Die Verwendung von 3D-Animationen erhöht die Anschaulichkeit und unterstützt die Visualisierung von Aufgabenstellungen. Dies unterstützt das Verständnis der Vorgänge in dem für uns unsichtbaren Universum der Elementarteilchen.Dieser Selbstlernkurs soll den Schülerinnen und Schülern der Mittelstufe helfen, die komplexe Problematik der Elektrizität und des elektrischen Stromes schrittweise zu erkennen und den Umgang mit den physikalischen Grundgrößen Stromstärke, Spannung und Widerstand zur Problemlösung sicher zu beherrschen. Dazu werden die Vorgänge im submikroskopisch kleinen Universum der Elementarteilchen mithilfe von 3D-Animationen verdeutlicht und auf eine höhere Ebene der Anschaulichkeit gehoben. Die Arbeit mit dem Kurs ist in Abschlussklassen zur Wiederholung und selbstständigen Prüfungsvorbereitung hilfreich. Technische Hinweise Der Kurs ist in Form einer interaktiven Webseite angelegt und wird nach dem Download (siehe unten) mit der Datei "index.htm" gestartet. Um das Menü (am linken Rand) anzeigen zu können, muss Ihr Browser in der Lage sein, Flash-Dateien anzuzeigen. Die dreidimensionalen Darstellungen der Lernumgebung wurden durch die objektorientierte Programmiersprache VRML (Virtual Reality Modeling Language) umgesetzt. Das zur Nutzung der 3D-Darstellungen erforderliche Plugin blaxxun Contact kann kostenlos aus dem Internet heruntergeladen werden (siehe unten). Nach dem Installieren des Plugins können die World-Dateien (WRL), die die VRML-Inhalte enthalten, im Browser angezeigt werden. Mit einem Rechtsklick in die 3D-Darstellung öffnet sich ein Kontextmenü, über das man verschiedene Funktionen aufrufen kann. Einsatz im Unterricht Dieser Selbstlernkurs soll als klassenstufenübergreifender Kurs einerseits die Grundlagen für die Arbeit mit den physikalischen Größen Stromstärke, Spannung und Widerstand in der Orientierungsstufe legen und andererseits in den darauf folgenden Klassenstufen gemäß der Kurrikulumsspirale darauf aufbauen. Vom Verständnis des Begriffs "elektrischer Strom" bis hin zu Berechnungen und Analysen von Stromkreisen führt der Kurs die Schülerinnen und Schüler mithilfe interaktiver Übungen zum sicheren Beherrschen dieses interessanten physikalischen Phänomens. Alle Kapitel sind zum besseren Verständnis mit 3D-Animationen ausgestattet. Insbesondere wenn die Schülerinnen und Schüler den Umgang mit dem Plugin blaxxun Contact sowie mit interaktiven Arbeitsblättern noch nicht gewohnt sind, ist der Einsatz eines Beamers bei der Einführung des Kurses zu empfehlen. Themen und Materialien Stoffaufbau - Leiter und Isolatoren Die Begriffe Leiter und Isolator werden mithilfe des Teilchenmodells eingeführt und mit 3D-Animationen veranschaulicht. Elektrischer Strom, Stromstärke und elektrische Spannung Frei bewegliche Elektronen in einem metallischen Leiter werden als Grundvoraussetzung des Modells der Elektronenleitung erkannt. Knotenpunktregel und Maschenregel Schülerinnen und Schüler untersuchen das Verhalten der physikalischen Grundgrößen Stromstärke und Spannung in verschiedenen Stromkreisen. Elektrischer Widerstand, Ohmsches Gesetz und Widerstandsgesetz Das Ohmsche Gesetz wird in einem virtuellen Experiment hergeleitet. Die Formulierung des Widerstandsgesetzes bildet den Abschluss des Kurses zur Elektrizitätslehre. Fachkompetenzen beim Einsatz in Klasse 6 Die Schülerinnen und Schüler sollen im Lernbereich "Elektrische Stromkreise" einfache Modellvorstellungen des elektrischen Stroms kennen lernen. die Begriffe "Leiter" und "Isolatoren" kennen lernen. Bestandteile und Symbole von Schaltplänen beherrschen. Arten von Stromkreisen (einfache, verzweigte und unverzweigte) beherrschen. Fachkompetenzen beim Einsatz in Klasse 7 Die Schülerinnen und Schüler sollen im Lernbereich "Elektrische Leitungsvorgänge" die elektrische Stromstärke kennen, insbesondere die Ladungstrennung, das elektrische Leitungsmodell, die physikalische Größe der elektrischen Stromstärke, die Stromstärkemessung [Umgang mit Messgeräten], die Stromstärke in verschiedenen Stromkreisen, das Erste Kirchhoffsche Gesetz, die Knotenpunktregel. die elektrische Spannung kennen, insbesondere die physikalische Größe der elektrischen Spannung, die Spannungsmessung, die Spannung in verschiedenen Stromkreisen, das Zweite Kirchhoffsche Gesetz, die Maschenregel. Fachkompetenzen beim Einsatz in Klasse 8 Die Schülerinnen und Schüler sollen im Lernbereich "Leitungsvorgänge in Metallen" zusätzlich zu den oben beschriebenen Kompetenzen den Zusammenhang zwischen Stromstärke und Spannung kennen lernen, insbesondere das Ohmsche Gesetz, das I(U)-Diagramm von Konstantandraht und Glühlampe sowie den Begriff "Kennlinie". Leben und Werk von Georg Simon Ohm (1789-1854) kennen lernen. die physikalische Größe des elektrischen Widerstands kennen, insbesondere die Deutung mit dem elektrischen Leitungsmodell, die Berechnung von Widerständen, Spannung und Stromstärke und die Abhängigkeit des Widerstandes eines Leiters von Länge, Querschnittsfläche und Material. die Kenntnisse über den elektrischen Widerstand auf technische Sachverhalte anwenden, insbesondere auf Festwiderstände und verstellbare Widerstände (Potentiometer), Vorwiderstände (mit Berechnung) und die Wheatstonesche Brücke. Die Schülerinnen und Schüler sollen einfache Modellvorstellungen des elektrischen Stroms kennen lernen. die Begriffe Leiter und Isolatoren kennen lernen. Die Schülerinnen und Schüler sollen zusätzlich zu den oben genannten fachlichen Kompetenzen das elektrische Leitungsmodell und die Elektronenleitung kennen lernen. Vom Kugelmodell zum Atommodell Zu Beginn des Kurses "Die strömende Elektrizität" wird, aufbauend auf die Eigenschaften von Körpern, der Begriff "Stoff" näher untersucht und der Aufbau der Stoffe aus kleinsten Teilchen verdeutlicht. Die Elementarteilchen Proton und Elektron werden im Besonderen untersucht, da diese für die elektrische Leitung die entscheidende Rolle spielen. Eine 3D-Animation zeigt den Übergang vom Kugelmodell zum Atommodell nach Niels Bohr. Nach dem Start der Animation wird ein Atom zunächst als Kugel dargestellt (Abb. 1, oben; Platzhalter bitte anklicken). Über das Kontextmenü (mit rechter Maustaste in die Animation klicken und "Standorte/Naechster" wählen) rücken Sie in der Animation stufenweise vor (Abb. 1, unten). Gitterstruktur von Metallen Das Atommodell (Abb. 2, Platzhalter bitte anklicken) können Sie mit dem Mauszeiger "anfassen" und bewegen (Kontextmenü: "Bewegung/Betrachten"). Die Gitterstruktur von Metallen wird in dem Kapitel besonders hervorgehoben. Es folgen interaktive Übungen, mit denen die Schülerinnen und Schüler das Gelernte festigen und vertiefen können. Atommodelle von Leitern und Nichtleitern Das nächste Kapitel widmet sich der Unterscheidung von Leitern und Isolatoren. Als Voraussetzung für das Begreifen des Modells der Elektronenleitung wird Wert gelegt auf das Vorhandensein frei beweglicher Elektronen bei einem metallischen Leiter. 3D-Animationen und interaktive Übungen helfen dabei, das Gelernt zu verstehen und umzusetzen. Abb. 3 (Platzhalter bitte anklicken) zeigt einen Screenshot der VRML-Animation zum Aufbau eines typischen Leiters (Aluminiumatom). Die Schülerinnen und Schüler in Klasse 7 sollen im Rahmen des Themas "Elektrische Leitungsvorgänge" die elektrische Stromstärke kennen, insbesondere die Ladungstrennung, das elektrische Leitungsmodell, die physikalische Größe der elektrischen Stromstärke, die Stromstärkemessung (Umgang mit Messgeräten) und die Stromstärke in verschiedenen Stromkreisen. die elektrische Spannung kennen, insbesondere de physikalische Größe der elektrischen Spannung, die Spannungsmessung und die Spannung in verschiedenen Stromkreisen. Stromloser und stromführender Leiter Die beiden ersten 3D-Animationen zeigen den Übergang vom stromlosen Leiter zum stromführenden Leiter. Durch unterschiedliche Betrachtungsweisen (Kontextmenü "Bewegung/Betrachten") kann die Bewegung der Elektronen sehr gut erkannt werden. Das Atomgitter wird durch rote Kugeln, die Elektronen werden durch kleine grüne Kugeln dargestellt (Abb. 4, Platzhalter bitte anklicken). Stromkreis Weitere Animationen zeigen einen einfachen Stromkreis, in dem die Bewegung der Elektronen durch Heranzoomen an den Leiter genau beobachtet werden kann (im Kontextmenü "Standorte/Standard Tour" wählen; Abb. 5, Platzhalter bitte anklicken). So wird der Zusammenhang zwischen geöffnetem Stromkreis und Unterbrechen des Stromflusses gezeigt. Mit interaktiven Übungen (Lückentext, Zuordnung, Schüttelsatz) kann das Gelernte überprüft und geübt werden. Definition der physikalischen Grundgrößen Der nächst Schwerpunkt des Kurses ist die Definition der physikalischen Grundgrößen Stromstärke und Spannung. Neben den Merksätzen werden der Anschluss der Messgeräte erklärt und somit die Begriffe "in Reihe" und "parallel zu" wiederholt und gefestigt. Eine Flash-Animation verdeutlicht den Zusammenhang zwischen dem Anlegen einer äußeren Spannung an den metallischen Leiter und der Bewegung seiner freien Elektronen. Dabei kann zwischen keiner und verschieden großen Spannungen gewählt werden. Abb. 6 zeigt einen Screenshot der Animation. Die Schülerinnen und Schüler in Klasse 7 sollen im Rahmen des Themas "Elektrische Leitungsvorgänge" die elektrische Stromstärke kennen, insbesondere das elektrische Leitungsmodell, die physikalische Größe der elektrischen Stromstärke, die Stromstärkemessung (Umgang mit Messgeräten), die Stromstärke in verschiedenen Stromkreisen und das Erste Kirchhoffsche Gesetz (Knotenpunktregel). die physikalische Größe der elektrischen Spannung, die Spannungsmessung, die Spannung in verschiedenen Stromkreisen, und das Zweite Kirchhoffsche Gesetz (Maschenregel) kennen lernen. Das Erste Kirchhoffsche Gesetz Das Verhalten der physikalischen Grundgrößen Stromstärke und Spannung in Stromkreisen wird ausführlich untersucht. Ziel dabei ist auch das Auffinden von formelmäßigen Zusammenhängen. Viel wichtiger ist aber das Begreifen der inneren Zusammenhänge - und die werden durch die Kirchhoffschen Gesetze bestens erklärt. Auch wenn weder die Knotenpunktregel noch die Maschenregel vom Lehrplan ausdrücklich verlangt werden, hat sich im Unterricht gezeigt, dass die Schülerinnen und Schüler das Thema so besser verstehen als durch bloßes "Formelwissen". Zu Anfang werden die Formeln für die Stromstärke im unverzweigten und verzweigten Stromkreis hergeleitet. Der allgemeingültige Zusammenhang in Form der Knotenpunktregel als Erstes Kirchhoffsches Gesetz bildet die Grundlage für die Analyse aufwändigerer Stromkreise. Online-Materialien In animierten Stromkreisen wird das Maß der elektrischen Stromstärke durch die Dicke der Animationslinie anschaulich dargestellt. So ist klar erkennbar, wo viel Strom fließt und wo weniger. In einer daran anschließend betrachteten 3D-Animation wird nun der Kreis zur Bewegung der Elektronen geschlossen (Abb. 7, Platzhalter bitte anklicken). So kann die Bewegung der Elektronen am Knotenpunkt genau "unter die Lupe" genommen werden. Interaktive Übungen dienen der Kontrolle und Festigung des Gelernten. Das Zweite Kirchhoffsche Gesetz Das Verhalten der physikalischen Grundgrößen Spannung in den verschiedenen Stromkreisen ist das Thema dieses Kapitels. Auch hier werden zuerst die Formeln für die Spannung im unverzweigten und im verzweigten Stromkreis hergeleitet. GIF-Animationen erklären dann den Begriff der Masche im Stromkreis aus physikalischer Sicht. Es folgt die Verallgemeinerung der Formeln für die Spannung zur Maschenregel - dem Zweiten Kirchhoffschen Gesetz. Eine interaktive Flash-Animation zeigt den Zusammenhang zwischen den unterschiedlichen Maschen und der Summe der Einzelspannungen in diesen Maschen. Zum Schluss wird die Maschenregel auf Teilstromkreise übertragen. Online-Materialien Auch in diesem Kapitel dienen interaktive Übungen der Kontrolle und Festigung des Gelernten. Abb. 8 (Platzhalter bitte anklicken) zeigt einen Screenshot (Ausschnitt) aus dem interaktiven Arbeitsblatt von Übung 5. Die Schülerinnen und Schüler in Klasse 8 sollen im Rahmen des Themas "Leitungsvorgänge in Metallen" den Zusammenhang zwischen Stromstärke und Spannung kennen. sich mit Leben und Werk von Georg Simon Ohm (1789-1854) beschäftigen. das Ohmsche Gesetz, das I(U)-Diagramm von Konstantandraht und Glühlampe sowie den Begriff "Kennlinie" kennen. die physikalische Größe des elektrischen Widerstands kennen, insbesondere die Deutung mit dem elektrischen Leitungsmodell, die Berechnung von Widerständen, Spannung und Stromstärke sowie die Abhängigkeit des Widerstands eines Leiters von Länge, Querschnittsfläche und Material. Kenntnisse über den elektrischen Widerstand auf technische Sachverhalte anwenden, insbesondere auf Festwiderstände und verstellbare Widerstände (Potentiometer), Vorwiderstände (mit Berechnung) und die Wheatstonesche Brücke. Geltungsbereich des Ohmschen Gesetzes Das Ohmsche Gesetz wird in einem virtuellen Experiment hergeleitet. Durch die Nutzung verschiedener "Standorte" (Kontextmenü dazu per rechtem Mausklick aufrufen) in der 3D-Visualisierung ist es möglich, zeitgleich die Spannung zu wählen (Abb. 9, Platzhalter bitte anklicken) und dann die Auswirkung auf die frei beweglichen Elektronen zu beobachten und die Stromstärke abzulesen. Der Schritt zum Ohmschen Gesetz als Ergebnis der Untersuchungen ist dann reine Formsache. Es folgt der gleiche Versuch mit einer Glühlampe an Stelle des Ohmschen Widerstandes. Durch die zuvor untersuchte Abhängigkeit der Teilchenbewegung von der Temperatur wird der Geltungsbereich des Ohmschen Gesetzes auf nahezu konstante Temperatur eingeschränkt. Nach der Formulierung des Ohmschen Gesetzes wird die physikalische Größe des elektrischen Widerstands definiert. Online-Materialien Nach der Bearbeitung des Kapitels folgen interaktive Übungen zur Prüfung und Festigung des Gelernten. Informationen und Animationen Das Ohmsche Gesetz und der elektrische Widerstand Übungsaufgaben zum Ohmschen Gesetz Interaktive Übungen, Aufgaben von Dieter Welz, Leben und Werk von Georg Simon Ohm Einfluss von Querschnitt und Länge des Leiters Die Formulierung des Widerstandsgesetzes bildet den Abschluss dieses Kurses. Die Abhängigkeit des elektrischen Widerstands von Querschnitt (Abb. 10, Platzhalter bitte anklicken) und Länge des Leiters wird in einer Folge von virtuellen Experimenten untersucht. Danach folgt die Herleitung des eigentlichen Widerstandsgesetzes. Die Einteilung der Stoffe in Leiter, Halbleiter und Nichtleiter ist dann die logische Folgerung, mit der der Kurs abschließt.

