Um die Literaturarbeit in der Mittel- und Oberstufe im Fach Französisch lebendig zu gestalten, bieten sich besonders die aktuellen Jugendromane der Autorin Anna Gavalda an. Diese Unterrichtseinheit zu ihrem Roman "35 kilos d'espoir" kann sehr gut als Vorbereitung auf einen Schüleraustausch mit Frankreich verwendet werden.Der französische Roman "35 kilos d'espoir" von Anna Gavalda weckt besonders das Interesse jugendlicher Leserinnen und Leser, da er auf das schulische Leben in Frankreich aus der Sicht des Jungen Grégoire (13 Jahre) eingeht. Die Figur Grégoire birgt großes Identifikationspotential, sodass die beinahe gleichaltrigen Schülerinnen und Schüler dazu angeregt werden, selbst den Wert von Schule für das eigene Leben zu hinterfragen. Daneben werden auf landeskundlicher Ebene Einblicke in das französische Schulsystem gewährt. Darüber hinaus sollen die Lernenden selbst den Wert eigener Interessen für das Bestehen in der Schule und im Leben am Beispiel der Schulgeschichte Grégoires erkennen und diese mit ihrer eigenen Lebensgeschichte vergleichen.In dieser Einheit werden die Schülerinnen und Schüler mit einer aktuellen französischen Ganzschrift konfrontiert, die sie zusätzlich mithilfe neuer Medien in der Internetrecherche, durch das Web 2.0 via des gemeinsam erstellten Blog und durch Filmanalyse erschließen sollen. Darüber hinaus werden individuelle Lernstrategien und Präsentationsstile erprobt und geübt. Dabei dienen verschiedene Sozialformen dazu, Diskussionen unter den Schülerinnen und Schüler anzuregen und auf einen möglichen bevorstehenden Schüleraustausch mit Frankreich vorzubereiten. Diese literarische Unterrichtseinheit ist frühestens für das 3. Lernjahr Französisch in der Mittelstufe oder auch als Brückenthema für die Oberstufe geeignet. Ablauf der Unterrichtseinheit "35 kilos d'espoir" Den Sinn von Schule für die eigene Entwicklung erarbeiten sich die Lernenden über Diskussionen und medialen Einsatz auf Basis der Rezeption des Romans. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen die Textarbeit mit einer literarischen Ganzschrift mittleren Schweregrades im Französischen schrittweise exemplarisch erlernen. in der Textarbeit lernen, sich mit Lernstrategien methodisch Texte zu erschließen. eigene Lernstrategien in der Textarbeit, insbesondere Lesestrategien, entwickeln, die das selbstständige Lernen und Arbeiten im Französischunterricht fördern. sich zum Thema Schule und schulisches Leben reflektiert auf ihre eigene Situation auf Französisch äußern. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen Informationsorientiertes Recherchieren mit französischsprachigen Internetseiten erlernen. Präsentationsverfahren mit medialer Unterstützung erlernen (Präsentationssoftware, Beamer, Overhead-Projektor). einen gemeinsamen Blog zum Thema ?Unsere Schule und ich? als Vorbereitung auf den Schüleraustausch erstellen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen während der Einzel- und Gruppenarbeit sinnstiftend und respektvoll zusammen arbeiten. lernen, sich andere Meinungen argumentativ zu erschließen und eine eigene Meinungsbildung aufbauen. auf interkultureller Ebene Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen dem deutschen und dem französischen Schulsystem kennenlernen, um sich auf die interkulturelle Begegnung mit ihren künftigen französischen Austauschschülern vorzubereiten. L'analyse du titre du roman Assoziationen über den Inhalt des Romans anhand des Titels "35 kilos d'espoir" werden geäußert, indem die Vermutungen der Schülerinnen und Schüler kurz in maximal zwei Sätzen schriftlich auf Französisch fixiert werden (Arbeitsblatt 1, Aufgabe 1). Le sujet principal du roman Die Schülerinnen und Schüler lesen den ersten Absatz auf Seite 5 des Romans beginnend mit «Je hais l'école… » und vergleichen das Thema des Romans mit ihren Vermutungen (Arbeitsblatt 1, Aufgabe 2). Danach folgt ein Unterrichtsgespräch über die Erwartungen an den Roman. Das Buch wird noch nicht weiter gelesen. Une discussion sur la nécessité d'aller à l'école Zunächst in Partnerarbeit, später in einer Unterrichtsdiskussion, legen die Schülerinnen und Schüler dar, wie sie Schule empfinden. Pro- und Contra-Liste Die Ergebnisse werden tabellarisch in einer Pro- und Contra-Liste in Argumenten für und gegen Schule an der Tafel oder dem Whiteboard als Tafelbild gesammelt: Approche du roman "35 kilos d'espoir" Nun geht es in der Textarbeitsphase um eine schrittweise Erarbeitung der Inhalte des Romans. Dabei wird die Lerngruppe in zehn Kleingruppen aufgeteilt, je nach Gruppengröße à zwei Lernende bei 20 Schülerinnen und Schülern in Partnerarbeit oder à drei Lernende bei 30 Schülerinnen und Schülern in Kleingruppenarbeit. Das Aufteilen der Gruppen kann ebenfalls mithilfe von Kärtchen oder nach Sitzordnung oder dem Alphabet erfolgen. Partner- oder Kleingruppenarbeit Folgende Kapitel werden jeweils von einer Kleingruppe zunächst unter Zuhilfenahme von verschiedenen Lesestrategiekärtchen (siehe Arbeitsblatt 5) gelesen. Diese kurzen Überschriften dienen der Lehrperson als Orientierung und können auch von den Kleingruppen selbst erarbeitet werden: 1. Gruppe Seite 5 bis 12 (= Grégoires schulische Situation) 2. Gruppe Seite 12 bis 22 (= Grégoire wird "le clown" und fliegt von der Schule) 3. Gruppe Seite 22 bis 28 (= Grégoire und sein Großvater beim Basteln) 4. Gruppe Seite 28 bis 40 (= keine Schule möchte ihn, Grégoires Eltern streiten sich, schließlich Einschreibung an einer Nachbarschule mit schlechtem Ruf, und Grégoire verändert sich) 5. Gruppe Seite 40 bis 43 (= Sommerferien am Meer vor dem Eintritt in die neue Schule) 6. Gruppe Seite 43 bis 48 (= Unzufriedenheit über Grégoires Veränderung; Entscheidung seines Großvaters für ein Internat für Grégoire; der Gesundheitszustand seines Großvaters ist bedenklich) 7. Gruppe Seite 48 bis 57 (= Grégoire sucht sich selbst eine Technikerschule mit Internat aus und schreibt dem Direktor der Schule einen Brief auf Anraten seines Großvaters, dieser muss ins Krankenhaus) 8.Gruppe Seite 57 bis 66 (= Grégoire kann Großvater nicht besuchen, sondern muss zum Eignungstest ins Internat) 9. Gruppe Seite 66 bis 70 (= Grégoire ist zugelassen, sein Großvater liegt im Koma, Grégoires Schulzeit beginnt) 10. Gruppe Seite 70 bis 75 (= Grégoire arbeitet hart an der neuen Schule, sorgt sich um seinen Großvater, der eines Tages überraschend vor seinem Internat steht, um ihn zu besuchen, da es ihm besser geht) Arbeitsblatt 5 umfasst zehn exemplarische Strategien für den Umgang mit "35 kilos d'espoir": Das Markieren von Signalwörtern Die Analyse des passenden Filmauszugs zu dem jeweiligen Absatz und der Vergleich zwischen Passage aus dem Roman und der Verfilmung Die schrittweise Texterschließung durch Untergliedern und Zusammenfassen in Absätzen Das Nacherzählen der Geschichte für andere Kleingruppenmitglieder oder den Partner mit gegenseitiger Überprüfung Das Aufteilen bestimmter Absätze für das Nachspielen einer markanten Szene des Absatzes Das Umstellen/Erweitern eines Dialogs des Absatzes oder das Erfinden inhaltlicher Alternativen Das Nacherzählen des Absatzes nur durch das Herausschreiben von Verben Das Skizzieren/Malen des gelesenen Absatzes und anschließendes Verbalisieren vor der eigenen Kleingruppe Das "Rückwärtslesen" des jeweiligen Absatzes, indem vom letzten Satz des Absatzes begonnen wird bis zum ersten Satz, danach Verbalisieren des Inhalts Das Nacherzählen des Absatzes aus der Sicht einer anderen Person, zum Beispiel des Großvaters von Grégoire oder seiner Großmutter Texterschließung und Unterrichtsgespräch In einem zweiten Schritt zieht jede der Kleingruppen eines der zehn Kärtchen aus Arbeitsblatt 5 und beginnt mit der Texterschließung. Anschließend wird im Unterrichtsgespräch über die verschiedenen Herangehensweisen reflektiert. Comment faire pour réussir une présentation? Bevor die Kleingruppen zur inhaltlichen Präsentation gelangen, sollen noch einmal verschiedene Präsentationsstile gezeigt werden. Die Lehrperson stellt dabei mediale Techniken wie die Zuhilfenahme von Beamer und Präsentationssoftware oder das Präsentieren am Overhead-Projektor vor. Dazu werden die Schülerinnen und Schüler aufgefordert, sich einen Lieblingssatz in ihrem Absatz auszusuchen und diesen kurz vor der Lerngruppe in von der Lehrperson präsentierten Methoden darzustellen. Geachtet werden soll auch auf Körpersprache und die Artikulation während des Präsentierens unter Zuhilfenahme von Präsentationsmedien. Nach dieser kurzen Präsentationsübung geht es um das jeweilige Vorstellen des Lieblingssatzes aus dem eigenen Absatz. Präsentation und Diskussion der Gruppenergebnisse In dieser Phase tragen die Kleingruppen den Inhalt ihres jeweiligen Abschnitts vor. Die zuhörende Lerngruppe hat die Möglichkeit, der vortragenden Kleingruppe Fragen zu stellen, sodass ein Unterrichtsgespräch entsteht. Nachdem alle zehn Kleingruppen ihre Ergebnisse auf ihre Weise präsentiert haben, werden die inhaltlichen Ergebnisse an der Tafel festgehalten. Dieser Schritt kann wahlweise auch bereits während der Präsentationen der Kleingruppen erfolgen, indem die Lehrperson oder ein Mitglied der jeweiligen Gruppe die wesentlichen Punkte des jeweiligen Absatzes an der Tafel fixiert. Individuelle Interpretationen Nun geht es in einer Reflexionsphase während eines Unterrichtsgesprächs darum, die Botschaft des Buches zu abstrahieren und die Meinungen der Schülerinnen und Schüler zu diskutieren. Die Reflexionsphase dient einerseits der Diskussion als auch des Zulassens individueller Interpretationen zu dem bearbeiteten Roman. Um den Meinungsaustausch zu vertiefen, kann als Vorbereitung auf den bevorstehenden Schüleraustausch mit einer französischen Schule ein Blog (erstellt zum Beispiel mit www.myblog.de oder de.wordpress.com ) über den Roman oder wahlweise zum Thema "Unsere Schule und ich" entweder innerhalb der Lerngruppe oder zwischen den späteren französischen und deutschen Austauschpartnern geführt werden. Dabei sollte auch die Möglichkeit eines Forums im Blog zum Austausch über verschiedene Themen zum Schulleben bereitgestellt werden. Weitere Informationen zur Autorin und dem Werk können beispielsweise auf französischen Internetseiten recherchiert werden.

