In dieser Unterrichtseinheit zum Thema "Antisemitismus hat Geschichte" werden die Inhalte des zweiten Ausstellungsraums der virtuellen Ausstellung: "Tolerant statt ignorant 2.0" von den Schülerinnen und Schülern erlernt und konsolidiert. In zwei Doppelstunden sollen die Teilbereiche des Raumes: Antijudaismus, Antisemitismus im 19. Jahrhundert, Nationalsozialismus sowie Shoa mithilfe der hier vorliegenden dazugehörigen Arbeitsmaterialien basierend auf der Hessischen Operatorenliste erarbeitet werden. In der virtuellen Ausstellung "Tolerant statt ignorant 2.0" wird mit einem digitalen Angebot auf Antisemitismus als einer der ältesten Form der Diskriminierung, Ausgrenzung und Verfolgung in der Gesellschaft reagiert. Es wird ein Angebot vorgelegt, mit dem Jugendliche sich mit dem komplexen Thema auseinandersetzen können und Interesse geweckt werden soll. Die Hauptzielgruppe sind Jugendliche und junge Erwachsene (14 bis 19 Jahre). Dabei sollen nicht nur Schülerinnen und Schüler (ab Klasse 9), sondern auch junge Erwachsene in der Ausbildungs- und Arbeitswelt angesprochen werden. Lehrkräfte bekommen zudem in schulischen und außerschulischen Bildungskontexten Hilfestellungen, das Angebot im Schulunterricht einsetzen zu können, um das Thema "Antisemitismus" didaktisch umzusetzen. In diesem zweiten Raum der Ausstellung wird sich mit dem Thema "Antisemitismus hat Geschichte" beschäftigt. Hierbei wird deutlich, dass heutige Formen von Antisemitismus auf bestehende Vorstellungen, Motive und Stereotype zurückgreifen, die in der Geschichte wurzeln und über Jahrhunderte hinweg immer wieder neu aufgegriffen und verbreitet wurden. In der Antike und im Mittelalter wurde der Judenhass noch religiös und später wirtschaftlich begründet. Im 19. Jahrhundert entstand eine neue Form des Antisemitismus, der rassistisch begründete wurde. Er erreichte seinen erschütternden Höhepunkt im Völkermord an über sechs Millionen jüdischen Menschen durch das nationalsozialistische Deutsche Reich während des Zweiten Weltkriegs. Die Unterrichtseinheit ist flexibel einsetzbar. Zur Bearbeitung stehen Materialien und Aufgaben bereit, die unterschiedliche Schulformen und Leistungsniveaus abdecken können. Es werden unterschiedliche Methoden und Lernformen verwendet, damit die Lehrkräfte verschiedene Leistungsniveaus bedienen können. Bei einigen Arbeitsaufträgen gibt es unterschiedliche Möglichkeiten der Bearbeitung, auf die im Unterrichtsverlauf hingewiesen wird. Auch hier können die Lehrkräfte die für ihre Gruppen passendste Bearbeitungsform wählen, beziehungsweise die Aufgaben flexibel anpassen. So wird eine bessere Differenzierung ermöglicht. Das Thema "Antisemitismus hat Geschichte" wird im Unterricht vor allem im Fach Geschichte behandelt – es ist aber auch für die Fächer Religion und Ethik bedeutsam. Das Judentum kommt hier jedoch oftmals nur als historische Religion im zeitlichen Rahmen von Mittelalter und Nationalsozialismus vor. Es ist für viele Lernenden neu, dass Jüdinnen und Juden schon lange im Gebiet des heutigen Deutschlands zusammen mit der Mehrheitsgesellschaft leben. Hinzu kommt das Erlernen, dass Antisemitismus kein neues Phänomen ist. Die folgende Unterrichtseinheit, die an den ersten Ausstellungsraum anknüpft und dessen Inhalte bearbeitet, vertieft die historische Dimension von Antisemitismus. Vorkenntnisse Die Ausstellung "Tolerant statt ignorant 2.0" ist so konzipiert, dass sie diese Lücken der Schülerinnen und Schüler füllt und die historischen Aspekte mit vielseitigen Medien vertieft. Zudem ist das Angebot auch nahezu ohne Vorkenntnisse zu nutzen. Die Lehrkräfte können den Lernenden also ohne große Vorbereitung Raum 2 der Ausstellung zugänglich machen. Didaktisch-methodische Analyse Mit dem Material zum zweiten Raum können vor allem Grundlagen zum Antisemitismus und seiner Geschichte erlernt und erarbeitet werden. Das Angebot ist niedrigschwellig und ermöglicht die Einbindung von vielseitigen Medien in den Fachunterricht (zum Beispiel Videoquellen, Interviews, interaktive Grafiken). Schwierigkeiten sind aufgrund der guten Informationslage innerhalb der Ausstellung und der geleiteten Online-Recherche kaum zu erwarten. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten die einzelnen Aufgaben mithilfe des ersten Ausstellungsraums in Paar- oder Einzelaufgaben in Bezug auf Kompetenzen mit begleitender Reflexion durch Selbstkorrektur und mit Hilfe der Paaraufgabe. Zudem wird der Lernerfolg durch die Schülerinnen und Schüler selbst in produktionsorientierten Aufgaben gesichert. Die Methoden und auch die Lernformen variieren. Dadurch können die Aufgaben für verschiedene Leistungsniveaus verwendet werden. Es wird mit Karten- und Bildmaterial gearbeitet. Die im Unterrichtsablauf abgebildeten Methoden decken verschiedene Sozial- und Arbeitsformen ab. Zudem ist neben der Einzelarbeit und Recherche auch Platz für Gruppenarbeit und Diskussion im Plenum. Die starke Einbindung der virtuellen Ausstellung und der darin eingebetteten Medienformate bedeutet für die Lehrkräfte Vorüberlegungen auf medien(fach)didaktischer und medienpädagogischer Ebene. Der Einbezug digitaler Quellen kann zum Anlass genommen werden, medienerzieherische und medien-kritische Aspekte zur Sprache zu bringen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen, dass Antisemitismus kein neues Phänomen ist, sondern eine Geschichte hat. erfahren, wie sich das Zusammenleben der jüdischen und nicht-jüdischen Menschen im Mittelalter gestaltete. erkennen antisemitische Stereotype. können Gründe für die Wichtigkeit der Erinnerungskultur benennen. Medienkompetenz (Ziffern beziehen sich auf KMK-Strategie Bildung in der digitalen Welt ) Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen Auswerten und Bewerten (1.2.) Informationen analysieren, interpretieren und kritisch bewerten (1.2.1.) Informationsquellen analysieren und kritisch bewerten (1.2.2.) Zusammenarbeiten (2.3.) Digitale Werkzeuge für die Zusammenarbeit bei der Zusammenführung von Informationen, Daten und Ressourcen nutzen (2.3.1.) Digitale Werkzeuge bei der gemeinsamen Erarbeitung von Dokumenten nutzen (2.3.2.) Medien analysieren und bewerten (6.1.) Gestaltungsmittel von digitalen Medienangeboten kennen und bewerten (6.1.1.) Interessengeleitete Setzung, Verbreitung und Dominanz von Themen in digitalen Umgebungen erkennen und beurteilen (6.1.2.) Wirkungen von Medien in der digitalen Welt (z. B. mediale Konstrukte, Stars, Idole, Computerspiele und mediale Gewaltdarstellungen) analysieren und konstruktiv damit umgehen (6.1.3.) Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen Konflikte aushalten, austragen und lösen. identifizieren undemokratische und rechtsstaatswidrige Einstellungen und Verhaltensweisen. können andere Perspektiven einnehmen. reflektieren den Stellenwert ihres eigenen Handelns. übernehmen gesellschaftliche Verantwortung. nehmen Anteil am Wohlergehen anderer und zeigen Solidarität.

In dieser Einheit für den fächerübergreifenden Geschichts- und Kunstunterricht entdecken die Schülerinnen und Schüler das Grab des Tutanchamun. Im Internet ist die virtuelle Grabkammer für jeden frei zugänglich. Die faszinierenden Fundstücke aus der Grabkammer des jung verstorbenen Pharaos Tutanchamun zählen zu dem kulturhistorischen Erbe der Welt. Entsprechenden Ruhm erlangte Howard Carter, der die verhältnismäßig kleine Grabanlage im Jahr 1922 entdeckte. Heute lässt sie sich online erkunden. Schülerinnen und Schüler lernen dabei die Arbeitsweise der archäologischen Forschung kennen und gleichzeitig die technischen Möglichkeiten, die Forschungsergebnisse mithilfe digitaler Medien zu publizieren. Im Vordergrund dieser Unterrichtseinheit steht die deutschsprachige Website zum "Theban Mapping Project" ( www.kv5.de ). Sie macht einen Teil der wissenschaftlichen Arbeiten im Tal der Könige der interessierten Öffentlichkeit zugänglich, wenngleich die ausführlichere Dokumentation inzwischen auf der englischsprachigen Seite geschieht, mit der diese Unterrichtseinheit auch im englisch-bilingualen Geschichtsunterricht eingesetzt werden kann. Die Unterrichtseinheit eignet sich sowohl für die Vorbereitung eines Besuchs der Ausstellung "Tutanchamun - Das goldene Jenseits" als auch unabhängig von einem Ausstellungsbesuch für den Einsatz im fächerübergreifenden Geschichts- und Kunstunterricht. Die einzelnen Module lassen sich je nach Stundenkontingent oder Themenschwerpunkt variabel einsetzen. Die Unterrichtseinheit führt die Schülerinnen und Schüler an eine von Archäologen erstellte deutschsprachige Version des "Theban Mapping Projects" heran. Sie erkunden das berühmte Grab des Tutanchamun aus der Perspektive der Ärchäologie. Die interaktive Karte macht deutlich, dass im Tal der Könige eine Vielzahl von Gräbern gefunden und von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern untersucht wurden. Die modular zusammengesetzte Unterrichtseinheit lässt sich je nach vorhandenem Zeitkontingent abwandeln und im Klassenverband auch arbeitsteilig in Kleingruppen erarbeiten. Unterrichtsverlauf "Grab des Tutanchamun" Mehr Informationen zu den einzelnen Arbeitsschritten im Unterricht. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler informieren sich über das Grab KV62 des Tutanchamun. lernen den Archäologen Howard Carter steckbriefartig kennen und stellen ihn vor. lernen die Arbeit und Methoden der archäologischen Forschung früher und heute kennen. beschreiben einzelne Fundstücke im Grab des Tutanchamun. lernen die Wanddekorationen in Teilbereichen kennen und zeichnen sie selbst auf. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen die von Archäologen erstellte Website zum Tal der Könige www.kv5.de zur Informationsgewinnung. nutzen eine interaktive Karte zum Tal der Könige. erkunden mittels Animationen die Grabkammer des Tutanchamuns virtuell.