In dieser Unterrichtseinheit für die Grundschule wird vorgestellt, wie mithilfe von GPS eine Schnitzeljagd durchgeführt werden kann. Durch Themenrouten werden die Schülerinnen und Schüler motiviert.Viele kennen die Satellitennavigation als hilfreiches Instrument beim Auto fahren. Mit GPS (Global Positioning System) kann man die eigene Position bestimmen und Wegstrecken herausfinden. Unterrichtsexkursionen mit satellitengestützter Navigation durchzuführen bereitet den Lernenden und Lehrkräften Spaß.Das Konzept von Elmar Fischer führt bereits Kinder im Grundschulalter an diese Thematik heran. Es verfolgt zwei unterschiedliche Ansätze beim Einsatz von GPS im Unterricht. Eine bestehende GPS-Themenroute kann als Einstieg in eine Unterrichtseinheit genutzt werden und das Erstellen eigener GPS-Themenrouten kann mit der Präsentation in einer Unterrichtseinheit als Anregung für andere Kolleginnen und Kollegen dienen. Erfahrungen mit Grundschulkindern Voraussetzung sind ein GPS-Handempfänger und Kenntnisse im Umgang damit. Die Schülerinnen und Schüler müssen lernen, die angegebenen Koordinaten zu lesen und einzugeben, also das Gerät entsprechend zu bedienen. Da dies bei modernen GPS- Handempfängern fast schon selbsterklärend funktioniert, reicht hier meist eine kurze Einführungsphase. Erste Erfahrungen mit Grundschülern des 3. und 4. Schuljahres zeigen, dass die Positionsbestimmung und -findung kein Problem darstellt, selbst wenn die Hintergründe der Funktionsweise von GPS nicht weiter erklärt werden. Themenbezogene Schatzsuche Ursprungsidee der Schatzsuche mit GPS-Unterstützung ist das Geocaching, das sich weltweit wachsender Beliebtheit erfreut. Bei der schulischen Umsetzung liegt der Reiz für die Kinder darin, selbstständig Wege herauszufinden, Rätsel zu lösen und damit die Koordinaten für die nachfolgende Etappe zu erhalten. Zum Schluss wartet ein kleine "Schatzkiste" darauf, entdeckt zu werden. Am Grundprinzip der guten, alten Schnitzeljagd hat sich also eigentlich nichts geändert. Reizvoll für die Lehrkräfte: Themenrouten und daraus hervorgehende Projektpräsentationen können für jedes in der Schule erteilte Fach erstellt werden. Ein Ausflug in den Wald kommt ebenso in Frage wie eine Schnitzeljagd durch eine Stadt. Auf der Webseite von Elmar Fischer finden Sie eine Beispielplanung zum Thema "Römer in Köln".Er

Die Unterrichtseinheit "Shapes" verbindet den Englisch- und Mathematik-Unterricht, indem die Schülerinnen und Schüler geometrische Formen in englischer Sprache kennenlernen und ein shape-book am Computer erstellen. Geometrische Formen wie Quadrat, Rechteck, Dreieck, Kreis, Oval und Stern haben einen konkreten Bezug zur Umwelt der Grundschulkinder. Sie können gezeichnet, gebastelt, angefasst und beschrieben werden und bieten daher neue Aspekte für die Vermittlung und den Gebrauch der englischen Sprache. Auf vielen Ebenen und Lernkanälen, beschreibend und gestaltend, befassen sich die Schülerinnen und Schüler mit dem Unterrichtsthema "Formen" und können dabei ihre Fremdsprachenkenntnisse und ihr mathematisches Verständnis anwenden und weiterentwickeln sowie ihre Medienkompetenz erweitern. Ablauf der Unterrichtssequenz Ausgehend von konkretem Material zum Anfassen werden die geometrischen Formen auf Englisch beschrieben, ihre Namen eingeführt sowie geübt und am Computer als Formencollage gestaltet. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen die englischen Namen für geometrische Grundformen kennen. beschreiben am Computer erstellte Grundformen und ihre Farben, Seiten- und Eckenzahl auf Englisch. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erstellen mit einem Textverarbeitungsprogramm Formen. färben diese Formen ein. fügen einen kurzen beschreibenden Text hinzu. speichern die Seite ab beziehungsweise drucken sie aus. Ich habe zu diesem Thema zwei schöne englische Kinderbücher gefunden: Bear in a Square von Stella Blackstone und The Shape of Things von Dayle Dodds Auf die Bücher bin ich zufällig bei einem Büchertisch an unserer PH (Schwäbisch Gmünd) beim Stand der Elterninitiative Englisch Lesen gestoßen. Soweit ich informiert bin, ist diese Elterninitiative inzwischen auch online. Sorry, kenne leider die Internet-Adresse nicht. Gruß, Michaela Bin soeben bei einer Google-Suche über Elterninitiative Englisch Lesen auf deren Webseite gekommen: www.ahbooks.de. Die Damen sind sehr kundig und beraten gut. Michaela Schmid

Diese Unterrichtseinheit zu Plenzdorfs Roman "Die neuen Leiden des jungen W." ermöglicht den Schülerinnen und Schülern ab Klasse 10 inhaltliche, mediale und historische Zugänge zur DDR-Vergangenheit.40 Jahre DDR-Geschichte sind auch 40 Jahre Geschichte Deutschlands und deutscher Kultur und Literatur. Jeder Einblick in die deutsche Nachkriegsliteratur wäre ohne einen Blick auf die DDR-Literatur unvollständig. Der Roman ermöglicht Lernenden ab Klasse 10 inhaltliche, mediale und historische Zugänge zur DDR-Vergangenheit. Am Ende der Suche nach einem geeigneten Text, der die Schülerinnen und Schüler von heute anspricht, ist Ulrich Plenzdorfs "Die neuen Leiden des jungen W." eine gute Wahl. Zum einen lässt sich der Text sehr gut mit der Behandlung von Goethes "Die Leiden des jungen Werthers" verknüpfen, zum anderen spricht die Problematik junge Leute, die in jedem Jahrhundert ihre eigene Sturm und Drang-Zeit erleben, nach wie vor in ihrer existenziellen Situation an.Die Stundenthemen werden mithilfe von Computer und Internet erarbeitet. Arbeitsblätter (zur Arbeit am Computer oder zum Vervielfältigen) und Lösungsvorschläge sind an den entsprechenden Stellen eingefügt. Da der Text der Erzählung nicht im Internet zugänglich ist, nehmen die Seitenzahlen in der Unterrichtseinheit Bezug auf die Taschenbuchausgabe des Suhrkamp-Verlages. Ablauf der Unterrichtseinheit Die Module der Unterrichtseinheit können Sie nacheinander einsetzen oder punktuell in Ihren Unterricht einbauen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler fassen eine Ganzschrift lesen und deren Inhalt kurz zusammen. charakterisieren die literarischen Figuren. analysieren die im Roman verwendete Sprache und ihre Wirkung auf die Lesenden. bearbeiten selbstständig (im Team) ein gewähltes Thema textnah und zugleich kreativ. betrachten Plenzdorfs Werk im Vergleich zu Goethes Werther. verstehen historische Aspekte des Romans und arbeiten sie eventuell in Kooperation mit dem Geschichtsunterricht auf. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erhalten Arbeitsaufträge in einem Textverarbeitungsprogramm und bearbeiten sie. suchen und finden Informationen mithilfe von angegebenen und selbst zu recherchierenden Websites. bearbeiten eventuell in Kooperation mit dem Kunstunterricht digitale Fotos und stellen Schattenschnitte her. Dem Inhalt und dem Aufbau des Romans nähern sich die Schülerinnen und Schüler zum Einstieg in die Unterrichtseinheit anhand von Inhaltsangaben an. Exemplarische Inhaltsangabe "In den "Neuen Leiden" erzählt Plenzdorf die Geschichte vom siebzehnjährigen Edgar Wibeau, der seine Ausbildung abbricht, seine vielbeschäftigte Mutter verlässt und sich in eine Gartenlaube zurückzieht. Er nimmt eine Beziehung zur Verlobten eines strebsamen Zeitgenossen auf, mag sich in kein Arbeitskollektiv fügen und geht schließlich, nach rastlos erfinderischer Tätigkeit, in seiner Laube "über den Jordan"." Quelle: Das Kritische Lexikon zur deutschsprachigen Gegenwartsliteratur (KLG) Zeitbedarf: ca. eine Unterrichtsstunde Alternative Aufgabenstellungen zum Text Inhalt Zu Beginn jeder Lektürebehandlung muss der Inhalt des Textes möglichst genau bekannt sein. Für die inhaltliche Erschließung bieten sich zwei gegenläufige Verfahren an, von denen eines realisiert wird. Inhaltswiedergabe Die eigenen Formulierungsversuche werden vorgelesen, verglichen und schließlich zu der Inhaltsangabe des KLG (siehe oben) in Beziehung gesetzt. Aufgabe: Geben Sie in zwei bis drei Sätzen den Inhalt von Plenzdorfs Werk wieder! Vergleich von Inhaltsangaben Aufgabe mit dem Textblatt nleiden_ab1.rtf oder im Internet: Vergleichen Sie die abgedruckten Inhaltsangaben und geben Sie eine kritische Bewertung darüber ab, welcher Text den Inhalt der Erzählung am besten wiedergibt! Aufbau Nach dieser schülerzentrierten Arbeitsphase wird im gemeinsamen Gespräch der Aufbau der Erzählung skizziert. Der junge W., bei Plenzdorf Edgar Wibeau, weist eine komplizierte Psyche auf. Sowohl seine eigene Persönlichkeit als auch die gesellschaftlichen Umstände, unter denen er aufwächst, prägen ihn und sein Schicksal. In dieser Stunde soll versucht werden, einige Aspekte seiner Persönlichkeit zu beleuchten. Bei Interesse kann hier ein Schülerreferat über die Figur des Holden Caulfield in Salingers "The Catcher in the Rye" eingeschoben werden. Edgar bewundert diese Figur, was gewisse Rückschlüsse auf seine eigenen Ideale zulässt. Zeitbedarf: ca. 45 Minuten Kurzreferate Die Links auf der Startseite dieser Unterrichtseinheit können als Grundlage für ein Kurzreferat dienen. Stundenverlauf Die Schülerinnen und Schüler sammeln stichpunktartig Fakten zu den Lebensumständen Edgars mithilfe des Arbeitsblatts nleiden_ab5. Für einen gewissen Einblick in die gesellschaftliche Realität wird der Text des Gelöbnisses der Jugendweihe zur Verfügung gestellt: Frage: Wie wirkt ein solches Gelöbnis auf junge Menschen, die sich entwickeln wollen?) Für eine Beleuchtung psychischer Faktoren ist ein Auszug aus einem Interview dabei: Frage: Lassen sich Cöllens Aussagen auch auf Edgar Wibeau beziehen? Die Schülerinnen und Schüler charakterisieren die Personen des Romans aus der Sicht des Protagonisten und nutzen dabei einschlägige Websites. Ein Kennzeichen des modernen Romans ist die polyperspektivische Sicht der Dinge. Im Aufbau der neuen Leiden des jungen W. Ist diese Aufsplitterung darin angelegt, dass der Vater auf der Suche nach einem Bild von seinem Sohn (in zweifacher Hinsicht: Persönlichkeit und Gemälde) mit verschiedenen Perspektiven konfrontiert wird, die jeweils nur einen Ausschnitt aus der Wirklichkeit des Menschen Edgar Wibeau zeigen. Zeitbedarf: eine bis zwei Unterrichtsstunden (Schülervorträge!) Unterrichtsverlauf Beispiel: Die Mutter Zunächst wird zusammen mit den Schülerinnen und Schülern eine Charakteristik der Figur der Mutter, Else Wibeau, erarbeitet und an der Tafel skizziert. Gruppenarbeit: Charakterisierungen Im Anschluss daran stellen die Schülerinnen und Schüler in Partner- oder Gruppenarbeit in entsprechender Form Informationen zu weiteren Romanfiguren zusammen. Diese "Dossiers" werden abschließend im Plenum vorgetragen. Diese Charakteristiken können auch mithilfe eines Präsentationsprogramms dargestellt und präsentiert werden. Weitere zu charakterisierende Romanfiguren Der Ausbilder Fleming (S. 11ff.) Addi Zaremba Charlie Dieter Zur Rolle des Vaters Willi Schülerinnen und Schülern in kleinen Gruppen zur Wahl gestellt werden. Nun sollen noch unerledigte Aspekte aufgearbeitet werden, durch Rückblick und Wiederholung werden die bisher gelernten Inhalte vertieft, und einige Schreibanlässe fordern zum kreativen und produktiven Umgang mit dem Text auf. Hier werden einige mögliche Aufgaben skizziert. Zeitbedarf: ca. eine bis zwei Unterrichtsstunden (Schülervorträge!) Themen für die Gruppenarbeit Ihre Schülerinnen und Schüler suchen sich in Kleingruppen eine der Schreibaufgaben und arbeiten mit einem Textverarbeitungsprogramm. A - Merkblatt Erarbeiten Sie ein Merkblatt zum Autor Ulrich Plenzdorf! Darauf sollen neben einem Foto des Autors biografische Angaben zu seinem Leben und eine Liste seiner bedeutendsten Werke enthalten sein. B - (Streit-)Gespräch Goethe versus Plenzdorf Formulieren Sie ein (Streit-)Gespräch zwischen dem jungen Goethe, dem Dichter des "Original-Werther", und dem DDR-Autor Ulrich Plenzdorf. Themen könnten Fragen des Urheberrechts (Stichwort "Ideenklau"), der immer gleichen Probleme Jugendlicher, der veränderten gesellschaftlichen Umstände, der in den Texten verwendeten Sprache, der unterschiedlichen Wirkung beider Texte auf das Publikum sein. C - E-Mail von Willi an Edgar Formulieren Sie einen Brief Willis an Edgar, in dem Willi auf eines der Tonbänder antwortet. Könnte der Freund Edgar zu etwas raten, was könnte er ihm von Zuhause erzählen (von seiner Mutter, von Fleming), was könnte er ihm schicken, was könnte er von Edgars Situation halten? D - Grabrede Formulieren Sie eine Rede an Edgars Grab. Angenommen, alle wichtigen Personen der Erzählung sind zur Beerdigung erschienen, so könnten auch verschiedene Menschen, mit denen Edgar zu tun hatte, das Wort ergreifen. E - Totengespräch Verfassen Sie, ganz im Stil Edgars/Plenzdorfs, einen Kommentar Edgars zu seinem eigenen Begräbnis oder zu einer der Grabreden. Versuchen Sie dabei, die sprachlichen Eigentümlichkeiten Edgars zu imitieren oder in heutige Jugendsprache zu übertragen. F - Buchkritik Schreiben Sie eine Buchkritik für die Schülerzeitung. Beachten Sie, worauf eine solche Kritik eingehen sollte, was sie verraten und was sie verschweigen müsste, und beachten Sie die Zielgruppe der Schülerzeitung. Geben Sie eine begründete Empfehlung darüber ab, ob Plenzdorfs Erzählung als private Lektüre für ihre MitschülerInnen geeignet ist. Die Freunde des Protagonisten, in diesem Fall Ihre Schülerinnen und Schüler, versuchen, ihm