Spielerinnen und Spieler eigene Taktiken entwickeln, mit denen sie glauben, ihren Spielzielen näher zu kommen. Eine optimale Taktik gibt es nicht, schon allein deshalb, weil die Spielziele immer wieder unterschiedlich sind. Nachbereitung Keep Cool Online legt während des Spiels ein Protokoll an, in dem die wesentlichen Spielaktivitäten dokumentiert werden. Dieses Protokoll kann für die Nachbereitung abgerufen und verwertet werden. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen, dass der Mensch das Weltklima beeinflusst. die Handlungsoption der Anpassungsmaßnahmen, also Schutz und Vorbeugung gegen die Klimafolgen, kennenlernen. sich über Möglichkeiten politischen Handelns informieren. ein Gefühl für die Schwierigkeiten weltpolitischen Handelns bekommen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen sich mit den Regeln eines Computerspiels vertraut machen und dementsprechend das Spiel bedienen. zu ausgewählten Themen im Internet recherchieren. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen als Gruppe eine Spielpartei übernehmen. durch Verhandlungen einerseits ihre Interessen (Spielziele) verfolgen, andererseits aber auch fähig sein, Kompromisse einzugehen. Thema Keep Cool Online - das Planspiel zum Klimawandel Autor Till Meyer Fächer Geographie, Politik/SoWi Zielgruppe Klassen 8-10 Zeitraum Spieldauer 1-2 Stunden, Vorbereitung circa 1 Stunde, Nachbereitung sehr variabel, je nach Anzahl der ausgewählten Themen und Vertiefung. Technische Voraussetzungen Computer mit Internetzugang je nach Anzahl der Beteiligten Spielparteien (3-6), Flash-Player ( kostenloser Download ) Bei Keep Cool Online übernehmen die drei bis sechs Spieler - oder Spielgruppen - die Rollen von Ländergruppen in der Welt: ­USA und Partner, ­Europa, Ehemalige Sowjetunion, OPEC (Organisation der Erdöl exportierenden Länder), Schwellenländer und Entwicklungsländer. Es gilt diese Ländergruppe und deren Ziele zu vertreten. In Abb. 1 (zum Vergrößern bitte Anklicken) wird die Ländergruppe "Schwellenländer" dargestellt. Jede Ländergruppe hat ein "Wirtschaftliches Ziel", das darin besteht, eine bestimmte Anzahl Fabriken aufzubauen, um sein Wirtschaftswachstum zu sichern. Dieses wirtschaftliche Ziel ist allen Spielern bekannt. Gleichzeitig hat jeder Spieler für seine Ländergruppe ein "Politisches Ziel". Die politischen Ziele der Spieler können - wie auch in der Realität - stark voneinander abweichen oder sich sogar zuwider laufen. Kein Spieler kennt die politischen Ziele seiner Mitspieler. Sobald ein Spieler sowohl das wirtschaftliche als auch das politische Ziel erreicht hat, gewinnt er sofort. Das wirtschaftliche Ziel erreicht jeder Spieler durchaus allein, indem er das Geld, das seine Fabriken erwirtschaften, in den Bau neuer Fabriken investiert. Das politische Ziel hingegen erreichen die Spieler nur in Zusammenarbeit mit anderen. Das bedeutet, dass neben der Entwicklung einer eigenen Gewinnstrategie ein hohes Maß an Verhandlungsgeschick und Kompromissbereitschaft notwendig ist. Umfang der Klimafolgen Schutzmaßnahmen sind nicht zuletzt deshalb erforderlich, weil die Treibhausgasemissionen der (klimaschädlichen) Fabriken immer dramatischere Klimafolgen verursachen. Die Konsequenz sind häufigere und stärkere Katastrophen, deren Schäden bezahlt werden müssen. Damit werden nicht nur finanzielle Mittel für den wirtschaftlichen Aufbau gebunden, sondern oft genug das Erreichte wieder zunichte gemacht. Umsetzung im Spiel Eine Möglichkeit hier sind Anpassungsmaßnahmen - im Spiel "Schutzstufen" -, welche die Katastrophenschäden zumindest verringern. Eine andere Möglichkeit sind "grüne" Fabriken, die im Gegensatz zu den "schwarzen" Kohlenstoffdioxid-emittierenden Fabriken klimaneutral produzieren (siehe Abb. 2, zum Vergrößern bitte Anklicken). Grüne Fabriken sind aber erheblich teurer und verlangsamen damit den wirtschaftlichen Aufbau. Allerdings können die Spieler allein oder gemeinsam Forschung betreiben und so die Baukosten klimaneutraler Fabriken senken. Welche Strategien die Spieler verfolgen, bleibt weitgehend ihnen überlassen. Das Spiel gibt keinen optimalen Weg vor. In jedem Fall muss aber die Veränderung des Klimas im Auge behalten werden - denn kein wirtschaftliches oder politisches Ziel ist mehr etwas wert, wenn das Klima aus den Fugen gerät. Zwar können einzelne Spieler Keep Cool Online gewinnen, aber es können durchaus alle Spieler gemeinsam verlieren, wenn das Karbometer das Ende des roten Bereichs erreicht hat. Systemvoraussetzungen Das Spiel steht ausschließlich online zur Verfügung. Je Spieler oder Spielgruppe (drei bis sechs) muss ein Computer mit Internetzugang zur Verfügung stehen. Die Computer müssen über einen Flash Player verfügen, der bei Bedarf kostenlos aus dem Internet heruntergeladen werden kann ( Adobe Flash Player ). Neues Spiel anlegen Ein neues Spiel kann nur von einem registrierten Spielleiter angelegt werden. Nach erfolgreichem Spielleiterlogin gelangt man automatisch auf die Seite "Spiel(er) bearbeiten". Dort kann ein Neues Spiel angelegt werden. Wichtig ist, dass die Anzahl der Spieler passend zur Zahl der gewünschten Spieler beziehungsweise Spielgruppen gewählt wird. Die Angaben zu Spielname, Spielnotiz und Spielername sind optional. Sie sind lediglich für den Spielleiter nützlich, um bei mehreren Spielen nicht die Übersicht zu verlieren. Durch klicken auf den Button "Neues Spiel anlegen" werden automatisch die individuellen Login-Codes erstellt (siehe Abb. 3, zum Vergrößern bitte Anklicken). Bei Bedarf können diese Login-Codes manuell überschrieben werden. Anhand dieser Codes können sich die Spieler auf der Startseite von Keep Cool Online einloggen und gelangen dann in das speziell für sie angelegte Spiel mit der vorgesehenen Rolle. Wichtig: Die Codes funktionieren erst dann, wenn der Spielleiter das Spiel gestartet hat. Schweigen ist Silber, Reden ist Gold Im Rahmen des Spiels sollten die Spieler miteinander in Verhandlung treten, um ihre Spielziele möglichst schnell zu erreichen. Wird das Spiel in einem Raum gespielt, kann diese Kommunikation mündlich passieren. Dabei ist es ratsam, die Rollen der verschiedenen Spieler oder Spielgruppen durch eine Tischkarte oder Ähnliches anzuzeigen. Sind die Spielparteien räumlich verteilt, muss ein zusätzliches Kommunikations-Tool genutzt werden, zum Beispiel ein Chat der Plattform lo-net², ein ICQ-Chat, die Plattform Schüler-VZ oder Twitter. Nutzung von lo-net² Wenn Sie lo-net² nutzen wollen, jedoch noch keinen Account hierfür haben, bieten wir Ihnen einen Testzugang an, mit dem Sie und Ihre Schülerinnen und Schüler für eine begrenzte Zeit die Plattform und die darin enthaltene Chat-Funktion nutzen können. Bitte beantragen Sie diesen Testzugang über per E-Mail an die oben genannte Adresse. Spielanleitung verstehen Die Spielleitung sollte sich vor dem Beginn der Einheit mit den Spielregeln und Aktionsmöglichkeiten vertraut machen. Die Erfahrung zeigt, dass Menschen Spiele sehr unterschiedlich lernen und es in den meisten Fällen