Mithilfe der Arbeitsmaterialien setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit dem gesellschaftlichen Spannungsfeld auseinander, in dem sich Jüdinnen und Juden im 19. und 20. Jahrhundert in Deutschland bewegten. Diese Unterrichtseinheit hat zwei Ziele: Sie möchte Schülerinnen und Schüler dafür sensibilisieren, welch wichtigen Beitrag jüdische Künstlerinnen und Künstler für das kulturelle Erbe Deutschlands leisteten. Sie möchte die Lernenden aber auch mit den Chancen und Problemen vertraut machen, mit denen Jüdinnen und Juden in Deutschland vor dem Hintergrund der jüdischen Emanzipation konfrontiert waren. Die inhaltliche Grundlage liefern einerseits die Infotexte und Quellenzeugnisse aus Raum 5 der virtuellen Ausstellung "Gemeinsame Geschichte(n) – deutsch-jüdische Lebenswege" , andererseits multiperspektivische Text- und Bildquellen aus dem 19. und frühen 20. Jahrhundert. Dabei richtet sich der Fokus dieser Unterrichtseinheit nach einer einführenden Erarbeitung der historischen Hintergründe vor allem auf das künstlerische Wirken der jüdischen Zeitgenossen. Hierzu arbeiten die Schülerinnen und Schüler mit ausgewählten Gemälden des deutsch-jüdischen Malers Moritz Daniel Oppenheim sowie mit einem Gedicht Jakob Loewenbergs, einem Auszug aus Richard Wagners Essay "Das Judenthum in der Musik" sowie eine darauf antwortende Karikatur aus der Zeitschrift "Kikeriki". Der Vorschlag zur aktualisierenden Hausaufgabe setzt das Selbst- und Kunstverständnis jüdischer Künstlerinnen und Künstler des 19./20. Jahrhunderts in Kontrast zu jenem gegenwärtiger Künstlerinnen und Künstler, das zum Beispiel im Motto "Desintegration" der "Radikalen Jüdischen Kulturtage" des Berliner Maxim Gorki Theaters zum Ausdruck kommt. Das Thema "Jüdische Künstlerinnen und Künstler im Deutschland des 20. Jahrhunderts" im Unterricht Die Thematisierung von deutsch-jüdischer Geschichte im Unterricht bedeutet für die Schülerinnen und Schüler auch eine Auseinandersetzung mit der eigenen kulturgeschichtlichen Vergangenheit. In diesem Zusammenhang beschäftigt sich die virtuelle Ausstellung "Gemeinsame Geschichte(n) – deutsch-jüdische Lebenswege" vor allem mit der vielfältigen deutsch-jüdischen Geschichte des 19. und frühen 20. Jahrhunderts. Dieser Ansatz soll helfen, die oftmals ausschließlich im Fokus stehende Ausgrenzungs- und Diskriminierungsgeschichte jüdischen Lebens in Deutschland zu überwinden. In der virtuellen Ausstellung wird den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit eröffnet, deutsch-jüdische Geschichte und Kultur interaktiv zu erleben sowie ihr kulturelles Lernen zu fördern. Das Informations- und Materialangebot der Ausstellung bildet die wesentliche Arbeitsgrundlage für die vorliegende Unterrichtseinheit. Lehrplananbindung Das Thema der Unterrichtseinheit "Jüdische Künstlerinnen und Künstler im Deutschland des 19./20. Jahrhunderts – am Rand oder in der Mitte der Gesellschaft?" richtet den Blick sowohl auf die gesellschaftliche Situation deutsch-jüdischer Künstlerinnen und Künstler im Deutschland des 19. und 20. Jahrhunderts als auch auf deren vielfältige und bedeutende Beiträge zum Kunst- und Kulturleben der Zeit. Innerhalb des Faches Geschichte lässt sich die Unterrichtseinheit im Kontext des Themenkomplexes "Weimarer Republik" ("Die goldenen Zwanziger Jahre") sinnvoll einordnen. Darüber hinaus ist der Einsatz auch im Rahmen des fächerübergreifenden Arbeitens möglich (Kunst, Deutsch). Inhaltliche und methodische Vorkenntnisse Zur Erarbeitung des Materials sollten die Schülerinnen und Schüler über grundsätzliche Vorkenntnisse zur gesellschaftlichen Rolle und Stellung von Jüdinnen und Juden im Mittelalter, der (Frühen) Neuzeit und Moderne verfügen und mit wesentlichen Argumenten vertraut sein, mit denen die Ausgrenzung und Diskriminierung von Jüdinnen und Juden von den (christlichen) Zeitgenossen jeweils gerechtfertigt wurde. Außerdem sollten die grundlegenden Forderungen und Ideen der Aufklärung bekannt sein. Möglichkeiten der Binnendifferenzierung Um der Schulung der Medienkompetenz Rechnung zu tragen, erfolgt die Erarbeitung zum Großteil auf Grundlage der virtuellen Ausstellungsinhalte sowie ergänzender Informationen im Internet, weshalb die Lerngruppe über Vorkenntnisse im Umgang mit digitalen Medien sowie im eigenständigen Recherchieren von Informationen im Internet verfügen sollte. Für Lerngruppen, die noch Unterstützung beim Recherchieren brauchen, finden sich ergänzend zu den Aufgabenstellungen Suchvorschläge. Diese können durch die Lehrkraft entfernt werden, sollte die Lerngruppe das freie Recherchieren bereits beherrschen. Zur Bearbeitung der Aufgaben sollten die Lernenden zudem im flexiblen Arbeiten in unterschiedlichen Sozialformen geschult sein. Flexibler Einsatz der Unterrichtsmethoden Das Arbeiten mit den Materialien der virtuellen Ausstellung und die Aufträge zur Recherche im Internet tragen dazu bei, die Medienkompetenz der Schülerinnen und Schüler zu schulen und ihre Fähigkeiten im digitalen Lernen auszubauen. Für die Erarbeitungsphasen wurden viele Darstellungen und Quellen aus der virtuellen Ausstellung ausgewählt und um weiteres multiperspektivisches Quellenmaterial ergänzt. Dabei wurde darauf geachtet, dass sich unterschiedliche Aktions- und Sozialformen innerhalb der Erarbeitungsphasen abwechseln. Dies sollte aber als Vorschlag verstanden werden: Je nach Lernsituation (Präsenz- oder Hybridunterricht), Leistungsstand und Größe der individuellen Lerngruppe können die Sozialformen der Erarbeitungsphasen durch die Lehrkraft modifiziert und/oder die Arbeitsaufträge angepasst werden. So wäre es etwa auch denkbar, die Quellen Q1–Q3 (Arbeitsblatt I) in arbeitsteiliger Gruppenarbeit, zum Beispiel im Rahmen eines Gruppenpuzzles, zu bearbeiten. Ebenso können die als Einzelarbeit ausgewiesenen Aufgabenstellungen jeweils auch in Partnerarbeit gelöst werden, um leistungsschwächeren Lerngruppen und/oder Schülerinnen und Schülern gerecht zu werden. Eine weitere Möglichkeit des flexiblen Einsatzes besteht in der Möglichkeit, die nachbereitende Hausaufgabe als aktualisierende Klassendiskussion in den Unterrichtsabschluss zu integrieren, oder sie als Differenzierungsangebot einzusetzen. Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler wissen, dass deutsch-jüdische Künstlerinnen und Künstler das deutsche Kunst- und Kulturleben des 19./20. Jahrhunderts mitgestalteten und damit erheblich zum kulturellen Erbe Deutschlands beitrugen. wissen, dass sich das Leben und Wirken deutsch-jüdischer Künstlerinnen und Künstler des 19./20. Jahrhunderts im Spannungsfeld von Emanzipation und Assimilation bewegte. gehen mit historischen Quellen kritisch und fachgerecht um. wenden die Methode der historischen Bildanalyse fachgerecht an. reflektieren einen historischen Sachverhalt unter Einbindung unterschiedlicher und kontroverser Perspektiven. beurteilen unterschiedliche historische Perspektiven auf der Grundlage ihrer Zeit- und Standortgebundenheit. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen unterschiedliche Medien- und Quellenformen zur Erarbeitung von Informationen. üben sich in der Weiterentwicklung von Suchstrategien im digitalen Bereich. identifizieren relevante Quellen zur Informationsgewinnung im Internet. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler verbessern ihr Empathie- und Toleranzvermögen in der Auseinandersetzung mit der gesellschaftlichen und historischen Situation von Jüdinnen und Juden in Deutschland. stärken ihre interkulturelle Kompetenz. trainieren ihre Kommunikationsfähigkeit in Klassendiskussionen.