"Musik von Rechts“ gilt nach wie vor als Einstiegsdroge Nummer 1 in die rechte Gewaltszene. Rechtsrock ist Teil unserer Gesellschaft und sollte deshalb auch in der Schule Gegenstand einer kritischen Auseinandersetzung sein. Ende 2003 gab es in Deutschland nach Angaben des Verfassungsschutzes 169 rechtsextremistische Organisationen und Gruppen. Damit ging ihre Zahl im Vergleich zum Vorjahr um acht Prozent zurück. Dennoch sind rechtsextreme Bands und Organisationen auch im Internet weiter sehr aktiv. Diese Unterrichtseinheit regt Schülerinnen und Schüler dazu an, sich kritisch mit den Texten und Online-Angeboten der rechten Szene auseinander zu setzen. Eingehend sollen sie die Wirkung dieser Texte und der dazu gehörenden Musik untersuchen. Die folgende Teileinheit gehört zu einer größeren Unterrichtseinheit zum Thema "Musik und Politik". Historische politische Lieder werden darin genauso besprochen wie Folksongs der 60er Jahre, Lieder der Liedermacher aus der DDR oder die Rolle der Musik in der NS-Zeit (Bedeutung von Swing, Jazz und Schlager, atonale Musik, Musiker im Exil). Die Behandlung des Rechtsrock im Unterricht muss in einem übergeordneten Zusammenhang geschehen, etwa unter den Aspekten "Musik und Sprache", "Musik und Politik", "Beeinflussung durch Musik", "Wirkung von Musik", "Funktionalisierung von Musik" oder "Musik provoziert". Schülerinnen und Schüler sollen mit dem Thema Rechtsrock für die politische Wirkung von Musik sensibilisiert werden. Zum Unterrichtsverlauf allgemein Informationen zu den einzelnen Unterrichtsphasen im Überblick Textanalyse: Merkmale des Rechtsrock Überblick über den Erwartungshorizont für die Textarbeit im Unterricht Rechtsrock im Internet: Recherche Mögliche Ergebnisse der Internetrecherche Inhaltliche Ziele Die Schülerinnen und Schüler sollen sich einen Überblick über die Szene des Rechtsrock verschaffen (Text, Outfit, Internet, Musikstile). erkennen, dass jede Art von Musik Träger einer Ideologie sein kann. sich kritisch mit den Inhalten der Texte auseinander setzen. Beeinflussung durch und Wirkung von Musik erkennen. einen eigenen Text gegen Rechtsrock verfassen. Ziele aus dem Bereich Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen das Internet kritisch für die Informationsrecherche nutzen. mit dem Programm PowerPoint eine Präsentation erstellen. Rechtsrock: Hören wie Musik wirkt Am Beginn der Unterrichtsreihe stehen verschiedene Songbeispiele politischer und nicht-politischer Couleur aus unterschiedlichsten Stilrichtungen der Pop- und Rockmusik. Textauszüge von den Ärzten, von Brothers Keepers, Pink Floyd und den Landsern sollen die Schülerinnen und Schüler für die (politische) Wirkung von Musik sensibilisieren. Verwendet wird in dieser Unterrichtsphase das Arbeitsblatt AB1-Liedtexte. Die Links zu den Songtexten finden Sie außerdem in der Rubrik "Zusatzinformationen" auf der Startseite der Unterrichtseinheit. Hörbeispiele zu allen Songs können, sofern sie nicht auf CD vorhanden sind, im Internet recherchiert werden. Detaillierte Informationen zur Textanalyse in dieser Erarbeitungsphase finden Sie im Unterkapitel Textanalyse: Merkmale des Rechtsrock , das auch am Ende dieser Seite verlinkt ist. Video-Mitschnitt von einem Konzert Nach den Musikbeispielen schließt sich ein Ausschnitt mit einem Skinhead-Konzert aus dem Film "Oi warning" an (Bezugsquelle siehe Kurzinformation auf der Startseite). In einem Brainstorming werden erste Merkmale in Abgrenzung zu einem "normalen" Pop- oder Rockkonzert besprochen (Arbeitsblatt AB2a-Film-Oi). Die Hintergrundinformationen zur Musik im Rechtsrock können alternativ auch über den Film "Zwischen Feeling und Führer" erworben werden (Matthias Film; Gänsheidenstr. 67, 70184 Stuttgart; Tel. 0711/243456; der Film ist über die Landesbildstellen ausleihbar). Als Basis dienen dann die Fragen zum Film vom AB2b-Film-Feeling. Arbeitsteilige Gruppenarbeit und Ergebnispräsentation Im Anschluss daran erarbeitet die Klasse in verschiedenen Gruppen Teilaspekte des Rechtsrocks (Textanalyse, Internetpräsenz, Musikstile). Ihre Ergebnisse stellen die Schülerinnen und Schüler in Form von Plakaten oder PowerPoint-Präsentationen vor. In dieser Phase haben die Jugendlichen auf verschiedenen Seiten Kontakt mit originären Ausprägungen der rechten Szene, also mit Internetauftritten oder Songtexten der Rechtsrock-Szene. Die Entscheidung, diese Inhalte zu nutzen, muss natürlich jede Lehrkraft selbst treffen und dabei das Für und Wider abwägen. Die Inhalte der Gruppenarbeit können alternativ in Form von Stationenlernen erarbeitet werden. Dann muss aber entsprechend mehr Zeit eingeplant werden. Detaillierte Informationen zur Internetrecherche in dieser Erarbeitungsphase finden Sie im Unterkapitel Rechtsrock im Internet: Recherche , das auch am Ende dieser Seite verlinkt sind. Eindrücke diskutieren und verarbeiten Besonders wichtig ist es, die Jugendlichen nicht mit ihren Eindrücken von der rechten Szene alleine zu lassen. Die Lerngruppe erörtert daher in einer Diskussion Fragen zur Musik als Träger von Ideologien, zur Beeinflussung und Wirkung durch Musik. Eine fächerübergreifende Behandlung des Themas in Geschichte, Deutsch oder Religion/Ethik kann sehr hilfreich sein. Transfer: Rap gegen Rechts Im Anschluss an die Erarbeitungsphase reflektieren die Schülerinnen und Schüler nochmals die Ergebnisse und erstellen auf der Basis der Karaoke-Version zu "Die da" von der Gruppe Die Fantastischen Vier einen Rap gegen Rechtsradikalismus (siehe Rechtsrock-Rap-Beispiel). Dieser Rap kann eventuell auf einer Schulveranstaltung der Öffentlichkeit vorgeführt werden. Podiumsdiskussion oder Interview Zum Abschluss können die Thesen der rechten Szene auch in Form einer fiktiven Podiumsdiskussion oder eines Rollenspiels behandelt werden. Die abschließenden Arbeitsaufträge zur Skinhead-Szene (AB6-Skinheadszene) lassen sich auch in Form eines fingierten Interviews vortragen. Zum rechten Weltbild: Deutschtum und Gewalt Die Texte des Rechtsrock sind geprägt durch ein Weltbild, in dem die Gewalt als konstitutives Spaß- und Erlebnismoment beschrieben (zum Beispiel bei Volkszorn: Skinheads für Doitschland, 1994) und Deutschland als geradezu heiliges Weisen verherrlicht wird (zum Beispiel bei Sturmtrupp: Die Zeit wird kommen, 1998). Das Selbstbild ist unter anderem von "Treue" und "Ehre" als obersten Tugenden geprägt, wobei die Texte die deutsche Wehrmacht verherrlichen und deren Taten beschönigen (zum Beispiel in Oidoxie: Deutsche Soldaten, 1998). Frauen ("Renees" genannt) werden als schönes Beiwerk betrachtet, spielen ansonsten aber keine Rolle; Alkohol wird kultisch verehrt (zum Beispiel bei Kreuzzug: Deutsche Patrioten, 1996; Chaoskrieger: Schöner Abend, 1997). Klare Feindbilder Alle Rechtsrock-Gruppen haben klare Feindbilder, die regelmäßig entmenschlicht werden (zum Beispiel in White Aryan Rebels: Nigger, 2000). Als Feindbilder dienen Ausländer, Linke, der Staat und die Christen (zum Beispiel White Aryan Rebels: Sie leben, 2000; Stuka: Parasiten, 1992). Geprägt sind die Texte von Überfremdungsfantasien, Ängsten und Neidgefühlen: Ausländer seien kriminell und faul, lebten vom Staat auf Kosten anderer und nähmen Arbeitsplätze weg, sind gängige Behauptungen. Diffamiert werden ebenso Punks oder der Staat (zum Beispiel in Sturmgesang: Punks, 1993; Sturmwehr: Wir sind noch da, 1998). Antisemitismus und Germanenkult In der Darstellung von Christen schimmert Antisemitismus durch. Außerdem favorisieren die Gruppen den Kelten- und Germanenkult als eine Art Ersatzreligion (zum Beispiel Landser: Walvater Wotan, 1996). Textstellen, die diese Merkmale belegen, finden Sie in der Datei "Rechtsrock-Info-Merkmale". Analyse zum Aufbau rechter Musik-Portale Das Internet spielt bei der Vermarktung von Tonträgern, Fanzines, Kleidung und sonstigen Accessoires der rechten Szene eine enorme Rolle. Deshalb sollten im Unterricht gegebenenfalls auch Vertriebsseiten von Musikverlagen analysiert werden. Die Seiten von "rocknord", "aufruhr-versand", "die-kommenden" sowie der "wikingerversand" könnten untersucht werden hinsichtlich des Aufbaus, der Angebote, der Inhalte und der Kommunikationsstrategien. Erwartungshorizont Dabei sollten die Schülerinnen und Schüler folgende Ergebnisse erarbeiten: Die Homepages sind meist wie ein "normales" Internetportal aufgebaut (Neuigkeiten, Nachrichten, Neu im Shop, Suchmaschine, Verweis auf Fanzines). Es gibt Links mit Szenebezügen, zum Beispiel zu Musik (beispielsweise wie Amazon aufgebaut, mit Hörproben) und Bands aus der rechten Szene oder Links zu Artikeln (Selbstdarstellung der Szene). Im Internetshop gibt es neben Musik Merchandising-Artikel wie Bekleidung, Fahnen, Bücher, Sticker und so weiter. Interaktive Elemente für die "Community" sind Diskussionsforen und Chatrooms. Außerdem gibt es Newsletter. Rechtsradikale Thesen thematisieren und problematisieren Die Schülerinnen und Schüler dürfen mit den rechtsradikalen Symbolen und Parolen nicht alleine gelassen werden. Deshalb müssen rechtsradikale Thesen identifiziert und in ihrer Problematik thematisiert werden. Im Unterricht sollte daher besprochen werden, wodurch sich die Portale als rechtsradikal ausweisen (zum Beispiel durch die Titel von CDs, Bands oder Büchern, durch NS-Symbole, durch die Gestaltung der Cover und so weiter). Weiterhin ist es möglich zu untersuchen, wie sich die Szene dort selbst darstellt. Gerade die vermeintliche Normalität der Seiten muss problematisiert werden (Frage: Wo gibt es eindeutige inhaltliche Unterschiede zu nicht rechtsradikalen Seiten?). Wer im Unterricht nicht direkt die Vertriebsportale des Rechtsrock nutzen will, muss auf andere, "indirekte" Informationen im World Wide Web zurückgreifen. Geeignet sind zum Beispiel die folgenden Internetadressen: Bundesamt für Verfassungsschutz: Rechtsextremismus Neben allgemeinen Informationen sind weitere Publikationen wie der "Bericht zu Rechtsextremistischen Skinhead-Musikvertrieben im Internet" und CD-ROMs zu Rechtsextremismus oder dem rechtsextremistischen "Projekt Schulhof" verlinkt. Mehr Informationen Weiterführende "Internetressourcen" zu rechtsextremistischen Online-Portalen und Rechtsrock allgemein finden Sie auf der Starseite zur Unterrichtseinheit in der Rubrik "Zusatzinformationen". Unter den angegebenen Internetadressen finden Sie die Texte der verschiedenen Titel, die im Zusammenhang mit dem Thema Rechtsrock analysiert werden können. Zusätzliche Hörbeispiele sind gegebenenfalls im Internet verfügbar und müssen recherchiert werden, sofern sie im Unterricht nicht auf CD vorliegen.