effizienter ist, wenn die Spielleitung das Spiel erklärt, als wenn alle Spieler selbst versuchen, die Spielanleitung zu verstehen. Es gibt aber auch eine Hilfefunktion, die während des Spiels jederzeit von den Spielerinnen und Spielern in Anspruch genommen werden kann. Übersicht Sinnvoll ist es, den Spielern eine kurze Übersicht über das Spiel, den Spielablauf und die Spielziele zu geben. Als Orientierung kann der Text der Kurzbeschreibung des Spiels dienen. Anschließend können Verständnisfragen geklärt werden. Gruppenaufteilung Vor dem weiteren Einstieg ins Spiel sollten den Spielern oder den Spielgruppen ihre Ländergruppen zugeteilt werden. Wenn mit Spielgruppen anstelle einzelner Spieler gespielt wird, sollten die Gruppen einigermaßen gleich groß sein. Ansonsten kann jede Methode der Gruppeneinteilung genutzt werden, die bekannt ist und die es erlaubt, diesen organisatorischen Teil der Einheit schnell und zügig durchzuführen. Verhandeln erwünscht Die ärmeren Ländergruppen - Entwicklungsländer, Schwellenländer, Ehemalige Sowjetunion und OPEC - sind erheblich mehr darauf angewiesen, mit reicheren Partnern zu kooperieren. Das bedeutet, dass die ärmeren Ländergruppen vorrangig mit Spielern besetzt werden sollten, die Spaß am Reden und Verhandeln haben. Spieler, die das weniger können, oder die ohnehin eine schwierige Stellung in der Gruppe haben, werden möglicherweise in diesen Rollen eher frustriert sein und die Motivation verlieren. Spielphasen erläutern Im nächsten Schritt sollte die Spielleitung gemeinsam mit den Spielern die einzelnen Spielphasen durchgehen und die jeweiligen Abläufe und Aktionsmöglichkeiten erläutern. Wieder sollten Verständnisfragen geklärt werden. Zu Beginn des Spiels sollten sich alle Parteien über die vom Spiel vorgegebenen Spielziele informieren. Wenn die Maus auf das Feld "Deine Spielziele" geführt wird, erscheint das wirtschaftliche Ziel in dem Textfeld daneben. Wird gleichzeitig die linke Maustaste gedrückt, erscheinen die beiden politischen Ziele, wovon lediglich eines erreicht werden muss. In Abb. 4 (zum Vergrößern bitte anklicken) ist eine Übersicht über alle wirtschaftlichen Ziele aller Spielgruppen zu sehen, wie sie in Phase 3 (Auswertung) angeboten wird. Die Abbildung zeigt die Ansicht bei gedrückter Taste "Deine Spielziele". Bei Keep Cool Online entspricht jede Spielrunde ungefähr einem Jahrzehnt und läuft in vier unterschiedlichen Phasen ab: Einnahmen Die Einnahmen beziehen alle Gelder ein, die ein Spieler in einer Runde bekommt. Aktion In der Phase Aktion findet das eigentliche Spiel statt. Hier können die Spieler miteinander agieren und ihre Gewinnstrategien verfolgen. Auswertung In der Phase Auswertung erhalten die Spieler eine Übersicht darüber, was sie selbst und die anderen Ländergruppen getan haben. Ereignis In der letzten Phase jeder Spielrunde können alle oder nur einige Spieler von Ereignissen betroffen werden, die sich aus den Veränderungen des Weltklimas ergeben. In jeder Phase agieren alle Spieler gleichzeitig. Es kann sein, dass Spieler in einigen Phasen nichts tun. Die Phasen "Auswertung" und "Einnahmen" können aber erst begonnen werden, wenn alle Spieler ihre Aktionen in der vorgeschalteten Phase abgeschlossen oder bestätigt haben, dass sie momentan nichts tun wollen. Es kann also nicht vorkommen, dass einige Spieler sich in einer Phase befinden, andere schon in der nächsten. Nachdem die letzte Phase einer Spielrunde beendet wurde, wird Zwischenbilanz gezogen und das globale Klima erholt sich. Das