per E-Mail zu helfen. Der Generationenkonflikt spielt in vielen literarischen Werken eine große Rolle. Die schwierige Ablösung Heranwachsender vom Elternhaus kann aus der Sicht der älteren und der jüngeren Generation beschrieben werden, interessanter für Schülerinnen und Schüler ist zweifellos die Perspektive des Gleichaltrigen. In diesem Zusammenhang lassen sich auch die Figuren der Erzählung der einen oder anderen Generation zuordnen. Zeitbedarf: ca. eine Unterrichtsstunde Die Weltsicht der Figuren In einer Grafik (an der Tafel oder per Beamer) werden die Figuren der Erzählung entsprechend ihrer Einstellung und ihres (geografischen) Ortes angeordnet. Eine solche Anordnung könnte folgendermaßen aussehen: Eine E-Mail von den Freunden Um eine bessere Identifikation der Lernenden mit der literarischen Figur Edgar Wibeau zu erreichen, erhalten sie die Aufgabe, als fiktive Freunde Edgars diesem einen Brief zu schreiben. Darin müssen ihr Verständnis für seine Probleme zum Ausdruck gebracht und die eingangs gesammelten Erwartungen verwendet werden. Entsprechend der heute gegebenen Kommunikationsmöglichkeiten sollte der Brief als E-Mail am Computer verfasst werden. Die Protagonisten beider Werke haben Gemeinsamkeiten, sie unterscheiden sich aber auch in zentralen Punkten. Die Lernenden erarbeiten dies anhand eines Sekundärtextes und werden beim Erstellen von Schattenrissen kreativ. Bereits im Titel seines Werkes lässt Plenzdorf durch die Abkürzung W. eine Deutung des Namens offen: Ist damit nur Wibeau gemeint oder auch sein alter ego Werther mit der gleichen Initiale? Dass es sich um "neue" Leiden handelt, spricht für Wibeau, aber gerade in diesen Leiden sieht er seinem Vorgänger Werther auf verblüffende Weise ähnlich. Diese Ähnlichkeit soll im Unterricht herausgearbeitet werden. Zeitbedarf: ca. eine Unterrichtsstunde Verbotene Liebe Wann ist Liebe verboten? Direkter Auslöser der Verzweiflungstat Werthers war seine unerfüllbare Liebe zu Charlotte. An diesem Punkt ist zu überlegen, ob eine unglückliche Liebe auch heute zu ähnlichen Reaktionen führen kann. Ist diese Frage im Einzelfall auch durchaus zu bejahen, so zeigt ein Blick in die Medienwelt, dass mit "verbotenen Lieben" - so der Titel einer Daily Soap im Fernsehen - heute doch anders umgegangen wird. Ein Kapitel aus der Diplomarbeit Stefanie Habermüllers (NLeiden_AB4) wird nach modernen Kriterien für das Verbotensein einer Zweierbeziehung durchsucht. Lösung Folgende Kriterien können dabei entdeckt werden: Geschwisterliebe Homosexualität Untreue sozialer Unterschied Abhängigkeit Liebe zu Prostituierten Liebe zu (angehenden) Priestern großer Altersunterschied Liebe zu Strafgefangenen Werther versus W. Parallelen Bei Werther wie bei Edgar Wibeau geht es nicht nur um die aussichtslose Liebe zu einer unerreichbaren Frau. Schattenrisse Eine zweite direkte Verbindung zwischen Goethes und Plenzdorfs Texten neben den Zitaten ist der Schattenriss, den Werther von Charlotte und Edgar von Charlie anfertigen. Wenigstens mit Edgars Methode ist es auch den Schülerinnen und Schülern von heute möglich, von den Mitschülerinnen und Mitschülern Abbildungen anzufertigen. Eine Alternative ist die digitale Fotografie von Halbporträts, die am Computer nachbearbeitet werden, so dass "Schattenrisse" entstehen, die gedruckt und im Klassenzimmer ausgehängt werden können. In einem Arbeitsblatt notieren die Lernenden Textstellen, an denen der Sprechstil Edgars so gar nicht schriftsprachlich klingt. Edgar Wibeaus Sprache entstammt im Kern der Sprache der DDR-Jugend seiner Zeit und stellt einen Gegenentwurf zur Sprache und Welt der Erwachsenen dar. Durch seinen eigenen Sprechstil lehnt er einerseits Normen, Werte und Verhaltensweisen der Erwachsenen ab und kann andererseits seine jugendlichen Gefühle und Gedanken und sein Verhalten am besten artikulieren. In dieser Unterrichtsstunde sollen einige Eigenheiten der Sprache Edgars genauer analysiert werden. Zeitbedarf: ca. eine Unterrichtsstunde Stundenverlauf Kollision der Ausdrucksweisen Als Motivation dient die Kollage eines Schattenrisses aus dem 18. Jahrhundert mit einem Ausspruch Edgars in seiner typisch schnoddrigen Sprache. Die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass die "klassische" bildliche Darstellung nicht zur "modernen" Ausdrucksweise passt. Belegstellen sammeln Nach dieser Einstimmung werden Beispiele für Edgars Sprache gesammelt und analysiert (nleiden_ab6). Dadurch werden Merkmale der gesprochenen Sprache deutlich gemacht. Ziel Die Schülerinnen und Schüler erkennen die Wirkung dieser Formulierungen: Als Leser führt man scheinbar ein direktes Gespräch mit Edgar. HILFE Sehr geehrte Damen und Herren Ich habe vor, meinen Schülern eine Arbeit über das Thema Mittenberg und Berlin bezüglich des buches von U. Plenzdorf zu geben. Leider finde ich selber keine Informationen zu Mittenberg. Kann es sein, dass dieser Ort ein erfundener, gar nicht existierender Ort ist? Ich wäre sehr dankbar, wenn Sie mir helfen könnten! Mit freundlichen Grüßen, R. Gloor Plenzdorf - Anfrage R.Gloor ... ja, in der Tat: Mittenberg ist ein fiktiver Ort mit einem sprechenden Namen. J. Krätzer Exemplarische Inhaltsangabe "In den "Neuen Leiden" erzählt Plenzdorf die Geschichte vom siebzehnjährigen Edgar Wibeau, der seine Ausbildung abbricht, seine vielbeschäftigte Mutter verlässt und sich in eine Gartenlaube zurückzieht. Er nimmt eine Beziehung zur Verlobten eines strebsamen Zeitgenossen auf, mag sich in kein Arbeitskollektiv fügen und geht schließlich, nach rastlos erfinderischer Tätigkeit, in seiner Laube "über den Jordan"." Quelle: Das Kritische Lexikon zur deutschsprachigen Gegenwartsliteratur (KLG) Zeitbedarf: ca. eine Unterrichtsstunde Inhalt Zu Beginn jeder Lektürebehandlung muss der Inhalt des Textes möglichst genau bekannt sein. Für die inhaltliche Erschließung bieten sich zwei gegenläufige Verfahren an, von denen eines realisiert wird. Inhaltswiedergabe Die eigenen Formulierungsversuche werden vorgelesen, verglichen und schließlich zu der Inhaltsangabe des KLG (siehe oben) in Beziehung gesetzt. Aufgabe: Geben Sie in zwei bis drei Sätzen den Inhalt von Plenzdorfs Werk wieder! Vergleich von Inhaltsangaben Aufgabe mit dem Textblatt nleiden_ab1.rtf oder im Internet: Vergleichen Sie die abgedruckten Inhaltsangaben und geben Sie eine kritische Bewertung darüber ab, welcher Text den Inhalt der Erzählung am besten wiedergibt! Aufbau Nach dieser schülerzentrierten Arbeitsphase wird im gemeinsamen Gespräch der Aufbau der Erzählung skizziert. Ein Kennzeichen des modernen Romans ist die polyperspektivische Sicht der Dinge. Im Aufbau der neuen Leiden des jungen W. Ist diese Aufsplitterung darin angelegt, dass der Vater auf der Suche nach einem Bild von seinem Sohn (in zweifacher Hinsicht: Persönlichkeit und Gemälde) mit verschiedenen Perspektiven konfrontiert wird, die jeweils nur einen Ausschnitt aus der Wirklichkeit des Menschen Edgar Wibeau zeigen. Zeitbedarf: eine bis zwei Unterrichtsstunden (Schülervorträge!) Beispiel: Die Mutter Zunächst wird zusammen mit den Schülerinnen und Schülern eine Charakteristik der Figur der Mutter, Else Wibeau, erarbeitet und an der Tafel skizziert. Gruppenarbeit: Charakterisierungen Im Anschluss daran stellen die Schülerinnen und Schüler in Partner- oder Gruppenarbeit in entsprechender Form Informationen zu weiteren Romanfiguren zusammen. Diese "Dossiers" werden abschließend im Plenum vorgetragen. Diese Charakteristiken können auch mithilfe eines Präsentationsprogramms dargestellt und präsentiert werden. Weitere zu charakterisierende Romanfiguren Der Ausbilder Fleming (S. 11ff.) Addi Zaremba Charlie Dieter Zur Rolle des Vaters Willi Weitere Informationen zur Personengestaltung können beispielsweise auf folgenden Seiten gefunden werden: Anmerkungen zu: Die neuen Leiden des jungen W. Die Schülerin Claudia S. stellt die Personen rund um Edgar Wibeau vor. Der Generationenkonflikt spielt in vielen literarischen Werken eine große Rolle. Die schwierige Ablösung Heranwachsender vom Elternhaus kann aus der Sicht der älteren und der jüngeren Generation beschrieben werden, interessanter für Schülerinnen und Schüler ist zweifellos die Perspektive des Gleichaltrigen. In diesem Zusammenhang lassen sich auch die Figuren der Erzählung der einen oder anderen Generation zuordnen. Zeitbedarf: ca. eine Unterrichtsstunde In einer Grafik (an der Tafel oder per Beamer) werden die Figuren der Erzählung entsprechend ihrer Einstellung und ihres (geografischen) Ortes angeordnet. Eine solche Anordnung könnte folgendermaßen aussehen: Um eine bessere Identifikation der Lernenden mit der literarischen Figur Edgar Wibeau zu erreichen, erhalten sie die Aufgabe, als fiktive Freunde Edgars diesem einen Brief zu schreiben. Darin müssen ihr Verständnis für seine Probleme zum Ausdruck gebracht und die eingangs gesammelten Erwartungen verwendet werden. Entsprechend der heute gegebenen Kommunikationsmöglichkeiten sollte der Brief als E-Mail am Computer verfasst werden. Bereits im Titel seines Werkes lässt Plenzdorf durch die Abkürzung W. eine Deutung des Namens offen: Ist damit nur Wibeau gemeint oder auch sein alter ego Werther mit der gleichen Initiale? Dass es sich um "neue" Leiden handelt, spricht für Wibeau, aber gerade in diesen Leiden sieht er seinem Vorgänger Werther auf verblüffende Weise ähnlich. Diese Ähnlichkeit soll im Unterricht herausgearbeitet werden. Zeitbedarf: ca. eine Unterrichtsstunde Wann ist Liebe verboten? Direkter Auslöser der Verzweiflungstat Werthers war seine unerfüllbare Liebe zu Charlotte. An diesem Punkt ist zu überlegen, ob eine unglückliche Liebe auch heute zu ähnlichen Reaktionen führen kann. Ist diese Frage im Einzelfall auch durchaus zu bejahen, so zeigt ein Blick in die Medienwelt, dass mit "verbotenen Lieben" - so der Titel einer Daily Soap im Fernsehen - heute doch anders umgegangen wird. Ein Kapitel aus der Diplomarbeit Stefanie Habermüllers (NLeiden_AB4) wird nach modernen Kriterien für das Verbotensein einer Zweierbeziehung durchsucht. Lösung Folgende Kriterien können dabei entdeckt werden: Geschwisterliebe Homosexualität Untreue sozialer Unterschied Abhängigkeit Liebe zu Prostituierten Liebe zu (angehenden) Priestern großer Altersunterschied Liebe zu Strafgefangenen Parallelen Bei Werther wie bei Edgar Wibeau geht es nicht nur um die aussichtslose Liebe zu einer unerreichbaren Frau. Schattenrisse Eine zweite direkte Verbindung zwischen Goethes und Plenzdorfs Texten neben den Zitaten ist der Schattenriss, den Werther von Charlotte und Edgar von Charlie anfertigen. Wenigstens mit Edgars Methode ist es auch den Schülerinnen und Schülern von heute möglich, von den Mitschülerinnen und Mitschülern Abbildungen anzufertigen. Eine Alternative ist die digitale Fotografie von Halbporträts, die am Computer nachbearbeitet werden, so dass "Schattenrisse" entstehen, die gedruckt und im Klassenzimmer ausgehängt werden können. Bei Interesse kann hier ein Schülerreferat über die Figur des Holden Caulfield in Salingers "The Catcher in the Rye" eingeschoben werden. Edgar bewundert diese Figur, was gewisse Rückschlüsse auf seine eigenen Ideale zulässt. Zeitbedarf: ca. 45 Minuten Folgende Links dienen der weiteren Information durch die Lehrkraft oder können als Grundlage zu einem Kurzreferat dienen: lexi-tv: Jugendweihe Einen Einblick in die gesellschaftlichen Bedingungen für Jugendliche in der DDR kann diese Website über die Jugendweihe geben. DDR-Geschichte Auch diese Seite liefert einen Einblick in diverse Themen der DDR-Geschichte, beispielsweise zu Arbeitswelt, Armee oder Kunst. Die Schülerinnen und Schüler sammeln stichpunktartig Fakten zu den Lebensumständen Edgars mithilfe des Arbeitsblatts nleiden_ab5. Für einen gewissen Einblick in die gesellschaftliche Realität wird der Text des Gelöbnisses der Jugendweihe zur Verfügung gestellt: Frage: Wie wirkt ein solches Gelöbnis auf junge Menschen, die sich entwickeln wollen?) Für eine Beleuchtung psychischer Faktoren ist ein Auszug aus einem Interview dabei: Frage: Lassen sich Cöllens Aussagen auch auf Edgar Wibeau beziehen? Edgars individuelle Gedanken und Wünsche können aus Plenzdorfs Text bezogen werden. Edgar Wibeaus Sprache entstammt im Kern der Sprache der DDR-Jugend seiner Zeit und stellt einen Gegenentwurf zur Sprache und Welt der Erwachsenen dar. Durch seinen eigenen Sprechstil lehnt er einerseits Normen, Werte und Verhaltensweisen der Erwachsenen ab und kann andererseits seine jugendlichen Gefühle und Gedanken und sein Verhalten am besten artikulieren. In dieser Unterrichtsstunde sollen einige Eigenheiten der Sprache Edgars genauer analysiert werden. Zeitbedarf: ca. eine Unterrichtsstunde Kollision der Ausdrucksweisen Als Motivation dient die Kollage eines Schattenrisses aus dem 18. Jahrhundert mit einem Ausspruch Edgars in seiner typisch schnoddrigen Sprache. Die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass die "klassische" bildliche Darstellung nicht zur "modernen" Ausdrucksweise passt. Belegstellen sammeln Nach dieser Einstimmung werden Beispiele für Edgars Sprache gesammelt und analysiert (nleiden_ab6). Dadurch werden Merkmale der gesprochenen Sprache deutlich gemacht. Ziel Die Schülerinnen und Schüler erkennen die Wirkung dieser Formulierungen: Als Leser führt man scheinbar ein