Diese Unterrichtseinheit versteht sich als Einführung in die korrekte Verwendung von Präpositionen in den Klassen 5 bis 7. Ziel ist die Einsicht, dass Präpositionen helfen, räumliche, zeitliche, kausale und modale Verhältnisse "zu ordnen". Die Verwendung von Präpositionen unterliegt - wie die übrige deutsche Sprache auch - einer sprachgeschichtlichen Entwicklung. In der mediendidaktischen Erarbeitung des Themas üben sich die Lernenden im Erstellen, Ausfüllen und Sortieren von Tabellen, im farbigen Markieren von Text sowie dem Schreiben und Abspeichern von Text in Word. Wie verhalten sich Verhältniswörter? Sie kommen in fast jedem Satz vor und treten damit in der deutschen Sprache recht häufig auf - allerdings sind es nur etwa 20 Präpositionen, die von ihren Sprechern und Schreiben am meisten genutzt werden: in, mit, von, an, auf, zu, bei, nach, um, für, aus, vor, über, durch, unter, gegen, hinter, bis, neben, zwischen (Duden 2005: 607ff.). Für den Deutschunterricht zu Beginn der weiterführenden Schulen sind sie damit als Wortart und in ihrer Funktion als Teil eines Satzgliedes auch in der Satzanalyse ein unumgängliches Thema. Verhältniswörter grammatisch korrekt verwenden Vor allem bei lernschwächeren Schülerinnen und Schülern zeigen sich große Unsicherheiten in der grammatisch korrekten Verwendung der Verhältniswörter Quelle des Ausdrucks: Die gesprochene Sprache Im allgemeinen Sprachgefühl und für wenig geübte Schreiber ist vor allem die gesprochene Sprache Quelle des Ausdrucks. Lernende leiten Arbeitshypothesen selbst her Die Schülerinnen und Schüler sammeln Präpositionen und sortieren sie im Hinblick auf die verwendeten Kasus. Der Abschluss der Unterrichtseinheit Die Lernenden haben nun eine allgemeine Definition zu Präpositionen und eine spezielle Sammlung lokaler Verhältniswörter erstellt. Die Schülerinnen und Schüler lernen die Funktion lokaler Präpositionen kennen, indem sie sie zur Beschreibung von Gegenständen in einem Raum nutzen. lernen die Verwendung des passenden Kasus im Bezugswort der Präposition kennen, indem sie auf ihr aktives Sprachwissen zurückgreifen und dieses mit einem älteren deutschen Sprachschatz vergleichen. erarbeiten sich durch Internetrecherche temporale, modale und kausale Präpositionen und üben ihre grammatisch korrekte Verwendung, indem sie sie in kreativen Schreibaufträgen einsetzen. Wie heißt es nun? Heißt es nun "wegen des Geldes" oder "wegen dem Geld" - und wie verhält es sich bei "statt des Geldes" oder "statt dem Geld"? Um es direkt vorwegzunehmen: Alle genannten Beispiele wären zulässig. Einige Präpositionen erfordern das Bezugswort in einem bestimmten Kasus, andere können zwei (Wechselpräposition) und die Präposition "entlang" kann sogar drei Kasus (Genitiv, Dativ, Akkusativ) bedingen. Manche Präpositionen schwanken zudem in ihrer Rektion, ohne dass dies überhaupt einen Einfluss auf ihre Bedeutung hätte - dann hat man die freie Wahl (etwa "dank ihres Einsatzes / dank ihrem Einsatz" - "laut ärztlichen Gutachten / laut ärztlichem Gutachten" - "ab erstem Mai / ab ersten Mai"; vergleiche Duden 2005: 164). Die Rektion Gerade diese Überlegungen können die Lernenden jedoch zu dem wichtigsten Merkmal der Präposition führen - sie besitzen im Gegensatz zu den Konjunktionen, die ja ebenfalls als nicht flektierbare Wortart semantisch als Fügewörter fungieren, ohne satzgliedfähig zu sein, die Rektion (vergleiche Sommerfeld/Starke 1998: 143). Der Dativ ist dem Genitiv sein Tod Bei den am häufigsten verwendeten einfachen Präpositionen ist - je nach "Verhältnis", das man ausdrücken will - nur die Dativ- oder Akkusativrektion möglich. Nicht nur Bastian Sick weiß jedoch: "Der Dativ ist dem Genitiv sein Tod" (Sick 2006), und so werden Präpositionen, die mit dem Genitiv regieren, aus Sicht der jungen Sprecher tendenziell als "Ausnahmen" der deutschen Sprache gesehen und müssen vermutlich im Grammatikunterricht als solche auch systematisch gelernt werden. Verschmelzung von Präpositionen Näher wird den Jugendlichen jedoch vermutlich die grammatische Besonderheit der Verschmelzung von kurzer einfacher Präposition (häufig auftretend: "in, an, von, zu, bei, vor, hinter, über, unter, für, durch, auf, um") mit einem Artikel (meist "dem" und "das") im Dativ oder Akkusativ sein (zum Beispiel "im, ins, zum", vergleiche Duden 622), die über das Mündliche hinaus (vormals vor allem vertreten in Dialekten, vergleiche Nübling 2008: 260) inzwischen auch im schriftsprachlichen Standard als legitimiert gelten. Tendenziell weniger zur Verschmelzung neigen nach Nübling (2008: 260) dabei die bestimmten Artikel "die, der, den" (gesteigerte Häufigkeit in dieser Reihenfolge), eine zunehmende Verschmelzung findet die Sprachwissenschaftlerin jedoch bei "das" und "dem" (ebenda) - allerdings sind diese, wie bereits erwähnt, stark von regionalen Besonderheiten der Sprache abhängig. Leere Präpositionen Zusätzlich kommt man nach der Untersuchung der freien Präpositionen in den Bereich der leeren Präpositionen, das heißt jener Wendungen, die in uneigentlicher Bedeutung zu verstehen sind ("vom Schwimmen kommen, im Vertrauen sagen" und so weiter, vergleiche Duden 623), was bei Schülerinnen und Schülern eine höhere Fähigkeit zur Abstraktion und das Verständnis einfacher Metaphern voraussetzt. Dieser Themenbereich wird daher in dieser Unterrichtssequenz noch außen vor gelassen, wäre aber ein möglicher Aspekt weiterführender Unterrichtsstunden in der Sekundarstufe I. Nachstellung wirkt sprachlich veraltet Schließlich, um dies noch im Sinne der Syntax zu ergänzen, ist davon auszugehen, dass die Mehrzahl der im Schülerwortschatz aktiv benennbaren Präpositionen die Voranstellung gegenüber ihrem Bezugswort aufweisen werden - wie im Übrigen die meisten Präpositionen der deutschen Sprache; die Nachstellung (Postposition, vgl. Sommerfeld/Starke 2008: 142) wirkt heutzutage eher sprachlich veraltet (vergleiche Duden 608). Klage der Kritik Bei allem Klagen über die Nachlässigkeit der deutschen Sprecher mit ihrer Sprache, etwa im Hinblick auf Anglizismen oder Soziolekten wie der Jugendsprache, bemängeln Kritikerinnen und Kritiker immer wieder das Fehlen ("Ich geh' Kino") oder die formal falsche Verwendung der Präpositionen ("Ich geh' nach Aldi", siehe dazu auch die Kolumne von Sick, 2006). Lernende versus Lehrende Tatsächlich scheint es mittlerweile im deutschen Schulsystem nicht unüblich, dass Lehrkräfte die grammatisch korrekte Verwendung des Kasus regelrecht ihren Schülerinnen und Schülern gegenüber verteidigen müssen, da diese die Formen für grammatisch falsch halten, wenn sie sie in ihrem passiven Wortschatz als fremd einschätzen. Dennoch - oder gerade deswegen - geht diese Unterrichtseinheit von einem hohen methodisch-didaktischen Anteil an Selbsterfahrung der Lernenden aus, die sich über ihre Sprachintuition die Vielfalt und die grammatisch korrekte Verwendung von Präpositionen über Arbeitshypothesen selbst erschließen sollen. Aktiven Wortschatz vergrößern Die methodische Erarbeitung sollte, außer in den Phasen der Auswertung, auf Schülerseite mindestens in Partner-, bevorzugt auch Kleingruppenarbeit erfolgen, damit die Schülerinnen und Schüler ihre sprachlichen Kenntnisse von Anfang an austauschen und ihren aktiven Wortschatz sukzessive vergrößern können. Gerade im Bereich der "Reflexion über Sprache" wird aber so auch die Angst vor Wissensdefiziten aufgefangen und die Schreib- oder Sprachprodukte gestalten sich im Ausdruck variationsreicher. Zum Einstieg eine Anekdote Die Unterrichtseinheit setzt beim aktiven, mündlichen Sprachschatz der Schülerinnen und Schüler an, indem diese in Form einer unterhaltsamen Anekdote (Arbeitsblatt 1) zur spontanen Formulierung von Beispielsätzen mit lokalen Präpositionen angeleitet werden. Der Text kann über Beamer (alternativ: als Folienabzug über Overhead-Projektor) visualisiert und im Unterrichtsgespräch besprochen werden, anschließend sind für die weitere Arbeit mit den vorliegenden Materialien mehrere Vorgehensweisen möglich. Nutzung von Arbeitsblättern Erstens kann die große Tabelle in Arbeitsblatt 3 in mediendidaktisch weniger engagierten Klassen als Arbeitsblatt kopiert und als gemeinsame Vorlage genutzt werden (zur leichteren Orientierung siehe das Koordinaten-Raster). Zweitens sollen die Lernenden bei der hier bevorzugten mediendidaktischen Variante (siehe Arbeitsauftrag in Arbeitsblatt 2) die Stichwörter der Tabelle nach eigenen Kriterien neu ordnen. Dazu werden einzelne Spalten oder Zeilen markiert (durch Festhalten der linken Maustaste oder durch Klick vor den Beginn einer Spalte oder Zeile, wenn der Cursor der Maus zu einem Pfeil wird), danach geht man in Vista auf den Befehl "Layout", in Word 2007 auf den Befehl "Tabelle, Daten sortieren" und so weiter. Rückgriff auf die Lebenswelt Jugendlicher Die große Tabelle aus Arbeitsblatt 3 wurde für Arbeitsblatt 2 aus Gründen des Platzes bei der Präsentation über Beamer geteilt und kann somit in zwei Gruppen A und B bearbeitet werden. Für diese Einführung in die Arbeit mit Tabellen muss Arbeitsblatt 2 als Word-Dokument in lo-net² oder auf dem Schulserver hinterlegt werden. Lernstärkere Gruppen könnten anschließend eine dritte Tabelle selbst entwerfen. Das Wortmaterial greift, in Anknüpfung an die einleitende Anekdote, auf Konkreta der stereotypischen Lebenswelt Jugendlicher zurück (gezeigt am Beispiel eines Mädchens Felicitas, das ihr Kinderzimmer nicht aufgeräumt hat - in einer kleinen Auseinandersetzung mit ihrem Vater weist sie anhand einer Liste nach, dass sie dennoch jeden Gegenstand lokalisieren kann). Als daraus abgeleitete mögliche Definition könnte man formulieren: Der lateinische Ausdruck für Verhältniswörter lautet "Präposition" und bedeutet soviel wie "das Vorangestellte". Dieser Ausdruck bezieht sich auf ihre Wortstellung, denn Präpositionen allein bilden kein Satzglied, sondern stehen meist vor dem Wort, auf das sie sich beziehen ("über den Wolken"). Nur wenige werden nachgestellt ("den Fluss entlang") oder rahmen das Bezugswort ein ("um des lieben Friedens willen"), das aus der Wortklasse der Nomen (Hauptwörter) stammt. Verhältniswörter geben an, wie verschiedene Wesen oder Dinge zueinander stehen, und zwar zur Angabe des Ortes (lokal), des Zeitpunktes (temporal), der Begründung (kausal) oder der Art und Weise (modal). Verhältniswörter an der Tafel sammeln Die in den schriftlich fixierten Beschreibungen von den Lernenden selbst verwendeten Verhältniswörter könnten dann an der Tafel gesammelt werden (idealerweise notiert die Lehrkraft während des Ratens die Präpositionen eigenständig für die weitere Arbeit mit oder bereitet, siehe Arbeitsblatt 4, auf Karten die häufigsten Präpositionen vor). Mögliche Nennungen (einfacher) lokaler Präpositionen und Beispiele in Arbeitsblatt 4 könnten dabei sein: "ab, an, auf, aus, außer, außerhalb, bei, bis, durch, entlang, fern, gegen, gegenüber, hinter, in, inmitten, innerhalb, nach , nahe, neben, oberhalb, seitlich, über, um, unter, unterhalb, von, vor, zwischen" (vergleiche Duden Grammatik: 611). Sprachbewusstsein abtesten Zur Sicherung übernehmen die Lernenden die Liste in ihre Hefte oder erhalten alternativ Arbeitsblatt 5, Aufgabe 1. Als Hausaufgabe können dann weitere Beispielsätze mit den restlichen Präpositionen formuliert werden, um bereits das Sprachbewusstsein für die korrekten Kasus der Bezugswörter zu den Präpositionen zu testen. Eine Definition der Rektion herleiten In der darauf folgenden Unterrichtsstunde sollen die Lernenden ihre Ergebnisse im Hinblick auf die verwendeten Kasus sortieren. Als Unterrichtseinstieg gibt die Lehrkraft dazu den Impuls der wahlweise korrekten oder falschen Verwendung des Kasus, wie sie in der obigen Sachanalyse umschrieben wurde (intendiertes Ergebnis: alle Möglichkeiten sind grammatisch korrekt) und lässt eine Definition der Rektion herleiten. "wegen des Geldes" oder "wegen dem Geld" "statt des Geldes" oder "statt dem Geld" "dank ihres Einsatzes" oder "dank ihrem Einsatz" "laut ärztlichen Gutachten" oder "laut ärztlichem Gutachten" "ab erstem Mai" oder "ab ersten Mai" Merke: Einige Präpositionen erfordern das Bezugswort in einem bestimmten Kasus, andere können zwei (Wechselpräposition) und die Präposition "entlang" kann sogar drei Kasus (Genitiv, Dativ, Akkusativ) bedingen. Manche Präpositionen schwanken zudem, ohne dass dies überhaupt einen Einfluss auf ihre Bedeutung hätte - dann hat man die freie Wahl ("dank", "laut", "ab"). Sortierung gemäß ihrem zugehörigen Kasus Im Rückgriff auf die so erstellte Definition sollten die Lernenden die Sortierung der häufigsten Präpositionen gemäß ihrem zugehörigen Kasus des Bezugswortes vornehmen. Weitere Beispiele können im Unterrichtsgespräch erarbeitet und im Plenum verglichen werden. Bestimmung der Rektion Bei der Bestimmung der Rektion können die Lernenden beobachten, dass die Bezugswörter nur mit dem Dativ ("aus, bei, mit, nach, seit, von, zu") oder dem Akkusativ ("bis, durch, für, gegen, ohne, um") oder mit beiden gebildet werden ("an, auf, hinter, in, neben, über, unter, vor, zwischen"). Der Genitiv fehlt - so dass dieser - in Auswahl je nach Sprachbewusstheit der Lernenden - als womöglich schwierigste Form, als "Besonderheit" für die Voranstellung gelernt werden kann ("samt, statt, trotz, während, wegen" in Ausnahmefällen, Duden: 615): "abseits, abzüglich, angesichts, anhand, anlässlich, anstatt, anstelle, aufgrund, auf