Warum wird im Wald nicht aufgeräumt? Die scheinbare Unordnung dient vielen Tieren als Lebensgrundlage. Mithilfe einer interaktiven Lerneinheit zur ZDF-Sendung "Löwenzahn" können sich Grundschulkinder Antworten zu dieser ökologischen Frage erarbeiten. Der Wald hat seine eigenen Ordnungsregeln. Vom Blitz getroffene Bäume werden nicht weggeräumt, an manchen Stellen liegen scheinbar vergessene, schon mit Gras oder Moos überwucherte Holzstapel. Dabei handelt es sich nicht um Nachlässigkeiten des Försters, sondern um bewusste Waldpflege, die man Kindern allerdings oft erst bewusst machen muss. Ausgehend von der Löwenzahn-Sendung "Geheimnisvolle Bäume" erfahren Schülerinnen und Schüler, dass totes Holz Lebensgrundlage für viele Waldbewohner ist, ohne die sie nicht existieren könnten. Dabei dient eine interaktive Lerneinheit als Plattform für die Internetrecherche. Von hier aus können die Kinder gezielt Teile der Sendung und kindgemäße Webseiten zur Lösung der Arbeitsaufträge anklicken. Verschiedene interaktive Übungen und herkömmliche Arbeitsblätter runden das Angebot ab. Die vorliegende Unterrichtseinheit will in einem multimedialen Ansatz das Wissen der Kinder über den Wald festigen und zusätzlich den Blick auf das vielfältige Leben im Totholz richten. Neben der Recherche im Internet, herkömmlichen Medien wie Arbeitsblättern, Wörterbuch und Lexikon, bietet die professionelle und kindgemäße Bearbeitung des Themas in der Löwenzahn-Sendung "Geheimnisvolle Bäume" des ZDF einen idealen Einstieg. Die Unterrichtseinheit ist allerdings auch ohne die Sendung durchführbar. Die Lernumgebung und der Ablauf des Projekts Hier erfahren Sie mehr über den Aufbau der interaktiven Lernumgebung und erhalten Hinweise zur Planung der Projektarbeit. Arbeitsmaterial zur interaktiven Lernumgebung Auf dieser Seite finden Sie Informationen zu den einzelnen Arbeitsblättern und Hinweise, wie sie im Unterricht eingesetzt werden können. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen in den Fächern Sachkunde und Deutsch Differenzierte Lernziele erreichen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen ein Video im Internet anschauen und Informationen daraus entnehmen. gezielte Recherchen im Internet durchführen und das World Wide Web als Informationsquelle nutzen. eine interaktive Lerneinheit am Computer bearbeiten und dabei Erfahrungen mit dem Prinzip der Verlinkung machen. ein interaktives Quiz durchführen. ein interaktives Puzzle lösen. Bilder aus dem Internet ausdrucken. Sozialkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler sollen Absprachen zur Benutzung der Computer-Arbeitsplätze treffen. sich als Partnerinnen und Partner über die Reihenfolge der Aufgaben einigen. sich gegenseitig helfen. Eine Schnitzeljagd im Bärstädter Wald! Fritz Fuchs legt die Spur und ist schnell auf Abwegen: Die alte Eiche da, sieht doch aus wie eine knorrige Hexe. Und dieser alte Baumstumpf - nee, "tot" ist der nun wirklich nicht. Hinter seiner Borke krabbeln und surren viele kleine Lebewesen. Und auch große Tiere spürt Fritz auf; Waschbär und Wildkatze leben im Unterholz und finden dort Unterschlupf und Versteck. Thema Geheimnisvolle Bäume Autorin Margret Datz Fächer Sachunterricht, Deutsch, Kunst Zielgruppe Klasse 3-4 Zeitraum eine Woche Technische Voraussetzungen Computerraum / Medienecke mit Internetanschluss, Computer mit Soundkarte, Kopfhörer, Real Player oder Windows Media Player Erforderliche Vorkenntnisse Genereller Umgang mit dem Computer, Erfahrungen im Bereich der offenen Unterrichtsformen Planung Verlaufsplan "Geheimnisvolle Bäume" Die Schülerinnen und Schüler sollen die verschiedenen Teile des Baumes kennen lernen oder wiederholen. Blätter den richtigen Bäumen zuordnen. einige Borken oder Rinden den richtigen Bäumen zuordnen. erfahren, wie man das Alter von Bäumen bestimmt. einen Baum-Steckbrief erstellen. erfahren, dass durch Zersetzung alter Bäume neues Leben entsteht. einige Totholz-Bewohner kennen lernen den Steckbrief eines Mitbewohners im Totholz erstellen erfahren, dass viele Tiere den Baum als Nahrungsquelle und Schutz brauchen. Die Schülerinnen und Schüler sollen das Gedicht "Ginkgo Biloba" von Goethe kennen lernen. sich über Goethe informieren. zusammengesetzte Adjektive und Verben suchen. eine Baum-Geschichte schreiben. Verben von der Grundform in die dritte Person Singular und Plural übertragen. bei Ortsangaben die richtigen Artikel ergänzen. Abbildungen den richtigen Text zuordnen. Abbildungen ergänzen. Wortsuchrätsel lösen. eine Tabelle ergänzen. Überreste alter und kranker Bäume oder von Blitz und Sturm entwurzelte Stämme sind nicht Müll, der entsorgt werden muss, sondern die Grundlage für neues Leben und eine Gewähr für guten Humusboden. In