direktes Gespräch mit Edgar. Nun sollen noch unerledigte Aspekte aufgearbeitet werden, durch Rückblick und Wiederholung werden die bisher gelernten Inhalte vertieft, und einige Schreibanlässe fordern zum kreativen und produktiven Umgang mit dem Text auf. Hier werden einige mögliche Aufgaben skizziert. Zeitbedarf: ca. eine bis zwei Unterrichtsstunden (Schülervorträge!) Ihre Schülerinnen und Schüler suchen sich in Kleingruppen eine der Schreibaufgaben und arbeiten mit einem Textverarbeitungsprogramm. A - Merkblatt Erarbeiten Sie ein Merkblatt zum Autor Ulrich Plenzdorf! Darauf sollen neben einem Foto des Autors biografische Angaben zu seinem Leben und eine Liste seiner bedeutendsten Werke enthalten sein. Nutzen Sie die Linktipps: LeMO - Ulrich Plenzdorf Eine Biografie mit einigen Querverweisen Wikipedia Die Wikipedia-Biografie liefert viele Zusatzinformationen. B - (Streit-)Gespräch Goethe versus Plenzdorf Formulieren Sie ein (Streit-)Gespräch zwischen dem jungen Goethe, dem Dichter des "Original-Werther", und dem DDR-Autor Ulrich Plenzdorf. Themen könnten Fragen des Urheberrechts (Stichwort "Ideenklau"), der immer gleichen Probleme Jugendlicher, der veränderten gesellschaftlichen Umstände, der in den Texten verwendeten Sprache, der unterschiedlichen Wirkung beider Texte auf das Publikum sein. C - E-Mail von Willi an Edgar Formulieren Sie einen Brief Willis an Edgar, in dem Willi auf eines der Tonbänder antwortet. Könnte der Freund Edgar zu etwas raten, was könnte er ihm von Zuhause erzählen (von seiner Mutter, von Fleming), was könnte er ihm schicken, was könnte er von Edgars Situation halten? D - Grabrede Formulieren Sie eine Rede an Edgars Grab. Angenommen, alle wichtigen Personen der Erzählung sind zur Beerdigung erschienen, so könnten auch verschiedene Menschen, mit denen Edgar zu tun hatte, das Wort ergreifen. E - Totengespräch Verfassen Sie, ganz im Stil Edgars/Plenzdorfs, einen Kommentar Edgars zu seinem eigenen Begräbnis oder zu einer der Grabreden. Versuchen Sie dabei, die sprachlichen Eigentümlichkeiten Edgars zu imitieren oder in heutige Jugendsprache zu übertragen. F - Buchkritik Schreiben Sie eine Buchkritik für die Schülerzeitung. Beachten Sie, worauf eine solche Kritik eingehen sollte, was sie verraten und was sie verschweigen müsste, und beachten Sie die Zielgruppe der Schülerzeitung. Geben Sie eine begründete Empfehlung darüber ab, ob Plenzdorfs Erzählung als private Lektüre für ihre MitschülerInnen geeignet ist.

Die Unterrichtseinheit stellt eine computergestützte Bestimmung der Erdbeschleunigung vor, für die ausschließlich Gegenstände aus dem Alltag benötigt werden: Zum Einsatz kommen neben einem Smartphone ein Mikrofon beziehungsweise ein Headset, ein weiches Kissen, ein Computer mit Soundkarte sowie kostenfreie Tonanalysesoftware.Bewegt sich eine Schallquelle relativ zu einem Beobachter, so nimmt dieser eine Frequenzverschiebung wahr. Der nach dem österreichischen Forscher Christian Andreas Doppler (1803-1853) benannte Effekt kann unter Verwendung von Alltagsgegenständen dazu genutzt werden, um die Erdbeschleunigung g mit guter Genauigkeit zu bestimmen. Hierzu lässt man ein Handy, welches einen Ton konstanter Frequenz emittiert, frei fallen und registriert den Frequenzverlauf mithilfe eines Mikrofons. Die beobachtbare Frequenzverschiebung nimmt mit der Fallgeschwindigkeit des Handys zu. Dieser Effekt lässt sich mit Freeware-Programmen auswerten und ermöglicht unter Berücksichtigung des Geschwindigkeit-Zeit-Gesetzes für gleichförmig beschleunigte Bewegungen die Berechnung der Erdbeschleunigung. Ein Stück Lebenswelt im Physikunterricht - das Smartphone Die Physik wird vonseiten der Schülerinnen und Schüler oftmals als eine Wissenschaft angesehen, die ausschließlich im Physiksaal wirkt und mit dem täglichen Leben nichts zu tun hat. Ursache hierfür ist eine zu geringe Anbindung der Lerninhalte an der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler. Für sie ist der traditionelle Unterricht geprägt von Handlungen, die im Alltag keine Rolle spielen sowie von Begriffen und Experimentiergeräten, die im täglichen Leben nicht benötigt werden. Um der beschriebenen Situation ein Stück weit entgegenzuwirken, wird durch das hier vorgeschlagene Experiment versucht, ein bei den Lernenden im Allgemeinen sehr beliebtes Medium sinnvoll in den Physikunterricht zu integrieren. Verknüpfung von Lerninhalten Dadurch, dass die Bestimmung der Erdbeschleunigung wie auch die Untersuchung des Dopplereffekts (optisch wie akustisch) völlig zu Recht schon seit langer Zeit den ihnen gebührenden Platz im Physikunterricht der gymnasialen Oberstufe gefunden haben, ermöglicht der hier beschriebene Versuch darüber hinaus eine vertikale Verknüpfung von Lerninhalten im Sinne eines spiralartig aufgebauten Curriculums: Der freie Fall und somit die Erdbeschleunigung werden in der Regel zu Beginn des Oberstufenunterrichts im Zuge der Kinematik behandelt, der Dopplereffekt dagegen erst am Ende des Mechanikunterrichts bei der Erarbeitung des Themas " Schwingungen und Wellen ". Aufbau und theoretischer Hintergrund des Experiments Der Versuchsaufbau und die mathematischen Zusammenhänge werden dargestellt. Ein Messbeispiel wird vorgestellt und die Nutzung der Software beschrieben. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen wissen, dass die bei einer Relativbewegung von einer tonaussendenden Quelle und einem Empfänger wahrnehmbare Frequenzverschiebung von der Ausgangsfrequenz f0 und der Relativgeschwindigkeit v abhängt. wissen, dass zwischen der Dopplerverschiebung ?f und der Ausgangsfrequenz f0 beziehungsweise der Relativgeschwindigkeit v ein proportionaler Zusammenhang besteht. Kenntnis darüber haben, dass die Dopplerverschiebung ?f - unabhängig davon, ob sich der Sender oder der Empfänger bewegt - näherungsweise mit der Gleichung ?f = f0 v/c beschrieben werden kann. ein Experiment zur Bestimmung der Erdbeschleunigung beschreiben und durchführen können. das Geschwindigkeits-Zeit-Gesetz für gleichförmig beschleunigte Bewegungen ohne Anfangsgeschwindigkeit wiedergeben können. den Literaturwert der Erdbeschleunigung (g ? 9,81 ms-2) kennen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen unter Nutzung einer geeigneten Tongeneratorsoftware Töne konstanter Frequenz erzeugen und als WAV-Datei speichern können. WAV-Dateien mittels Bluetooth oder USB-Kabel von einem Computer auf ein Smartphone übertragen können. mit der Tonanalysesoftware SPEAR erzeugte Spektrogramme (dynamische Spektren) interpretieren können. einen speziellen Frequenzverlauf mithilfe der Software SPEAR selektieren und als TXT-File exportieren können. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen in Kleingruppen zielgerichtet arbeiten können. Thema Bestimmung der Erdbeschleunigung mit dem Mobiltelefon Autoren Dr. Patrik Vogt , Dr. habil. Jochen Kuhn, Sebastian Müller Fach Physik Zielgruppe Qualifikationsphase Zeitraum 1 Stunde Technische Voraussetzungen Computer/Laptop mit Soundkarte, Handy mit MP3-Funktion, Software zur Tongenerierung (zum Beispiel Audacity , kostenfreier Download) und zur Tonanalyse (zum Beispiel SPEAR , kostenfreier Download) Dengler, R. (2003) Mobile Kommunikation - Experimente rund um eine weit verbreitete Hochfrequenztechnik. In: V. Nordmeier (2003), Didaktik der Physik. Beiträge zur Frühjahrstagung der DPG - Augsburg 2003. Berlin: Lehmanns. Falcão, A. E. G. Jr.; Gomes, R. A.; Pereira, J. M.; Coelho, L. F. S.; Santos, A. C. F. (2009) Cellular Phones Helping To Get a Clearer Picture of Kinematics. The Physics Teacher, 47, Seite 167-168 Hammond, E. C.; Assefa, M. (2007) Cell Phones in the Classroom. The Physics Teacher, 45, Seite 312 Müller, S., Vogt, P. & Kuhn, J. (zur Veröffentlichung eingereicht) Das Handy im Physikunterricht: Anwendungsmöglichkeiten eines bisher wenig beachteten Mediums. In: PhyDid B - Didaktik der Physik - Beiträge zur DPG-Frühjahrstagung, Hannover 2010 Villa, C. (2009) Bell-Jar Demonstration Using Cell Phones. The Physics Teacher, 47, Seite 59 PD Dr. habil. Jochen Kuhn ist als akademischer Oberrat in der Lehreinheit Physik der Universität Koblenz-Landau/Campus Landau tätig und habilitierte im Fachgebiet Didaktik der Physik. Seine Arbeitsgebiete in der Physikdidaktik sind die Entwicklung einer neuen Aufgabenkultur und fächerübergreifender Unterrichtskonzeptionen zum Physikunterricht sowie die theoriegeleitete empirische Lehr-Lern-Forschung in Schule und Hochschule. In jüngster Zeit beschäftigt er sich darüber hinaus mit der theoriegeleiteten Entwicklung neuer Schulversuche für die Sekundarstufe I und II. Sebastian Müller studiert die Fächer Physik und Mathematik für das Lehramt an Realschulen. Im Rahmen seiner Staatsexamensarbeit hat er sich mit Einsatzmöglichkeiten des Mobiltelefons im Physikunterricht beschäftigt und dabei insbesondere eine Reihe von Handyexperimenten entwickelt. Handy, Kissen, Computer und Freeware Emittiert ein frei fallendes Mobiltelefon einen Ton konstanter Frequenz f 0 , so lässt sich über die auftretende und mit der Fallgeschwindigkeit zunehmende Dopplerverschiebung die Erdbeschleunigung g recht genau bestimmen. Der Ton lässt sich mit einer geeigneten Software generieren - zum Beispiel mit Audacity oder Test-Tone-Generator (siehe "Internetadressen") - und via Bluetooth oder USB-Kabel auf das Handy übertragen. Das Mikrofon kann durch ein Headset oder ein weiteres Handy mit Diktierfunktion ersetzt werden. Zu beachten ist, dass das Mikrofon unmittelbar neben dem Auftreffpunkt des Handys positioniert sein muss und der freie Fall - um eine Schädigung des Geräts zu vermeiden - durch ein weiches Kissen abgefangen wird. Mathematischer Hintergrund Für die auftretende und mit dem Computer zu messende Dopplerverschiebung ? f gilt in guter Näherung ( v Fallgeschwindigkeit des Handys, c Schallgeschwindigkeit in Luft) und mit v = g ? t (? t Fallzeit). Ist die ausgesandte Frequenz konstant, so ist nach Gleichung (2) ? f näherungsweise proportional zu ? t und der Quotient kann als Steigung m einer Geraden angesehen werden. Nach Aufnahme der Messwerte und Bestimmung der Geradengleichung mittels linearer Regression kann die ermittelte Steigung zur Berechnung der Erdbeschleunigung herangezogen werden. Es gilt: Lineare Regression Im Einklang mit der Theorie ist die Frequenzänderung ? f offenkundig proportional zur Fallzeit ? t . Anwenden der linearen Regression führt auf die Geradengleichung mit einem adjustierten Bestimmtheitsmaß von 0,98 und einem Steigungsfehler von ±2 s -2 . Einsetzen der Zahlenwerte in die Berechnungsgleichung (4) ergibt mit einer Schallgeschwindigkeit in Luft von 344 Metern pro Sekunde (bei 20 Grad Celsius) die Fallbeschleunigung zu Es zeigt sich, dass mit dem beschriebenen Vorgehen die Erdbeschleunigung mit einer für den Schulunterricht ausreichenden Genauigkeit bestimmt werden kann. Der Literaturwert von 9,81 ms -2 liegt im Fehlerbereich der Messung. Auswertung ohne lineare Regression Die Durchführung einer linearen Regression bietet sich zur Auswertung des Datensatzes zwar an, allerdings wird dieses Verfahren nicht in allen Grund- und Leistungskursen eingeführt. Aufgrund der Proportionalität von Frequenzänderung und Zeit besteht jedoch die Möglichkeit, die Geradensteigung ganz elementar unter Nutzung zweier Messpunkte zu bestimmen, welche zur Verringerung des Fehlers natürlich eine möglichst große Zeitdifferenz zueinander aufweisen sollten. Im dargestellten Messbeispiel ergibt sich mit ? f 1 = 1,2 Hertz, ? f 2 = 57,9 Hertz, ? t 1 = 0,0125 Sekunden und ? t 2 = 0,5125 Sekunden die Steigung m zu woraus sich mit der zu ? f 1 gehörenden Ausgangsfrequenz von 4.014,6 Hertz die Erdbeschleunigung zu 9,7 ms -2 errechnet. Da die Dopplerverschiebung mit der Ausgangsfrequenz zunimmt (? f ~ f 0 ), sind zur Verringerung der Anforderungen an die Auswertesoftware sowie des relativen Fehlers möglichst hohe Frequenzen zu verwenden. Die Sendefrequenz wird jedoch vom Frequenzgang des Handylautsprechers und des verwendeten Mikrofons nach oben begrenzt, weshalb man sich - sofern keine Datenblätter vorliegen - experimentell an die für die Versuchsanordnung ideale Ausgangsfrequenz herantasten muss. Weitere ansprechende und für den Schulunterricht aufbereitete Handyexperimente werden von Müller, Vogt und Kuhn wie auch im Rahmen einer Serie unregelmäßig erscheinender Beiträge der amerikanischen Physikdidaktikzeitschrift "The Physics Teacher" beschrieben (siehe "Literatur"). PD Dr. habil. Jochen Kuhn ist als akademischer Oberrat in der Lehreinheit Physik der Universität Koblenz-Landau/Campus Landau tätig und habilitierte im Fachgebiet Didaktik der Physik. Seine Arbeitsgebiete in der Physikdidaktik sind die Entwicklung einer neuen Aufgabenkultur und fächerübergreifender Unterrichtskonzeptionen zum Physikunterricht sowie die theoriegeleitete empirische Lehr-Lern-Forschung in Schule und Hochschule. In jüngster Zeit beschäftigt er sich darüber hinaus mit der theoriegeleiteten Entwicklung neuer Schulversuche für die Sekundarstufe I und II. Sebastian Müller studiert die Fächer Physik und Mathematik für das Lehramt an Realschulen. Im Rahmen seiner Staatsexamensarbeit hat er sich mit Einsatzmöglichkeiten des Mobiltelefons im Physikunterricht beschäftigt und dabei insbesondere eine Reihe von Handyexperimenten entwickelt.