Seiten, ausschließlich, außerhalb, bezüglich, diesseits, eingangs, einschließlich, fern, fernab, hinsichtlich, infolge, inklusive, inmitten, innerhalb, jenseits, längs, links, mangels, oberhalb, rechts, seitlich, um - willen, ungeachtet, unterhalb, unweit, vonwegen, wegen, während, zeit, zugunsten, zuzüglich, zwecks" (vergleiche Duden: 619, Sommerfeld/Starke 1998: 144). Grammatische Verschiebungen Die Ergebnisse zu Aufgabe 2, Arbeitslatt 5, einer über 100jährigen grammatischen Definition aus einem alten Schulbuch, können in lernschwächeren Gruppen für die erste Strophe im Plenum erarbeitet werden. Abgesehen von Präpositionen, die den Jugendlichen veraltet oder nicht bekannt erscheinen werden ("halber", "nebst", "vermöge", "zufolge" und so weiter), zeigen sich gegenüber dem heutigen Standarddeutsch auch grammatische Verschiebungen. "Laut" und "trotz" werden oft mit dem Dativ regiert - mit dem Genitiv eigentlich nur "stilistisch höher stehend" (Duden 2005: 618), Ähnliches gilt für "statt" (ebenda 619). Korrekt ist, dass "längs" ganz alternativ mit dem Dativ genutzt werden kann. Um gleichzeitig die grammatischen Vorgaben zu sichern, kann die Aufgabe in Verbindung mit einer weiteren Merkregel vorgegeben werden: Eine weitere Besonderheit deutscher Präpositionen liegt in ihrer häufigen Verschmelzung mit einem Artikel: häufig "in, an, von, zu, bei, vor, hinter, über, unter, für, durch, auf, um") mit "dem" und "das" im Dativ oder Akkusativ (beispielsweise "im, ins, zum"). Dies geschieht besonders in der gesprochenen Sprache, vor allem in Dialekten, und bei feststehenden Redewendungen ("vom Schwimmen kommen", "im Vertrauen sagen").Dagegen neigen "die, der, den" weniger zur Verschmelzung. Gesamtdefinition und Schreibaufträge In lernschwächeren Klassen kann Arbeitsblatt 6 als Gesamtdefinition des bisher Erarbeiten als Kopie ausgehändigt werden. Die Schülerinnen und Schüler haben nun eine allgemeine Definition zu Präpositionen und eine spezielle Sammlung lokaler Verhältniswörter erstellt. In Gruppenarbeit könnten sie sich nun mithilfe einer Internetrecherche auch über die anderen häufigen Modalitäten (temporale, kausale, modale Präpositionen) informieren und passende Wortbeispiele und Definitionen in selbst erstellten Arbeitsblättern sichern. Anschließend folgen Schreibaufträge, die je nach Wunsch der Lernenden in beliebiger Reihenfolge als Lernstation durchlaufen und wahlweise am Rechner oder im Heft gelöst werden können. Arbeitsblatt 7 liefert Hinweise zur Rechnerarbeit und zu den Schreibanlässen. Schreibanlass für temporale Präpositionen Der Schreibanlass für die Gruppe der temporalen Präpositionen könnte dabei lauten, die eigene Lebensgeschichte nachzuerzählen (zum Beispiel so: "Vor dreizehn Jahren wurde ich in Bielefeld geboren. Als ich getauft wurde, geschah etwas Lustiges ..." und so weiter). Mögliche Nennungen hier könnten sein "ab, an, auf, aus, außerhalb, bei, bis, für, gegen, in, innerhalb, mit, nach, seit, über, um, unter, von, vor, während, zu, zwischen" (vergleiche Duden Grammatik 2005: 612). ... modale Präpositionen und Als mögliche modale Präpositionen könnten die Lernenden "anstelle, auf, aus, außer, bei, bis, an, bis auf, bis zu, für, gegen, gegenüber, in, mit, ohne, samt, (an)statt, unter, von, wider, zu" (vergleiche Duden Grammatik 2005: 612) verwenden und eine Wunschtraum-Geschichte notieren, zum Beispiel mit neuen Verhaltensregeln für die Schule. ... kausale Präpositionen Einem Fünft- oder Sechstklässler bekannte kausale Präpositionen könnten sein "auf, aus, bei, durch, für, infolge, mit, nach, trotz, über, um, willen, unter, von, vor, wegen, zu" (vergleiche Duden Grammatik 2005: 613). Als Schreibanlass böte sich hier ein Polizeibericht oder die Nacherzählung eines Gerichtsprozesses an, beispielsweise über den dümmsten Einbrecher der Heimatstadt und seine gerechte Verhaftung. Brinkmann, Henning: Die deutsche Sprache. Gestalt und Leistung. Düsseldorf: Schwann, 2. Aufl. 1971 Deutsche Sprachlehre nach H. Stöckels. Deutsche Sprachlehrer auf geschichtlicher Grundlage für Schüler höherer Lehranstalten. Neu bearbeitet von Dr. Karl Reissinger, Kgl. Gymnasialprofessor. Bamberg: Buchners Verlag, 1914. S. 159f.; der reformierten Rechtschreibung angepasst Duden. Die Grammatik. Unentbehrlich für richtiges Deutsch. Hg. v. der Dudenredaktion. Mannheim u.a.: Dudenverlag, 7. Aufl. 2005 Klein, Wolf Peter: Gesprochene Sprache als Grammatikalisierungsbaustelle. Umme Ecke, aufe Arbeit, aufer Straße. in: Frankfurter Allgemeine Zeitung, 04.01.2006, Nr. 3, S. N3 Nübling, Damaris u.a.: Historische Sprachwissenschaft des Deutschen. Eine Einführung in die Prinzipien des Sprachwandels. Tübingen: Narr, 2. Aufl. 2008 Sick, Bastian: Der Dativ ist dem Genitiv sein Tod. Ein Wegweiser durch den Irrgarten der deutschen Sprache. Kiepenheuer & Witsch 2008 Sommerfeld, Karl-Ernst und Günter Starke: Einführung in die Grammatik der deutschen Gegenwartssprache. Tübingen: Niemeyer, 3. Aufl. 1998

Wie kann man Kinder im Englischunterricht zum Sprechen bringen? Wichtig ist hierbei vor allem, bei den Kindern ein gewisses Mitteilungsbedürfnis entstehen zu lassen. In dieser Unterrichtsanregung stellt Inge Kronisch eine Auswahl von Situationen vor, in denen das Sprechen erfolgreich angebahnt wurde.Je flexibler die Lehrkraft ihre sprachlichen Kompetenzen einbringt und an das Niveau der Kinder anpasst, desto flexibler entwickeln diese ihr sprachliches Können. Sie trauen sich langsam, auf Englisch zu sprechen und ihre Meinung zu äußern. Dieser ungesteuerte, natürliche Unterricht sollte neben dem intentionalen Lehrangebot einen breiten Raum einnehmen. Wenn die Klasse Besuch von einem englischsprachigen Gast hat, reproduzieren die Kinder nicht nur auswendig gelernte Strukturen, sondern aktivieren den Situationen angeeignete Redemittel, um sich verständlich zu machen.Damit Interaktion in englischer Sprache unter den Kindern oder zwischen Lerngruppe und Lehrkraft überhaupt angebahnt werden kann, sind zunächst vorkommunikative Mittel notwendig. Wortschatz und Strukturen werden in geeigneten Situationen im Anfangsunterricht eingeführt. Ungesteuerter Englisch-Unterricht in der Praxis Mit Rollenspielen, Interviews und Rätselaktionen werden die Kinder auf natürliche, ungesteuerte Art und Weise an die englische Sprache herangeführt. Die Schülerinnen und Schüler sollen ein Bedürfnis entwickeln, sich auf Englisch zu verständigen. sich dem englischen Wortschatz spielerisch nähern. englische Sprachstrukturen kennenlernen und rekonstruieren können. situativ angeeignete Redemittel aktivieren können. Thema Sprechen im Unterricht erfolgreich anbahnen: How to make them talk Autorin Inge Kronisch Anbieter Oldenbourg Schulbuchverlag Fach Englisch (Grundschule) Zielgruppe ab Klasse 1 Referenzniveau ab Referenzniveau A - Elementare Sprachverwendung Zeitraum ab 1 Unterrichtsstunde Die Lehrkraft bedient sich zunächst jener Frage- und Antwortstrukturen, die geeignet sind, etwas über einander herauszufinden. Mehrere Stunden werden eingeplant, um sprachliche Mittel (age - numbers/colours - favourite colour/ family - brothers and sisters/pets, stars, months - birthday) einzubetten und schließlich in Form von Interviews einzuüben. Ein Interview als Fernseh-Show Um Ermüdungserscheinungen zu vermeiden, findet das Interview während der einzelnen Unterrichtsstunden als TV-Show statt. Ein Fernseher wird an die Tafel gezeichnet. Ein Kind drückt auf den Knopf des Fernsehers und ruft "Plop" und die Show beginnt. Alle Schülerinnen und Schüler unterstützen den Beginn der Show mit einem begeisterten Anfeuern, indem sie ihre Arme heben und einen Laut ("Uuuh") von sich geben. Zusätzlich kann ein Lied den Auftakt zur Show geben. Sprachliche Strukturen rekonstruieren Die Lehrkraft spielt den Moderator, der ein Mikrofon in der Hand hält und zwei Kinder ankündigt, die ein Interview durchführen. In diesem Interview rekonstruieren sie sprachliche Strukturen, die die Lehrkraft mit einer Handpuppe in früheren Stunden demonstriert und mit den Kindern geübt hat. Die Show als Rollenspielmagnet Das einzuübende Gespräch gewinnt einen anderen Stellenwert, wenn eine TV-Show jedes Mal aufs Neue die Information transportiert. Die Show gerät zum Rollenspielmagneten und beiläufig wird die Anwendung der sprachlichen Strukturen zur Routine. Selbst zurückhaltende Kinder melden sich zunehmend zu Wort, weil die Strukturen schrittweise gefestigt werden und auch sie ihre Scheu verlieren, in der Show aufzutreten. Zwei Kinder können jeweils als Souffleure fungieren, indem sie bei Gedächtnislücken den jeweiligen Gesprächspartner sprachlich unterstützen. Step 1: Gesprächspartner suchen und befragen Alle Schülerinnen und Schüler stehen auf, gehen ohne Manuskript bei Musik im Klassenraum umher, bis ein Signal erklingt. Sie suchen sich einen Gesprächspartner, befragen ihn mit einer bekannten Dialogstruktur, auf die sie eine Antwort erwarten. Diese Sozialform erfordert einen geordneten Ablauf und eine hohe Sozialkompetenz. Step 2: Information-Gap-Bogen ausfüllen In Partnerarbeit wird ein Information-Gap-Bogen (M 2) ausgefüllt. Die Gesprächspartnerinnen und -partner erfragen jeweils die Information in den fehlenden Lücken und tragen die Antworten ein. Hoch motiviert führen die Kinder diese Übung aus, die mit zahlreichen sprachlichen Mitteln denkbar ist. Handlungen mit Sprache begleiten Immer wieder entstehen während des Unterrichts reale, sehr elementare Situationen, in denen die Lehrkraft ihre Handlungen mit Sprache begleiten kann: "I'm going to clean the board now. I'm afraid it's very dirty. Oh, where's the sponge?" Aus der Handlung - die Tafel ist vollgeschrieben, die Lehrkraft sucht nach dem Schwamm und wischt sie schließlich ab - ist zu folgern, was gemeint ist, das heißt die Hypothesenbildung der Lerngruppe über die Bedeutung des Gesagten ist einfach. Interaktive Aktivitäten zwischen den Kommunikationspartnern Allerdings findet dies nicht bis ins Detail statt, worauf es bei dieser Handlung auch nicht ankommt. So ist es mir passiert, dass ein Schüler fragte: "Du sagst immer 'I'm afraid' - was meinst du damit"? Ich lasse einen Sprachmittler Vermutungen über die Bedeutung anstellen, und die Situation wird geklärt. Der Erwerb ist umso erfolgreicher, je umfassender die interaktiven Aktivitäten zwischen den Kommunikationspartnern sind. Es ist sehr hilfreich, wenn die Lehrkraft ein Bewusstsein für permanentes, situationsbegleitendes Sprechen entwickelt. Find out, please Ratespiele eignen sich besonders, um das Interesse der Lerngruppe zu gewinnen und sprachliche Interaktion anzubahnen. Beispiel 1: Was ist in der Box? "I've got a box. What do you think is in my box?" Ich merke, dass alleine die geheimnisvolle Box die Aufmerksamkeit aller auf sich lenkt. Die Kinder versuchen, dem Rätsel auf die Spur zu kommen, doch erst als ich einen Teil zeige, erkennen sie den kleinen Doubledecker-Bus, der gleichzeitig den Einstieg für meine Unterrichtseinheit über London darstellt: "Do you want to come with me? We are going to visit London by bus. What will we see in London?" Flashcards mit sights of London rufen bei der Lerngruppe Reaktionen hervor: "That's Big Ben ..." Beispiel 2: Was könnte das sein? Ich zeige zu Stundenbeginn einen der Form nach ungewöhnlichen Gegenstand und erzähle: L: "Look, I bought this yesterday." Die Kinder rufen: "Oh, ein Handy" oder "Eine Kamera." L: "No, it's not a mobile phone and it isn't a camera, either." Ich erzeuge noch mehr Spannung, also spitzen die Kinder ihre Ohren. L: "What is it? I can use it in the evening. I can use it in bed." "In bed?", fragen die Kinder. L: "Yes, I can use it in bed. Look, now I press this button and out comes a little lamp. Do you have any idea what it is?" Wieder raten die Schülerinnen und Schüler. Eine Taschenlampe? L: "Yes, it is a lamp, but I can put it on a book - and then I can read in bed. It' s a book lamp. Isn't that a good idea?" Ein relativ langes, aber spannendes Gespräch mit natürlichen Redemitteln, vielen Vokabeln, die jedoch aus der Situation heraus verständlich werden. Die Kinder zeigen ein wahres Interesse an dem Gegenstand und sind hoch motiviert, den Nutzen des Gerätes gemeinsam zu klären. Beispiel 3: Fehler im Bild erkennen Witzige Zeichnungen (M 3), die absichtlich Fehler enthalten, sind äußerst beliebt. "Spot the mistake" heißt es nun. Schnell korrigieren die Kinder: "A cow lives on a farm." Die Lehrkraft bestätigt: "Yes, you are right. Splendid." Die übrigen Tiere werden den Bereichen house, farm, zoo zugeordnet. Vom Wochenende erzählen Nach dem Wochenende erzähle auch ich häufig von meinen Erlebnissen: "I went to see my daughter at the weekend." Auf natürliche Weise entsteht eine kleine Interaktion, denn meine Kinder möchten gerne wissen: "Where is your daughter? How old is she? What's her name?" Schon sind wir mitten im Gespräch, und ich akzeptiere die Schülerfragen, auch wenn sie manchmal fehlerhaft sind. Ich fahre fort: "She's going to have a baby." Gespräche werden zum Selbstläufer Als Lehrkraft kann man sicher sein, dass die Gespräche in weiteren Stunden ein Selbstläufer sind. Auch die Kinder wollen gerne vom Wochenende erzählen, zum Beispiel vom Jahrmarktsbesuch, worauf ich sage: "Oh, I see, you were at the fair." Haben die Kinder gemeinsam einen Film gesehen, frage ich: "Did you like the film?" Mit einem wordweb (Abb. 2), das wir gemeinsam erstellen, bereite ich den Weg zu möglichen Antworten, wie "I think it was ...". Gleiches gilt für Geschichten und Bücher, die gelesen werden.