Maß der Erholung hängt vom Stand des Karbometers ab. Bei hohem Kohlenstoffdioxid-Gehalt fällt es der Erde schwerer, sich zu erholen. Danach beginnt die nächste Spielrunde wieder mit Phase "Einnahmen". Wie lang jede Spielrunde dauert, hängt wesentlich von den Aktionen der Spieler und den Verhandlungen untereinander ab. Einige Spielrunden werden sehr kurz sein, andere relativ lang, insbesondere dann, wenn die steigenden Temperaturen zum Handeln zwingen. Unterschiedliche Rundenzeiten ergeben sich auch durch die politischen Ziele, die die Spieler verfolgen und die sich widersprechen können. Daraus ergeben sich im Spielverlauf in der Regel Interessengemeinschaften, die gleiche oder ähnliche Ziele verfolgen. Keep Cool Online ist ein sehr kommunikatives Spiel. Entsprechend sollte dem Austausch der Spieler untereinander angemessen Raum gegeben werden. Aufgrund der Erfahrung mit potentiell gefühlsbetonten Spielen hat sich eine Auswertung in drei Phasen als gute Möglichkeit herausgestellt, für die Spielerinnen und Spieler eine deutliche Trennung zwischen dem Spielablauf und der inhaltlichen Bedeutung des Spiels herzustellen. Bei Keep Cool Online kommt hinzu, dass eines der Spielziele das "Politische Ziel" ist. Dieses Ziel muss selbstverständlich nicht mit den persönlichen Überzeugungen der Spieler übereinstimmen, wird aber mit aller Energie verfolgt, selbst wenn das bedeutet, dass eine globale Problemlösung behindert oder sogar verhindert wird. Die dreiteilige Auswertungsmethode hilft also auch, zwischen der Persönlichkeit der Spieler und den im Spiel übernommenen Rollen zu differenzieren. Es ist die Aufgabe der Spielleitung, auf die Einhaltung der Regeln dieser Auswertungsmethode zu achten. Wie ist das Spiel verlaufen? Im ersten Schritt der Auswertung geht es ausschließlich um eine Bestandsaufnahme des tatsächlichen Spielablaufs. In dieser Phase können die Spieler schlichtweg alles aussprechen, was ihnen während des Spiels aufgefallen ist. Sie sollten dabei darauf achten, immer aus der Spielrolle heraus zu sprechen. Diese Art von Auswertung kann durch die Dokumentation in Form einer CSV-Datei unterstützt werden. Gefühle sind erlaubt Es sollte kein Problem darstellen, wenn sich Spieler verbal angreifen und sich beschuldigen, rücksichtslos, gemein oder sonst wie negativ verhalten zu haben. Die Spielleitung sollte hier nach Möglichkeit überhaupt nicht eingreifen, da die geäußerten Gefühle ein wesentlicher Bestandteil des Bezugs der Spieler zum Thema und des letzten Auswertungsschritts sind. Wann sollte die Spielleitung intervenieren? Die Spielleitung sollte allerdings eingreifen, wenn die Diskussion zu chaotisch wird, oder wenn Konflikte von außerhalb des Spiels einfließen. Unter Umständen sollte die Spielleitung dann Diskussionsregeln aufstellen und verfolgen, sowie die gesamte Phase moderieren. Die Phase sollte beendet werden, wenn deutlich wird, dass immer wieder die gleichen Punkte genannt werden, oder wenn zwei Spieler beginnen, zu zweit ein Streitgespräch zu führen, während sich die anderen Spieler herausnehmen. Die zweite Spielphase dient ausschließlich dazu, eine deutliche Trennung zwischen erster und dritter Auswertungsphase herzustellen. Wenn die erste Phase sehr emotional geführt wurde, kann es sinnvoll sein, ein kurzes Bewegungsspiel einzusetzen. Bei Keep Cool Online wird eine solche Dynamik nur in den allerseltensten Fällen entstehen, aber auf jeden Fall sollte hier eine kurze Pause angesetzt und die Spieler gebeten werden, nicht über