In diesem Lern- und Lesezirkel zum Autoren Franz Kafka beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe II mit Kafkas Leben, seiner Welt und seinem Werk. Das zentrale Ziel liegt in der Steigerung der Lesemotivation. In einer Klasse 12 steht bei einigen das Lesen von Büchern generell nicht gerade hoch im Kurs. Es wird eher als Zumutung denn als Lust empfunden, wenngleich immer wieder freundlich betont wird, die "Lektüren", die man im Deutschunterricht "behandle", lese man selbstverständlich durch, und die seien auch manchmal "gar nicht so schlecht". Lesen als Arbeit wird akzeptiert, Lesen als Freude, als interessanter Ausflug in fremde Welten ist vielen unbekannt. Dieser Lern- und Lesezirkel eignet sich für eine erste "Tuchfühlung" mit dem Autor und seinem Werk in der Sekundarstufe II. Lesemotivation zu erreichen, ist eines der zentralen Ziele. Daten und Fakten rund um Kafka werden eigenständig recherchiert, Meinungen werden formuliert und Ergebnisse protokolliert. Die schulische Kafka-Arbeit Die Autorin des Lern- und Lesezirkels rund um Kafkas Leben und Werk beschreibt den Weg zu dieser Unterrichtskonzeption. Lern- und Lesezirkel rund um Kafka Der Lern- und Lesezirkel selbst besteht aus neun Stationen. Mehr zu deren Inhalt und Aufbau lesen Sie hier. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen Kafkas Leben und Werk kennen. nehmen zentrale Bilder und Aussagen wahr und erklären sie. erkennen die verschiedenen Textsorten in Kafkas Werk und beschreiben ihre Funktion. lernen einschlägige Werke und ihre Inhalte kennen. deuten Kafkas Eigenarten aus psychologischer Sicht. treffen eigene Lese-Entscheidungen und schildern Leseeindrücke. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erkennen und nutzen das Internet als Wissensressource. erstellen und redigieren in einer Textverarbeitung eigene Texte. erstellen eigene kommentierte Linklisten mit. recherchieren aktuelle Literatur in Büchershops im Internet. Das schwierige Unterrichtsthema "Kafka" Kafka fasziniert - freilich nur, wenn man sich auf ihn einlässt. Natürlich gibt es dafür bewährte Wege: Wir lesen Kurzprosa und analysieren sie, wir lesen den "Prozess" und wenden verschiedene Interpretationsmethoden an, wir wandeln anlässlich einer Studienfahrt auf Kafkas Spuren. Trotzdem: Viele erinnern sich noch heute mit verständnisloser Ablehnung an die Texte der Schulzeit, die auf den ersten Blick so banal erscheinen und deren Sinn sich doch nur schwer erschließt. Erster Annäherungsversuch: "Dichter leben" Ich überlege mir also, wie ich meinen 12ern, den literarisch Interessierten und den erklärten Nichtlesern gleichermaßen, diesen schlichtweg unumgänglichen Autor Franz Kafka näher bringen kann. Beim Stöbern im Regal meiner Tochter stoße ich auf ein Buch mit dem verheißungsvollen Titel "Dichter leben. Eine Literaturgeschichte in Geschichten" (Hetmann, Röbbelen, Tondern: "Dichter leben. Eine Literaturgeschichte in Geschichten". Beltz & Gelberg 2001.). Darin findet sich ein Kapitel über Franz Kafka. Hier erzählt der Jugendbuchautor Harald Tondern eine Geschichte, halb authentisch, halb fiktional, aus dem letzten Lebensabschnitt Kafkas. Anonymes Kennenlernen Meinen Versuch, die 23 Jungen und Mädchen meiner Klasse zum Kafka-Lesen zu verführen, starte ich am nächsten Tag - anonym. Ich lese die Geschichte vor, sorgfältig bemüht, den Namen des Dichters durch das Personalpronomen zu ersetzen. Aufgabe für die Schülerinnen und Schüler ist "nur" zuzuhören - und einige Notizen zur Unterstützung des Gedächtnisses zu machen. Am Schluss der Geschichte fassen die Schülerinnen und Schüler zusammen, was sie über den bisher unbekannten Schriftsteller alles erfahren haben, welches Bild sie von ihm gewonnen haben. Ein erstes Porträt des Dichters Aus den unterschiedlichen Beiträgen entsteht allmählich ein erstes Porträt des Dichters und seiner Zeit: Die erzählte Geschichte spielt in Kafkas letzter Lebensphase im Berlin der 1920er Jahre, die galoppierende Geldentwertung bestimmt die Lebensverhältnisse, Kafkas Krankheit schränkt ihn ein und quält ihn. Das Szenario zeigt ihn und die junge Dora Diamant in einem Berliner Park, wo Kafka einem kleinen Mädchen, das seine verlorene Puppe beweint, durch erfundene Briefe der Puppe über ihren Schmerz hinweghilft. Der Erzähler webt dabei wichtige Informationen über Kafkas Leben und Schreiben mit ein: seine jüdische Herkunft, Jugend und Berufstätigkeit in Prag, das problematische Verhältnis zum Vater, die Bedeutung des Schreibens und den Widerwillen, seine Texte anderen zum Lesen zu geben. Aufdecken der Identität und erste kleine Recherchearbeit Die Schülerinnen und Schüler scheinen von Kafka beeindruckt. Seine Identität wurde inzwischen aufgedeckt, die biografischen Informationen aus dem Kapitel erhält eine Schülerin als Grundlage für ein Kafka-Plakat für die "Galerie der großen Dichter" in unserem Klassenzimmer. Die Frage, warum denn einer der größten deutschen Schriftsteller des 20. Jahrhunderts aus Prag stamme, führt zu einer kleinen Recherche-Hausaufgabe (mit dem Titel "Kafka - Daten und Fakten") für die nächste Stunde. Kafka "live": "Der Nachbar" Literaturunterricht kann natürlich nicht auf Primärtexte verzichten. Also lesen wir die kleine parabolische Erzählung "Der Nachbar", die sich im Kurzprosa-Kapitel unseres Deutschbuchs findet. Da ein Hörbuch nicht aufzutreiben war, lese ich den Text zunächst selbst vor, die erste Textbegegnung soll nicht isoliert, stumm und unsinnlich, sondern im gemeinsamen Zuhören stattfinden. Ich fordere die Schülerinnen und Schüler auf, ihre ersten Leseeindrücke zunächst für sich zu notieren, um sie dann im Plenum zu sammeln. Reaktionen der Lernenden Nach einigen Beiträgen zum Inhalt ("komisch, wie der reagiert", Verfolgungswahn, "in so einer Welt der Konkurrenz möchte ich nicht leben" und so weiter) spricht ein Mädchen aus, was wohl einige empfinden: "Also, eigentlich ist da doch eine ganz simple Geschichte. Hätte das der Kafka nicht einfacher sagen können? Die Geschichte gestern, die hat mir gefallen, da würde ich gerne noch mehr davon hören. Aber Kafkatexte? Die sind nichts für mich!" Textrezeption Die oben beschriebenen Reaktionen auf Fremdes, Unverständliches kenne ich wie jeder und jede Deutschlehrende. Oft setze ich mich mehr oder weniger verständnisvoll darüber hinweg und gehe sozusagen zur Tagesordnung über: Schulischer Literaturunterricht soll und muss sich ja gerade um die Texte kümmern, die die Schülerinnen und Schüler alleine nicht lesen und verstehen würden, es geht um Horizonterweiterung und Vermittlung kultureller Tradition, ohne die unsere Gegenwart nicht zu verstehen ist. Also fangen wir an mit dem Lesen, Analysieren, Interpretieren, machen wir uns an die Arbeit, die schulisches Lesen nun mal ist! Wenn wir den Autor erstmal kennen gelernt haben, geht das sicherlich ganz leicht. Vom Text nach Prag Für Kafka suche ich dieses Mal einen neuen Weg. Ich rekonstruiere meine Begegnungen mit Kafka - von der Kurzprosa, die ich in der Schule gelesen habe und die mich neugierig machte, über intensive Leseerlebnisse mit dem "Prozess" und, später, Elias Canettis "Der andere Prozess". Die Begegnungen reichen bis zur ernsthaften literaturwissenschaftlichen Arbeit an Kafka im Rahmen erster Unterrichtsversuche in der Oberstufe, und schließlich, nicht zu vergessen, viele Kafka-Begegnungen vor Ort in seiner Heimatstadt Prag. Der Lern- und Lesezirkel rund um Kafka Kafkas Werke, Bücher und Aufsätze aus der Sekundärliteratur, ältere und neue Biografien, Zeitschriften, Reiseführer und so weiter füllen ein ganzes Kafka-Regal in meinem Arbeitszimmer. Daraus wähle ich aus, was mir auch für meine Schülerinnen und Schüler geeignet erscheint. Zu den Materialien entwerfe ich einen "Lesezettel" mit Arbeitsaufträgen und Fragen. Ganz am Schluss suche ich im Internet noch passende Bilder im Web, die den Aufforderungscharakter der Arbeitsblätter und damit die Motivation erhöhen sollen. Ziel: Lesemotivation In dieser Sequenz geht es vorrangig nicht um Textanalyse und Interpretation, sondern um den Aufbau von Lesemotivation und Neugierde auf den Autor Franz Kafka und seine Welt. Deshalb werden sehr unterschiedliche "Umgangsformen" angeboten: freie, jedoch zeitlich begrenzte und gezielte Internetrecherchen, auch Bildrecherchen, verschiedene Schreibaufgaben (wie Kurzrezension zu einer Biografie, Anschaffungsvorschlag für die Bibliothek) und, ganz pragmatisch, eine Suche nach preiswerten Kafka-Ausgaben. Differenzierungsmöglichkeiten Der Zirkel kann je nach Kursgröße in Einzel- oder Partnerarbeit durchlaufen werden. Die Stationen können - je nach Interessenlage der Schülerinnen und Schüler - mehr oder weniger ausführlich bearbeitet werden, so dass schon von der Aufgabenstellung her innere Differenzierung möglich ist. Ergebnis-Sicherung Die Ergebnisse der Stationenarbeit werden in einem individuell zu verfassenden Text "Mein Kafka" zusammengefasst und reflektiert. Damit wird der literaturdidaktischen Prämisse Rechnung getragen, dass eine persönliche Begegnung mit literarischen Texten eine wichtige Voraussetzung dafür ist, sich auf ihn verstehend einzulassen. Ergebnis-Austausch Von allen Stationen aus haben die Lernenden Zugriff auf selbst erstellte Arbeitsdokumente, in denen die Ergebnisse der Stationenarbeit gesichert werden. Diese Dokumente können zum Ergebnis-Austausch gleich für alle zum Kommentieren freigegeben werden. Alternativ werden die Arbeits- und Rechercheergebnisse im Plenum vorgestellt und besprochen. An den Lernzirkel anschließen kann sich eine "klassische" Literaturunterrichtseinheit zu Kafkas Werk: zu exemplarischen Texten aus der Kurzprosa, zum Roman "Der Proceß" oder zur Erzählung "Die Verwandlung", in der die Schülerinnen und Schüler textnahes Lesen üben und sich mit verschiedenen Interpretationsmethoden Kafkas Werke erschließen.