Diese Unterrichtseinheit zu den Themen Parkettierung und Spiegelsymmetrie bietet Arbeitsmaterial und Unterrichtsvorschläge zum Online-Lernspiel "Felia legt Fliesen". Es sind keine geometrischen Vorkenntnisse bei den Schülerinnen und Schülern nötig, wenngleich es sinnvoll ist, einfache geometrische Flächenformen zuvor im Unterricht behandelt zu haben. Fliesen gibt es an vielen Orten: im Badezimmer zu Hause oder in der Schule, in vielen Kirchen – manchmal sind sogar ganze Häuserwände gefliest. Schaut man genau hin, lässt sich fast immer ein Muster darin erkennen. Das Lernspiel "Felia legt Fliesen" thematisiert geometrische Muster und Figuren am Beispiel einer gefliesten Badezimmerwand. Felia hat in ihrem Spanienurlaub Fliesen in verschiedenen Formen und Farben gesammelt. Die eignen sich ganz wunderbar dazu, die kahlen Wände eines alten Badezimmers zu verschönern. Mit Quadraten und Dreiecken lassen sich viele Muster und Figuren legen. Das zusätzliche Einblenden von Spiegelachsen kann für eine überraschende Veränderung im Muster sorgen. Das Lernspiel eignet sich als Einstieg in die Themen Parkettierung und Spiegelsymmetrie und ist so konzipiert, dass keine geometrischen Vorkenntnisse erforderlich sind. Es ist für den didaktischen Aufbau aber sicherlich sinnvoll, einfache geometrische Flächenformen zuvor im Unterricht behandelt zu haben. Zum Einstieg sollten die Vorerfahrungen der Kinder abgefragt werden, denn Fliesen kennt jeder aus seinem Alltag. Die spielerischen Erfahrungen der Kinder am Computer sollten im Anschluss mit realen Formen aus beispielsweise Papier oder Pappe vertieft werden. Eine virtuelle Fliesenwand gestalten Die Kinder helfen Felia, passende Fliesen in unfertige Muster oder Figuren zu platzieren und denken sich eigene Fliesenmuster aus. Forschen mit echten Fliesen und Spiegeln Das virtuelle Forschen kann gut mit Aktivitäten abseits des Computers kombiniert werden, zum Beispiel mit Papierfliesen oder Beispielen aus dem Alltag. Die pädagogischen Leitlinien der Stiftung Begleiten und unterstützen Sie die Kinder in ihrer natürlichen Neugier an Phänomenen aus ihrem Alltag. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erkennen die Gesetzmäßigkeiten in geometrischen Mustern (Parkettierung, Spiegelsymmetrie) und setzen diese fort. erfinden eigene geometrische Muster. erfahren, wie sich die Umgestaltung einer Fliese auf das Gesamtmuster auswirkt. entdecken Zusammenhänge zwischen einfachen geometrischen Flächenformen. erkennen, aus welchen Formen sich eine geometrische Figur zusammensetzt. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler platzieren mit einem einfachem Mausklick geometrische Formen an gewünschter Stelle. lernen die Handlungsoptionen des Lernspiels auszuprobieren und anzuwenden. wissen, wie sie ihr selbst erstelltes Fliesenmuster ausdrucken können. lesen gesprochene Texte mit. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler treffen Vereinbarungen über die Nutzung der zur Verfügung stehenden Computer. tauschen sich über ihre selbst erstellten Muster aus. In fast jedem Zuhause sind Wände und Boden im Badezimmer mit Fliesen ausgelegt. Wie sehen die bei den Kindern zu Hause aus? Welche Form und welche Farbe haben die Fliesen? Oft sind geflieste Wände und Böden einfarbig - was würden die Kinder tun, um sie schöner zu machen? Wo haben die Kinder schon einmal geflieste Wände oder Böden gesehen, die schön gemustert waren? Am Computer bekommen die Kinder die Gelegenheit, eine Fliesenwand ganz nach ihrem Wunsch zu gestalten. Zugang zum Lernspiel Das Lernspiel "Felia legt Fliesen" ist integriert in einen interaktiven Forschergarten, der die Kinder zu eigenständigen Entdeckungsreisen animiert. Die Figuren Tim und Juli begleiten sie dabei. Zum Spiel gelangt man über verschiedene Zugänge: Über den Button "Spiele und Wissen", wo Sie über ein Auswahlmenü einen Link zu "Felia legt Fliesen" finden. Oder Sie betreten direkt den Forschergarten und suchen ein Icon mit Felia, die vor einer alten Villa ein buntes Fliesenmuster legt (Abbildung 1, zum Vergrößern bitte anklicken). Technische Hinweise Für die Nutzung der Lernspiele auf der Kinder-Webseite muss Adobe Animation installiert sein. Aufgrund der grafischen Benutzeroberfläche kann es beim erstmaligen Öffnen der Seite zu einer längeren Ladezeit kommen. Die Dauer hängt von Ihrer Internetverbindung ab. Ist die Seite einmal geladen, ist die Navigation einfach und schnell möglich. Einführende Geschichte Wie jedes Lernspiel auf www.meine-forscherwelt.de beginnt auch "Felia legt Fliesen" mit einer kurzen Geschichte, die inhaltlich in das Spiel einführt. Das Intro kann auch übersprungen werden. SPIEL 1: Kannst du das fertig legen? Felia hat sich Muster mit dreieckigen und quadratischen Fliesen ausgedacht. Einige Fliesen hat sie auch schon verlegt - erkennen die Kinder das Muster? Ziel ist es, mit passenden Fliesen die noch vorhandenen Lücken zu schließen. Ein eingeblendetes Raster hilft den Kindern, die Fliesen richtig zu positionieren. Figuren mit Fliesen auslegen Auch Figuren sollen mit dreieckigen und quadratischen Fliesen ausgelegt werden. Welche Formen passen in die Umrisse? Als Hilfestellungen ist zu Beginn ein Raster eingeblendet. Bei höheren Levels gibt es dieses Raster nicht mehr. Auch die zu legenden Figuren werden komplizierter. SPIEL 2: Eigene Muster legen In diesem Spiel können sich die Kinder ihr eigenes Muster ausdenken. Zu Beginn wählen sie eines von drei Rastern. Je nach Raster stehen dreieckige oder quadratische Fliesen zur Auswahl, die über eine Farbpalette eingefärbt werden können. Auf Wunsch können auch eine horizontale oder vertikale Spiegelachse aktiviert werden. Wer weiß schon vorher, wie sein Muster danach aussieht? SPIEL 3: Einzelne Fliesen gestalten Im letzten Spiel gestalten die Kinder einzelne Fliesen, die sich dann automatisch auf der ganzen Wand verteilen. Zu Beginn können die Kinder wieder zwischen drei Rastern auswählen. Je nach Raster stehen ihnen dann Dreiecke oder Quadrate für die Gestaltung zur Verfügung, die sie auf Wunsch einfärben können. Sobald die Kinder eine Form in ihr Fliesenraster legen, sehen sie das Ergebnis an der Wand. Dokumente zum Ausdrucken Wer mag, kann sich am Ende von Spiel 2 und 3 seine selbst erstellten Fliesenmuster als PDF-Dokument ausdrucken. Diskussion der Erfahrungen Sammeln und diskutieren Sie die Erfahrungen der Kinder mit "Felia legt Fliesen". Wie weit sind sie gekommen? Gab es Level, die besonders knifflig waren? Im Spiel wurden ganze Wände mit ein oder zwei Formen ausgelegt. Welche Formen waren das? Warum hat man dazu wohl keine Kreise genommen? Eigene Fliesenmuster Schauen Sie sich gemeinsam die ausgedruckten Muster der Kinder an. Gibt es Muster, die sich ähnlich sind? Wie könnten diese Muster entstanden sein? Es gibt zum Beispiel Muster, in denen sich bestimmte Ausschnitte ständig wiederholen. Können die Kinder zeigen, was sich wiederholt? Nehmen Sie auch die Muster mit Spiegelachse unter die Lupe: Was macht diese Linie denn? Sind die Muster links und rechts von so einer Spiegellinie gleich oder sehen die Kinder auch Unterschiede? Lassen Sie die Kinder auch nach Mustern mit zwei Spiegelachsen suchen. Wie erkennt man die denn? Der Begriff Spiegelachse Ist der Vergleich mit dem Spiegel einmal gezogen, spricht grundsätzlich nichts dagegen, den Fachbegriff Spiegelachse einzuführen. Viele Kinder haben Freude am Lernen neuer Begriffe. Sie sollten danach regelmäßig in die Erklärungen und Beschreibungen der Kinder eingehen. Für besonders wissbegierige Kinder stehen auf der Kinder-Webseite weiterführende Lesetexte zur Verfügung. Sie sind direkt im Spiel über dem Bereich "Hilfe" zugänglich, dort gibt es einen Link "Wissen". Oder über den Knopf "Spielen & Wissen" am unteren Rand des Bildschirms. Die "Knabbertechnik" Im Spiel haben die Kinder ganze Flächen ohne Lücke mit quadratischen oder dreieckigen Fliesen ausgelegt ( Parkettierung ). Welche Form hätten die Fliesen noch haben können? Wie sehen zum Beispiel die Pflastersteine auf dem Schulweg oder der Parkettfußboden zu Hause aus? Manchmal kann man hier ganz ungewöhnliche Formen entdecken - noch ungewöhnlicher sind jedoch die Parkette oder Fliesen, die sich durch die sogenannte Knabbertechnik herstellen lassen. Lassen Sie die Kinder zunächst eine Fliesenschablone basteln. Dazu benötigen Sie nichts weiter als ein Quadrat oder Rechteck aus Pappe. Von einer Seite "knabbern" sie nun etwas ab und kleben es mit etwas Tesafilm an gegenüberliegender Seite wieder an - fertig ist die Schablone! Wer möchte, kann auch an zwei Seiten gleichzeitig knabbern. Fliesen aus buntem Papier Mit ihrer Schablone können die Kinder nun ganz viele Fliesen aus buntem Papier herstellen - zwei Farben reichen schon aus, um schöne Farbmuster zu legen. Mögliche Fortsetzung Lassen Sie die Kinder die "Knabber-Regel" auch auf andere einfache Flächenformen übertragen. Wie würden die Kinder beispielsweise bei einem Dreieck vorgehen? Teilen Sie gleichseitige (!) Papierdreiecke aus und lassen Sie die Kinder ausprobieren. Experimente mit einer Spiegelfliese Lassen Sie die Kinder mit einer Spiegelfliese ausprobieren: Wie muss ich meinen Namen auf ein Blatt Papier schreiben, damit er im Spiegel richtig zu lesen ist? Wie lässt sich ein Lineal verlängern oder verkürzen? Wie male ich ein Gesicht, das einmal fröhlich und einmal traurig guckt? Diese oder ähnliche Anregungen finden Sie übrigens auch auf der Entdeckungskarte "Spieglein, Spieglein" aus dem Kartenset für Kinder "Mathematik - Geometrie mit Fantasie", die Sie kostenfrei als PDF-Dokument auf der Webseite der Stiftung heruntergeladen können: Download Entdeckungskarte "Spieglein, Spieglein" Weitere Spiegel-Experimente Die Kinder können auch vier identische, kleine Klebezettel oder andere flache Objekte wie Legeplättchen oder Ähnliches in eine Reihe legen: Wie viele Zettel können die Mädchen und Jungen mit dem Spiegel sehen? Gelingt es ihnen, auch eine ungerade Anzahl an Zetteln zu sehen? Ein Spiegel macht es möglich, aus vier Zetteln jede Anzahl zwischen Null und Acht zu sehen. Alles vor dem Spiegel wird nämlich verdoppelt - nur eben spiegelverkehrt! Lassen Sie die Kinder ihre Spiegel-Ergebnisse zeichnerisch dokumentieren. Die Position des Spiegels, also die Spiegelachse , markieren sie wie in "Felia legt Fliesen" mit einer geraden Linie. Spiegel-Tangram Stellen Sie mit den Kindern ein eigenes Spiegel-Tangram her. Das Spiel besteht aus Quadraten und Dreiecken zum Legen, einem Handspiegel und einem Satz Karten mit spiegelsymmetrischen Mustern aus bunten Quadraten und Dreiecken. Verteilen Sie zunächst quadratische Notizzettel in zwei Farben an die Kinder. Vierteln sie diese, erhalten sie vier kleine Quadrate und ein passendes Dreieck, indem sie ein kleines Quadrat noch einmal entlang seiner Diagonalen halbieren. Spiegeln von zwei Formen Zu zweit oder in kleinen Gruppen überlegen sich die Kinder nun Spiegelmuster, die durch Spiegeln von zwei Formen entstehen können. Das ist manchmal gar nicht so einfach! Um sich das Positionieren der Formen zu erleichtern, können die Kinder einen Schaschlik-Spieß zu Hilfe nehmen, der die Spiegelachse simuliert und später wieder entfernt wird. Die fertigen Muster werden auf Kärtchen aus Kartonpapier geklebt und untereinander ausgetauscht. Erkennen die Kinder, wo sich die Spiegellinie in den Mustern befindet? Wie müssen sie die Formen vor dem Spiegel anordnen, damit das gleiche Muster wie auf dem Kärtchen entsteht? Naturwissenschaftliche, technische und mathematische Phänomene sind Teil der Erfahrungswelt von Kindern: Morgens klingelt der Wecker, die Zahncreme schäumt beim Zähneputzen, das Radio spielt Musik, der heiße Kakao dampft in der Tasse, Frühstückseier und Äpfel können vom Tisch kullern, die Butter aber nicht. Kinder wollen ihre Welt im wahrsten