dieses Totholz ziehen neue Bewohner ein. Es wird besiedelt von Millionen von Gliedertieren wie Käfern, Asseln, Spinnen und Springschwänzen zusammen mit Pilzen und Bakterien. Für sie ist das alte Holz Lebensraum und Nahrungsquelle. Sie zersetzen es und fügen es so wieder dem Nährstoffkreislauf des Waldes zu. Ein gewaltiger mechanischer und biochemischer Prozess setzt ein und Schritt für Schritt wird aus totem Gehölz humusreicher Waldboden, auf dem wieder neues Leben entstehen kann. Zur theoretischen und virtuellen Aufarbeitung des Themas ist das Internet ein ideales Medium. Es gibt eine Reihe kindgemäßer Seiten, die Gelegenheit zum selbstständigen Erforschen geben. Hier wird als Einstieg ins Thema auf die ZDF-Sendung "Geheimnisvolle Bäume" aus der Reihe "Löwenzahn" zurückgegriffen. Für Kinder verständlich vermittelt sie wissenschaftliche und technische Fakten und hat außerdem hohen Unterhaltungswert, so dass mit Spaß gelernt werden kann. Die Unterrichtseinheit ist aber so konzipiert, dass sie auch ohne die vollständige Sendung durchgeführt werden kann, falls die Ausstrahlung verpasst wurde. Die vorliegende interaktive Lerneinheit leitet die Kinder von einer Aufgabe zur nächsten und verweist dabei auf die zugehörigen Arbeitsmaterial . Neben der Eingangsseite besteht die Lerneinheit aus vier weiteren Hauptseiten (Bäume / Mitbewohner / Sprache / Dies und das), vier intern verlinkten Seiten (Informationen und Fotos, Quiz zur Sendung, Memo) und 40 externen Links. Die internen Links können auch offline bearbeitet werden. Partnerarbeit halbiert die Wartezeit Organisation des Unterrichts und Zeitraum der Arbeit hängen von der Anzahl der jeweils vorhandenen Computer-Arbeitsplätze ab und davon, ob sie in einem Netzwerk gemeinsamen Zugang zum Internet haben. Als sinnvoll hat sich auf jeden Fall Partnerarbeit erwiesen. Auf diesem Weg lässt sich die Zahl der auf einen Computer wartenden Kinder halbieren und die Paare können sich gegenseitig unterstützen. Als zusätzliches Angebot kann die Lehrkraft weitere Arbeitsblätter zur Verfügung stellen, die die in der Lerneinheit angesprochenen Themen vertiefen. Die Schülerinnen und Schüler können zum Beispiel Sachbücher zum Thema anschauen oder weitere Aufgaben zu zusammengesetzten Adjektiven und Verben lösen. Fachunterricht oder übergreifender Ansatz Die Unterrichtseinheit ist fächerübergreifend angelegt. Als Fachlehrerin oder Fachlehrer haben Sie aber auch die Möglichkeit, nur die Sachthemen zu behandeln und das Fach Deutsch auszuklammern, wenn der fächerübergreifende Ansatz aus stundenplantechnischen Gründen nicht oder nur sehr schwer durchführbar ist. Vorschläge der Kinder aufgreifen Wichtig ist außerdem die Organisation des Unterrichtsablaufs. Absprachen bezüglich der Computer-Nutzung müssen getroffen werden, da nicht alle Schülerinnen und Schüler gleichzeitig am Rechner sitzen können. Dabei sollten Vorschläge der Kinder aufgegriffen werden, weil sie erfahrungsgemäß die Einhaltung eigener Vorschläge auch selbst überprüfen. Außerdem ist festzulegen, ob die Arbeit als Partner- oder Gruppenarbeit erfolgen soll und eine entsprechende Einteilung vorzunehmen (freie Wahl, Zufallsprinzip durch Ziehen von Kärtchen oder von der Lehrkraft bestimmt). Computer-Experten lösen Probleme Es hat sich zudem bewährt, "Computer-Experten" zu wählen, die bei Schwierigkeiten mit dem Medium angesprochen werden sollen. So können die Kinder viele Fragen unter sich klären und selbstständig arbeiten. Voraussetzungen Die Kinder sollten an offene Unterrichtsformen gewöhnt sein. Kenntnisse im Umgang mit dem Internet sind nicht unbedingt nötig, da die Links direkt über die Lerneinheit angesteuert werden und keine Internetadressen eingegeben werden müssen. Erfolgskontrolle Jedes Kind heftet seine fertigen Arbeitsblätter und gelösten Aufgaben in einem Hefter ab, der nach Abschluss des Projekts eingesammelt und vom Lehrer überprüft werden kann. Nicht für alle Aufgaben der interaktiven Lernumgebung sind Arbeitsblätter nötig. Das Baum-Puzzle dient zur Entspannung zwischendurch, falls Computer-Plätze frei sind, oder am Ende der Arbeit. Außerdem gibt es hier eine Anleitung zum Bau eines Borken-Bootes und ein Quiz zur Sendung. Schließlich können sich die Kinder noch die in der "Löwenzahn"-Sendung erwähnte 1000-jährige Eiche aus Ivenack ansehen. Eine Schnitzeljagd im Bärstädter Wald! Fritz Fuchs legt die Spur und ist schnell auf Abwegen: Die alte Eiche da, sieht doch aus wie eine knorrige Hexe. Und dieser alte Baumstumpf - nee, "tot" ist der nun wirklich nicht. Hinter einer Borke krabbeln und surren viele kleine Lebewesen. Und auch größere Tiere spürt Fritz auf; Waschbär und Wildkatze leben im Unterholz und finden dort Unterschlupf und Versteck.