Das Dodekaeder ist einer der fünf platonischen Körper, der einzigen regelmäßigen "Vielflächner", deren Seitenflächen regelmäßige Vielecke gleicher Eckenzahl sind. Es hat seit Urzeiten die Aufmerksamkeit von Künstlern und Philosophen gefunden und ist bis heute im Fokus solcher Aufmerksamkeit geblieben. Immer noch gibt es Neues an diesem Körper zu entdecken.Symmetrien üben nicht nur einen großen ästhetischen Reiz aus, sie sind auch in der Natur - der belebten wie der unbelebten - von fundamentaler Bedeutung. Ordnung und Chaos, Symmetrie und Symmetriebrechung sind Grundkategorien in der Wahrnehmung unserer Welt. Das Periodensystem der Elemente, die Postulierung von Quarks als Grundbausteine der Materie, die Entstehung der Welt durch den Urknall - all dies sind wissenschaftliche Ergebnisse, an deren Zustandekommen Betrachtungen der Symmetrie entscheidenden Anteil hatten. So stellt Lisa Randall, theoretische Physikerin, fest: "Der Begriff Symmetrie hat für die Physiker einen heiligen Klang."In den heutigen, an den Bildungsstandards orientierten Lehrplänen, taucht "Symmetrie" als Leitidee auf. Hier wird gefordert, Symmetrien an Körpern und ebenen Figuren zu untersuchen. Dies kann in Bezug auf die platonischen Körper auf sehr unterschiedlichen Anforderungsniveaus erfolgen: Vom Herstellen eines Dodekaeders mit Papier und Schere im 5. Schuljahr über die Berechnung von Streckenlängen, Abständen und Winkeln mit Mitteln der Trigonometrie (Klasse 10) bis hin zu Untersuchungen seiner Symmetriegruppe in der Sekundarstufe II ergeben sich zahlreiche Möglichkeiten. Hinweise zum Unterrichtsverlauf Hier sind Materialien und Werkzeuge sowie Vorschläge zur Erarbeitung des Themas zusammengetragen. Die Schülerinnen und Schüler sollen erkennen, welche primären Symmetrien ein Dodekaeder besitzt und ausgehend davon elementare Größen des Dodekaeders bestimmen können. erkennen, dass aus einer Abbildung beziehungsweise aus Daten des Dodekaeders Abbilder oder Daten der restlichen vier platonischen Körper abgeleitet werden können. erkennen, dass es außer Tetraeder, Hexaeder, Oktaeder, Dodekaeder und Ikosaeder keine anderen regulären Polyeder geben kann. unter Einsatz eines Computeralgebrasystems (oder geometrischer 3D-Software) Untersuchungen zu den Symmetriegruppen der platonischen Körper durchführen können. Thema Symmetrien des Dodekaeders (und anderer platonischer Körper) Autor Rolf Monnerjahn Fach Mathematik, Bildende Kunst Zielgruppe Sekundarstufe I Zeitraum 7-9 Stunden Technische Voraussetzungen Computeralgebrasystem (MuPAD) oder dynamische 3D-Software Voraussetzungen Für den Unterricht in Mittel- und Oberstufe sollte entweder ein Computeralgebrasystem (hier verwendet: MuPAD) oder Dynamische Geometriesoftware für 3D-Konstruktionen zur Verfügung stehen, da so Symmetrien noch besser veranschaulicht werden können als durch reale Modelle - wobei auf letztere aber keinesfalls verzichtet werden soll. Das Dodekaeder sollte im Sinne eines Spiralcurriculums an mehreren Stellen Objekt des Mathematikunterrichts sein: In der Orientierungsstufe als interessanter Körper, mit dem Schülerinnen und Schüler sich konkret handelnd auseinandersetzen: Herstellen von Kantengerüst und Faltmodell. In der Mittelstufe als Gegenstand trigonometrischer Berechnungen (Winkel und Streckenlängen). In der Oberstufe als Objekt entdeckenden Untersuchens im Hinblick auf Symmetrien und Beziehungen zu den anderen platonischen Körpern und zu den archimedischen Körpern. Arbeit mit realen Modellen Grundlage jeglicher theoretischer Beschäftigung mit den platonischen Körpern sollte ein praktisches, handlungsorientiertes Herangehen durch Herstellung von Flächen- und Kantenmodellen sein. Auch die Symmetrien der platonischen Körper sollten auf der Grundlage der Arbeitsmaterialien zunächst praktisch erkundet werden: durch Rotation der Körpermodelle und Zerschneiden der Kartonmodelle, so dass durch Auflegen auf einen ebenen Spiegel die Vervollständigung des Körpers durch die Spiegelung erfahrbar wird. Die Darstellung der Körper und der Vollzug von Kongruenztransformationen sollten in Einzel- oder Partnerarbeit durch Handhabung eines CAS oder dynamischer 3D-Geometriesoftware erfolgen. Zusammengesetzte Kongruenzabbildungen wie etwa die Drehspiegelung sind praktisch nicht realisierbar, wohl aber mit derartiger Software deutlich zu veranschaulichen. Das hier beigegebene PDF-Dokument (dodekaeder_juwel_der_symmetrie.pdf) stellt eine Auswahl von Berechnungen und Abbildungen bereit, die mit MuPAD erarbeitet wurden. Es ist als Ideensammlung, zusammenfassende Darstellung und Anregung für den Umgang mit einem CAS gedacht. Einzel-, Partner- und Projektarbeit Die Unterrichtseinheit eignet sich vor allem zur Vertiefung von im Kernunterricht erworbenem faktischen und prozeduralen Wissen und sollte daher in Formen von Einzel-, Partner- und Projektarbeit organisiert werden. Dodekaeder und platonische Körper bieten als Unterrichtsobjekt den Vorteil, dass von einfachsten bis zu höchsten Ansprüchen gestufte Problemstellungen möglich sind. Nachfolgend werden Vorschläge für Arbeitsaufträge formuliert und thematischen Blöcken zugeordnet. 1. Die Darstellung der platonischen Körper Die Eckpunktdaten der platonischen Körper nach geeignetem Einzeichnen rechtwinkliger Dreiecke in Schrägbilddarstellungen (Arbeitsblatt 11) sind durch Anwendung der Trigonometrie zu berechnen, Kantenlängen, In- und Umkugelradius, Winkel zwischen Kanten und Winkel zwischen Flächen sind zu bestimmen. 2. Symmetrien der platonischen Körper Hier sind die Spiegelungen, Rotationen und aus Spiegelungen und Rotationen zusammengesetzten Kongruenzabbildungen zu bestimmen, die die platonischen Körper in sich selbst abbilden. Damit über diese Abbildungen Aussagen formuliert werden können, sind in den beigegebenen Arbeitsblättern 1 bis 5 auf die Netze der platonischen Körper die Durchstoßpunkte der Drehachsen aufgezeichnet, Mittellinien, Mittelsenkrechte und Diagonalen der Seitenflächen eingezeichnet, alle Eckpunkte und Flächen durchnummeriert und damit benennbar. Für das Tetraeder ist im Begleitmaterial die vollständige Symmetrietabelle beigegeben (dodekaeder_juwel_der_symmetrie.pdf). Für Ikosaeder und Dodekaeder ist es nicht sinnvoll, die vollständige Symmetrietabelle zu erarbeiten, wohl aber ausgewählte, vor allem zusammengesetzte Kongruenzabbildungen exemplarisch herauszugreifen. 3. Symmetrie als Grundlage von Emergenz Die fünf platonischen Körper sind durch Symmetrie und Dualität aufeinander bezogen. Dualität heißt, dass Hexa- und Oktaeder, Dodeka- und Ikosaeder jeweils durch Zuordnung von Ecken zu Flächenmitten aufeinander bezogen sind. Verbindet man die Flächenmitten eines Dodekaeders, so erhält man ein Ikosaeder, und verbindet man umgekehrt die Flächenmitten eines Ikosaeders, so erhält man ein Dodekaeder. Auch der Würfel ist durch Konstruktion (Aufbringen eines "Walmdachs" auf jede Fläche) zu einem Dodekaeder umzuwandeln (Arbeitsblätter 6,7, Video dodeca_cubus.wmv). Das Dodekaeder erlaubt durch seine umfassende Symmetrie die regulären Polygone Dreieck, Quadrat, Fünfeck, Sechseck und Zehneck mehrfach aus seiner räumlichen Darstellung "herauszulesen". Diese Polygone und die Polyeder sind in die Schrägbilder der platonischen Körper durch Verbinden von Ecken, Flächen- und Kantenmitten, Diagonalenmitten einzuzeichnen (Arbeitsblatt 11). Hier ist Staunen angebracht: Aus einer Konstruktion, die lediglich auf einer Figur mit Winkeln von 108° und fünf Seiten gleicher Länge beruht, gehen - sozusagen als Dreingabe - Dreiecke, Quadrate, andere Fünfecke, Sechsecke, Zehnecke und völlig unterschiedliche Körper hervor! 4. Gesetzmäßigkeiten an den platonischen Körpern Dass es nicht mehr als fünf platonische Körper geben kann (Euklid), dass für ihre Graphen der Euler'sche Polyedersatz (e + f - 2 = k) gilt, dass nur für das Oktaeder ein Euler'scher Rundweg ("Abschreiten" aller Kanten ohne Wiederholung) existiert, sind leicht zu beweisende Gesetzmäßigkeiten. Das Aufsuchen Hamilton'scher Rundwege ("Abschreiten" aller Ecken ohne Wiederholung) ist eine ohne Überforderung realisierbare Erkundungsaufgabe (Arbeitsblatt 12). 5. Archimedische Körper Verzichtet man auf die Forderung, dass der Körper nur von gleichartigen regulären Vielecken begrenzt sein soll, ergeben sich 13 weitere Körper, die archimedischen, bei denen aber auch alle Kanten die gleiche Länge haben. Sie gehen zum Teil durch Abstumpfung der Ecken aus den platonischen Körpern hervor (siehe Arbeitsblatt 11). 6. Polyedersterne Errichtet man auf den Begrenzungsflächen der platonischen Körper Pyramiden, so erhält man Polyedersterne. Es ist eine reizvolle Bastelarbeit, solche Sterne herzustellen, indem man beispielsweise die Pyramidennetze zu den in den Arbeitsblättern 1 bis 5 vorgegebenen Polyedernetzen konstruiert und die Pyramiden auf die Polyederflächen aufklebt. Arbeitsblätter Die Netze aller platonischen Körper sind hier als Schnittbogen herunterzuladen (1-5). Den Netzen sind die Nummerierungen der Ecken und Flächen sowie alle Symmetrieachsen und drehsymmetrischen Zentren der Flächen aufgedruckt. Zusätzlich ist ein Schnittbogen zur Herstellung eines Umstülpmodells Hexaeder - Dodekaeder beigegeben (6, 7). Zwei Arbeitsblätter zeigen die Zentralprojektion des Dodekaeders in verschiedenen Ansichten (10) und die zentralprojektiven Darstellungen aller platonischen Körper (11). Dabei wurden zu jeder Kante Drittelungs- und Halbierungspunkte eingezeichnet, so dass die dualen Körper und die Abstumpfungen eingezeichnet werden können. Ein Arbeitsblatt zeigt die Graphen der platonischen Körper (12), womit Hamilton'sche und Euler'sche Rundwege gesucht werden können. Monnerjahn, Rolf MuPAD im Mathematikunterricht, Verlag Cornelsen, ISBN 978-3-06-000089-0 Zum Einarbeiten in die Handhabung des CAS MuPAD Adam, Paul und Wyss, Arnold Platonische und Archimedische Körper, ihre Sternformen und polaren Gebilde, Verlag Freies Geistesleben, ISBN 3-7725-0965-7

Wie kann man Kinder im Englischunterricht zum Sprechen bringen? Wichtig ist hierbei vor allem, bei den Kindern ein gewisses Mitteilungsbedürfnis entstehen zu lassen. In dieser Unterrichtsanregung stellt Inge Kronisch eine Auswahl von Situationen vor, in denen das Sprechen erfolgreich angebahnt wurde.Je flexibler die Lehrkraft ihre sprachlichen Kompetenzen einbringt und an das Niveau der Kinder anpasst, desto flexibler entwickeln diese ihr sprachliches Können. Sie trauen sich langsam, auf Englisch zu sprechen und ihre Meinung zu äußern. Dieser ungesteuerte, natürliche Unterricht sollte neben dem intentionalen Lehrangebot einen breiten Raum einnehmen. Wenn die Klasse Besuch von einem englischsprachigen Gast hat, reproduzieren die Kinder nicht nur auswendig gelernte Strukturen, sondern aktivieren den Situationen angeeignete Redemittel, um sich verständlich zu machen.Damit Interaktion in englischer Sprache unter den Kindern oder zwischen Lerngruppe und Lehrkraft überhaupt angebahnt werden kann, sind zunächst vorkommunikative Mittel notwendig. Wortschatz und Strukturen werden in geeigneten Situationen im Anfangsunterricht eingeführt. Ungesteuerter Englisch-Unterricht in der Praxis Mit Rollenspielen, Interviews und Rätselaktionen werden die Kinder auf natürliche, ungesteuerte Art und Weise an die englische Sprache herangeführt. Die Schülerinnen und Schüler sollen ein Bedürfnis entwickeln, sich auf Englisch zu verständigen. sich dem englischen Wortschatz spielerisch nähern. englische Sprachstrukturen kennenlernen und rekonstruieren können. situativ angeeignete Redemittel aktivieren können. Thema Sprechen im Unterricht erfolgreich anbahnen: How to make them talk Autorin Inge Kronisch Anbieter Oldenbourg Schulbuchverlag Fach Englisch (Grundschule) Zielgruppe ab Klasse 1 Referenzniveau ab Referenzniveau A - Elementare Sprachverwendung Zeitraum ab 1 Unterrichtsstunde Die Lehrkraft bedient sich zunächst jener Frage- und Antwortstrukturen, die geeignet sind, etwas über einander herauszufinden. Mehrere Stunden werden eingeplant, um sprachliche Mittel (age - numbers/colours - favourite colour/ family - brothers and sisters/pets, stars, months - birthday) einzubetten und schließlich in Form von Interviews einzuüben. Ein Interview als Fernseh-Show Um Ermüdungserscheinungen zu vermeiden, findet das Interview während der einzelnen Unterrichtsstunden als TV-Show statt. Ein Fernseher wird an die Tafel gezeichnet. Ein Kind drückt auf den Knopf des Fernsehers und ruft "Plop" und die Show beginnt. Alle Schülerinnen und Schüler unterstützen den Beginn der Show mit einem begeisterten Anfeuern, indem sie ihre Arme heben und einen Laut ("Uuuh") von sich geben. Zusätzlich kann ein Lied den Auftakt zur Show geben. Sprachliche Strukturen rekonstruieren Die Lehrkraft spielt den Moderator, der ein Mikrofon in der Hand hält und zwei Kinder ankündigt, die ein Interview durchführen. In diesem Interview rekonstruieren sie sprachliche Strukturen, die die Lehrkraft mit einer Handpuppe in früheren Stunden demonstriert und mit den Kindern geübt hat. Die Show als Rollenspielmagnet Das einzuübende Gespräch gewinnt einen anderen Stellenwert, wenn eine TV-Show jedes Mal aufs Neue die Information transportiert. Die Show gerät zum Rollenspielmagneten und beiläufig wird die Anwendung der sprachlichen Strukturen zur Routine. Selbst zurückhaltende Kinder melden sich zunehmend zu Wort, weil die Strukturen schrittweise gefestigt werden und auch sie ihre Scheu verlieren, in der Show aufzutreten. Zwei Kinder können jeweils als Souffleure fungieren, indem sie bei Gedächtnislücken den jeweiligen Gesprächspartner sprachlich unterstützen. Step 1: Gesprächspartner suchen und befragen Alle Schülerinnen und Schüler stehen auf, gehen ohne Manuskript bei Musik im Klassenraum umher, bis ein Signal erklingt. Sie suchen sich einen Gesprächspartner, befragen ihn mit einer bekannten Dialogstruktur, auf die sie eine Antwort erwarten. Diese Sozialform erfordert einen geordneten Ablauf und eine hohe Sozialkompetenz. Step 2: Information-Gap-Bogen ausfüllen In Partnerarbeit wird ein Information-Gap-Bogen (M 2) ausgefüllt. Die Gesprächspartnerinnen und -partner erfragen jeweils die Information in den fehlenden Lücken und tragen die Antworten ein. Hoch motiviert führen die Kinder diese Übung aus, die mit zahlreichen sprachlichen Mitteln denkbar ist. Handlungen mit Sprache begleiten Immer wieder entstehen während des Unterrichts reale, sehr elementare Situationen, in denen die Lehrkraft ihre Handlungen mit Sprache begleiten kann: "I'm going to clean the board now. I'm afraid it's very dirty. Oh, where's the sponge?" Aus der Handlung - die Tafel ist vollgeschrieben, die Lehrkraft sucht nach dem Schwamm und wischt sie schließlich ab - ist zu folgern, was gemeint ist, das heißt die Hypothesenbildung der Lerngruppe über die Bedeutung des Gesagten ist einfach. Interaktive Aktivitäten zwischen den Kommunikationspartnern Allerdings findet dies nicht bis ins Detail statt, worauf es bei dieser Handlung auch nicht ankommt. So ist es mir passiert, dass ein Schüler fragte: "Du sagst immer 'I'm afraid' - was meinst du damit"? Ich lasse einen Sprachmittler Vermutungen über die Bedeutung anstellen, und die Situation wird geklärt. Der Erwerb ist umso erfolgreicher, je umfassender die interaktiven Aktivitäten zwischen den Kommunikationspartnern sind. Es ist sehr hilfreich, wenn die Lehrkraft ein Bewusstsein für permanentes, situationsbegleitendes Sprechen entwickelt. Find out, please Ratespiele eignen sich besonders, um das Interesse der Lerngruppe zu gewinnen und sprachliche Interaktion anzubahnen. Beispiel 1: Was ist in der Box? "I've got a box. What do you think is in my box?" Ich merke, dass alleine die geheimnisvolle Box die Aufmerksamkeit aller auf sich lenkt. Die Kinder versuchen, dem Rätsel auf die Spur zu kommen, doch erst als ich einen Teil zeige, erkennen sie den kleinen Doubledecker-Bus, der gleichzeitig den Einstieg für meine Unterrichtseinheit über London darstellt: "Do you want to come with me? We are going to visit London by bus. What will we see in London?" Flashcards mit sights of London rufen bei der Lerngruppe Reaktionen hervor: "That's Big Ben ..." Beispiel 2: Was könnte das sein? Ich zeige zu Stundenbeginn einen der Form nach ungewöhnlichen Gegenstand und erzähle: L: "Look, I bought this yesterday." Die Kinder rufen: "Oh, ein Handy" oder "Eine Kamera." L: "No, it's not a mobile phone and it isn't a camera, either." Ich erzeuge noch mehr Spannung, also spitzen die Kinder ihre Ohren. L: "What is it? I can use it in the evening. I can use it in bed." "In bed?", fragen die Kinder. L: "Yes, I can use it in bed. Look, now I press this button and out comes a little lamp. Do you have any idea what it is?" Wieder raten die Schülerinnen und Schüler. Eine Taschenlampe? L: "Yes, it is a lamp, but I can put it on a book - and then I can read in bed. It' s a book lamp. Isn't that a good idea?" Ein relativ langes, aber spannendes Gespräch mit natürlichen Redemitteln, vielen Vokabeln, die jedoch aus der Situation heraus verständlich werden. Die Kinder zeigen ein wahres Interesse an dem Gegenstand und sind hoch motiviert, den Nutzen des Gerätes gemeinsam zu klären. Beispiel 3: Fehler im Bild erkennen Witzige Zeichnungen (M 3), die absichtlich Fehler enthalten, sind äußerst beliebt. "Spot the mistake" heißt es nun. Schnell korrigieren die Kinder: "A cow lives on a farm." Die Lehrkraft bestätigt: "Yes, you are right. Splendid." Die übrigen Tiere werden den Bereichen house, farm, zoo zugeordnet. Vom Wochenende erzählen Nach dem Wochenende erzähle auch ich häufig von meinen Erlebnissen: "I went to see my daughter at the weekend." Auf natürliche Weise entsteht eine kleine Interaktion, denn meine Kinder möchten gerne wissen: "Where is your daughter? How old is she? What's her name?" Schon sind wir mitten im Gespräch, und ich akzeptiere die Schülerfragen, auch wenn sie manchmal fehlerhaft sind. Ich fahre fort: "She's going to have a baby." Gespräche werden zum Selbstläufer Als Lehrkraft kann man sicher sein, dass die Gespräche in weiteren Stunden ein Selbstläufer sind. Auch die Kinder wollen gerne vom Wochenende erzählen, zum Beispiel vom Jahrmarktsbesuch, worauf ich sage: "Oh, I see, you were at the fair." Haben die Kinder gemeinsam einen Film gesehen, frage ich: "Did you like the film?" Mit einem wordweb (Abb. 2), das wir gemeinsam erstellen, bereite ich den Weg zu möglichen Antworten, wie "I think it was ...". Gleiches gilt für Geschichten und Bücher, die gelesen werden.