Sinne des Wortes "begreifen" und mehr über Naturphänomene erfahren. Diese vielfältigen Anlässe im Alltag der Kinder lassen sich auch für die pädagogische Arbeit nutzen. Die Fragen der Kinder spielen deshalb beim Forschen und Experimentieren eine zentrale Rolle. Die Bildungsinitiative "Haus der kleinen Forscher" möchte vor allem Lernfreude und Problemlösekompetenzen fördern. Dabei sollen Kinder gerade nicht nach Erwachsenenverständnis "richtige" Erklärungen für bestimmte Phänomene lernen und diese auf Abruf wiedergeben können. Vielmehr möchte die Stiftung Pädagoginnen und Pädagogen Möglichkeiten an die Hand geben, um die Kinder bei einem forschenden Entdeckungsprozess zu begleiten. Dazu gehören unter anderem das Beobachten, Vergleichen und Kategorisieren, das sich Kinder zunutze machen, um die Welt um sich herum zu erkunden. Die Stiftung "Haus der kleinen Forscher" hat folgendes Bild vom Kind. Es prägt das pädagogische Handeln und beinhaltet die Vorstellung darüber, auf welche Weise Kinder lernen: Kinder sind reich an Vorwissen und Kompetenzen. Kinder wollen von sich aus lernen. Kinder gestalten ihre Bildung und Entwicklung aktiv mit. Jedes Kind unterscheidet sich durch seine Persönlichkeit und Individualität von anderen Kindern. Kinder haben Rechte. Bildung als sozialer Prozess Bildung ist ein sozialer Prozess. Kinder lernen im Austausch mit und von anderen, durch Anregung, durch individuelle Erkundung und durch gemeinsame Reflexion. Kinder lernen nicht nur von Erwachsenen, sondern auch mit und durch Zusammenarbeit mit anderen Kindern. Der pädagogische Ansatz der Stiftung ist von den zwei pädagogischen Leitlinien Ko-Konstruktion und Metakognition geprägt. Ko-Konstruktion Ko-Konstruktion bedeutet, dass Kinder durch die Zusammenarbeit mit anderen lernen. Lernprozesse sollten grundsätzlich von Kindern und pädagogischen Fachkräften gemeinsam "konstruiert" werden. Metakognition Während der gemeinsamen Gestaltung von Bildungsprozessen kann mit den Kindern thematisiert werden, dass sie lernen, was sie lernen und wie sie lernen. Dies geschieht über die Auseinandersetzung mit den eigenen kognitiven Prozessen (Gedanken, Meinungen, Einstellungen und so weiter), also das Wissen einer lernenden Person über ihr Wissen, ihre neugewonnenen Erkenntnisse und den Weg dorthin. An das Vorwissen der Kinder anknüpfen Die pädagogischen Fachkräfte bekommen eine Vorstellung von den Vorerfahrungen und Gedankengängen der Kinder, wenn sie ihnen genau zuhören, sie beobachten und nach ihren eigenen Vermutungen fragen. Mit den Kindern sprechen Die pädagogischen Fachkräfte unterstützen die Kinder durch Dialoge, den nächsten geistigen Entwicklungsschritt zu machen. Nicht erklären, sondern (hinter-)fragen! Die Kinder zum Nachdenken anregen Wenn Kinder einmal vermeintlich "falsche" Konzepte heranziehen, zum Beispiel "Der Strom ist schwarz", dann wird daraus ersichtlich, wo das Kind gerade steht. Aufgabe ist es, Kinder bei geeigneter Gelegenheit darauf aufmerksam zu machen, dass es zum Beispiel auch weiße Kabel gibt. Die pädagogische Fachkraft bringt die Kinder auf diese Weise dazu, selbst eine neue Theorie zu entwickeln. Kindern (Frei-)Raum zum Forschen geben Auf der Internetseite der Stiftung finden Sie unter "Forschen - Pädagogik - Pädagogischer Ansatz" Tipps zur Gestaltung von Forscherräumen in der Kita, welche auch auf Grundschulen übertragbar sind. Die gemeinnützige Stiftung "Haus der kleinen Forscher" unterstützt seit 2006 pädagogische Fachkräfte dabei, den Forschergeist von Mädchen und Jungen qualifiziert zu begleiten. Die Bildungsinitiative startete zunächst mit dem Fokus auf Kindern im Kindergartenalter. Seit 2011 können auch Horte und Grundschulen beim "Haus der kleinen Forscher" mitmachen. Die pädagogischen Leitlinien gelten für beide Zielgruppen. Die Themen und Phänomene, die die Kinder interessieren, bleiben ähnlich oder dieselben - egal ob Kita-Kind, Grundschul-Kind oder große Forscherin. Allerdings nimmt die Komplexität der Inhalte zu, um sie an die Kompetenzen und das höhere Vorwissen der sechs- bis zehnjährigen Kinder anzupassen. Ältere Kinder haben eine andere Verständnisebene - aus Staunen soll Verstehen werden. In den Workshops der Stiftung erleben Pädagoginnen und Pädagogen in Horten, Grundschulen und in der Ganztagsbetreuung, wie viel Spaß Naturwissenschaften machen können und dass man zum Forschen kein Labor braucht. Die Stiftung richtet ihr Angebot an Bildungseinrichtungen mit Ganztagsangeboten, wie Grundschulen und Horte. Das Angebot ist für die Lernbegleitung von sechs- bis zehnjährigen Kindern im außerunterrichtlichen Bereich konzipiert und orientiert sich inhaltlich an den Bildungs- und Lehrplänen der Bundesländer. Fortbildungsangebote der Bildungsinitiative Alle Teilnehmer erhalten umfangreiche Unterlagen zur Pädagogik, zum NaWi-Hintergrund sowie Vorschläge und Ideen für die Umsetzung.

Nicht zu Unrecht wird die Epoche der Aufklärung im Deutschunterricht ab der Klasse 10 eingehend behandelt. Die bis etwa 1785 entstandenen Werke namhafter deutscher Schriftsteller sind die Grundlagen für Autoren der folgenden Epochen des Sturm und Drang und der Klassik. Dabei war für die Geschichte der deutschen Literatur insbesondere die Entwicklung des Dramas von großer Bedeutung. So soll in dieser Unterrichtseinheit ein Blick auf drei Stücke der beiden wohl namhaftesten Dramatiker der Zeit geworfen werden: Johann Christoph Gottsched und Gotthold Ephraim Lessing. Zunächst ist die Umsetzung der normativen Regelpoetik in Gottscheds Tragödie ?Sterbender Cato? der Unterrichtsgegenstand. Im Anschluss daran wird eine Szene aus ?Minna von Barnhelm? betrachtet, bevor die berühmte Ringparabel aus ?Nathan der Weise? analysiert wird. Die Schülerinnen und Schüler näheren sich in dieser Unterrichtseinheit über Internetrecherchen und die weitere Arbeit am PC den Dramentexten an, bevor sie diese online rezipieren. Die dann zu bearbeitenden Materialien enthalten Linkverweise, die die Schülerinnen und Schüler dazu befähigen, Informationen aufzufinden und weiter zu verarbeiten. Stundenskizzen Die Stunden können sowohl als Sequenz als auch als einzelne Unterrichtsstunden gehalten werden. Johann Christoph Gottsched: Sterbender Cato In dieser Sequenz vergleichen die Schülerinnen und Schüler Literaturtheorie und -praxis Gottscheds. Gotthold Ephraim Lessing: Minna von Barnhelm Gesprächsführung und Intentionen der Bühnenfiguren werden betrachtet und am Computer gegenüber gestellt. Gotthold E. Lessing: Die Ringparabel aus ?Nathan der Weise? Die Arbeit mit der Ringparabel aus "Nathan der Weise" beleuchtet die Grundgedanken der Aufklärung. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen Einblick in drei namhafte Dramen der Aufklärung erhalten. sich kurz über den Inhalt eines Dramas informieren. die Handlungsabsicht und Argumentationsweise der handelnden Personen ergründen. die literarische Form der Parabel kennen lernen. verschiedene Sprachformen des Dramas erkennen. ein Literaturlexikon als Informationsquelle kennen lernen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen mit Computer und Internet Rechercheaufgaben zu einzelnen Dramen bearbeiten. das Internet als Recherchemedium nutzen. (teilweise) Arbeitsblätter am Computer bearbeiten und dabei einfache Operationen der Textverarbeitung einüben. den "digitalen Kindler" als Informationsquelle benutzen. Thema Das Drama in der Epoche der Aufklärung Autor Ingo Langer, M.A. Fach Deutsch Zielgruppe Realschule Klasse 10, Gymnasium Jahrgang 10-13 Zeitbedarf 2 bis 3 Unterrichtsstunden Medien einige PCs mit Internetzugang (optimal: 1 Rechner für 2 Personen) Seine dem aristotelischen Vorbild folgende normative Regelpoetik muss als der Versuch verstanden werden, die Bühne von barockem Schwulst und marktschreierischen Hanswurstiaden zu befreien und ein anspruchsvolles Theater in Deutschland zu schaffen. Neben zahlreichen Übersetzungen vorbildhafter französischer Dramen hat der Leipziger Professor für Poetik und Philosophie auch einige (mehr oder weniger) eigene Stücke hinterlassen, von denen das namhafteste die Tragödie "Sterbender Cato" (Uraufführung 1731), ein Stück über den Selbstmord des jüngeren Cato zur Zeit Caesars, ist. Gottsched selbst bezeichnet sie als "erste regelmäßige deutsche Originaltragödie". Literaturtheorie und -praxis In der Stunde werden die Schülerinnen und Schüler anhand der CD-ROM-Version von Kindlers Neuem Literaturlexikon einen Überblick über das Drama erhalten und die Anwendung der Literaturtheorie im Drama erkennen. Gottscheds Regelpoetik Voraussetzung der Stunde ist weiterhin die Behandlung von Gottscheds Regelpoetik. Dazu eignet sich der entsprechende Stundenentwurf der Unterrichtseinheit Die literarische Epoche der Aufklärung in Deutschland von Günther Neumann sehr gut. Kindler-Artikel Auf der Grundlage des Kindler-Artikels zum "Sterbenden Cato" werden die Forderungen Gottscheds und deren Umsetzung im Drama verglichen. Zeitbedarf: etwa eine Unterrichtsstunde Webrecherche Der Einstieg erfolgt im Internet über die Titelseite sowie den Vorspann des Dramas. Projekt Gutenberg-DE: Sterbender Cato Neben der Klärung des historischen Hintergrundes können die Schülerinnen und Schüler schon hier die Einheit des Ortes (und der Zeit) erschließen. Arbeit mit dem "digitalen Kindler" Nun informieren sich die Lernenden mithilfe des entsprechenden Artikels aus dem "digitalen Kindler" über Gottscheds Drama und bearbeiten die zwei Aufgaben auf dem Arbeitsblatt. Dieses schließt an den zuvor erwähnten Unterrichtsentwurf an, kann aber auch unabhängig davon eingesetzt werden. Textrezeption online Abschließend soll die Problematik der Originalität des Stückes erörtert werden. Als Impuls dazu lesen die Schülerinnen und Schüler im Internet den Schlussabsatz von Gottscheds Vorrede zu seinem Drama und überlegen, in wieweit der rhetorische Gestus ernst zu nehmen ist. Projekt Gutenberg-DE: Sterbender Cato - Vorrede Teil 2 Nicht der soziale Status bestimmt den Handlungsausgang, sondern der Charakter der handelnden Personen, mithin ein rational bestimmtes Element. Die Personen sind keine festen Typen, sie sind komplexe Individuen und bieten dadurch größeres Identifikationspotential für das Publikum. Zu Beginn des 2. Aufzugs (II.1) treten das Fräulein (Minna von Barnhelm) und ihre Zofe Franziska im Zimmer es Wirtshauses auf. Die Szene ist ein schönes Beispiel für Lessings Argumentationstechnik und die große Lebendigkeit der Figuren. Zeitbedarf: etwa eine Unterrichtsstunde Webrecherche zum Theaterprogramm Zur Motivation und um die Schüler und Schülerinnen in die richtige Rezeptionshaltung zu versetzen, recherchieren sie im Internet, ob das Stück an einem Theater in der näheren (und/oder weiteren) Umgebung gerade auf dem Spielplan steht. Da Lessings Komödie auch nach fast 240 Jahren noch zum Repertoire vieler deutscher Bühnen gehört, wird die Suche mit großer Sicherheit zum Erfolg führen. Alternativ kann das Titelblatt der Erstausgabe gezeigt und über den Inhalt des Dramas spekuliert werden. Webrecherche zum Inhalt Anschließend Informieren sich die Lernenden kurz über den Inhalt des ganzen Dramas. xlibris.de: Minna von Barnhelm Für den schnellen Überblick lesen die Schülerinnen und Schüler diese kurze Inhaltsangabe. Textrezeption Der Textausschnitt wird sodann gelesen und der Inhalt eventuell kurz in eigenen Worten wiedergegeben. xlibris.de: Minna von Barnhelm - 2. Aufzug Der Beginn des 2. Aufzugs (II.1) als Online-Text Textarbeit Die Textarbeit erfolgt mithilfe des vorstrukturierten Arbeitsblattes: In Form einer Gegenüberstellung sollen die Schülerinnen und Schüler die Gesprächsführung sowie die Intentionen der beiden Bühnenfiguren gegeneinander stellen. Dazu müssen die relevanten Passagen aus dem Quelltext (im Internet) übernommen werden. Dies geschieht am PC am besten durch