das Spiel zu sprechen. Die Rolle im Spiel In der dritten Auswertungsphase geht es darum, über das Spiel und seinen Bezug zur Realität zu sprechen. Zu Beginn werden die Regeln dieser Phase erläutert: Während in der ersten Phase darauf geachtet wurde, aus der Spielrolle heraus zu sprechen, das heißt "ich", "wir", "du" et cetera zu benutzen, darf dies in der dritten Phase nicht mehr vorkommen. Der Spieler, der zum Beispiel die Entwicklungsländer gespielt hatte, sollte in dieser Phase von den "Entwicklungsländern" sprechen, also gewissermaßen die dritte Person benutzen, und entsprechend auch andere Spieler nicht mit "Du" ansprechen, sondern die entsprechende Ländergruppe bezeichnen. Fokus auf fachliche und inhaltliche Auseinandersetzung In dieser Phase sollte die Spielleitung anhand der Dokumentation des Spiels die Gespräche moderieren. Mit Sicherheit wird auch die erste Phase der Auswertung wichtige zusätzliche Aspekte zur Sprache gebracht haben, die hier aufgegriffen werden sollten. In der Regel wird es auch Fragen entsprechend des Fachunterrichts geben, die bereits vor dem Beginn des Spiels formuliert wurden. In welcher Form der Austausch stattfindet ist unerheblich. Ganz wesentlich ist aber, dass die Spielleitung unmittelbar interveniert, wenn Spieler wieder in ihre Spielrolle zurück fallen. Während des Spiels werden kontinuierlich Daten über alle Käufe, Verkäufe, Katastrophenschäden und Finanzen festgehalten. Die Spielleitung kann diese Daten nach dem Spiel als CSV-Datei abrufen und diese in einem Tabellenkalkulations-Programm weiterverarbeiten (siehe Abb. 5, zum Vergrößern bitte Anklicken). So können beispielsweise in Excel Datensätze ausgewählt und als Diagramme dargestellt werden. In dieser Dokumentation sind sowohl die globalen Daten, zum Beispiel alle Käufe klimafreundlicher Fabriken aufgelistet, aber auch nationale Daten. Je nachdem, welche Diagrammform ausgewählt wird, können in Excel Balken-, Säulen- oder Kreisdiagramme erstellt werden. Die CSV-Datei ist so angelegt, dass aussagekräftige Diagramme leicht erstellt werden können: Die markierten Zeilen 2 bis 6 ergeben eine Übersicht über den Zustand des Karbometers, der klimaschädlichen und klimafreundlichen Fabriken, der Schutzstufen und der Katastrophenschäden im Ablauf der gespielten Runden. Die markierten Zeilen 7 bis 12 ergeben eine Übersicht über die Finanzen der Länder Die markierten Zeilen 13 bis 18 ergeben eine Übersicht über die klimaschädlichen Fabriken der Länder. Wenn eine nationale Übersicht dargestellt werden soll, etwa die Entwicklung der Schwellenländer im Verlauf des Spiels, können bei gedrückter Strg-Taste die Zeilen 9, 15, 21, 27, 33 und 39 markiert und als Grundlage eines Diagramms herangezogen werden. Die CSV-Datei steht auf den Portalseiten von Keep Cool Online zum Herunterladen zur Verfügung. Dazu loggen Sie sich bitte als Spielleiter ein und wählen den Menüpunkt "Spiel(er) bearbeiten". Öffnen Sie die für das gewünschte Spiel zugehörige "Karte" und klicken Sie auf den Link "CSV-Export". Ihr Browser wird dann das übliche Download-Menü starten, mit dem Sie diese Datei auf Ihrer Festplatte oder einem anderen Medium speichern können.