Im Fokus der Unterrichtseinheit "Innenpolitik im Kaiserreich ab 1871" steht die kritische Beschäftigung mit der historischen Figur des Reichskanzlers Otto von Bismarck (1871 bis 1890). Die Schülerinnen und Schüler beleuchten das politische Handeln des "Eisernen Kanzlers" aus unterschiedlichen Perspektiven. Das von Bismarck auf den Weg gebrachte "Sozialistengesetz" (1878) sowie die auf sein Betreiben hin verwirklichte Sozialgesetzgebung (1883 bis 1890) stehen besonders im Blickpunkt dieser Unterrichseinheit. Mithilfe von Bild- und Schriftquellen aus dem Internet sollen die Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I und II dazu angeleitet werden, sich kritisch mit den Motiven Bismarcks im Kampf gegen die Sozialdemokratie und mit der Einführung der Sozialgesetze zu beschäftigen. Das vom Bundesministerium für Arbeit und Soziales (BMAS) entwickelte Schulmaterial kann dabei gezielt eingesetzt werden, um Grundzüge der Bismarckschen Herrschaftstechnik der "politischen Doppelstrategie" herauszuarbeiten. Einzelne Bausteine der Unterrichtseinheit können im Geschichtsunterricht auch eigenständig durchführen werden. Geschichtsbewusstsein Die drei Sozialgesetze, wie sie am Ende des 19. Jahrhunderts im deutschen Reichstag beschlossen worden waren, standen im internationalen Vergleich auf lange Zeit konkurrenzlos da. Der in der schulischen Geschichtsdidaktik relevante Aspekt des Geschichtsbewusstseins lässt sich an der von Bismarck forcierten Sozialgesetzgebung gut darstellen. Die Krankenversicherung (1883), Unfallversicherung (1884) und Invaliditäts- und Altersversicherung (1889) markierten den Beginn einer neuartigen (deutschen) Sozialstaatspolitik und bilden bis heute die Grundlage des fünfgliedrigen staatlichen Sozialsystems der Bundesrepublik Deutschland. Ein Gespür für historische Wandelbarkeit kann mithilfe dieses Themas bei den Schülerinnen und Schülern erzeugt werden. Multiperspektivität Der Erfolg der Sozialgesetzgebung darf jedoch nicht zu einer einseitigen Betrachtung der Bismarckschen Sozialpolitik führen. Das schon zu Lebzeiten Bismarcks konstruierte Geschichtsbild des Reichskanzlers als "weitblickender und Fürsorge tragender Sozialreformer" muss schon im Unterricht der Sekundarstufe I hinterfragt und in den Kontext seiner innenpolitischen Maßnahmen zur Lösung der "Sozialen Frage" im Deutschen Kaiserreich gestellt werden. Dazu gehört es, neben den Sozialgesetzen auch Bismarcks gesetzlich angeordneten Kampf gegen die deutsche Sozialdemokratie zu thematisieren. Berücksichtigt man diese beiden Perspektiven bei der Quellenauswahl, kommt die Lerngruppe zu einem differenzierteren Urteil über Bismarcks politisches Handeln und Staatsverständnis in Bezug auf die "Soziale Frage". Der Bismarck-Mythos wird dekonstruiert. Unterrichtsverlauf und verwendete Medien Auf dieser Seite finden Sie einen Verlaufsplan der Unterrichtseinheit "Innenpolitik im Kaiserreich ab 1871". Den Schwerpunkt dieser Unterrichtseinheit für die Sekundarstufen I und II bildet die Arbeit mit Bild- und Schriftquellen aus dem Internet. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass Bismarck mit dem "Sozialistengesetz" ("Gesetz gegen die gemeingefährlichen Bestrebungen der Sozialdemokratie") vom 21. Oktober 1878 beabsichtigte, die Organisations- und Kommunikationsstrukturen der sozialdemokratischen Partei zu zerschlagen. wissen, was die Motive und die sozialpolitischen Ziele der "Kaiserlichen Botschaft" vom 17. November 1881 waren. können (in Grundzügen) den Inhalt der drei folgenden Sozialgesetze wiedergeben: Die Krankenversicherung (1883), die Unfallversicherung (1884) und die Invaliditäts- und Altersversicherung (1889). urteilen abwägend, mit welchem Ansatz Bismarck die "Soziale Frage" im Kaiserreich lösen wollte. können politische Gesetzestexte verstehen und Karikaturen interpretieren. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler schulen ihren Umgang mit unterschiedlichen historischen Quellengattungen. nutzen das Internet, um sich historisches Quellenmaterial zu erschließen. bearbeiten in Gruppen Quellentexte am Computer und schulen dadurch ihr Textverständnis. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler bearbeiten in Gruppenarbeit Fragen zu Geschichtsquellen gemeinsam. lernen, politische Karikaturen frei zu beschreiben und zu analysieren. Politische Karikatur Mit einer politischen Karikatur aus der Zeit des Kaiserreichs wird die Unterrichtseinheit über Bismarcks Innenpolitik eröffnet. Die Unterrichtsmethode des "stummen Impulses" setzt voraus, dass die Lerngruppe bei der eigenständigen Beschreibung und Analyse von visuellen Quellen Übung hat. Die Karikatur "Kurz oder weit?" aus der politisch-satirischen Zeitschrift "Kladderadatsch" wird an eine Wand projiziert, um die Aufmerksamkeit der gesamten Klasse zu bündeln ("Interessensfixierung"). Reproduktion und Transfer Dabei beginnen die Schülerinnen und Schüler zunächst ohne Anleitung der Lehrkraft, den nicht einfachen Inhalt der Karikatur zu beschreiben. Lediglich beim Übergang von der Reproduktion (Beschreibung der Quelle) zur Transferleistung (Analyse der Quelle) sollte die Lehrkraft Hilfestellung leisten, falls die Lerngruppe die Figur Bismarcks nicht zutreffend analysieren kann: Der Reichskanzler wird von dem ihm wohlgesonnenen Blatt als fähiger und weitblickender Sozialpolitiker charakterisiert. Dieses vom "Kladderadatsch" gezeichnete Bild Bismarcks soll zur übergeordneten Fragestellung der Unterrichtseinheit hinführen, mit der sich die Schülerinnen und Schüler auseinandersetzen werden. Kontrastive Quellen Um die Ambivalenz und das taktische Kalkül von Bismarcks politischem Handeln deutlich zu machen, ist eine kontrastive Auswahl der Textquellen von der Lehrkraft vorzunehmen. Am Ende der Sekundarstufe I sollten die Schülerinnen und Schüler damit vertraut sein, die unterschiedliche Perspektiven einer Quelle ("Sozialistengesetz" versus "Kaiserliche Botschaft") zu beschreiben, zu bewerten und in ihren historischen Kontext einordnen zu können. Bismarcks Herrschaftsführung Zur Thematik der Bismarckschen Sozial- und Innenpolitik arbeiten die Schülerinnen und Schüler mit historischen Quellen, mit deren Hilfe die von Bismarck betriebene Sozialpolitik in sein gesamtpolitisches Verständnis von Herrschaftsform und Herrschaftsführung eingeordnet werden kann. In einer zweiten Erarbeitungsphase soll sich die Klasse mit dem Inhalt der Sozialgesetze beschäftigen (Versicherungspflicht für wen genau? Finanzierung? Leistungen?). Diese Gesetze bilden die Grundlage des deutschen Sozialsystems und bieten somit für die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit, Vergangenes im hier und jetzt begreifbar zu machen ("Historizitätsbewusstsein"). Textquelle 1 "Sozialistengesetz" Mit dem "Gesetz gegen die gemeingefährlichen Bestrebungen der Sozialdemokratie" (1878) wurde die Sozialdemokratie im Deutschen Kaiserreich rücksichtslos unterdrückt. Textquelle 2 "Kaiserliche Botschaft" Mit der kaiserlichen Botschaft (1881) strebte Bismarck an, die Lebens- und Arbeitsbedingungen der Arbeiterschaft zu verbessern. Textquelle 3 "Krankenversicherung" Mit der Krankenversicherung (1883) hatten Arbeiter erstmals einen Rechtsanspruch auf freie ärztliche Behandlung und Krankengeld bei Arbeitsunfähigkeit. Textquelle 4 "Unfallversicherung" Die Unfallversicherung (1884) regelte den Kostenersatz für ärztliche Behandlungen und sorgte zudem für den Ersatz des Lohnausfalls. Textquelle 5 "Altersversicherung" Mit Einführung der Invaliditäts- und Altersversicherung (1889) wurde erstmals eine - noch sehr niedrige - Altersrente an Industriearbeiter ausgezahlt. Die schriftlichen Quellen werden von den Schülerinnen und Schülern in Kleingruppen (zwei bis drei Personen) bearbeitet und anschließend im Plenum vorgestellt. Bei der Gestaltung des Tafelbildes sollte darauf geachtet werden, den doppeldeutigen Charakter von Bismarcks Sozialpolitik optisch zu betonen. Das Ziel der Unterrichtseinheit ist dann erreicht, wenn die Herrschaftstechnik des Reichskanzlers am Beispiel seiner Innen- und Sozialpolitik nachvollziehbar gemacht wurde. Besonders in der Sekundarstufe II ist eine abschließende Diskussion der zu Beginn der Unterrichtseinheit gestellten Frage "Bismarck - Ein Sozialreformer mit Weitblick?" notwendig. Auf der Basis der erworbenen Kenntnisse aus den Textquellen sollen die Schülerinnen und Schüler reflektieren, ob das in der Karikatur konstruierte (Geschichts-)Bild Bismarcks in Bezug auf die von ihm gestaltete Sozialpolitik berechtigt ist, oder eher nicht.