die Copy/Paste-Funktion (kopieren/einfügen). Abschließend könnte über die Frage diskutiert werden, wie modern das Frauenbild in der besprochenen Szene ist. Die Kernszene (3. Aufzug, 7. Auftritt) - sie bildet den tektonischen Mittelpunkt des Dramas - ist die pointierte Formulierung der Toleranzvorstellung des Aufklärers Lessing. Ihr zugrunde liegt die für die literarische Form der Parabel signifikante Analogie, wonach der Vater für Gott, die drei Söhne/Ringe für die drei großen monotheistischen Weltreligionen (Christentum, Islam, Judentum) und der Richter für Nathan selbst stehen. Die ausführliche Behandlung der Szene ist sowohl im Rahmen einer Lektüre des ganzen Dramas als auch ohne diese sinnvoll, lässt sich daran doch beispielhaft ein Grundgedanke der Aufklärung aufzeigen, der auch für die Welt von heute von großer Bedeutung ist. Zeitbedarf: etwa eine Unterrichtsstunde Motivation Als Hinführung und Motivation dient eine Collage. Im Unterrichtsgespräch werden der Bezug der Stadt Jerusalem zu den drei Religionen sowie die aktuelle politische Lage im Nahen Osten angesprochen. Über die Frage nach der Rolle Lessings in dieser Collage wird auf den Dramentext übergeleitet. Inhaltsüberblick Anschließend informieren sich die Schülerinnen und Schüler im Internet über den Inhalt des Dramas. xlibris.de: Nathan der Weise Diese Seite enthält eine ausführliche Inhaltsangabe des "Nathan". Textrezeption Die Schülerinnen und Schüler lesen nun die Szene online unter Verwendung des im Projekt Gutenberg zur Verfügung stehenden Textes. Projekt Gutenberg-DE: Ringparabel Hier liegt der Text von Lessings Ringparabel. Wird nicht das ganze Drama gelesen, so müssen die Lernenden zuvor noch kurz in die Situation eingeführt werden: Der Sultan hat den Juden Nathan aufgefordert, ihm zu sagen und zu begründen, welcher Glaube ihm am meisten einleuchtet. Um die Situation Nathans besser verständlich zu machen, kann zusätzlich der 6. Auftritt gelesen werden. Projekt Gutenberg-DE: Nathan der Weise, 6. Auftritt Analogie der Ringparabel Nach einer Sicherung des Textverständnisses durch eine kurze Rekapitulation des Inhalts der Ringparabel wird von den Schülerinnen und Schülern zunächst mithilfe eines Arbeitsblattes die Analogie der Ringparabel erschlossen. Textaussage Im Anschluss daran wird ein weiteres Arbeitsblatt bearbeitet. Dabei müssen ausgewählte Textzitate und Begriffe einem vorgegebenen Schema sinnvoll zugeordnet werden. Auf diese Weise wird die Textaussage diskutiert. Arbeit zum Begriff "Parabel" Nun lesen die Schülerinnen und Schüler noch eine Definition des Begriffes "Parabel" und ergänzen den entsprechenden Lückentext auf ihrem Arbeitsblatt. Uni Essen: Nathan der Weise Eine Definition des Begriffes „Parabel“ Bedeutung des Blankverses Eventuell könnte noch kurz auf die Verwendung des Blankverses (ein reimloser jambischer Fünfheber; der Begriff stammt aus dem Englischen: blank = ungereimt) eingegangen werden, der seit Lessings "Nathan" zum wichtigsten Vers des deutschen Dramas im 18. und 19. Jahrhundert wurde. Ein Vergleich mit der in "Minna von Barnhelm" verwendeten Sprachform erscheint hier sinnvoll. Zeitbezug: Religionskonflikte Außerdem bietet sich eine Diskussion zur Rolle der Religion bei kriegerischen Auseinandersetzungen an. Dafür gibt es leider nur allzu viele Beispiele: Naher Osten, Irland, Balkan, internationaler Terrorismus.

Die Idee, das Internet als Informationsquelle (auch) für den Spanischunterricht zu nutzen, kann heute wohl kaum noch als innovativ oder gar bahnbrechend angepriesen werden. Dieses Medium bestimmt den schulischen und außerschulischen Alltag der Lehrenden und Lernenden mittlerweile so sehr, dass seine Eingliederung in die Unterrichtsarbeit nicht mehr als Neuerung, sondern zunehmend als Normalität empfunden wird.Trotz des - zumindest in der Theorie - bereits vollzogenen Paradigmenwechsels ist das Angebot an konkreten und unmittelbar verwendbaren Unterrichtsvorschlägen für das Fach Spanisch in diesem Bereich immer noch recht überschaubar. Allzu oft sind Lehrerinnen und Lehrer zur Eigeninitiative aufgerufen, wenn sie das Internet in die laufende Unterrichtsarbeit integrieren wollen. Das Erstellen von passenden und optisch ansprechenden Arbeitsblättern ist dann zumeist mit einer intensiven Vorbereitung und einer aufwändigen Gestaltung der Materialien verbunden. Vor diesem Hintergrund sollen die hier präsentierten und zur Verfügung gestellten Unterrichtsvorschläge als ein kleiner Beitrag zur Arbeitsökonomie der Lehrenden verstanden werden und zeigen, wie eine Recherche im Netz den Spanischunterricht in konkreten Fällen bereichern kann. Sprachniveau und Einbettung in den Unterricht Das Sprachniveau, das zur Bearbeitung der Aufgaben vorausgesetzt wird, differiert von Vorschlag zu Vorschlag. Es reicht von der ersten Phase des Spracherwerbs im Anfangsunterricht (Vorschlag 1) bis hin zur Dossierarbeit im fortgeschrittenen Oberstufenunterricht (Vorschlag 4). Sämtliche Aufgabenblätter können sowohl zwischendurch als Unterrichtsidee ohne thematische Einbindung als auch im Rahmen einer größeren Unterrichtseinheit eingesetzt werden. Besonderheiten der Internetarbeit Grundsätzlich gilt es, den Schülerinnen und Schülern von Anfang an zu vermitteln, dass die Arbeit im Internet nicht unter denselben Bedingungen verläuft wie die behutsam begleitete und sorgfältig abgestufte Arbeit im "Schutzraum Lehrbuch" oder die mit Vokabelerklärungen abgefederte Textarbeit. Dies bedeutet zum einen, dass die Lernenden gerade bei der Internetrecherche die Fähigkeit entwickeln müssen, Verständnislücken zu überbrücken und wichtige von unwichtigen Informationen zu unterscheiden. Zum anderen sollten sie aber auch frühzeitig an die Arbeit mit Online-Wörterbüchern (etwa pons.de ) und damit an die selbstständige Suche im fremdsprachigen Netz herangeführt werden. Aktualität Es versteht sich von selbst, dass bei einem derart schnelllebigen Medium wie dem Internet nicht gewährleistet werden kann, dass die zugrunde liegenden URLs unbegrenzt genutzt werden können. Auf lange Sicht könnten unter Umständen Modifikationen in der Aufgabenstellung oder der Auswahl der aufzurufenden Internetseiten notwendig sein.Die Schülerinnen und Schüler sollen mithilfe des Internets gezielte Fragen beantworten. sich zu einer konkreten Problemstellung im spanischsprachigen Netz bewegen. relevante Informationen im Internet finden. authentische Texte konsultieren, verstehen und zur Informationsrecherche nutzen. grundsätzlich ähnliche Strukturen verschiedensprachiger Websites erkennen und zur eigenen Orientierung nutzen. den Umgang mit einer spanischsprachigen Suchmaschine üben. Ist etwa das verwendete Lehrwerk vor zehn oder mehr Jahren entwickelt worden, sind die landeskundlichen Informationen (beispielsweise zur spanischen Medienlandschaft) naturgemäß nicht mehr auf dem neuesten Stand. So wird ein Auszug aus dem spanischen Fernsehprogramm aus dem Jahre 1993 den Schülerinnen und Schülern eher wie eine Reise in die Vergangenheit vorkommen und sich auf ihre Lernmotivation kaum förderlich auswirken. Daher liegt es nahe, einen Vergleich zur heutigen Fernsehrealität Spaniens zu ziehen. Auf der spanischen Seite des bekannten Internet-Suchdienstes "Yahoo" kann unter den Rubriken "Televisión" (TV) und "Programación" ein Überblick über das aktuelle Fernsehprogramm gewonnen werden. Die Schülerinnen und Schüler werden mit zehn Fragen durch eine Recherchesequenz geleitet, bei der ein gezielter Zugriff auf das Tagesprogramm der fünf großen Sender erfolgt. Bei der Bearbeitung dieses Arbeitsblattes sollen die Lernenden einen ersten Überblick über Aufbau und Gestaltung einer oder mehrerer spanischsprachiger Internetseiten gewinnen. durch die Ähnlichkeiten zur deutschsprachigen Seite von Yahoo die entsprechenden Analogien im lexikalischen Bereich erkennen. durch bestimmte Lesetechniken systematisch an die Informationsentnahme aus dem Internet herangehen und dabei eventuelle Verständnislücken überbrücken. Aktualisierung nötig Das vorliegende Arbeitsblatt kann aus nahe liegenden Gründen nur als Maske für eine Internetrecherche zum aktuellen Fernsehprogramm in Spanien dienen. So enthält es verschiedene Platzhalter, die von der oder dem Unterrichtenden dem Tagesprogramm entsprechend auszufüllen oder zu modifizieren sind. Zielgruppe Der Unterrichtsvorschlag ist bereits in Lerngruppen mit geringen Spanischkenntnissen (etwa ab Mitte des ersten Lernjahres) einsetzbar. Die Fragen beschränken sich auf wenige, leicht zu erschließende Informationen und können mit einem vergleichsweise geringen Wortschatz beantwortet werden. Daher eignet sich das Arbeitsblatt besonders für eine Erstrecherche im spanischsprachigen Internet. Auch im spanischen Sprachraum ist mittlerweile ein System von (allerdings nicht einheitlichen) Abkürzungen entstanden, das sogar in speziellen Online-Wörterbüchern seinen Niederschlag gefunden hat. Diese Entwicklung greift der vorliegende Unterrichtsvorschlag auf. Der Aufgabenkatalog verfolgt in drei Schritten beziehungsweise Stufen die sprachliche Auseinandersetzung mit dem oben genannten Phänomen. Schritt 1 Die erste Stufe stellt einzelne Wörter aus der SMS-Sprache dem Standardspanisch gegenüber und soll die Schülerinnen und Schüler mit dem speziellen Code der Kurzmitteilungen vertraut machen. Schritt 2 Im zweiten Schritt sollen zwei authentische Kurztexte zweier spanischer Jugendlicher in die offizielle Schriftsprache übertragen werden. Schritt 3 Der dritte Schritt hat schließlich das Verfassen einer SMS in spanischer Sprache und deren Entschlüsselung zum Inhalt. Durch die Bearbeitung dieses Arbeitsblattes sollen die Lernenden Einblick in aktuelle Kommunikationsformen spanischsprachiger Altersgenossen und deren Verbreitung im Internet gewinnen. verstümmelte und scheinbar unverständliche Äußerungen spanischer Muttersprachler entschlüsseln und in korrektes Spanisch übertragen. eigene Kurzmitteilungen auf Spanisch verfassen und untereinander mithilfe dieses Sprachcodes kommunizieren. Dieser Unterrichtsvorschlag richtet sich an Spanischlernende ab Mitte oder Ende des zweiten Lernjahres. Denkbar ist ein Einsatz des Arbeitsblattes im Rahmen einer Unterrichtseinheit zu dem Thema "Jóvenes de hoy". Dabei kann es als Einstieg in die vertiefende Auseinandersetzung mit den heutigen Gepflogenheiten der Jugend in Deutschland und Spanien dienen, die den Umgang der Schülerinnen und Schüler mit dem Mobiltelefonen und seine negativen Folgen durchaus auch kritisch beleuchten sollte. Angeregt zu diesem Unterrichtsvorschlag wurde der Autor durch eine ähnliche Kopiervorlage aus der Materialsammlung mit dem Titel "Découvertes-actuel" (Klett, 2002, S. 12-13). Aufgabe 1 Den Beginn dieser Internetrecherche mit dem Schwerpunkt "Turismo en España" bildet eine Aufgabe, die die Aufmerksamkeit der Lernenden auf die Attraktivität Spaniens als eines der beliebtesten Reiseziele der Welt lenken soll. Stichwortartig sollen sie erfassen, warum es sich lohnt, dieses Land als Tourist zu besuchen. Aufgabe 2 Die zweite Aufgabe führt die Themen "Reisen" und "Sport" zusammen und soll in der - für manchen Lernenden vielleicht überraschenden - Erkenntnis münden, dass Spanien auch für Wintersportler ein reizvolles Reiseland darstellt. Aufgabe 3* Ziel der dritten Aufgabe ist es, die Schülerinnen und Schüler eine Art des Tourismus zu erkunden zu lassen, die ihnen vermutlich eher fremd ist - den "Turismo de salud". *Aufgabe 4 Wo und wie man im spanischsprachigen Internet auf Hotelsuche geht, erfahren die Lernenden dann in der vierten Aufgabe. Hier gilt es, unter bestimmten Vorgaben eine geeignete Unterkunft ausfindig zu machen. Aufgabe 5 Eine augenzwinkernde Variante der Internetsuche ist schließlich die fünfte und letzte Aufgabe. Die Lernenden sollen für ihren Lehrer oder ihre Lehrerin