In dieser Unterrichtseinheit erstellen Schülerinnen und Schüler der Klassen 5 und 6 einen Popsong mithilfe der Notations-Software Cubasis Go! Sie schreiben die Texte selbst, erarbeiten den Rhythmus und nehmen ihr eigenes Lied auf. Für 10- bis 12-Jährige gibt es keine Kinderlieder mehr, die SchülerInnen hören meist Popmusik, die für ältere Teenies gedacht ist. Viele Anlässe geben Ihnen und Ihrer Klasse Gelegenheit, eigene Songs herzustellen: Wettbewerbe, Jubiläen, Einschulung, Projekte oder der Wunsch nach einer "Schulhymne?. Die Unterrichtseinheit baut darauf auf, dass SchülerInnen sich motiviert mit der Gestaltung von Musik auseinander setzen, wenn sie damit ein konkretes Ziel verfolgen können. Sie erstellen einen eigenen Popsong in Gruppen- und Klassenarbeit, singen allein und gemeinsam im Chor und arbeiten gemeinsam an den nötigen Begleitmaterialien. Chronologie Die Chronologie des Ablaufs wird am Beispiel des Songs "Fair ist stark!" der Klasse 5d der Gesamtschule Horn Hamburg verdeutlicht. Die Schülerinnen und Schüler sollen Produktionsprozesse am Beispiel eines selbst hergestellten Kinder-Popsongs kennen lernen. eigene Ideen (Text und Melodie) entwickeln und zusammenfügen. einfache Möglichkeiten von Notations-Software (Cubasis Go!) kennen lernen. eine CD mit Chor-/Sologesang (Audio) zum Playback (MIDI) herstellen. Thema Kinder-Popsongs selber machen Autoren Arend Schmidt-Landmeier, Christoph Biehl Fach Musik; Zusammenarbeit mit Deutsch (Text), Kunst (Mappe, Fotos, Kostüme), Darstellendes Spiel (Choreographie, Spielhandlung), Arbeitslehre (Instrumentenbau, Geräuscherzeuger) Zielgruppe Klassen 5 und 6 Zeitraum 6 bis 8 Doppelstunden Medien Sequencer-Software Cubasis Go! Technische Voraussetzungen Tonstudio mit PC(s) im Musikbereich oder eine entsprechende Ausstattung im Musikraum, MIDI-Keyboards; Keyboards mit Kopfhörern Christoph Biehl ist Student der Schulmusik an der Musikhochschule Lübeck. Vor Beginn der Unterrichtseinheit sollten in der Klasse einige Vorgehensweisen bekannt sein. Über bestimmte Fakten rund um das Projekt sollte bereits abgestimmt worden sein. Übungen am PC: Eingeben von Melodien über ein MIDI-Keyboard Erarbeitung eines Rhythmus mit Latin Percussion Hören von Kinderliedern und Kinder-Popsongs Festlegen einer "Stilrichtung", einer "Grundstimmung" Festlegung des Inhalts (hier gegeben durch das Motto des Wettbewerbs der Hamburger Polizeiverkehrslehrer: Fair ist stark!) 1. Einstieg Was heißt "Fair ist stark?" Möglich ist hier ein Besuch des Polizeiverkehrslehrers der Schule. Wichtig sind die Eingrenzung des Themas und die Diskussion zum Bereich "Fairness im Straßenverkehr". 2. Refrain-Text Der Text des Refrain wird anhand der Hausaufgaben gemeinsam an der Tafel erarbeitet. In diesem Beispiel: Fair ist stark, fair ist gut, denn zum fair Sein braucht man Mut. Setz dich auch für andre ein, lass auch mal die anderen die ersten sein! Die SchülerInnen begeben sich an die Keyboards (Kopfhörer!), um Melodien zu finden. Vorschläge werden im Beisein der Lehrperson über ein MIDI-Keyboard zum Klick eingespielt und ausgedruckt. (Melodie-Prinzip: Frage/Antwort) Die Fragmente werden gemeinsam gesungen, zusammengestellt, von spannungslosen Elementen befreit und mit melodischen Höhepunkten versehen. 3. Strophen-Texte Der Text für die erste Strophe wird anhand der Hausaufgabe gemeinsam an der Tafel erarbeitet. Beim gemeinsamen Sprechen des Textes erfolgt die Festlegung des Sprechrhythmus. In Gruppen erarbeiten die SchülerInnen die Texte für die Strophen 2 und 3. 