Die Medienkompetenz-Initiative Internet ABC hat ein Handbuch zum Thema "Kinder und Internet" für Lehrkräfte herausgegeben. Bei Lehrer-Online stellen wir Ihnen ausgewählte Module vor: Mit "Surfen und Navigieren" erlernen Kinder ihre ersten Schritte im Internet. Das Modul steht online auch auf Türkisch zur Verfügung. Kinder sollten schon frühzeitig den verantwortungsvollen Umgang mit dem Computer und dem Internet lernen. Dafür setzt sich die Medienkompetenz-Initiative Internet-ABC ein. Mit dem Handbuch "Wissen, wie's geht! Mit Spaß und Sicherheit ins Internet" erhalten Lehrkräfte Informationen, wie sie mit ihren Schülerinnen und Schülern das weltweite Internet mit all seinen Chancen und Gefahren gemeinsam kennenlernen und erkunden können. Praxisnah, anschaulich und kindgerecht wird Basiswissen zu Inhalten wie Surfen und Navigieren, Internetsicherheit, Medien im Internet oder E-Mail und Chat vermittelt. In Zusammenarbeit mit dem Internet ABC veröffentlicht Lehrer-Online ausgewählte Lernmodule des Handbuchs. Mit dem "Wissen, wie's geht!"-Lernmodul "Surfen und Navigieren" erlernen Kinder ihre ersten Schritte im Internet: Die Bedienung von Maus und Tastatur wird ebenso beschrieben wie die einfachen Funktionen des Browsers. Das Modul besteht aus neun Aufgaben und einem Spiel. Es gibt fünf leichte und vier mittelschwere Aufgaben. Der zeitliche Aufwand wird insgesamt vier bis fünf Unterrichtsstunden betragen. Vorbemerkungen und Praxistipps Hier erfahren Sie Wissenswertes über Rahmenbedingungen und Voraussetzungen des Projekts und lesen, worauf man bei der Vorbereitung achten sollte. Hinweise zum Projektverlauf Hilfreiche Tipps zur Organisation der Abläufe und zur Durchführung der Unterrichtseinheit erhalten Sie hier. Zudem sind hier alle benötigten Arbeitsmaterialien verlinkt. Die Schülerinnen und Schüler sollen einige wichtige Fachbegriffe zum Thema Internet kennen. die wichtigsten Befehle mit der Tastatur kennen. die Namen und Funktionen der wichtigsten Tasten kennen. die Teile einer Maus und ihre Funktionen kennen. Links erkennen können. wissen, wozu ein Browser benötigt wird, und die Namen der bekanntesten Browser kennen. die Funktionen der wichtigsten Symbole im Browserfenster kennen. wissen, was "WWW" bedeutet. die wichtigsten Internetdienste kennen. wissen, was ein Download ist. Das Internet ABC gibt Kindern im Alter von fünf bis zwölf Jahren eine Fülle von Hilfestellungen rund um den sicheren Umgang mit dem Internet. Auch für Eltern, Pädagoginnen und Pädagogen bietet das Internet ABC zahlreiche Informationen und Anregungen für den eigenen Erwerb von Internetkompetenz sowie ihre Vermittlung an Kinder. Speziell für den Einsatz des Internet (ABC) im Unterricht bietet die Website ein ständig wachsendes Angebot fachgerecht aufbereiteter Materialien. Computer-"Fachchinesisch" Im Computer- und Internetbereich sind weltweit englische Fachbegriffe üblich. Oft gibt es nicht einmal eine deutsche Übersetzung. Das Wort "Browser" zum Beispiel stammt von dem englischen Verb "to browse", schmökern, umblättern. Das Programm heißt aber im Deutschen keinesfalls "Schmökerer" oder "Umblätterer", sondern behält den englischen Namen. Für Kinder ist es kein Problem, sich entsprechende Begriffe zu merken, wenn sie wissen, was sie bedeuten. Deshalb wird hier zu Beginn auf das typische "Fachchinesisch" eingegangen. Tastatur und Maus Um erfolgreich im Internet arbeiten zu können, muss man die Instrumente kennen und beherrschen, die man dazu braucht. Tastatur und Maus sind die wichtigsten externen Geräte. Der Umgang mit ihnen ist Voraussetzung für jede Arbeit mit dem Computer und dem Internet. Die Kinder müssen die Funktionen der geläufigsten Tasten kennen, um überhaupt ins Netz zu gelangen, denn die Internetadresse muss über die Tastatur korrekt eingegeben werden. Und wer nicht weiß, wozu die einzelnen Teile der Computermaus dienen, kann sich im Netz nicht bewegen. Webbrowser und Hyperlinks Programme, die die Inhalte des World Wide Web erst sichtbar machen, sind die sogenannten Webbrowser. Hier werden die beiden bekanntesten erwähnt (Internet Explorer und Firefox). Mithilfe von Hyperlinks kann man von einer Webseite zur anderen springen. Wichtig für die Kinder ist vor allem, Links an der Veränderung des Mauszeigers zu erkennen, damit sie angeklickt werden können, und zu wissen, dass entweder Texte oder Bilder verlinkt sind. In den Lehrplänen für den Sachunterricht findet der Computer heutzutage mehr oder weniger seinen Niederschlag, sodass die Durchführung dieser Lernmodule dort immer berechtigt ist. Zwar mangelt es noch an detaillierter Auflistung von Kompetenzen, aber Formulierungen wie "technische Anwendungen als Hilfe für den