einen Sprachkurs in Salamanca heraussuchen, damit diese/r seine oder ihre Spanischkenntnisse verbessern kann. Durch die Bearbeitung dieses Arbeitsblattes sollen die Lernenden eine der wichtigsten Internetseiten für Touristen (www.tourspain.es) kennen lernen und den Umgang mit dem dort verfügbaren Informationsangebot üben. auf einer Internetseite mit einer speziellen Suchmaschine für Unterkünfte spezifische Parameter einstellen und eine Hotelreservierung auf Spanisch simulieren. auf der Grundlage vorgegebener Daten einen Sprachkurs in Spanien suchen und dabei verschiedene Angebote von Sprachschulen miteinander vergleichen. Dieses Arbeitsblatt kann im fortgeschrittenen Spanischunterricht eingesetzt werden. Die Schülerinnen und Schüler sollten bereits über grundlegende Sprachkenntnisse verfügen und geübt mit dem Surfen im spanischsprachigen Internet sein. Die Aufgaben sollen einen motivierenden Einstieg in das Thema "Turismo en España" ermöglichen und können gegebenenfalls die Grundlage für eine problemorientierte Auseinandersetzung mit den Schattenseiten des Massentourismus in Spanien bilden. Vier der fünf Aufgaben erfordern von den Lernenden die Fähigkeit, eine reale Problemstellung auf einem nicht vorgegebenen Lösungsweg zu bewältigen. Sie werden als Touristen mit einer alltäglichen Recherchesituation konfrontiert, deren praktischer Nutzen offensichtlich ist. Das Surfen durch das spanischsprachige Netz soll ihnen bei dieser Aufgabenstellung vor Augen führen, welchen Vorteil ihre Spanischkenntnisse für sie im Alltag haben können. Sensibilisierung Viele Unterrichtende können dieser urspanischen Tradition ebenso wenig abgewinnen wie der Behandlung des Themas im Spanischunterricht. Auch bei Schülerinnen und Schülern trifft die "Corrida de toros" (ob als Spektakel an sich oder als Unterrichtsgegenstand) häufig auf Ablehnung. Gleichwohl gibt es nach wie vor durchaus gewichtige Gründe, die für eine unterrichtliche Auseinandersetzung mit dem Stierkampf sprechen. Genannt seien zum einen seine tiefe Verwurzelung mit der spanischen Lebensart und zum anderen die auch und vor allem in Spanien selbst sehr leidenschaftlich geführte Debatte um die Frage, ob dieses blutige Schauspiel zu Beginn des 21. Jahrhundert noch als zeitgemäß und einer zivilisierten Gesellschaft angemessen zu vertreten ist. Problemstellung Damit die Diskussion um den Stierkampf in Spanien nicht zu einem oberflächlichen Austausch von Stereotypen wird, sollte der oder die Lehrende zunächst einmal eine sachliche Grundlage schaffen. Einige Fragen rund um die Corrida könnten nämlich sehrwohl das Interesse der tendenziell abgeneigten Lernenden erwecken: Warum entstand die Stierkampftradition gerade in Spanien? Wodurch wurde sie unterbrochen? Wann und wie wurden die Regeln des heutigen Stierkampfs festgelegt? Wie heißen die beiden Berater des Präsidenten einer Corrida? Welche Bedeutung haben die verschiedenen Farben der Taschentücher, die im Verlauf eines Kampfes gezogen werden können? Diesen und einigen anderen Fragen sollen die Schülerinnen und Schüler bei dem vorliegenden Unterrichtsvorschlag auf den Grund gehen. Durch die Bearbeitung dieses Arbeitsblattes sollen die Lernenden einen Eindruck von der starken Präsenz und tiefen Verwurzelung des Stierkampfs in der spanischen Gesellschaft und damit auch im Internet bekommen. einige grundlegende Informationen über die Geschichte des Stierkampfs erlangen und mit eigenen Worten zusammenfassen. der Internetseite der Stierkampfarena in Bilbao gezielte Informationen entnehmen und einen Einblick in die Begeisterung für dieses Spektakel gewinnen. Da die ersten vier Aufgaben die Fähigkeit voraussetzen, längere Textpassagen mit eigenen Worten zusammenzufassen, sollte dieses Arbeitsblatt erst im fortgeschrittenen Spanischunterricht (ab dem dritten Lernjahr) zum Einsatz kommen. Bei sehr heterogenen Lerngruppen kann auch eine Binnendifferenzierung vorgenommen werden. Leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler bearbeiten in diesem Fall den ersten, leistungsschwächere den zweiten Aufgabenblock.

Was hat es mit Dürers magischem Quadrat oder dem berühmten Möbiusband auf sich? Grundschülerinnen und -schüler gehen mithilfe eines WebQuests auf Entdeckungsreise.Thema dieser Unterrichtseinheit sind die Entdeckungen der Mathematiker Fibonacci, Eratosthenes, Pascal, Gauß, Dürer und Möbius. In Kleingruppen erarbeitet die Klasse je eins von insgesamt sechs PrimarWebQuests zu den berühmten Persönlichkeiten. Für die Projektarbeit stehen der Klasse bis zu acht Schulstunden zur Verfügung. In dieser Zeit soll jede Gruppe ein WebQuest bearbeiten, ein Plakat zu ihrem Thema gestalten, sich Beispielaufgaben oder Aufträge für die Klasse überlegen und die Präsentation üben. Die Ergebnisse werden am Ende der gesamten Klasse vorgestellt. Die Lehrperson sollte für auftretende Fragen bereitstehen und ansonsten im Hintergrund bleiben. PrimarWebQuests im Mathematikunterricht Die PrimarWebQuests wurden im Rahmen des Projektes "Lehr@mt – Medienkompetenz in der Lehrerbildung" am Institut für Didaktik der Mathematik und Informatik der Goethe Universität Frankfurt erstellt. Die Unterrichtseinheit wurde gemeinsam von einer Lehrerin, zwei Studentinnen und dem Seminarleiter geplant und mit zwölf besonders leistungsstarken Schülerinnen und Schülern einer 3. und 4. Klasse erprobt. Aufbau des WebQuests: sechs Teilaufgaben Doppelungen vermeiden Um die Recherche der Gruppen im Internet zielgerichtet zu gestalten, bietet sich der Einsatz von WebQuests in Expertengruppen an. Jede Gruppe bearbeitet ein eigenes WebQuest zu ihrem Thema. Dieses Vorgehen hat den Vorteil, dass doppelte und ähnliche Präsentationen, wie sie oft beim Einsatz einer gemeinsamen Aufgabenstellung vorkommen, vermieden werden. Ähnliche Struktur, unterschiedlicher Inhalt Die einzelnen WebQuests zu den verschiedenen Mathematikern behandeln alle ein anderes Themengebiet, haben aber den gleichen Aufbau. Sie bestehen jeweils aus den Unterseiten Einleitung, Projekt, Quellen, Anforderungen und Ausblick . Zur besseren Unterscheidung hat jedes WebQuest eine eigene Farbgebung. Unterkapitel des WebQuests Einleitung Die Einleitung des WebQuests dient dazu, die Schülerinnen und Schüler auf das Thema einzustimmen. Sie soll das Interesse der Kinder wecken und stellt zugleich die Startseite dar. Alle Unterkapitel sind durch die Navigation miteinander verbunden, so dass man problemlos dazwischen hin und her wechseln kann. Im linken Bereich jeder einzelnen Seite befindet sich der Link zur Lehrerseite. Projekt Unter der Kategorie Projekt finden die Schülerinnen und Schüler ihre Arbeitsaufgaben. Die einzelnen Schritte werden in einer Liste aufgezählt, die sich die Lernenden zum Abhaken der Punkte auch als Arbeitsblatt ausdrucken können. Da Quellen, Material oder Art der Zusammenarbeit angegeben sind, ist das WebQuest so gut wie selbsterklärend. Material In diesem Bereich finden die Kinder verschiedene Quellen für die Informationssuche im Netz: Zum einen handelt es sich um Links zur Biografie der Mathematiker, zum anderem um Arbeitsblätter mit mathematischen Problemstellungen. Sie erläutern die Entdeckung des jeweiligen Mathematikers und bieten Übungsaufgaben an. Anforderungen Die Schülerinnen und Schüler erfahren hier, welche Anforderungen an eine gelungene Arbeit, in diesem Fall die erstellte Präsentation, gestellt werden. Die Tabelle mit den Kriterien können die Kinder auch als Bewertungsbogen ausdrucken, mit dem sie sich selbst und ihr Arbeitsergebnis einschätzen können. Ausblick Hinter dem Menüpunkt Ausblick finden Schülerinnen und Schüler mit schnellerem Arbeitstempo zusätzliche Informationen zum Thema. Sie können ihr neues Wissen in Übungsaufgaben testen. Informationen für Lehrkräfte Neben der Navigation für die Schülerinnen und Schüler enthält das WebQuest auch einen Bereich für Lehrkräfte. Sie finden hier Informationen zur Methodik von WebQuests im Allgemeinen, zum Einsatz dieses WebQuests und weiterführende Literatur. Sechs berühmte Mathematiker und ihre Entdeckungen Die Fibonacci-Zahlenfolge Fibonaccis richtiger Name lautet "Leonardo von Pisa". Er wurde 1170 in Pisa geboren und über sein Leben ist wenig bekannt. Bereits 1202 entstand die Fibonacci-Zahlenfolge für die er noch heute bekannt ist. 0, 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34, ... oder allgemein x n+2 = x n+1 + x n. Das Sieb des Eratosthenes Eratosthenes von Kyrene (284-202 vor Christi Geburt) war Mathematiker, Geograph, Geschichtsschreiber, Philologe, Dichter und Direktor der Bibliothek von Alexandria. Sein Name lebt heute in einem Verfahren weiter, mit dem aus der Menge der natürlichen Zahlen die Primzahlen nach und nach herausgefiltert werden, dem Sieb des Eratosthenes. Das Pascalsche Dreieck Blaise Pascal (geboren am 19.06.1623 in Clermont-Ferrand, gestorben am 19.08.1662 in Paris) war ein französischer Philosoph und Naturwissenschaftler. Bei seiner Beschäftigung mit Kombinatorik verwendete er 1654 das heute nach ihm benannte Pascalsche Dreieck und widmete ihm eine Abhandlung. Die Gaußsche Summenformel Johann Carl Friedrich Gauß (geboren am 30. April 1777 in Braunschweig, gestorben am 23. Februar 1855 in Göttingen) war ein deutscher Mathematiker, Astronom, Geodät und Physiker. Gauß' Lehrer stellte dem Neunjährigen als Beschäftigung die Aufgabe, die Zahlen von 1 bis 100 zu summieren. Der begabte Schüler löste das Problem mit einer Formel, die gelegentlich auch als "der kleine Gauß" bezeichnet wird. Die Gaußsche Summenformel ist die Formel für die Summe der ersten n aufeinander folgenden natürlichen Zahlen, also 1+2+3+4+...+n. Dürers magisches Quadrat Albrecht Dürer (geboren am 21. Mai 1471 in Nürnberg, gestorben am selben Ort am 6. April 1528) ist vor allem als großer Grafiker bekannt. Jedoch hat er sich auch mit den theoretischen Grundlagen seiner Kunst auseinandergesetzt. Eines der berühmtesten magischen Quadrate ist in einem von Dürers Kupferstichen zu finden. Die Besonderheit des magischen Quadrates ist, dass die Summe aller Spalten, aller Zeilen und der beiden Diagonalen immer gleich ist. Das Möbiusband August Ferdinand Möbius (geboren am 17. November 1790 in Schulpforte bei Naumburg an der Saale; gestorben am 26. September 1868 in Leipzig) war Mathematiker und Astronom an der Universität Leipzig. Er gilt als Pionier der Topologie. Das berühmte Möbiusband ist eine zweidimensionale Struktur in der Topologie, die nur eine Kante und eine Fläche hat. Entdeckt wurde es im Jahr 1858. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen die Entdeckungen eines ausgewählten berühmten Mathematikers kennen. erarbeiten die Besonderheit der Entdeckungen. erhalten durch die Präsentationen Wissen über sämtliche vorgestellte Mathematiker. bearbeiten Beispielaufgaben zu den verschiedenen mathematischen Themenfeldern. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler bearbeiten eine Lerneinheit am Computer und machen dabei Erfahrungen mit dem Prinzip der Verlinkung. nutzen das Internet als Informationsquelle. lernen den Computer als Hilfsmittel im Mathematikunterricht kennen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler organisieren sich in der Gruppenarbeit und führen diese produktiv durch. treffen Absprachen bezüglich der Gestaltung von Plakaten und der Präsentationen in der Gruppe. helfen anderen und nehmen Hilfe an. geben qualifizierte Rückmeldungen und nehmen konstruktive Kritik der Mitschülerinnen und Mitschüler an. reflektieren ihr eigenes Handeln und schätzen die eigene Leistung ein. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler entnehmen Informationen aus Texten. bereiten Informationen zu einer Präsentation auf. gestalten ansprechende und strukturierte Plakate. bewerten Arbeitsergebnisse von Mitschülerinnen und Mitschülern mit qualifizierten Rückmeldungen.