4. Rhythmus Auf dem Latin-Instrumentarium probieren die SchülerInnen einfache Patterns auf wenigen Instrumenten aus, um den Sprechtext nicht zu verwischen. Es folgt Eingabe der ausgesuchten Patterns per MIDI-Keyboard durch einzelne SchülerInnen vor der Klasse. Zusätzliche Vorschläge für einen eingängigen Refrain-Rhythmus werden auf Instrumenten ausprobiert, eingespielt, kritisiert und gegebenenfalls verworfen. Nur ein "Clap" wird eingefügt, welches später auch im doppelten Tempo im Intro Verwendung findet. Die Klasse empfindet die bisher ausschließlich gesprochenen Strophen als zu langweilig. Die ersten vier Zeilen sollen weiterhin "gerappt" werden, die Folgezeilen aber gesungen. Aus Zeitmangel werden verschiedene Gesangsversuche unter Beibehaltung des Sprechrhythmus zum Klavier (Lehrperson) ausprobiert, am Ende der Doppelstunde einigt man sich. Hausaufgabe: Mögliche SolistInnen sollen die Strophentexte auswendig sprechen und singen können, die Klasse den Refrain mit Clap und Rhythmus-Patterns. Gegebener Anlass Die Hamburger Polizeiverkehrslehrer organisieren seit Jahrzehnten Plakat- und Liederwettbewerbe zu einem jährlich wechselnden Motto, das zwingend Bestandteil des Songs/des Plakates sein muss. Die Siegertitel werden live vor großem Publikum in der großen Musikhalle präsentiert und nachfolgend im Rahmen öffentlicher Veranstaltungen, Messen, Vernissagen usw. aufgeführt. Zusätzlich gibt es natürlich einen Beitrag für die Klassenkasse. Erfinden Sie einen Anlass! Aber auch, wenn ein äußerer Anlass an Ihrem Schulort fehlt: Es lohnt sich, einen zu erfinden, zu gründen, zu initiieren. Kreieren Sie ein einleuchtendes Motto und schreiben Sie einen Liederwettbewerb der Schulen aus; arbeiten Sie mit Kirchen, Sportvereinen, sozialen Einrichtungen zusammen. Bitten Sie den Bürgermeister um seine Schirmherrschaft, beziehen Sie die Presse in Ihr Projekt mit ein. Sie werden bemerken, dass viel mehr Menschen ihre Idee unterstützen wollen, als Sie zuvor für möglich hielten! Arbeitsaufträge Die Arbeitsaufträge und Hausaufgaben ergeben sich bei der ergebnisorientierten Vorgehensweise hauptsächlich aus den Notwendigkeiten, das Projekt durch Übungen, Arbeiten, Tätigkeiten und Hilfestellungen zielgerichtet voranzutreiben. Sie sind deshalb nur als Initialzündung planbar und ergeben sich im Folgenden aus der laufenden Unterrichtsarbeit. Meine SchülerInnen erhielten nur 2 Blätter, um die Textarbeit anzukurbeln. Print-Literatur Wir empfehlen Ihnen diese zwei Bücher zu Arrangement-Techniken in der Pop- und Jazzmusik. Runswick, Daryl : Arrangieren, Schott, ISBN 3-7957-5104-1 Lonardoni, Markus : Popularmusiklehre, Reclam, ISBN 3-15-009604-9 Rhythmus Entwickeln Sie einen eingängigen, in den Einzelpatterns und Bewegungsabläufen schlüssigen Komplementärrhythmus, der dem Wesen des Songs (Inhalt, Melodie, Tempo, Atmosphäre) entspricht. Faustregeln (Klischees): a) Vermeidung von Marschrhythmen im Kinderlied b) Schlichte Beats zu klaren Inhalten c) Südamerikanische Rhythmen vermitteln Lebensfreude d) Afrikanische Rhythmen wirken suggestiv-hypnotisch e) Gesprochene Texte lieben Hip-Hop-Grooves f) Witzige, verschrobene Songs mögen Reggae-Rhythmen g) Swing-Elemente fordern zum Mitschnippen/-grooven auf. Gesang Lassen Sie Ihre SchülerInnen möglichst häufig solistische Einlagen am Mikro ausprobieren (auch in Springstunden und nachmittags). a) Die typische Gliederung eines (Kinder-)Popsongs wird durch die Aufteilung in Chor (Refrain) und Solo (Strophe) erreicht, vor dem letzten Refrain erklingt oft ein Refraindurchgang a cappella oder der gesamte Song erfährt eine Rückung nach oben. b) Eine Zerlegung der Strophen in einzelne Solo-Blöcke ( Junge/Mädchen, Sprechen/Singen, zart/kräftig), in Call&Response (Vor-/NachsängerIn) oder mehr- bis eintaktige Wechsel der SängerInnen ist sehr