60 Jahre nach dem Kriegsende scheint eine zeitliche und emotionale Distanz zum Jahr 1945 erreicht und ein intensiver Rückblick auf die Ereignisse möglich. Die Präsenz des Jahrestags in den Medien ist ein idealer Anlass, im Unterricht die Bedeutung von Geschichte, Erinnerung und Gedenkkultur zu reflektieren und auf Spurensuche in der eigenen Region zu gehen. Die Unterrichtseinheit "60 Jahre Kriegsende" nimmt den 60. Jahrestag des Kriegsendes zum Anlass, sich im Unterricht mit den Ereignissen des Jahres 1945 auseinander zu setzen. Dabei werden zum einen die historischen Fakten betrachtet, zum anderen findet eine intensive Analyse der geschichtspolitischen Bedeutung des Kriegsendes im Rahmen der Historikerdebatten statt. Auch regionale Ereignisse finden Berücksichtigung, indem die Schülerinnen und Schüler zu Recherchen in Stadtarchiven und zu Zeitzeugeninterviews angeregt werden. Die Bedeutung des Erinnerns, des Gedenkens und der Verantwortung dafür, dass etwas Ähnliches sich nie wiederholt, sind dabei wichtige Ziele des Geschichtsunterrichts. Vorwissen ist Voraussetzung Um das Kriegsende 1945 in den historisch-politischen und gesamtgesellschaftlichen Kontext einordnen zu können, brauchen die Schülerinnen und Schüler Vorkenntnisse zum Aufstieg der Nationalsozialisten, zu Judenverfolgung, Holocaust und zum Leben im "Dritten Reich". Auch die Hintergründe zur Auslösung des Zweiten Weltkrieges müssen ihnen bekannt sein. Variabel einsetzbare Module Die modular konzipierte Unterrichtsreihe lässt sich variabel einsetzen, indem nur einzelne Erarbeitungsphasen übernommen werden. Die Anregungen zur regionalgeschichtlichen Recherche und zur Befragung von Zeitzeugen eignen sich gut für den Projektunterricht. Bei der Einbeziehung der Arbeitsblätter und Quellentexte muss jede Lehrkraft die Menge der Fragen und Aufgaben an den Lernstand ihrer Klasse anpassen. Auch hier sind Kürzungen oder Abwandlungen problemlos möglich. Die Reihenplanung Mehr Informationen zu den einzelnen Modulen und Arbeitsschritten. Inhaltliche Ziele Die Schülerinnen und Schüler sollen sich einen Überblick über die wesentlichen historischen Vorgänge des Jahres 1945 (Bombenkrieg, Flucht und Vertreibung, alliierte Besatzung, Befreiung der Konzentrationslager) verschaffen. sich vertiefend mit einem ausgewählten Themenbereich auseinander setzen. sich über den Verlauf des Jahres 1945 in der eigenen Region/Stadt informieren. sich allgemein über Ursachen und Hintergründe von Kriegen und über die Auswirkungen des Kriegsendes auf die Gegenwart informieren. sich über Historikerdebatten zum Kriegsende und Bombenkrieg informieren, wesentliche Argumente herausarbeiten und Kontroversen (zum Beispiel Niederlage oder Befreiung) kennen lernen. im Archiv Zeitungsartikel aus dem Jahr 1945 recherchieren. Zeitzeugeninterviews vorbereiten und durchführen. Ziele aus dem Bereich Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen eine Präsentation aus dem Internet verfolgen und bewerten. zu einem ausgewählten Thema im Internet recherchieren. einen ausgewählten Themenbereich im Rahmen einer Präsentation am Beamer (PowerPoint, HTML, Mediator et cetera) kurz vorstellen. Argumente und Texte zur Debatte über das Kriegsende im Internet aufrufen und bearbeiten. Zeitzeugeninterviews im Internet nachlesen, mögliche Fragestellungen für ein eigenes Interview entwickeln und eigene Zeitzeugeninterviews über die Schulhomepage oder über einen Internetanbieter (zum Beispiel Kollektives Gedächtnis) veröffentlichen. Thema Das Kriegsende 1945 Autorin Uta Hartwig Fach Geschichte Zielgruppe Sek I ab Klasse 9, Sek II Verlaufsplan Verlaufsplan Kriegsende 1945 zur Unterrichtseinheit Zeitraum variabel, circa 12 Stunden, ggf. Projektarbeit Technische Voraussetzungen Computer mit Internetzugang, Präsentationssoftware Motivation mit Zeitcollagen Im Internet gibt es derzeit zahlreiche Webseiten zum Jahr 1945. In den Geschichtsunterricht lassen sich daher einige besonders gut gemachte Webseiten einbeziehen, die das "Kriegsende 1945" multimedial vorstellen. Gerade bei der Einführung kann diese Art der Präsentation die Motivation der Schülerinnen und Schüler wecken. Während die Lehrkraft durch die Präsentation am Beamer führt, kann sie eigene Kommentare einbringen, Schülerfragen oder -anmerkungen einbeziehen und so das Vorwissen der Klasse sammeln. Die folgenden Internetadressen sollen dabei helfen, das am besten geeignete Angebot für eine Klasse auszuwählen. (Das Arbeitsblatt im Anhang enthält allgemeine Aufgaben, die zur Auseinandersetzung mit der Präsentation auffordern.) Umfassende Informationsangebote zum Jahrestag Bei der Online-Recherche zum Kriegsende 1945 werden die Schülerinnen und Schüler derzeit viele Angebote finden, die aus Anlass des 60. Jahrestags ausführlich informieren. Sie haben bei der Fülle des Angebots womöglich das Problem, dass sie die geeignetsten Seiten herausfiltern und sich auf einen übersichtlichen Materialpool beschränken müssen. Facetten des Jahres 1945 Mittels der einführenden Vorinformationen entscheiden sich die Schülerinnen und Schüler für ein Thema, das sie für den Unterricht aufbereiten und im Rahmen einer kurzen multimedialen Präsentation (PowerPoint, Mediator, Frontpage et cetera) vorstellen. Zu den möglichen Themen zählen: der Bombenkrieg, der Widerstand, der Einmarsch der Alliierten, der Holocaust und die Befreiung der Konzentrationslager, Flucht und Vertreibung. Kompositionen aus Text- und Bildquellen Inhaltlich können sie sich im Internet informieren und auch Bildmaterial aus dem Web verwenden, sofern die Präsentation nur im schulischen Kontext zugänglich ist (im Schulintranet, in PowerPoint-Präsentationen, auf Collagen). Werden Bilder aus dem Netz für eine Homepage übernommen, gilt es die Urheberrechte zu beachten. Abschluss Die Textinformationen sollten in jedem Fall von den Schülerinnen und Schülern verfasst werden. Diese Arbeit kann in Einzel- oder Partnerarbeit durchgeführt werden. Abschließend präsentieren die Arbeitsteams ihre Ergebnisse am Beamer vor der Klasse. Eine Bewertung der Schülerarbeiten kann die Lehrkraft im Anschluss vornehmen. Dabei sollten auch die Mitschüler einbezogen werden, um gemeinsam zu reflektieren, worauf es bei einer Präsentation ankommt (mehr Informationen dazu finden Sie in der Rubrik "Zusatzinformationen" auf der Startseite des Artikels). Streitfragen In einem weiteren Schritt soll sich die Klasse mit der Frage auseinander setzen, wie man mit einem historischen Ereignis angemessen umgehen kann, das in den vergangenen Jahrzehnten immer wieder unterschiedlich bewertet wurde und das aktuell erneut Anlass für heftige politische Auseinandersetzungen bietet. Kontroverse geschichtspolitische Debatten gab und gibt es zum Beispiel in der Bewertung des Kriegsendes (Befreiung oder Niederlage?). in der Diskussion der Nachkriegsgeneration während der 60er Jahre, die von Eltern und Großeltern Rechenschaft über ihr Denken und Handeln im Dritten Reich forderte. in der Goldhagen-Debatte, bei der die Frage nach den Tätern im Dritten Reich im Mittelpunkt steht. in der aktuelle Debatten über Flucht und Vertreibung sowie über die Opfer des Bombenkriegs. durch die entstehende Debatte zur Kommerzialisierung des Zweiten Weltkrieges in den Medien ("Knoppisierung"). Lern- und Leistungsstand berücksichtigen Ausgehend von der aktuellen Rede des Bundeskanzlers zum 8. Mai 1945 sollen sich die Schülerinnen und Schüler mit einer der vorgestellten geschichtspolitischen Debatten auseinander setzen. Argumente für die unterschiedlichen Standpunkte können sie dazu bei einer gezielten Recherche im Internet sammeln. Je nach den Vorkenntnissen und dem Leistungsstand der Klasse bietet es sich an, eine Auswahl unter den Quellen zu treffen und gegebenenfalls im Vorfeld Auszüge aus den Texten zusammenzustellen (zum Beispiel bei der Rede Richard von Weizsäckers oder der Darstellung des Bombenkriegs bei historicum.net). Krieg und Frieden, Vergangenheit und Gegenwart Die Schülerinnen und Schüler sollen sich in diesem Unterrichtsschritt generell mit der Entstehung von Konflikten auseinander setzen. Das Thema "Krieg und Frieden" beschäftigt gerade Jugendliche, die sich ein eigenes Weltbild verschaffen wollen, intensiv. Wie kommt es heute noch zu Kriegen? Wie lassen sie sich vermeiden und was kann getan werden, damit die Menschen friedvoll miteinander leben? Als Anregungen werden einige Zitate aus Politikerreden und das eines einfachen amerikanischen Soldaten vorgelegt. Die Klasse soll die Textausschnitte gegenüberstellen und erkennen, dass die Erinnerung an das Ende des Zweiten Weltkrieges zu einem verantwortungsvollen Umgang sowohl mit der Geschichte als auch mit dem eigenen Tun und Handeln in der Gegenwart auffordert. Viele Webseiten zum Thema "60 Jahre Kriegsende" unterstreichen die historischen Fakten mit den Erinnerungen von Zeitzeugen und lassen die Geschehnisse damit auch in einer persönlichen und emotionalen Sicht erscheinen. Wer Ereignisse und Zeitzeugen aus der eigenen Stadt oder Region in den Unterricht einbezieht, kann Schülerinnen und Schülern die Auswirkungen des Kriegsendes besonders nahe bringen. Die Klasse soll jetzt in ihrer Heimatstadt Nachforschungen anstellen und sich über den dortigen Verlauf des Kriegsendes informieren. Die Jugendlichen können beispielsweise das Stadtarchiv aufsuchen und dort Zeitungsartikel aus dem Jahr 1945 recherchieren. In vielen Regionen liegen außerdem lokalgeschichtliche Forschungsergebnisse vor, die das Kriegsende ausführlich dokumentieren. In diesem Zusammenhang können die Schülerinnen und Schüler unter anderem folgenden Fragen (siehe Arbeitsblatt 5) nachgehen: Welche Zerstörungen wurden im Heimatort