Menschen wahrnehmen, erkennen und sachgerecht nutzen" lassen unschwer erkennen, dass damit auch der Computer gemeint ist. Das Thema "Surfen und Navigieren" lässt sich zudem in den Deutschunterricht einbinden, indem man mit den Kindern Weiterschreibgeschichten konstruiert, in denen es mehrere Möglichkeiten des Verlaufs gibt - je nachdem, welcher "Link" angeklickt (welches Wort gewählt) wird. Einführungstext Vor der Beschäftigung mit den einzelnen Aufgaben sollten die Kinder jeweils als Einführung und Basisinformation den entsprechenden Einführungstext lesen. Eine Alternative wäre, dass sich die Partnerkinder gegenseitig helfen und der gute Leser dem weniger guten vorliest. Es gibt allerdings auch die Möglichkeit, sich die Texte insgesamt vorlesen zu lassen. Die entsprechenden Audios finden Sie auf der CD-ROM. Die Einführungstexte stehen komplett zu Beginn des Lernmoduls, da sie für das Lösen der Aufgaben nicht zwingend erforderlich sind. Die Übungsmaterialien sind also nicht wie sonst üblich direkt bei den jeweiligen erklärenden Texten zu finden. Die Arbeitsblätter sollten in chronologischer Reihenfolge bearbeitet werden, da sie logisch aufeinander aufbauen. Lexikon Das Lexikon kann einmal großformatig ausgedruckt und an zentraler Stelle im Klassenraum aufgehängt werden. Checkliste Aufgaben, die erfolgreich beendet wurden, können in der Checkliste abgehakt werden. Die Kinder behalten so die Übersicht, und die Lehrerin oder der Lehrer hat zum Schluss die Möglichkeit, durch vorgegebene Smileys jeweils die Qualität der Arbeit für die Schülerinnen und Schüler zu dokumentieren. Effiziente Nutzung des Moduls Um das Lernmodul effizient zu nutzen, können einige Kinder die Papierversion, andere parallel dazu die interaktiven Aufgaben der CD-ROM bearbeiten. Jede Version kann für sich bestehen, teilweise bietet die CD-ROM weiterführende Erklärungen. Während hier zum Beispiel nur auf die Namen der beiden bekanntesten Browser (Internet Explorer und Firefox) eingegangen wird, können mit der CD-ROM ihre wichtigsten Funktionen geübt werden, die sich teilweise unterscheiden. Interaktive Aufgaben Die interaktiven Aufgaben der CD-ROM sind wichtig, um Lösungen auszuprobieren. Am Computer gibt es sofort eine Rückmeldung über richtig oder falsch. Die Kinder haben die Möglichkeit, so lange zu üben, bis die richtige Lösung sich gefestigt hat. Internet-ABC: CD-ROM "Wissen, wie's geht" Die CD-ROM mit den interaktiven Aufgaben kann, auch als Klassensatz, kostenlos bestellt werden. Die Bezugsadressen finden Sie hier. Arbeitsblätter Die Arbeitsblätter hingegen entzerren vor allem in Klassenräumen mit nur wenigen Computerarbeitsplätzen Engpässe am Computer. Sie bieten als Überprüfungsmöglichkeit jeweils ein Lösungsblatt, das den Kindern ganz zum Schluss zur Verfügung gestellt werden kann. Computer-Nutzung Bezüglich der Computernutzung sind Absprachen zu treffen, da nicht alle Kinder gleichzeitig am Rechner sitzen können. Dabei sollten Vorschläge der Kinder aufgegriffen werden, weil sie erfahrungsgemäß die Einhaltung eigener Vorschläge auch selbst überprüfen und die Regelung dann einfacher ist. Es ist zudem festzulegen, ob die Arbeit als Partner- oder Gruppenarbeit erfolgen soll, und eine entsprechende Einteilung vorzunehmen (freie Wahl, Zufallsprinzip durch Ziehen von Kärtchen oder vom Lehrer bestimmt). Hilfreich: Das Amt des "Computer-Experten" Es hat sich bewährt, "Computer-Expertinnen und -Experten" zu wählen, die bei Schwierigkeiten mit dem Medium erste Ansprechpartner sind. So können die Kinder viele Fragen unter sich klären und selbstständig arbeiten. Zusätzliche Aufgaben Für Kinder, die schneller mit der Bearbeitung fertig sind, könnten weitere Arbeitsmöglichkeiten bereitgestellt werden. Zum Beispiel: einen Einführungstext als Schleichdiktat schreiben oder mit dem Partnerkind das Memo-Spiel der Lexikon-Wörter (siehe Verlaufsplan) durchführen. Kinder, die gerne schreiben, könnten den Anfang einer Geschichte nach dem Hyperlinkprinzip auf verschiedene Art weiterschreiben. Hinweis zur Hausaufgabe Zwar verfügen die meisten Haushalte heutzutage über Computer und Internetanschluss, man kann als Lehrerin oder Lehrer trotzdem nicht hundertprozentig davon ausgehen, dass Grundschulkinder darauf zugreifen können. Deshalb sollte die Hausaufgabe (siehe Verlaufsplan) mit den Eltern abgesprochen werden. In Ganztagsschulen kann sie gemeinsam durchgeführt werden. Das Internet ABC gibt Kindern im Alter von fünf bis zwölf Jahren eine Fülle von Hilfestellungen rund um den sicheren Umgang mit dem Internet. Speziell für den Einsatz des Internet (ABC) im Unterricht bietet die Website ein ständig wachsendes Angebot fachgerecht aufbereiteter Materialien.