Diskussionen über "die neue Unterschicht" und "das abgehängte Prekariat" bestimmen die Debatten zum Thema Armut in Deutschland. Die folgenden Basistexte dienen der Bearbeitung des Themas im Unterricht. Zudem wird in einem beispielhaften Schulprojekt dargestellt, wie das Thema gewinnbringend in den Unterricht integriert werden kann.Auslöser der Debatten war die Studie "Gesellschaft im Reformprozess" der Friedrich-Ebert-Stiftung. Hierfür befragte das Meinungsforschungsinstitut TNS Infratest von Februar bis April 2006 rund 3000 wahlberechtigte Deutsche zu den gesellschaftlichen Reformen. Die vorab veröffentlichten Ergebnisse sorgten für Aufsehen, denn diesen zufolge haben acht Prozent der deutschen Bevölkerung jegliches Streben nach sozialem Aufstieg aufgegeben. Bereits im Vorfeld dieser Veröffentlichung hatte der SPD-Parteivorsitzende Kurt Beck in einem Gespräch mit der Frankfurter Allgemeinen Sonntagszeitung die Diskussion um die Armut in Deutschland neu angestoßen.Die Schülerinnen und Schüler sollen ihr Verständnis von Armut in unserer Gesellschaft kritisch reflektieren. den Armuts- und Reichtumsbericht der Bundesregierung bearbeiten und Begrifflichkeiten herausarbeiten und kritisch bewerten. identifizieren, wer als arm gilt und warum. sich mit dem bundesweiten Zahlenmaterial auseinandersetzen und dieses mit der eigenen Region vergleichen. die Gründe für Armut herausarbeiten. über gesellschaftliche Verteilungen von Kapital und gesellschaftliche Gerechtigkeit diskutieren. bezüglich dieses Themas den Kontakt zu Politikern und Verbandsvertretern suchen und Diskussionen einfordern. angegebene Geldgrößen kritisch bewerten und mit dem eigenen Konsumverhalten in Beziehung stellen. das Internet als Informations- und Recherchemedium nutzen. Thema Armut in Deutschland Autor Michael Bornkessel Fach Politik, Sozialwissenschaften Zielgruppe Sek I und II, Klasse 8-12 Zeitaufwand je nach Intensität und Schwerpunktsetzung 4-8 Stunden, Schulprojekt Medien je ein Computer mit Internetzugang für 2 Schülerinnen und Schüler Begrifflichkeiten von Armut Der Begriff Armut lässt sich nicht eindeutig definieren. Er wird beispielsweise als eine Mangelversorgung mit materiellen Gütern und Dienstleistungen bezeichnet. Gründe für Armut Der Hauptgrund für Armut in Deutschland ist Arbeitslosigkeit. Weitere Risikofaktoren sind fehlende Bildungsabschlüsse, geringfügiges Einkommen und Überschuldung. Eine gerechte Gesellschaft? In Deutschland haben Kinder aus Elternhäusern mit niedrigem sozialen Status und Kinder mit Migrationshintergrund deutlich schlechtere Bildungschancen. Die hier dokumentierte Arbeit von Schülerinnen und Schülern von Bremer Schulen führt sehr lebensnah und nachvollziehbar vor Augen, was es heißt, in Armut zu leben. Im Schulprojekt wurden das soziale Miteinander und das politische Engagement der Lernenden gestärkt. Schulprojekt - Kinderarmut in Bremen Das Schulprojekt der Bremer Schulen zeigt auf, wie fächer- und schulübergreifender Unterricht dieses Thema als Projekt auf regionaler Ebene behandelt. Generell unterscheidet man zwischen "absoluter" und "relativer Armut": Absolute Armut bedroht die physische Existenz, also das Leben. Als absolut arm gelten nach Definition der Weltbank Menschen, die pro Tag weniger als einen US-Dollar zur Verfügung haben. In Wohlstandsgesellschaften wie der Bundesrepublik Deutschland ist meist von "relativer Armut" die Rede. Die "relative Armutsgrenze" bezieht sich auf statistische Durchschnittswerte, etwa das durchschnittliche Einkommen eines Landes. Armut und soziale Ausgrenzung Der 2. Armuts- und Reichtumsbericht der Bundesregierung von 2004/2005 geht davon aus, dass Armut im Sinne von sozialer Ausgrenzung dann vorliegt, "wenn Handlungsspielräume von Personen in gravierender Weise eingeschränkt und gleichberechtigte Teilhabechancen an Aktivitäten und Lebensbedingungen der Gesellschaft ausgeschlossen sind". Eine so genannte "Armutsrisikogrenze" ist seit einiger Zeit EU-weit definiert: Im Jahr 2001 hat die Europäische Union ein Aktionsprogramm "zur Förderung der Zusammenarbeit der Mitgliedstaaten bei der Bekämpfung der sozialen Ausgrenzung" verabschiedet. Darin war auch die Entwicklung von gemeinsamen Indikatoren zur Erfassung von Armut und Ausgrenzung vorgesehen. Armutsrisikoquote und Armutsrisikogrenze In den europäischen Ländern liegt das durchschnittliche Wohlstandsniveau wesentlich über dem physischen Existenzminimum. Daher hat man Armut "als auf einen mittleren Lebensstandard bezogene Benachteiligung" definiert. Die "Armutsrisikoquote" bezeichnet den Anteil der Personen in Haushalten, deren "bedarfsgewichtetes Nettoäquivalenzeinkommen" weniger als 60 Prozent des Mittelwerts aller Personen beträgt. In Deutschland liegt nach Angaben des 2. Armuts- und Reichtumsberichts der Bundesregierung die so errechnete Armutsrisikogrenze bei 938 Euro. Berechnung des Nettoäquivalenzeinkommens Dieses "Nettoäquivalenzeinkommen" berechnet sich, indem zunächst sämtliche Einkommen (Bruttoeinkommen aus unselbständiger Arbeit oder Tätigkeit, aus Vermögen einschließlich des Mietwerts selbstgenutzten Wohneigentums und laufenden Sozialtransfers) zusammengerechnet werden. Dann werden die Pflichtbeiträge zur Sozialversicherung sowie Steuern abgezogen und die verbleibende Summe durch die Anzahl der "bedarfsgewichteten" Haushaltsmitglieder geteilt. OECD-Skala Um die Einkommen international vergleichen zu können, wird auf europäischer Ebene wie auch im deutschen Armuts- und Reichtumsbericht das "Nettoäquivalenzeinkommen" nach einer Skala der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) ermittelt. Demnach ist der Gewichtungsfaktor für den Haupteinkommensbezieher 1,0. Alle übrigen Haushaltsmitglieder von 14 Jahren und älter erhalten den Gewichtungsfaktor 0,5 und Personen unter 14 Jahren den Gewichtungsfaktor 0,3. Bei einer Familie mit zwei Kindern unter 14 Jahren wird das Haushaltseinkommen also nicht durch vier, sondern durch 2,1 geteilt. Steigendes Armutsrisiko Bereits der 2002 veröffentlichte 1. Armuts- und Reichtumsbericht hat festgestellt, dass die Armutsrisikoquote von 1983 bis 1998 kontinuierlich angestiegen ist. Dieser Trend hat sich weiter fortgesetzt: Die Armutsrisikoquote ist von 12,1 Prozent im Jahr 1998 auf 13,5 Prozent in 2003 gewachsen. Das heißt, dass 13,5 Prozent aller Deutschen in Haushalten leben, in denen das bedarfsgewichtete Haushaltseinkommen bei weniger als 938 Euro im Monat liegt. Gleichwohl gehört Deutschland im europäischen Vergleich nach Dänemark und Schweden zu den Ländern mit der niedrigsten Armutsrisikoquote. Größtes Armutsrisiko Nach dem 2. Armuts- und Reichtumsbericht ist Arbeitslosigkeit der Hauptgrund für Armut: "Für die Betroffenen bedeutet Arbeitslosigkeit akute Gefahr von Armut und sozialer Ausgrenzung", heißt es im Bericht der Bundesregierung. Das Armutsrisiko von Arbeitslosen lag 2003 bei über 40 Prozent. Bei Haushalten, in denen wenigstens ein Mitglied vollerwerbstätig oder mindestens zwei Mitglieder teilerwerbstätig sind ("Vollerwerbshaushalte"), betrug es lediglich vier Prozent. Armut trotz Arbeit Dabei hängt das Risiko für Einkommensarmut trotz Arbeit im Wesentlichen von zwei Faktoren ab: Vom Umfang der Erwerbstätigkeit und vom Vorhandensein von Kindern. Teilzeithaushalte sind armutsgefährdet, während bei Vollzeithaushalten das Armutsrisiko relativ gering ist. Unter Haushalten mit Kindern sind vor allem kinderreiche Migrantenfamilien und allein Erziehende betroffen, so der 2. Armuts- und Reichtumsbericht. Ursachen und Ausmaß Eine weitere wichtige Ursache für Armut und ein erhöhtes Armutsrisiko ist die Überschuldung von Haushalten, meist ausgelöst durch Arbeitslosigkeit, ein zu niedriges Einkommen oder als Folge von Trennung und Scheidung. Ein Privathaushalt gilt dann als überschuldet, wenn das Einkommen und das Vermögen über einen längeren Zeitraum nicht ausreichen, um die fälligen Außenstände zu bezahlen. 2002 waren nach Angaben des 2. Armuts- und Reichtumsberichts rund 3,13 Millionen private Haushalte in Deutschland überschuldet, das sind rund acht Prozent aller Haushalte. Teufelskreis der Armut Überschuldete Personen und ihre Familien können nur sehr begrenzt am normalen wirtschaftlichen und sozialen Leben teilnehmen. Meist geraten sie ohne professionelle Hilfe einer Schuldnerberatung in eine "Überschuldungsspirale", das heißt der Schuldenberg wird immer größer. Sobald das Girokonto gesperrt wird, sind sie vom bargeldlosen Zahlungsverkehr ausgeschlossen. Als Folge ist der Arbeitsplatz gefährdet beziehungsweise die Suche nach einem neuen Arbeitsplatz wird erschwert. Dadurch wird auch die Gefahr, die Wohnung zu verlieren, immer größer. In der Schuldenfalle Auch Jugendliche können leicht in die Schuldenfalle geraten: Zwar dürfen Minderjährige ohne Einwilligung der Eltern keine Geschäfte tätigen, die zu Schulden führen könnten. Allerdings bergen so genannte Dauerschuldverhältnisse, die man etwa beim Abschluss eines Handy-Vertrages mit fester Laufzeit eingeht, bei denen die Höhe der monatlich zu zahlenden Beträge aber nicht fest steht oder nicht begrenzt ist, eine nicht zu unterschätzende Verschuldungsgefahr. Niedrige oder gar keine Schulabschlüsse Ein Schulabschluss ist eine wichtige Voraussetzung, um am Arbeitsmarkt überhaupt eine Chance zu haben: Je höher der Abschluss, desto mehr Möglichkeiten stehen den jungen Menschen offen. Schülerinnen und Schüler mit nicht-deutscher Staatsangehörigkeit haben, so der 2. Armuts- und Reichtumsbericht, besondere Probleme: Sie erreichen im Schnitt nur niedrigere Abschlüsse, überproportional viele verlassen die Schule sogar ohne einen Abschluss. Daraus resultiert, dass die Startchancen beim Übergang in die Berufsausbildung 2001 für nicht-deutsche Schülerinnen und Schüler deutlich schlechter waren als die der deutschen. Zunehmend betroffen: Männer, Migranten, Lernbeeinträchtigte Damit einhergehend hat sich die Zusammensetzung der Gruppe der bis 25-Jährigen ohne Berufsausbildung in den letzten Jahrzehnten grundlegend verändert: Im Vergleich zu den 1960er und 1970er Jahren ist es eine zunehmend sozial homogenere, stärker männlich besetzte und ethnisierte Gruppe: Überproportional und mit steigender Tendenz (circa 36 Prozent) sind hier Jugendliche und junge Erwachsene ausländischer Herkunft vertreten, so der 2. Armuts- und Reichtumsbericht. Auch viele Jugendliche mit Lernbeeinträchtigungen und sozialen Benachteiligungen finden keine Lehrstelle oder können eine Berufsausbildung nicht erfolgreich abschließen. So blieben 2003 in der Altersgruppe der 20- bis 29-Jährigen 1,36 Millionen (14,9 Prozent) ohne beruflichen Bildungsabschluss. Privatbesitz steigt an Deutschland ist ein reiches Land. Dies zeigt sich beispielsweise an dem Vermögen, das sich in privater Hand befindet. Damit bezeichnet man im engeren Sinne das verzinslichte Geldvermögen (Spar- und Bausparguthaben, Wertpapiere, Termingeld und angesammeltes Kapital bei Lebensversicherungen) und die Verkehrswerte von Immobilien abzüglich Bau- und Konsumschulden. Die Vermögen sind nach Angaben des 2. Armuts- und Reichtumsberichts in den vergangenen Jahrzehnten stetig gestiegen und haben im Jahr 2003 eine Summe von rund fünf Billionen Euro erreicht. Ungleiche Verteilung Das