durch den Bombenkrieg angerichtet? Wie verhielten sich die Menschen in dieser Zeit? Von wem wurde die Stadt angegriffen und welche Zerstörungen gab es? Gibt es heute noch direkte oder indirekte Spuren der Zerstörungen? Gab es Flüchtlinge in der Stadt und wenn ja, wie viele? Wo wurden sie untergebracht, was weiß man über ihren späteren Verbleib? Gab es in der näheren Umgebung Konzentrations- oder Arbeitslager und wenn ja, unter welchen Bedingungen lebten die Gefangenen dort? Nachdem die Schülerinnen und Schüler mithilfe dieser Vorinformationen einen Eindruck von den Geschehnissen in ihrer Region gewonnen haben, bietet sich die Durchführung von Zeitzeugeninterviews an. Aufgrund der Aufarbeitung der historischen Ereignisse vor Ort sind die Zeitzeugenberichte für die Klasse jetzt eher nachvollziehbar beziehungsweise überprüfbar. (Arbeitsblatt 6 enthält allgemeine Anregungen zu Zeitzeugeninterviews. Arbeitsblatt 7 gibt ein mögliches Frageraster vor, das aber vorrangig leistungsschwachen Gruppen zur Orientierung dienen sollte. Ein wichtiger Punkt für die Motivation der Schülerinnen und Schüler ist es, dass sie eigene Fragen entwickeln und ihre Fragen dann den Zeitzeugen stellen.) Ergebnisse sind Teil der kollektiven Erinnerung Ihre umfangreichen Arbeitsergebnisse kann die Klasse beispielsweise in Form eines historischen Stadtteilrundgangs oder mit einer kleinen Ausstellung in der Schule präsentieren. Zudem können die Zeitzeugenerinnerung über die Schulhomepage oder aber einem Internetserver, der historische Zeitzeugenerinnerungen sammelt, publiziert und so gleichzeitig archiviert werden. LeMO: Kollektives Gedächtnis Das "Kollektive Gedächtnis" des Deutschen Historischen Museums und des Hauses der Geschichte bietet die Möglichkeit, persönliche Erinnerungen zur deutschen Geschichte des 20. Jahrhunderts zu veröffentlichen.

In dieser Unterrichtseinheit zu Ludwig XIV. erforschen die Schülerinnen und Schüler durch eine Internetrecherche die Möglichkeit, die Person, das Umfeld und die Politik des Sonnenkönigs, der in Frankreich im 17. Jahrhundert als absoluter Monarch regiert hat.Anhand von drei unterschiedlichen Quellen (Gemälde, Schloss, Zitat) sollen in dieser Sequenz die Selbstdarstellung und das Selbstverständnis des absoluten Monarchen analysiert und mit der Selbstdarstellung der heutigen Prinzen von Wales verglichen werden. Außerdem nähert sich die Klasse der Theorie des Absolutismus an. Anhand vorgegebener Internetseiten werden auch die Entmachtung des Adels sowie das Leben bei Hofe untersucht. Je nach den Sprachkenntnissen der Klasse ist die Erarbeitung des Themas fächerverbindend mit dem Fach Französisch möglich.Der Einsatz der neuen Medien bringt methodische Abwechselung in den Alltag des Geschichtsunterrichts. Aufgrund der hohen Affinität der meisten Jugendlichen für die neuen Medien gelingt es, auch absolute Geschichtsmuffel zu motivieren. Viele Schülerinnen und Schüler haben Probleme. sich auf lange Schulbuchtexte ausreichend zu konzentrieren. Die vorgeschlagenen Seiten im Internet bieten für sie kurze, knappe Grundinformationen in einer nachvollziehbar gegliederten Form. Weitere Vorteile der Online-Arbeit: Die Anschaulichkeit beim virtuellen Besuch von Versailles bietet kein Printmedium, und benötigte Zusatzinformationen sind sofort abrufbar. Sogar der Gegenwartsbezug ist gegeben, denn heutzutage nutzen Monarchen das Internet zur Selbstdarstellung, und auch touristische Anziehungspunkte wie das Schloss von Versailles haben einen Internetauftritt. Zur Erarbeitung im Unterricht Die Arbeitsformen und fächerverbindenden Möglichkeiten der Unterrichtseinheit "Ludwig XIV - der Sonnenkönig" werden hier vorgestellt. Die Aufgaben der Sequenz Hier finden Sie Informationen zu den einzelnen Aufgabenbereichen der Unterrichtseinheit "Ludwig XIV - der Sonnenkönig". Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler analysieren die Selbstdarstellung der heutigen Prinzen von Wales. untersuchen vergleichend die Selbstdarstellung Ludwigs XIV. beschreiben ausgewählte Räume des Schlosses von Versailles mittels Panoramafotos und erkennen die Bedeutung des Schlosses als Machtmittelpunkt. holen mithilfe vorgegebener Links Informationen über Schloss und Bau ein und erschließen die Absichten des "Bauherrn" Ludwig XIV. arbeiten den Vergleich des Königs mit der Sonne heraus. definieren die Herrschaft Ludwigs XIV. (und vergleichen eventuell mit der des Prinzen von Wales). Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler trainieren den Umgang mit dem Internet als Informationsmedium. lesen die gefundenen Informationen, sammeln zusammenfassend und werten die Informationen aus. reflektieren kritisch, welche Vor- und Nachteile die Selbstdarstellung eines Herrschers in einem Gemälde und in einem Medium wie dem Internet hat. Gezielte Recherche zu zweit Die Schülerinnen und Schüler sollten im Unterricht je nach Anzahl der Rechner in Partnerarbeit oder, wenn nötig, zu dritt arbeiten. Grundsätzlich ist die Form der gelenkten Recherche zu diesem Thema der freien Recherche vorzuziehen, da viele der möglichen Fundseiten für die Sekundarstufe I zu textlastig und schwierig sind. Die Arbeitsblätter können in ausgedruckter Form ausgehändigt oder als Datei direkt am Computer zur Verfügung gestellt werden. In diesem Fall könnte die Klasse sie mit dem PC bearbeiten und ihre Ergebnisse ausdrucken. Fächerverbindend arbeiten: Geschichte und Französisch Je nach den Fremdsprachenkenntnissen der Klasse ist auch eine fächerverbindende Erarbeitung des Themas im Geschichts- und Französischunterricht möglich. Im Rahmen der Landeskunde bietet sich - besonders an Gymnasien und im bilingualen Unterricht - parallel zum Geschichtsunterricht die Erarbeitung des Besuchs von Versailles und die Bedeutung des Absolutismus im Fach Französisch an. Zu diesen Bereichen gibt es ein französisches Arbeitsblatt, das sich ausschließlich auf französischsprachige Quellen bezieht. Die Aufgabenstellung ist der Quellenlage angepasst, wird also nicht eins zu eins vom Geschichts-Arbeitsblatt übertragen. Separate Aufgaben zu Versailles und Absolutismus Zu Versailles und der Zeit des Absolutismus gibt es ein französisches Arbeitsblatt, das sich ausschließlich auf französischsprachige Quellen bezieht. Die Aufgabenstellung ist der Quellenlage angepasst, also speziell auf die französischsprachigen Internetadressen zugeschnitten. Französischunterricht im 3. oder 4. Lernjahr Falls dieser landeskundliche Bereich allein im Französischunterricht bearbeitet werden sollte, finden Sie weitere Internetressourcen in französischer Sprache auf der Hauptseite dieser Unterrichtssequenz. Vorausgesetzt werden sollten je nach Schulform Französischkenntnisse im dritten oder vierten Lernjahr. Gegenwartsbezug Als Einstieg bietet es sich an, durch den Besuch der Homepage des britischen Thronfolgers Prinz Charles als Prince of Wales einen Gegenwartsbezug herzustellen. Gerade die Andersartigkeit der Selbstdarstellung des englischen Thronfolgers (lächelnd, freundlich, volksnah, modern, wie du und ich ...) im Vergleich zu Ludwig XIV. wird die Schülerinnen und Schüler für die folgende Analyse des Porträts von Ludwig XIV. sensibilisieren. Alternativ können die Lernenden selber einen heutigen Monarchen wählen und dessen Homepage im Internet suchen. Die Eindrücke und Ergebnisse können mündlich ausgetauscht werden. Bilder als Informationsquelle Im Anschluss erhalten die Schülerinnen und Schüler Arbeitsblatt 1 mit der gelenkten Recherche zur Person Ludwigs XIV. Im Mittelpunkt steht das Gemälde von Hyacinthe Rigaud, das auch in vielen Geschichtsbüchern abgebildet wird. Die Schülerinnen und Schüler rufen das Gemälde online auf und tragen die Ergebnisse ihrer Analyse in das Arbeitsblatt ein. Versailles: Symbol des Absolutismus Anschließend stattet die Klasse dem Schloss von Versailles einen virtuellen Besuch ab, macht sich ein Bild von der Raumgestaltung und reflektiert den Nutzen des Schlossausbaus für den Monarchen. Die Gruppen holen Informationen über das Schloss und seinen Bau ein, was alternativ auch in Form der freien Recherche geschehen kann. Bei einem arbeitsteiligen Vorgehen können die Schülerinnen und Schüler dann tatsächlich eine Schlossführung vorbreiten. Für die Präsentation sollte ein Beamer zur Verfügung stehen. Selbstbetrachtung eines Monarchen: das Sonnensymbol Es empfiehlt sich, das Arbeitsblatt 2 in zwei Teile zu zerschneiden - als Datei oder auf dem Papier. Haben die Schülerinnen und Schüler die Aufgaben 1 und 2 erarbeitet, kann Aufgabe 3 ausgegeben werden. Das hat den Vorteil, dass alle ihrem individuellen Tempo entsprechend weiterarbeiten können. Alternativ ist auch ein arbeitsteiliges Vorgehen mit anschließender Ergebnispräsentation möglich. Bei arbeitsteiligem Vorgehen können noch weitere Aufgaben zu der Seite gestellt werden. Sicherung mit Lückentext Die Abschlussaufgabe 3 (Arbeitsblatt 2) folgt dem Prinzip eines Lückentextes. Die Schülerinnen und Schüler übernehmen so eine einfache Definition des Absolutismus. Auf Grundlage der durchgeführten Recherchen können - je nach Leistungsstand der Klasse - auch eigene Definitionen formuliert oder zur Ergänzung weitere Definitionen im Internet gesucht werden. Kreative Vertiefungsmöglichkeiten Abschließend kann der Vergleich zu den heutigen Prinzen von Wales nochmals gezogen und die Frage nach der Wirkung und Verbreitung der verwendeten Medien gestellt werden. Zur Vertiefung (eventuell als Hausaufgabe) kann eine handlungsorientierte Aufgabe gestellt werden, indem zum Beispiel aus der Perspektive eines Adligen bei Hofe oder eines Untertanen über den König berichtet oder eine Zeitungsseite über ihn gestaltet werden soll.