Die Lernenden recherchieren im Internet zum Themenbereich der kopernikanischen Wende sowie zum babylonischen Weltbild und zu Leben und Werk Johannes Keplers. Ihre Ergebnisse präsentieren sie ihren Mitschülerinnen und Mitschülern im Rahmen des Unterrichts oder – falls das Projekt größer aufgezogen werden soll – der Öffentlichkeit. Weltbild - Bild der Welt - sich ein Bild von der Welt machen. Dies ist ein Prozess, den der Mensch seit der Antike vollzieht. Grundlage hierfür waren seit jeher Natur- und insbesondere Himmelsbeobachtungen, die auf unterschiedlichste Art und Weise interpretiert wurden. Da ist es nicht verwunderlich, dass im Internationalen Jahr der Astronomie (IYA2009) auch diese großen Fragen in den Fokus rücken. Betrachtet man historische Weltbilder und deren Wandel im Laufe der Jahrhunderte, so beinhalten diese sowohl naturwissenschaftliche Aspekte als auch historische, religiöse und philosophische Fragestellungen. Somit ist die Bearbeitung dieses Themas im Unterricht eine gute Möglichkeit, fächerverbindend und projektorientiert zu arbeiten. Der vorliegende Unterrichtsentwurf kann sowohl im regulären Unterricht als auch (leicht abgewandelt) im Rahmen von Projekttagen mit anschließenden öffentlichen Präsentationen (zum Beispiel Tag der offenen Tür) durchgeführt werden. Der Beitrag beschreibt zunächst die Projektdurchführung im Unterricht. Für die Organisation einer - möglicherweise öffentlichen - Ausstellung im Rahmen von Projekttagen sind im Wesentlichen nur einige Punkte bei der Präsentation zu beachten, auf die im Folgenden auch hingewiesen wird. Hinweise zu Themenvergabe und Ergebnispräsentation Die Themen eigenen sich sehr gut für eine Binnendifferenzierung. Die Präsentationsform wird von den technischen Möglichkeiten und der Art der Ausstellung bestimmt. Die Schülerinnen und Schüler sollen arbeitsteilig zum Wandel historischer Weltbilder und deren Bedeutung für die jeweilige Zeit im Internet (und gegebenenfalls weiteren Quellen) recherchieren. ihre Rechercheergebnisse filtern. ihre Arbeitsergebnisse zusammenfassen und Wechselwirkungen aufzeigen. ihre Arbeitsergebnisse zusammenhängend darstellen und präsentieren (PowerPoint-Präsentationen oder Plakate) Das hier zum Download zur Verfügung gestellte Dokument "weltbilder_ergebnisse.pdf" enthält Texte von Schülerinnen und Schüler Kopernikus-Gymnasium in Wissen (Rheinland-Pfalz) zu den Themen Geozentrisches und Heliozentrisches Weltbild, Nikolaus Kopernikus und "Was Immanuel Kant bei Nikolaus Kopernikus fand". Lehrpersonen können diese Texte bei der Einarbeitung in die Thematik sehr hilfreich sein. Lehrerhandreichung - Der Wandel historischer Weltbilder Damit Ihre Schülerinnen und Schüler die Informationen auch selbst erarbeiten, stellen wir die Datei nur im Bereich "Mein LO" zur Verfügung. Nachdem die Lerngruppe auf das Thema "Wandel historischer Weltbilder" eingestimmt ist, wird sie in fünf bis sieben Arbeitgruppen unterteilt, die sich mit den folgenden Themen beschäftigen (einige Linkvorschläge für die Recherche finden Sie unter Links und Literatur zum Thema ): Das babylonische Weltbild (1) Das geozentrische Weltbild (2) Das heliozentrische Weltbild (3) Nikolaus Kopernikus (Leben und Werk) (4) Die kopernikanische Wende in der Philosophie (ohne Immanuel Kant) (5) Was Immanuel Kant bei Nikolaus Kopernikus fand (Kopernikanische Wende) (6) Johannes Kepler (Leben und Werk) (7) Verteilung der Themen Bei der Vergabe der Themen ist zu beachten, dass der Bereich der kopernikanischen Wende (Themen 2 bis 6) eine relativ geschlossene Einheit bildet. Die Themengebiete "Das babylonische Weltbild" (1) und "Johannes Kepler"(7) sind hiervon relativ unabhängig, so dass auf diese am ehesten verzichtet werden kann, falls nur fünf oder sechs Gruppen gebildet werden sollen. Plant man dagegen eine größere Ausstellung, können die Themen durch weitere Biographien ergänzt werden (zum Beispiel Galileo Galilei, Albert Einstein). Differenzierung Bei der Gruppenzusammenstellung und Themenvergabe ist darauf zu achten, dass die Arbeitsaufträge unterschiedlich anspruchsvoll sind. So haben auch leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler bei geeigneter Themenauswahl (Themen mit höherem biographischem Anteil) die Möglichkeit, ansprechende Ergebnisse zu liefern. Die Rechercheaufgaben "Die kopernikanische Wende in der Philosophie" (5) und "Was Immanuel Kant bei Nikolaus Kopernikus fand" (6) basieren zum Großteil auf der Lektüre philosophischer Artikel. Sie sollten deshalb nur an leistungsstarke und/oder philosophisch interessierte Schülerinnen und Schüler vergeben werden. Anschauliche Darstellungen in selbstverfassten Texten Um vielschichtige Rechercheergebnisse zu erzielen, die auf mehreren Quellen basieren, sollten die Schülerinnen und Schüler etwa zwei Schulstunden zur Verfügung haben, um Informationen zu sammeln. Anschließend benötigen die Arbeitsgruppen zwei bis drei Stunden Zeit, um die herausgearbeiteten Informationen hinsichtlich ihrer Bedeutung für das jeweilige Thema zu gewichten und in selbstverfassten Texten beziehungsweise Wirkungsgefügen zu verarbeiten. (Per "copy & paste" zusammengewürfelte Plakattexte können durch stichprobenartige Google-Suchen schnell entlarvt werden.) Dabei soll es das Ziel jeder Arbeitsgruppe sein, eine anschauliche Darstellung ihres Themenschwerpunkts zu erstellen. Dies kann sowohl in Form von PowerPoint-Präsentationen als auch in Form von Plakaten erfolgen. PowerPoint-Präsentation: Falls die technische Ausstattung der Schule es zulässt und ein Lernziel der Unterrichtseinheit die Softwarenutzung sein soll, ist als Arbeitsergebnis eine PowerPoint-Präsentation zu bevorzugen. Nach Abschluss der Gruppenarbeit werden die einzelnen Arbeitsergebnisse präsentiert. Dies erfolgt, indem die einzelnen Gruppen dem Plenum ihre jeweilige Präsentation zeigen und erläutern. Somit entsteht eine Art Gruppenpuzzle. Plakat -Präsentation Sind die technischen Vorraussetzungen für PowerPoint-Präsentationen an der Schule nicht gegeben oder soll das Endergebnis der Gruppenarbeit eine öffentliche Ausstellung (zum Beispiel im Eingangsbereich der Schule, bei Schul- oder Stadtfesten beziehungsweise bei nichtschulischen Kooperationspartnern) sein, so ist die Plakatvariante zu bevorzugen. Zunächst erfolgt auch hier eine klassen- beziehungsweise kursinterne Präsentation. Hierzu bietet es sich an, die Plakate im Klassenraum zu verteilen und wie bei einer Ausstellung gemeinsam einen Rundgang zu machen. Dabei erläutert die jeweilige Gruppe an ihrem Plakat die wesentlichen Ergebnisse ihrer Arbeit. Das hier zum Download zur Verfügung gestellte Dokument "weltbilder_ergebnisse.pdf" enthält Texte von Schülerinnen und Schüler Kopernikus-Gymnasium in Wissen (Rheinland-Pfalz) zu den Themen Geozentrisches und Heliozentrisches Weltbild, Nikolaus Kopernikus und "Was Immanuel Kant bei Nikolaus Kopernikus fand". Lehrpersonen können diese Texte bei der Einarbeitung in die Thematik sehr hilfreich sein. Lehrerhandreichung - Der Wandel historischer Weltbilder Damit Ihre Schülerinnen und Schüler die Informationen auch selbst erarbeiten, stellen wir die Datei nur im Bereich "Mein LO" zur Verfügung. Aufgaben und Preise für das Publikum Wird die Form der Plakatpräsentation im Rahmen einer öffentlichen Ausstellung gewählt, ist es außerdem empfehlenswert, dass jede Gruppe ein oder zwei Fragen entwickelt, die mithilfe ihres Plakats in einem Wort oder mit einer Satzgruppe beantwortet werden können. Stellt man die Fragen aller Gruppen anschließend zu einem Fragebogen zusammen, entsteht ein Quiz, mit dem man die Besucher der Ausstellung "zwingen" kann, die oft "textlastig" wirkenden Plakate genauer zu studieren. (Im Vorfeld sollten die Lernenden allerdings darauf hingewiesen werden, ihr Poster mit passenden Fotos oder Grafiken zu "beleben".) Der Anreiz, vor allem für jüngere Besucherinnen und Besucher, erhöht sich, wenn man für richtig ausgefüllte Fragebögen Urkunden oder kleine Sachpreise bereithält. Wegen des höheren Aufwandes (ein Quiz und Urkunden entwerfen, Preise besorgen) eignet sich diese Präsentationsvariante besonders für Projekttage mit einem sich anschließenden "Tag der offen Tür". Herlferich, Christoph Geschichte der Philosophie, DTV, München 2005, Seite 136-146 Kant, Immanuel Prolegomena zu einer jeden künftigen Metaphysik, die als Wissenschaft wird auftreten können; In: Kritik der praktischen Vernunft und andere kritische Schriften, Könemann Verlagsgesellschaft mbH, Köln 1995, Seite 7-170 Kopernikus, Nikolaus Über die Kreisbewegung der Himmelskörper, In: Denken, das de Welt verändert - Teil 1, Herder Verlag, Freiburg 1991, Seite 156-175 Kepler, Johannes Weltharmonik, In: Denken, das de Welt verändert - Teil 1, Herder Verlag, Freiburg 1991, Seite 249-266

In den zwei Doppelstunden der Unterrichtseinheit sollen die Schülerinnen und Schüler lernen, dass jüdisches Leben nicht nur in der Vergangenheit, sondern auch heute in vielen Facetten zu unserer Gegenwart gehört. Das Judentum lernen viele Menschen erst einmal im Hinblick auf seine und unsere Vergangenheit kennen; doch so wichtig eine immer wieder neue Auseinandersetzung insbesondere mit dem Holocaust ist, so wichtig ist auch, dass es heute über 200.000 Jüdinnen und Juden in Deutschland leben, die in ganz unterschiedliche Weise ihr jüdisches Selbstverständnis definieren. Ziel dieser Unterrichtseinheit ist es, die vielen verschiedene Facetten dieser Diversität, die durch die jüdische Religion und Kultur geprägt ist, am Beispiel Hessen kennenzulernen. Das Unterrichtsmaterial soll den Schülerinnen und Schülern ebenso zeigen, dass jüdische Jugendliche trotz der spannenden jüdischen Traditionen zumeist so leben wie andere Jugendliche auch und es nichts "Exotisches" sein sollte, in Hessen Jüdin oder Jude zu sein. Die erste Doppelstunde beginnt darum direkt mit ganz selbstverständlich im Alltagsdeutschen und in der Hessischen Mundart verwendeten Wörtern, die ihren Ursprung im jüdischen Leben in Deutschland haben. Nach dem Einstieg über die enge Beziehung zwischen Deutsch und Jiddisch lernen die Schülerinnen und Schüler Joelle kennen, eine jüdische Schülerin aus Frankfurt a. M., die sich im Rahmen des Projekt "Meet a Jew" – eine Initiative des Zentralrats der Juden – engagiert. Anhand des von ihr geäußerten Wunsches wird mit den Schülerinnen und Schüler erarbeitet, dass die Beschäftigung mit jüdischem Leben ein selbstverständlicher Teil unserer Gegenwart ist. Um diesen Teil unserer Gegenwart besser kennenzulernen, erkunden die Schülerinnen und Schüler in Gruppen den Raum VI "Jüdisches Leben in Hessen heute" der virtuellen Ausstellung "Tolerant statt ignorant 2.0" , der ihnen unter anderem das jüdische kulturelle Leben, die Kulinarik des Judentums und die jüdische Religion und Tradition näherbringt. Die Schülerinnen und Schüler erhalten den Auftrag, sich die vielfältigen Aspekte jüdischen Lebens gegenseitig vorzustellen. Zur Vertiefung bearbeiten die Schülerinnen und Schüler als die beiden Doppelstunde verbindende Hausaufgabe arbeitsteilig die ARDalpha-Dokumentation "Verrückte Normalität? Jung und jüdisch in Deutschland" und den Podcast "Jüdisches Leben in Hessen" aus der Reihe "Setzpunkt" des Hessischen Landtages. Der Einstieg in die zweite Doppelstunde erfolgt zur Aktivierung des in der ersten Doppelstunde erarbeiteten Vorwissens über ein Video, das als Trailer zur Filmdokumentation "Auf das Leben!" (D 2021) fünf hessische Jugendliche in ihrem Alltag begleitet. Die im Trailer vorgestellten Aussagen der Jugendlichen lassen sich gut mit den Inhalten der ersten Doppelstunde verknüpfen. Anschließend stellen die Gruppen die von ihnen zu Hause bearbeiteten Aufgaben vor und diskutieren diese im Plenum. Darauf aufbauend wird noch einmal auf das Projekt "Meet a Jew" zurückgegriffen: Die Schülerinnen und Schüler sehen ein weiteres Video , in dem Joelle und zwei weitere jüdische Deutsche Fragen beantworten, die ihnen als Jüdinnen und Juden häufig gestellt werden. Es besteht die Möglichkeit, als Schule selbst eine solche Begegnung anzufragen . Außerdem können gemeinsam mit der Jüdischen Gemeinde Hanau Projekttage an der Schule organisiert werden. Im zweiten Teil der Stunde sollen die Schülerinnen und Schüler sich in unterschiedlichen Gruppenkonstellationen (Think-Pair-Share) überlegen, über welche Themen sie sich nach dem gewonnenen Einblick über jüdisches Leben in Hessen gerne selbst mit einer Jüdin oder einem Juden austauschen würden und welche Fragen sie hätten. Im Abschlussplenum wird gemeinsam besprochen, wie eine solche Begegnung aussehen könnte, was Schülerinnen und Schüler sich davon versprechen würden und auch, was für jüdische Gesprächspartnerinnen und -partner dabei vor dem Hintergrund der in der Unterrichtseinheit kennengelernten Jüdinnen und Juden und den von ihnen geäußerten Wünschen wichtig wäre. Die Unterrichtseinheit thematisiert mit jüdischem Leben in Hessen heute ein Thema aus der Gegenwart der Schülerinnen und Schüler. Dabei soll deutlich werden, dass jüdisches Leben nicht nur unsere gemeinsame Vergangenheit geprägt hat, sondern es auch heute in Deutschland und Hessen präsent ist. Dabei ist es wichtig, jüdische Identität, Religion und Kultur in seiner Vielfältigkeit kennenzulernen, die von orthodoxer Religionsausübung über liberale Reformansätze bis hin zu einem säkularen jüdischen Alltagsleben reichen. Es gilt aber auch den Schülerinnen und Schülern zu vermitteln, dass jüdisches Leben in Deutschland und Hessen beschützt werden muss, dazu zählen Schulen, Synagogen, Museen durch Polizei und Sicherheitsbeamte. Die Unterrichtseinheit adaptiert didaktisch-methodisch den Raum VI "Jüdisches Leben in Hessen heute" der virtuellen Ausstellung "Tolerant statt Ignorant 2.0" für einen in mehreren Fächern durchführbaren Unterricht von zwei Doppelstunden; sie kann als fächerübergreifende Einheit zum Beispiel im Geschichts-, Politik-, Ethik- oder Religionsunterricht umgesetzt werden. Zur Aktivierung der Schülerinnen und Schüler sollen ihre eigenen Erfahrungen, Vorkenntnisse und Fragestellungen an die Thematik den Ausgangspunkt der Beschäftigung mit den Inhalten der virtuellen Ausstellung bilden. Die multimedial angelegte Ausstellungswebsite ermöglicht die Einbindung vielfältiger Medien (zum Beispiel Erklärvideos, Interviews, Quellen nachrichtlicher Berichterstattung, Schaubilder und Fotos, didaktisch-einordnende und originär-interpretierungsbedürftige Texte) und Methoden (gelenkte und ungelenkte Formate, Einzel- und Gruppenarbeiten, individuelle Erarbeitungsphasen sowie Gruppenpräsentationen und Plenardiskussionen); in digitalen Selbstlernphasen können die Schülerinnen und Schüler darüber hinaus im je eigenen Tempo und mit den sie umtreibenden Fragestellungen die Exponate der virtuellen Ausstellung erkunden und ihre Entdeckungen anschließend ins Plenum mitbringen. Die starke Einbindung der virtuellen Ausstellung und der darin eingebetteten Medienformate bedeutet für die Lehrkräfte Vorüberlegungen auf medien(fach)didaktischer und medienpädagogischer Ebene. So sollten die Phasen digital unterstützten Lernens – bei denen mehrere Optionen der Umsetzung (Beispiel "Bring your own device", Ausgabe schuleigener Tablets oder Durchführung der Unterrichtseinheit im PC-Pool der Schule) genannt werden – auf die Bedürfnisse der spezifischen Lerngruppe angepasst und entsprechend vorbereitet werden. Insbesondere innerhalb der Erarbeitungsphasen besteht die Möglichkeit, zwischen dem Aufrufen der Texte über QR-Codes oder deren Ausgabe in ausgedruckter Form zu wechseln. Der Einbezug digitaler Quellen kann zum Anlass genommen werden, medienerzieherische und medienkritische Aspekte zur Sprache zu bringen. Fachbezogene Kompetenzen Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen und erkennen, dass gleichaltrige Jüdinnen und Juden kaum anders leben und meist die gleichen Interessenwie sie selbst haben. wie divers jüdisches Selbstverständnis und Zugehörigkeitsempfinden sein können. dass Jüdischsein Vielfalt und Pluralität bedeutet. welche Rolle jüdische Einflüsse auf die Gesellschaft und den Alltag haben – etwa durch gemeinsame Begegnungsorte und jüdische Person in der Öffentlichkeit. dass ein Austausch mit anderen Gesellschaftsgruppen lohnend ist und Vorurteile reduziert. dass Diversität in der Gesellschaft ein Gewinn ist. dass ein Miteinander-Gestalten und Austausch die Gemeinschaft stärken. warum jüdisches Leben geschützt werden muss. Medienkompetenz (Zahlen beziehen sich auf KMK-Strategie Bildung in der digitalen Welt) Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen Auswerten und Bewerten (1.2.) Informationen analysieren, interpretieren und kritisch bewerten (1.2.1.) Informationsquellen analysieren und kritisch bewerten (1.2.2.) Zusammenarbeiten (2.3.) Digitale Werkzeuge für die Zusammenarbeit bei der Zusammenführung von Informationen, Daten und Ressourcen nutzen (2.3.1.) Digitale Werkzeuge bei der gemeinsamen Erarbeitung von Dokumenten nutzen (2.3.2.) Medien analysieren und bewerten (6.1.) Gestaltungsmittel von digitalen Medienangeboten kennen und bewerten (6.1.1.) Interessengeleitete Setzung, Verbreitung und Dominanz von Themen in digitalen Umgebungen erkennen und beurteilen (6.1.2.) Wirkungen von Medien in der digitalen Welt (zum Beispiel mediale Konstrukte, Stars, Idole, Computerspiele und mediale Gewaltdarstellungen) analysieren und konstruktiv damit umgehen (6.1.3.) Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler trainieren ihre soziale Wahrnehmungsfähigkeit. lernen von Empathie geleitet zu handeln und üben Toleranz. tagen mit ihrem Handeln zur interkulturellen Verständigung bei. nehmen Anteil am Wohlergehen anderer und zeigen Solidarität.