reizvoll. c) Rap-Texte erlauben den Einsatz kleiner Vokalgruppen zum Hervorheben von Textpassagen ("Dopplung") Effekte Vermeiden Sie, immer dann Effekte erklingen zu lassen, wenn Ihnen nichts Besseres einfällt (Effekthascherei). Nicht jede Textaussage muss durch ein Geräusch verdeutlicht werden. a) Unterscheiden Sie im Arrangement zwischen solistischen Auftritten eines Effekts und Klangereignissen im Hintergrund. b) Nutzen Sie neben selbst hergestellten Geräuscherzeugern (in Klasse 5 noch sehr beliebt) auch die Sample-Sounds der Keyboards. c) Weniger ist auch hier mehr (Ausnahme: ironisierende Materialbehandlung). Jeder Effekt wird zur Qual, wenn er während des gleichen Songs stets an gleicher Stelle ertönt. Das Songbuch "Fair ist stark" des Autors mit dem vorliegenden Beispiel und weiteren neun Songs aus dem Alltagsleben unserer SchülerInnen ist 2002 in der kunterBUNDedition im Verlag Schott Musik International erschienen. Bezugsquellen Verlag Schott Musik International, Mainz, ISBN 3-7957-5523-9 in Kooperation mit Bergmoser+Höller Verlag AG, Aachen, ISBN 3-88997-156-3 5. Der fertige Song Im Laufe der Gesangsübungen zum Klavier und dem Rhythmus vom PC "mogelten" sich schon harmonische Wendungen ins Klavier-Spiel, die die Lehrperson den SchülerInnen nun vorstellt. Dem Karibik-Stil entsprechend werden hauptsächlich Hauptfunktionen benutzt (Parallelen nur als Durchgangsfunktionen), lediglich in der Strophe - als Hervorhebung des Gesangteils - wird die Doppeldominante benutzt. Refrain G / C / D / G G / C A- / G/D D / G Strophe: G / C / D / G G / C / D / G A / D / A / D C / G / A / D Es folgen ein gemeinsames Üben zu Rhythmus-Track (PC) und Klavier von Refrain und Clap, Strophen-Rap und gesungenen Strophenteilen (einzelne SchülerInnen am Mikrophon), die Festlegung des Formablaufs, das Einfügen eines "a cappella"-Chorelements zur Intensitätssteigerung (in der Popmusik üblich, etwa statt harmonischer Rückung) und die Auswahl der SolistInnen (Abstimmung der Klasse in Abwesenheit der SchülerInnen). Hausaufgabe: je nach Aufgabe die entsprechenden Form-Teile üben Hausaufgabe für die Lehrperson: das Arrangement fertig stellen 6. Die Aufnahme Das größte Problem, einen Klassenchor zum Playback aufzunehmen, entsteht durch das Fehlen eines Kopfhörerverteilers oder einer entsprechenden Menge an Kopfhörern an den meisten Schulen. Alternative 1: nur wenige SchülerInnen singen nacheinander den Chorpart auf die Audiospuren. Nachteil: für den Großteil der Klasse unbefriedigend, zu wenig Audiospuren. Alternative 2: Die Lehrperson lässt bei der Playback-Produktion die Klavierspur fort. Bei der Aufnahme des Chores hört die Lehrperson als einziger über Kopfhörer das Playback und spielt dazu live den Klavierpart, zu dem die SchülerInnen singen. Nachteil: auf den Chorspuren ist das Klavier zu hören (ein großer Abstand zu den Chormikros löst dieses Problem fast von selbst). Vorteil: Alle können mitsingen, genügend Audiospuren für die SolistInnen sind frei. 7. Der Wettbewerbsbeitrag Das Herstellen der Wettbewerbsmappe, des Deckblatts und des CD-Covers in Gruppenarbeit schließen die Arbeit ab. Das Bearbeiten und Ausdrucken der Textbeiträge und Notenbeispiele am PC (Einzel- und Gruppenarbeit) erfolgt durch die Lehrperson. Ein gemeinsames Hören der CD und das Einüben kleinerer Choreographieelemente zum Vortrag (Clap oben/unten/r/l, Wechselschritt und mehr beim Singen, gemeinsames Verbeugen auf dem letzten Rhythmus-Event und so weiter) komplettieren die Arbeit am gemeinsamen Projekt.