In dieser Unterrichtseinheit befassen sich die Schülerinnen und Schüler mit der Entstehung der musikalischen Notenschrift - der Notation. Sie lernen auf kreative Weise die geschichtlichen Hintergründe kennen, erfahren etwas über den Notenschlüssel, die Notenzeilen und einen etwa drei Oktaven umfassenden Tonvorrat. Außerdem üben Sie Notennamen anhand theoretischer und praktischer Übungen. So wie das "Einmaleins" in der Mathematik, ein Basiswortschatz im Fach Englisch oder die Kommasetzung im Fach Deutsch, so gehört das Erlernen der Notation zum Grundwissen im Fach Musik. Die Einheit führt die Klasse durch die Geschichte der Notenschrift, beginnend mit den ersten Menschen bis hin zum Buchdruck bei Gutenberg. Darüber hinaus lernen die Schülerinnen und Schüler die Entwicklung der Notenzeilen und des Violinschlüssels kennen. Sie erkennen, dass dieser als "Taufpate" der Noten notwendig ist, um die Namen und die Tonhöhe aller anderen Noten zu bestimmen. Die Schülerinnen und Schüler üben das Zeichnen eines Violinschlüssels und lernen den Tonvorrat von g bis c''' kennen. Mithilfe von theoretischen und praktischen Übungen werden die verschiedenen Noten geübt und gefestigt. Vorkenntnisse Diese Einheit bildet den Einstieg in die Notenlehre und es muss davon ausgegangen werden, dass die meisten Schülerinnen und Schüler keine Vorkenntnisse mitbringen. Diese sind auch nicht notwendig. Manche werden jedoch schon gewisse Kenntnisse und Erfahrungen aus dem privaten Umfeld haben, wenn sie zum Beispiel schon ein Instrument erlernen. Vorbereitung der Einheit Da die Unterrichtseinheit sehr auf die Bedürfnisse der Kinder ausgerichtet ist, ist für die Lehrkraft ein hohes Maß an Vorbereitung erforderlich. Es muss im Vorfeld Einiges kopiert werden, da die Schülerinnen und Schüler das Arbeitsblatt zur Geschichte der Notation mithilfe von Klebebildern selbst gestalten sollen. Diese werden von der Lehrkraft schon grob vorgeschnitten. Aus diesem Grund sollte der Klasse auch vorher mitgeteilt werden, dass sie Kleber und Scheren dabei haben sollen. Didaktische Analyse Die Lernenden erkennen, dass die Notenschrift und ein gewisser Tonvorrat zum Grundwissen im Fach Musik gehören und man keine Scheu davor haben muss, sich mit dieser neuen "musikalischen Sprache" zu beschäftigen. Des Weiteren wird durch die geschichtliche Herleitung das Verständnis der Schülerinnen und Schüler für Musiktheorie geschult, sodass die Lernziele für alle gleichermaßen verständlich und nachvollziehbar sind. Methodische Analyse Dadurch, dass die Unterrichtseinheit sowohl theoretische und praktische Elemente beinhaltet, und auch ein Wechsel der Sozialformen erfolgt, ist für eine hohe Motivation gesorgt und die Wahrscheinlichkeit groß, dass jede Schülerin und jeder Schüler die neue "Musiksprache" versteht. Dies geschieht auch dadurch, dass sich am Ende der Unterrichtseinheit eine praktische Phase anschließt, wodurch das zuvor Gelernte angewendet wird. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler reaktivieren und erweitern ihr bereits vorhandenes Vorwissen. verschaffen sich einen Überblick über die theoretischen Grundlagen der Entstehung der Notenschrift. erhalten spielerisch, praktisch und theoretisch Einblicke in die neue musikalische Sprache.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema Kriegsende 1945 recherchieren die Lernenden in einem umfangreichen Dossier der Deutschen Welle, welches auf die Beduetung des Kriegsendes weltweit eingeht. Historiker, Zeitzeugen und Experten aus elf Ländern kommen darin zu Wort.Der Zweite Weltkrieg forderte weltweit mehr als 55 Millionen Tote, darunter schätzungsweise 20 Millionen Zivilisten. 6 Millionen Juden wurden im größten Völkermord der Geschichte systematisch umgebracht. Von Neuseeland bis Kanada, von Brasilien bis Japan waren die Auswirkungen des Krieges auf allen Kontinenten zu spüren. Das Kriegsende allein aus deutscher Perspektive zu beleuchten, wäre daher verkürzt. Wer auf das Jahr 1945 in Berlin oder Dresden schaut, darf London, Paris, Warschau, Wolgograd oder Hiroshima nicht ausblenden. Gedenkkultur in der Diskussion Für die Schülerinnen und Schüler sollten die Texte der Wissenschaftler und Journalisten Auslöser sein, um sich mit der weltweiten Gegenwart der Kriegsspuren und der besonderen historischen Verantwortung der Deutschen auseinander zu setzen. Gleichzeitig ist die Art, wie Erinnerung und Gedenken an den Zweiten Weltkrieg in verschiedenen Nationen gepflegt wird, ein idealer Ausgangspunkt für eine multiperspektivische Diskussion der Gedenkkultur in Deutschland, bei unseren europäischen Nachbarn und in der Welt (zum Beispiel in Russland). Der 8. Mai 1945 aus internationalen Blickwinkeln Anregungen zur Erarbeitung im Unterricht. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten internationale Positionen zur Bedeutung des 8. Mai 1945 (in Zweierteams oder Kleingruppen) und präsentieren ihre Ergebnisse. vergleichen die nationalen Perspektiven ausgewählter Länder. reflektieren und diskutieren die Wirkung und Instrumentalisierung von historischen Gedenkfeiern kritisch. recherchieren Informationen im Internet. Ein Datum - viele Erinnerungen Bei den offiziellen russischen Gedenkfeiern zum Sieg im "Großen Vaterländischen Krieg" wird der Hitler-Stalin-Pakt elegant übergangen. Die Franzosen betonen den Kampf der Résistance, um die Schmach der Kollaboration besser verwinden zu können. Und Bundeskanzler Schröder nutzt den 60. Jahrestag des Kriegsendes unter anderem, um die Bedeutung der EU-Erweiterung für eine friedliche europäische Zukunft zu betonen. Der Blick über den nationalen Tellerrand zeigt: Historisches Gedenken mischt sich leicht mit nationalen Perspektiven und der aktuellen politischen Agenda. Die Feierlichkeiten zum 60. Jahrestag des Kriegsendes bieten daher einen idealen Anlass, um diese Einflussfaktoren auf die nationale Erinnerung und Gedenkkultur zu verdeutlichen. Geschichte und Geschichtsschreibung sind kein "Zustand", sondern ein lebendiger, multiperspektivischer Prozess. Das Kriegsende aus nationalen Blickwinkeln Zeitzeugen, Historiker und Experten aus Europa, Amerika und Asien schildern in dem Dossier in der Rubrik "Welt", welche Bedeutung der 8. Mai 1945 für ihr Land hat. Frankreich und Russland gedenken des Kriegsendes zum Beispiel bis heute mit einem nationalen Feiertag. Für Polen bedeutet das Datum allerdings keine uneingeschränkte Befreiung, denn die deutsche Besatzung wurde lediglich durch die sowjetische Fremdherrschaft abgelöst. Die Texte der Rubrik eignen sich gut, um die Bedeutung des Kriegsendes und die Spuren, die der Zweite Weltkrieg bis in die Gegenwart in den europäischen Nachbarländern, in Japan oder in den USA hinterlässt, im Unterricht zu analysieren und zu vergleichen. Folgende Fragestellungen (siehe Arbeitsblatt im Download) bieten sich für fast alle Quellen an: Welche Bedeutung hat der 8. (9.) Mai in dem jeweiligen Land heute? Wie wird er gefeiert? Wie wirkte sich der Zweite Weltkrieg auf das jeweilige Land aus? Wie reagierten die Bevölkerung und die Politiker auf die Kapitulation der Deutschen? Welche langfristigen Folgen hatte der Zweite Weltkrieg für die nationale Geschichte? Welche Bedeutung hat das Datum im nationalen Gedenken heute? Wodurch wird diese Gedenkkultur geprägt? Interviews, Bildquellen und eine Chronik Während Ian Kershaw, der britische Historiker und Hitler-Biograph, die Bedeutung des 8. Mai 1945 für Deutschland analysiert, äußert sich der Berliner Historiker Wolfgang Wippermann zum aktuellen Interesse an der Geschichte des Zweiten Weltkriegs. Beide Interviews bieten sich zur Vertiefung an, insbesondere in der Sekundarstufe II. DW-World.de: Interview mit Wolfgang Wippermann Der Berliner Historiker Wolfgang Wippermann weist im Interview mit DW-WORLD auf ein zunehmendes Interesse der jüngeren Generationen am Zweiten Weltkrieg hin. DW-World.de: Interview mit Michael W. Blumenthal "Auschwitz ist in der deutschen und jüdischen Geschichte Symbol des Nazimordens geworden", sagt W. Michael Blumenthal, Direktor des Jüdischen Museums in Berlin. DW-World.de: Interview mit Ian Kershaw In Deutschland ist man sich oft uneinig gewesen, wie man sich an den Zweiten Weltkrieg erinnern sollte. Ian Kershaw erläutert die Bedeutung des 8. Mai 1945. Videos und Bildquellen Die Gedenkfeiern können gleichzeitig Anlass sein, zentrale Ereignisse des Zweiten Weltkriegs zu focussieren oder zu wiederholen. Hilfreich sind dabei die übersichtliche Chronik, die über die wichtigsten Ereignisse und Etappen des Krieges informiert, oder die Fotostrecken und Kurzvideos zu zentralen Ereignissen wie dem D-Day, der Auschwitz-Befreiung oder der Blockade Leningrads. Politik und Geschichte In der Sekundarstufe II kann der Focus zusätzlich auf offizielle Reden nationaler Politiker zum 60. Jahrestag des Kriegsendes gelegt werden. Sie belegen oder widersprechen gegebenenfalls den Punkten, die im Dossier der Deutschen Welle angesprochen wurden. Ein Vergleich lohnt sich und zeigt, dass die Geschichte keinesfalls passé ist. Weitere internationale Perspektiven aus Europa, Asien oder Südamerika finden Sie im oben genannten Dossier in der Rubrik "Welt".