Privatvermögen in Deutschland ist aber sehr ungleichmäßig verteilt. Die unteren 50 Prozent der Haushalte verfügen nur über etwas weniger als vier Prozent des gesamten Nettovermögens. Die vermögensstärksten 20 Prozent besitzen dagegen rund zwei Drittel, alleine auf das oberste Zehntel entfallen knapp 47 Prozent. Dabei ist der Anteil des obersten Zehntels gegenüber 1998 um gut zwei Prozentpunkte gewachsen. West- und Ostdeutschland Insgesamt stieg das Nettovermögen im Zeitraum von 1993 bis 2003 im Durchschnitt um rund 26 Prozent. Dabei bestehen aber gravierende Unterschiede zwischen West- und Ostdeutschland: Während die westdeutschen Haushalte im Jahr 2003 durchschnittlich ein Immobilien- und Geldvermögen im Wert von rund 149.000 Euro besaßen, lag das durchschnittliche Vermögen der ostdeutschen Haushalte mit knapp 60.000 Euro nur bei 40 Prozent des West-Betrages. Jedoch hat sich der Abstand zwischen Ost- und Westdeutschland nach Angaben des 2. Armuts- und Reichtumsberichts von 1993 bis 2003 erheblich verringert. Keine Chancengleichheit Eine qualifizierte Ausbildung für junge Menschen sicherzustellen ist eine der wichtigsten gesellschafts- und wirtschaftspolitischen Aufgaben. Sie erhöht die Chancen, einen erfolgreichen Einstieg in das Berufsleben zu finden und kann den Weg zu einer selbstständigen Lebensführung öffnen. Doch nicht alle jungen Menschen haben die gleichen Chancen: Der 2. Armuts- und Reichtumsberichts kommt zu dem Schluss, dass der Zugang zu höherwertigen Schul-, Ausbildungs- und Berufsabschlüssen wie auch der Zugang zum Studium nach wie vor durch die Herkunft, den Bildungsstand und die berufliche Stellung der Eltern bestimmt wird. Leistungsrückstand bei Migrantenkinder Auch Kinder mit Migrationshintergrund haben es schwerer. Eine im Mai 2006 vorgelegte Sonderauswertung der internationalen PISA-Studie hat gezeigt, dass Kinder mit Migrationshintergrund in Deutschland so schlechte Chancen wie in kaum einem anderen Industriestaat haben: Das deutsche Bildungssystem sei nahezu unfähig, Migrantenkinder zu integrieren. Im Durchschnitt aller 17 OECD-Staaten liegen die Leistungen der 15-jährigen Migrantenkinder um 48 Punkte unter denen ihrer einheimischen Mitschüler - ein Bildungsrückstand von etwa einem Schuljahr. In Deutschland beträgt dieser Unterschied bei Migrantenkindern der zweiten Generation fast das Doppelte: 90 Punkte. Unfähiges Bildungssystem? Dass es in Deutschland besonders viele Einwanderer gibt ist laut der Studie kein unmittelbarer Grund für die deutlichen Leistungsunterschiede. So verzeichnen etwa klassische Zuwanderungsländer wie Kanada, Australien oder Neuseeland wesentlich bessere Bildungserfolge bei Migrantenkindern. Vielmehr könne vor allem eine gezielte Sprachförderung helfen. In Ländern mit klar strukturierten Förderungsprogrammen hätten Migrantenkinder einen geringeren Leistungsrückstand. Denn der Leistungsabstand zwischen Migrantenkindern und gleichaltrigen Einheimischen ist laut der Studie besonders extrem, wenn in der Ausländerfamilie nicht Deutsch gesprochen wird. Im Schuljahr 2005/2006 haben sich Klassen und Kurse von sieben Bremer Schulen zusammengeschlossen, um durch forschendes Lernen die verschiedenen Aspekte der Armut zu untersuchen. Knapp 200 Schülerinnen und Schüler sowie acht Lehrkräfte haben sich mit dem 2. Armuts- und Reichtumsbericht der Bundesregierung auseinandergesetzt, die Sozialhilfestatistik in Bremen bearbeitet und die Regelsätze des Arbeitslosengeldes II untersucht. Sie haben in einem Bremer Schulforum zur Kinderarmut mit Expertinnen und Experten vom Kinderschutzbund und dem Paritätischen Wohlfahrtsverband, von Arbeitnehmerkammer und DGB, vom Bildungssenator und der Universität Bremen diskutiert. Die Lernenden des SZ Rübenkamp konzentrierten sich auf das Thema Bildung und Armut und haben sowohl einen PISA-Experten des Bildungssenators, als auch Besucher der "Bremer Tafel" befragt. Die Schülerinnen und Schüler des SZ Walle haben sich mit verschiedenen Armutsbegriffen beschäftigt und das "Lohnabstandsgebot" untersucht. Die Lernenden der Oberstufe der Gesamtschulen haben die Bürgerschaftsdebatten zum Thema nachgelesen und sich mit folgender Frage beschäftigt: "Arbeiten und trotzdem arm?" Die Schülerinnen und Schüler der Gesamtschule West haben untersucht, was ihre Mitschüler unter Armut verstehen und entsprechende Fragebögen entwickelt und ausgewertet. Die Hauswirtschaftsklassen des SZ Neustadt haben versucht, eine gesunde Ernährung mit geringsten Mitteln zu sichern und entsprechende Menüpläne entwickelt. Die Schülerinnen und Schüler des SZ Alwin-Lonke-Straße haben sich mit den Regelsätzen für Kleidung bei ALG II beschäftigt und ihre Erfahrungen in einer Ausstellung umgesetzt. Die Lernenden des SZ Walliser Straße haben verschiedene Gütergruppen aus den Regelsätzen des ALG II durch Preiserhebungen daraufhin überprüft, inwieweit die Geldmittel für einen 13-Jährigen ausreichend sind, um keine Ausgrenzung zu erfahren. Diese Ergebnisse sind in der folgenden PDF-Datei dokumentiert. Die Schülerinnen und Schüler haben in zwei Diskussionsrunden öffentlich mit Bremer Politikerinnen und Politikern diskutiert. Die Nacht der Jugend war ein Anlass, auf den die beteiligten Schulen ganzjährig mit Projekten hingearbeitet haben. Sie kooperierten im Rahmen des Modellversuchs "Demokratie lernen und leben", der von der Bund-Länder-Kommission aufgelegt worden ist. Dieser soll dazu beitragen, Demokratie und Politik für Lernende besser erfahrbar werden zu lassen und mit ihrem Leben und ihren Interessen zu verknüpfen. blk-demokratie.de Auf der Seite des BLK-Programms "Demokratie lernen und leben" finden Sie eine Dokumentation des Schulprojektes aus Bremen. Recherchieren Die Schülerinnen und Schüler des Projekts haben sich zunächst ihr Vorverständnis von Armut in unserer Gesellschaft bewusst gemacht. Sie haben sich mit den gesellschaftlich herrschenden Armutsbegriffen und mit deren Operationalisierung im 2. Armutsbericht der Bundesregierung vertraut gemacht. Die Lernenden haben anhand der vorliegenden Zahlen untersucht, ob es gestattet ist, Empfängerinnen und Empfänger von Sozialhilfe und ALG II als arm zu bezeichnen. Anschließend haben sie Einschätzungen abgegeben und sich mit den Vorderungen der Verbandsvertreter auseinandergesetzt. Diskutieren Die Lernenden haben wiederholt ihre Arbeitsergebnisse mit den wichtigsten Politikerinnen und Politikern in Bremen diskutiert. Dabei haben sie politisch geschickt mit Bildern gearbeitet. In vielen der diskutierten Fragen waren sie dabei absolut auf Augenhöhe mit den Politikern, in vielen Fragen sogar deutlich besser informiert. Sie wurden dabei von verschiedenen Seiten teils heftig attackiert, haben aber Angriffe in den meisten Fällen souverän zurückgewiesen. Im Umgang mit den Medien lernten die Schülerinnen und Schüler einerseits selbst mit starken, bildhaften Argumenten zu operieren, andererseits das Interesse mancher Medien abzublocken, die in ihre Privatsphäre eindringen wollten. Einmischen Mit einem Brief an alle Bremer Lehrkräfte haben sie selbst die Initiative ergriffen, um für die betroffenen Kinder etwas positiv zu verändern. Sie wollten diese Diskussion nicht nur in die Kollegien der Schulen tragen, sie haben mit dem Appell vor allem versucht, über mehr Klassenfahrten ein zusätzliches Bildungsangebot für arme Kinder anzuregen. Die Schülerinnen und Schüler konnten erfahren, dass sie auch in politischen Fragen "richtig etwas bewegen können". Die am Projket beteiligten Schülerinnen und Schüler haben in den Diskussionen vor allem zwei politische Forderungen erhoben: Eine Anhebung der Hartz IV- Regelsätze für Kinder und die Erstellung eines Bremer Armuts- und Reichtumsberichtes. Sie haben dabei folgende Erfolge erzielt: Die Bürgerschaftsfraktion von Bündnis 90/Die Grünen hat die Ausstellung der Schülerinnen und Schüler unverändert als Broschüre gedruckt und veröffentlicht. Bei der Vorstellung dieser Broschüre wurde von der Fraktionssprecherin erstmalig die Anhebung des Regelsatzes für Kinder gefordert. Die CDU- Bürgerschaftsfraktion hat in einer großen Anfrage an den Senat Fragen aufgeworfen, an denen das Schulprojekt gearbeitet hat. In der anschließenden Debatte im Landtag wurde auf die Ergebnisse des Projekts direkt Bezug genommen. Der SPD-Ortsverein im Bereich des SZ Walliser Straße hat die Schülerinnen und Schüler zu einem Vortrag ihrer Ergebnisse eingeladen und unmittelbar im Anschluss daran die Forderung nach einem Bremer Armuts- und Reichtumsbericht gestellt. Diese Forderung wurde auf dem Landesparteitag der SPD von diesem Ortsverein eingebracht und einstimmig beschlossen.

In dieser Unterrichtseinheit untersuchen die Schülerinnen und Schüler unter Einbezug von Grundlagen der Mechanik die Geschwindigkeitsänderung einer Rakete. Das Prinzip der Impulsübertragung und -erhaltung spielt in der Raumfahrt eine große Rolle. Nach diesem Prinzip funktioniert der Antrieb einer Rakete, die beispielsweise in den Weltraum geschossen wird. Die Schülerinnen und Schüler schauen sich an, wie eine Rakete konstruiert werden muss, um die Impulsübertragung bestmöglich gewährleisten zu können. Des Weiteren werden zum besseren Verständnis und zur Einordnung der benötigten Antriebskraft beziehungsweise des Impulses verschiedene Vergleichsrechnungen mit impulsabhängigen Abläufen in der Natur und Technik angestellt. Außerdem überlegen die Schülerinnen und Schüler, welche Voraussetzungen geschaffen werden müssen, damit die Rakete nicht nur die Erde verlässt, sondern auch navigationsfähig und kontrollierbar bleibt. Dabei wird unter anderem auch die Erdanziehungskraft mit einbezogen. Um sich fortzubewegen, stößt eine Rakete heiße Gase mit hoher Geschwindigkeit aus. Dadurch verliert sie Masse und eine Erhöhung der Geschwindigkeit wird bewirkt. Die Beschleunigung einer Rakete geht aus der Impulserhaltung hervor. Der Impuls eines Systems (zum Beispiel eine Rakete) beschreibt, wie es sich zu einem Zeitpunkt t bewegt. Die Formel lautet: p = m • v mit m als Masse und v der Geschwindigkeit. Vor dem Start ist die Rakete mit ihrem Treibstoff gefüllt und bewegt sich nicht. Die Rakete mit ihrem Treibstoff haben keinen Impuls, der Gesamtimpuls ist also Null. Wird der Treibstoff jedoch gezündet, strömt er am unteren Ende der Rakete raus und hat demnach einen nach unten gerichteten Impuls. Dadurch wird ein entgegengesetzter Impuls an die Rakete gegeben, was dafür sorgt, dass sie von der Erde abhebt. Das Arbeitsblatt passt in den Physikunterricht im Zusammenhang mit Impuls und Kraft zum "Basiskonzept Wechselwirkung". Die Schülerinnen und Schüler sollten über Grundlagen der Mechanik verfügen (Zusammenhang von Geschwindigkeit, Strecke, Zeit, Beschleunigung). Nach verständlicher Einführung durch die Lehrkraft oder durch eigenständiges Erarbeiten der beigefügten Grundlagen/Einführung kann das Arbeitsblatt als Hausaufgabe erarbeitet werden. Dieses Projekt kann als inhaltliche Vorbereitung für ESA Wettbewerbe wie die "Moon Camp Challenge" benutzt werden. Die Schülerinnen und Schüler lernen die Erhaltung von Impulsen und den Aufbau einer Rakete kennen. untersuchen die Geschwindigkeitsänderung am Beispiel einer Rakete. tauschen sich über die Schwierigkeiten von Weltraummissionen aus.