Diese Unterrichtseinheit thematisiert die Verfolgung, Vertreibung und Ermordung der Jüdinnen und Juden, Sinti und Roma, Zeugen Jehovas, Homosexuellen sowie der politisch Verfolgten während des Nationalsozialismus. Dies geschieht anhand einer Exkursion durch Frankfurt am Main und der Suche nach Stolpersteinen. Stolpersteine sind Teile unserer alltäglichen Welt, deren Präsenz wir in der Regel überhaupt nicht wahrnehmen. Zumindest so lange nicht, bis wir tatsächlich mal über einen von ihnen stolpern. Und selbst dann würdigen die wenigsten diese mit einem zweiten oder gar dritten Blick. Oder gehen so weit, sich über diesen merkwürdigen Stein und seinen Hintergrund zu informieren. Genau das soll diese Unterrichtseinheit ändern. Sie soll ihren Fokus auf eine Form der historischen Erinnerung richten, die wir oft übersehen, obwohl sie direkt zu unseren Füßen liegt. Mittels des Projekts der Stolpersteine sollen Einzelschicksale von Verfolgten aus der Zeit des Nationalsozialismus beleuchtet werden, um somit einen möglichst differenzierten Überblick über die Hintergründe der Verfolgung zu gewinnen, das Gedenken an die Opfer zu wahren und Geschichte im Alltag zu entdecken und zu erfahren. Lernen am Erinnerungsort Der Nationalsozialismus und seine Opfer sind fester Bestandteil des Lehrplans beziehungsweise des Kerncurriculums für das Fach Geschichte. Die Einbindung des Projekts der Stolpersteine in den Geschichtsunterricht legt den Fokus auf die Vergegenwärtigung des nationalsozialistischen Terrors und dessen unmittelbare Folgen für die Einzelschicksale der erinnerten Personen. Was den Lernenden in abstrakter Form aus Texten und Beschreibungen aus dem Schulbuch bekannt ist, wird durch die Erfahrung von Erinnerungsorten in der direkten Umgebung nahbar. Aufgrund der lokalgeschichtlichen Ausrichtungen des Projekts der Stolpersteine wird die überaus komplexe Thematik der Verfolgung, Vertreibung und Ermordung von Minderheiten während der Zeit des Nationalsozialismus konkretisiert und ermöglicht Schülerinnen und Schülern einen leichteren Zugang. Rücksicht auf Diversität der Opfergruppen Das Projekt der Stolpersteine ist darüber hinaus darum bemüht, der Diversität der Opfergruppen des nationalsozialistischen Terrors Rechnung zu tragen: Neben dem Einzelschicksal von Jüdinnen und Juden können auch die Einzelschicksale von Sinti und Roma, Zeugen Jehovas, Homosexuellen sowie politisch Verfolgten näher betrachtet werden. Geschichtsbewusstsein: Vergangenheits- und Erinnerungsbezug im Rahmen zeitgemäßer Erinnerungskultur Die Schülerinnen und Schüler bilden somit ein differenziertes Geschichtsbewusstsein aus, in welchem Vergangenheit und Gegenwart gleichermaßen Berücksichtigung finden. Hiervon ableitbar ist sodann die gesamtgesellschaftliche Verantwortung des Mahnens und Erinnerns im Sinne einer kollektiven Erinnerungskultur . Das Projekt der Stolpersteine leistet ergo einen elementaren Beitrag zur Demokratieerziehung , die nach wie vor das Fundament unserer Gesellschaft darstellt. Projektkonzeption und -durchführung Die Lehrkraft übernimmt in dieser Unterrichtseinheit nur eine anleitende und kontrollierende Funktion. Der Großteil der Umsetzung ist den Lernenden überlassen. Sie formen Teams und planen ihre eigene Route. An dieser Stelle ist eine Absprache mit der Lehrkraft sinnvoll, um sicherzugehen, dass eine Strecke gewählt wird, auf der auch Stolpersteine zu finden sind. Die Schülerinnen und Schüler bereiten sich vor, führen ihre Exkursion selbstständig durch und dokumentieren dabei ihre Funde, sodass sie diese später recherchieren können. Ihre Ergebnisse teilen sie anschließend auf TaskCards mit ihren Mitschülerinnen und Mitschülern. Die Ergebnisse, Erfahrungen und persönlichen Eindrücke werden in der darauffolgenden Unterrichtsstunde im Plenum mit der Lehrkraft besprochen und diskutiert. Da bei der Durchführung ein hohes Maß an Selbstständigkeit vorausgesetzt wird und die Lernenden die Stadt ohne Beaufsichtigung durch die Lehrkraft erkunden, ist diese Einheit für die Oberstufe geeignet. Das Fotografieren der gefundenen Stolpersteine dient der Kontrolle, um sicherzugehen, dass die Lernenden tatsächlich die Exkursion durchgeführt haben. Die Länge der Einheit kann variieren und ist davon abhängig, auf welche Weise das Sammeln und die Präsentation der Ergebnisse erfolgen. Es ist zu empfehlen, das Zusammentragen der Ergebnisse in dieser Einheit mithilfe von TaskCards durchzuführen. Dadurch ist ein einfaches, gebündeltes und übersichtliches Sammeln der Ergebnisse möglich. Die Teams können gemeinsam und parallel von zuhause aus ihre Recherche durchführen, hochladen und die Fortschritte der anderen Teams ansehen und kommentieren. Die Einheit kann somit sowohl im Präsenz- als auch im Distanzunterricht ohne größere Abänderungen durchgeführt werden. (Selbstverständlich sind jedoch auch andere Optionen der Ergebnissicherung wie Kurzpräsentationen mit PowerPoint als Alternative denkbar.) Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erleben Geschichte in ihrer näheren/unmittelbaren Umgebung. beschäftigen sich mit den Einzelschicksalen von Verfolgten während des Nationalsozialismus und setzen sich mit der Verfolgung, Vertreibung und Vernichtung dieser Minderheiten auseinander. lernen eine Form der Erinnerungskultur kennen, die in den Alltag integriert ist. informieren sich über das Projekt der Stolpersteine. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler kreieren ihre Route mit Google Maps. recherchieren Informationen im Internet und nutzen Online-Quellen zielgerichtet. tragen ihre Rechercheergebnisse zusammen mit den Fotos der Exkursion bei TaskCards ein und teilen diese mit ihren Mitschülerinnen und Mitschülern. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten kooperativ in Zweierteams. bearbeiten den Arbeitsauftrag selbstständig und führen die Exkursion größtenteils in Eigenregie durch. präsentieren ihre Ergebnisse im Plenum. interagieren auf TaskCards mit ihren Mitschülerinnen und Mitschülern.

Anhand des Materials erarbeiten sich die Schülerinnen und Schüler eine überblicksartige Darstellung zu deutsch-jüdischem Leben in Deutschland, vom Beginn der Industriellen Revolution bis hin zur Weimarer Republik. Sie vertiefen das Gelernte mittels Einzelfalluntersuchungen von Biografien. Die "Ausstellung in der Ausstellung", so oder so ähnlich lässt sich die Unterrichtseinheit "Zwischen Erfolg und Anfeindung – jüdisches Leben in Deutschland" zusammenfassen. Bei der Durchführung wird großer Wert auf Interaktivität und Schüleraktivität gelegt. Nachdem das Thema erschlossen wurde, geht es zur virtuellen Ausstellung "Gemeinsame Geschichte(n) – deutsch-jüdische Lebenswege" . Der dieser Unterrichtseinheit zugehörige Ausstellungsraum 3 trägt den Titel "Antisemitismus". Die Arbeitsblätter der Unterrichtseinheit enthalten Arbeitsaufträge für die Gruppenarbeits- und Partnerarbeitsphase. So wird der direkte Bezug zu den Inhalten der Ausstellung gewährleistet. Basierend auf den in der Ausstellung erworbenen Kenntnissen erarbeiten die Schülerinnen und Schüler eigene Präsentationen zu den thematischen Schwerpunkten des Ausstellungsraumes. Thema 1 widmet sich der historischen Einführung und einer längsschnittartigen Betrachtung deutsch-jüdischer Geschichte. Der Längsschnitt beginnt im 19. Jahrhundert und endet in der Weimarer Republik. Die nachfolgenden Themenkomplexe rücken deutsch-jüdische Biografien in den Vordergrund, wie die Walther Rathenaus in Thema 2 oder die der Abgeordneten Toni Sender in Thema 3. Abschließend wird der Längsschnitt mit Thema 4 weitergeführt, welches sich mit Antisemitismus in der Gegenwart beschäftigt. Auf Basis dieser thematischen Vorgaben erstellen die Schülerinnen und Schüler ihre eigene kleine Ausstellung und präsentieren die Ergebnisse anhand der Unterrichtsmethode des "Gallery walks" ("Galerierundgang"). Einordnung des Themas in die Geschichtslehrpläne Die Unterrichtseinheit hat einen Umfang von vier Unterrichtsstunden und bietet Anknüpfungspunkte für die Themenfelder "Industrielle Revolution", "Weimarer Republik" und "Jüdisches Leben in Deutschland". Vor allem die beiden erstgenannten Themenschwerpunkte finden sich in den Geschichtslehrplänen der Bundesländer in verschiedenen Klassenstufen der Sekundarstufe I. Methodische Hinweise Die Schülerinnen und Schüler stellen zu Beginn der Unterrichtseinheit die Informationen über die Entwicklung der rechtlichen Gleichstellung deutscher Jüdinnen und Juden der deutsch-jüdischen Bevölkerungsentwicklung bis 1871 gegenüber. Daraus leiten sie die Problemstellung ab. Die schüleraktive Methodik (Gruppenarbeit, "Gallery walk") orientiert sich am Konzept der interaktiven Ausstellungselemente, sodass eine Aktivierung der Schülerinnen und Schüler auf zwei Ebenen stattfindet: Das digitale Ausstellungskonzept ermöglicht eine interaktive Auseinandersetzung mit den Inhalten, während die schüleraktive Methodik die Interaktion in die Schülergruppen hineinträgt. In der anschließenden Auswertungsphase erfolgt die "Ausstellung in der Ausstellung", in der die Schülerinnen und Schüler ihre Arbeitsergebnisse bei einem "Gallery walk" präsentieren. Dabei handelt es sich um eine Methode aus dem Feld der kooperativen Lernformen, bei der die Schülerinnen und Schüler ihre Arbeiten im Klassenraum ausstellen. Jeweils eine Schülerin oder ein Schüler der Arbeitsgruppe präsentiert das Ergebnis. Der Fokus liegt dabei auf der Auswertung der Ergebnisse, da die übrigen Schülerinnen und Schüler als Reporter fungieren, die in der darauffolgenden Arbeitsphase ihre Reportagen mittels einer kooperativen Lernform (Partnerarbeit) erarbeiten. Danach kommen die Vorträge der Reportagen. Hier erhalten die Schülerinnen und Schüler der Arbeitsgruppen ein "peer feedback" zu ihren Arbeitsergebnissen. Diese Methode unterstützt die Schülerinnen und Schüler bei der Reflexion eigener Arbeitsergebnisse, denn sie erhalten Meinungen und/oder Kritik durch den Feedback-Partner aus den Reihen der Schülerinnen und Schüler. Den Abschluss der Unterrichtseinheit bildet die Diskussion des Themas mittels des Impulsmaterials auf den Arbeitsblättern. Als Vorkenntnisse der Unterrichtseinheit sollten Kenntnisse zur Industriellen Revolution, zur Gründung des Deutschen Kaiserreiches sowie zur Entstehungsgeschichte der Weimarer Republik vorhanden sein. Zur Vertiefung und Festigung des Lernstoffs bieten sich die interaktiven Aufgabenstellungen in Form von Multiple-Choice-Übungen ("Historische Einführung", "Toni Sender") oder einem Lückentext ("Walther Rathenau") an. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen die ökonomische und soziale Entwicklung der deutsch-jüdischen Bevölkerung im historischen Längsschnitt kennen. untersuchen die Entwicklung der deutsch-jüdischen Bevölkerung und deren Partizipationsmöglichkeiten im historischen Längsschnitt. problematisieren Antisemitismus im historischen Längsschnitt. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erschließen Inhalte mittels digitaler Endgeräte. erwerben Medienkompetenzen beim Besuch einer interaktiven Ausstellung. beherrschen die Soft- und Hardware digitaler Endgeräte. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler wenden kooperative Lernformen an: Partner-Gruppenarbeit und "Gallery walk". beherrschen Diskussionsformen im Rahmen des Plenums.

Diese Unterrichtseinheit zum Thema Wortarten und Wortfamilien festigt und wiederholt die grundlegende Terminologie zum Thema Wortarten, die ab Klasse 3 als verbindliches Lernziel von den Bildungsplänen beschrieben wird. Die Lerneinheit strebt eine Bewusstmachung von Sprachkategorien an. Die Schülerinnen und Schüler durchlaufen nach einer kurzen Vorentlastung in Bezug auf Erkennungsmerkmale der Wortarten Nomen, Verb und Adjektive verschiedene Sortieraufgaben. Die Ergebnisse aus der in hohem Maße entdeckenden Lernmethode werden im Anschluss in Wortfamilien weiter sortiert, um hier ein Bewusstsein für grammatische und semantische Kategorien anzubahnen. In der abschließenden Übung wird das Wortmaterial in einen Kontext (Geschichte) gesetzt, bei dem die Schülerinnen und Schüler durch farbliche Markierungen wiederum Wortarten zuordnen sollen. Die ergänzenden interaktiven Online-Übungen greifen die gleichen Aspekte auf. Das Thema Wortarten im Unterricht Die Behandlung des Themas Wortarten wird sowohl von Muttersprachlern als auch von Deutschlernenden häufig als sehr abstrakt und komplex erlebt. Kategorien erscheinen noch wenig einleuchtend und die Benennung von Wortkategorien, die für das Verständnis von Regeln ab Klasse 3 unabdingbar sind, ergeben aus kindlicher Sicht keinen "Sinn". Die Lerneinheit setzt bei diesem Thema auf selbstentdeckendes Lernen nach dem S–O–S-Prinzip (Sammeln–Ordnen–Systematisieren). Hierdurch soll eine Bewusstmachung von grammatischen Kategorien in Gang gesetzt werden, da diese vermutlich zu nachhaltigeren Lernerfolgen führen wird. Die gesamte Einheit setzt das immer gleiche Wortmaterial ein, damit die Lernübergänge nachvollziehbar sind. Als letzte Übungsstufe wird das zuvor bearbeitete Wortmaterial in einem Text (Geschichte) eingesetzt, um zu veranschaulichen, dass Wörter niemals für sich, sondern immer in einem größeren Ganzen stehen. Vorkenntnisse Die Schülerinnen und Schüler sollten bei Einsatz des vorliegenden Unterrichtsvorschlags bereits mit den Begriffen Nomen, Verb und Adjektiv in Berührung gekommen sein. Sie sollten wissen, dass dies Begriffe sind, um Teile der Sprache zu beschreiben. Im besten Fall ist schon bekannt, warum man dies tut (Aufbau von Regelverständnis, Voraussetzung für späteren Fremdsprachenerwerb und so weiter). Die Groß- und Kleinschreibung sollte bekannt sein. Die Schülerinnen und Schüler sollten in der Lage sein, eine Tabelle lesen und ausfüllen zu können. Didaktisch-methodische Analyse Der vorliegende Unterrichtsvorschlag ermöglicht es vor allem den sortierfreudigen Lerntypen, einen Zugang zum Thema Wortarten zu finden. Die Aufgabenstellungen zum Sammeln und Sortieren schärfen das Regelbewusstsein. Durch das Einteilen der Schülerinnen und Schüler in kompetenzgemischte Gruppen (Komplementärgruppen) können diese in unterschiedlichem Tempo zu ihren Ergebnissen gelangen, beziehungsweise sich gegenseitig unterstützen. Kooperative und wettkampforientierte Lernarrangements fördern bei einem eher theorielastigen Thema den Spaßfaktor und die soziale Kompetenz. Die Visualisierungsaufgaben bedienen den visuellen Lerntyp und streben eine nachhaltige Festigung des Gelernten an. Die abschließende (grammatische) Bearbeitung der Geschichte (ebenfalls Visualisierung) als Hausaufgabe festigt den im Klassenverbund erarbeiteten Lernstoff. Die Geschichte eignet sich zudem als Themeneinstieg zu einem neuen Thema (etwa als Sprech- oder Schreibanlass). Das Material lässt sich außerdem an mehreren Stellen noch über die Vorschläge der Feinplanungssequenz hinaus weiter binnendifferenzieren. Es trainiert kleinschrittig das Thema Wortarten und Wortfamilien und lässt sich kombinieren mit dem gleichnamigen Angebot als digitale, interaktive Übungsform. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können Wortarten erschließen, erkennen und farblich codieren. erkennen den Unterschied zwischen Wortart und Wortfamilie. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten kooperativ.