Das Computeralgebrasystem MuPAD dient im Rahmen einer fächerübergreifenden Projektarbeit als Werkzeug zur Gewinnung von Einsichten in die mathematischen Grundlagen der Zentralperspektive. Zudem stehen auch ideengeschichtliche Aspekte im Vordergrund. Querverbindungen zwischen Wissenschaft und Kunst aufzuzeigen, ist in Lehrplänen ein oft genanntes Bildungsziel, das jedoch selten konkretisiert wird. Doch so befruchtend in der Geschichte der Disziplinen Kunst und Mathematik Berührungen und Begegnungen waren, so anregend können sie für den Unterricht sein. Sagt man von der Philosophie, sie sei "ihre Zeit in Gedanken gefasst" (Georg Wilhelm Friedrich Hegel), so kann man von der Kunst sagen, sie sei ihre Zeit in Bildern ausgedrückt. Die Beschäftigung mit der Zentralperspektive, insbesondere mit einer Betrachtung im kunsthistorischen Längsschnitt, gibt Zugriff auf Querverbindungen zwischen Mathematik, Kunst und Philosophie und legt offen, dass epochale Veränderungen nie Sache einer Wissenschaft oder der Gesellschaft allein waren, sondern als Strömung stattfanden, die alle Bereiche von Kultur und Zivilisation umfasste. Von Leonardo da Vincis Äußerung "Die erste Absicht des Malers ist, zu machen, dass eine ebene Fläche sich als ein erhabener [ ... ] Körper darstelle" bis zu Magrittes "Ich benutze die Malerei um das Denken sichtbar zu machen" erfolgt ein Paradigmenwechsel von der Nutzung der Möglichkeiten der Zentralperspektive zum Aufbau einer Illusion der Realität bis zur Nutzung ihrer Defizite zur Zerstörung dieser Illusion und des Aufbaus eines anderen Verständnisses von Realität. Der Unterricht sollte beim Thema Zentralperspektive die Gelegenheit nutzen, ideengeschichtliche Querverbindungen aufzuzeigen. Dieses Anliegen steht in den Materialien dieser Unterrichtseinheit im Vordergrund. Die Unterrichtseinheit ist zwar für den Einsatz in der Jahrgangstufe 11 konzipiert, die MuPAD-Animationen können jedoch durchaus schon unterstützend in den Klassen 7 oder 8 verwendet werden (Beamerpräsentation), in denen ein erster Zugang zum zentralperspektivischen Zeichnen vermittelt wird. Historische Entwicklung und Wandlung Von der Definition der handwerklichen Grundlagen in der Renaissance bis zur Benutzung der Zentralperspektive zur Offenlegung des Illusionären im 20. Jahrhundert Hinweise zum unterrichtlichen Einsatz Welche Einsichten können mithilfe des Computeralgebrasystems bei der experimentellen Annäherung an die Zentralperspektive gewonnen werden? Arbeitsmaterialien Alle Materialien der Unterrichtseinheit im Überblick Die Schülerinnen und Schüler sollen Abbildungseigenschaften der Zentralprojektion als Regeln der zentralperspektivischen Darstellung erkennen (Mathematik). Einblick in die Entwicklung der zentralperspektivischen Darstellung bei Künstlern von der Renaissance bis zur Moderne gewinnen (Bildende Kunst). Thema Nutzung von Eigenschaften der Zentralprojektion als Zeichenregeln zur Darstellung des Raumes in der Ebene Autor Rolf Monnerjahn Fächer Mathematik, Bildende Kunst Zielgruppe Jahrgangsstufe 11 Zeitraum etwa 8-11 Stunden Technische Voraussetzungen Verfügbarkeit von MuPAD/MathWorks Renaissance - Definition handwerklicher Grundlagen Die Anfänge der zentralperspektivischen Darstellung liegen in der Renaissance. Sie sind verbunden mit einer Hinwendung zum Diesseits nach der Jenseitsorientierung des Mittelalters. Anfänglich werden zentralperspektivische Elemente naiv und unkritisch verwendet: Kanten von Gebäuden, Fugen von Kacheln und ähnliches laufen in die angenommene Tiefe hinein schräg aufeinander zu, ohne sich an einem definierten Fluchtpunkt zu orientieren. In Italien stellen Künstler wie Leon Battista Alberti (1404-1472) und Filippo Brunelleschi (1377-1446), in Deutschland Albrecht Dürer (1471-1528), die zentralperspektivische Darstellung teilweise mithilfe der Mathematik auf eine gesicherte, aber eher noch als handwerklich zu bezeichnende Grundlage. Das Hilfsliniengerüst aus Fluchtlinien und Parallelen zum Bildrahmen genügt aus heutiger Sicht nur einfachen Objektanordnungen. 17. Jahrhundert - das solide mathematische Fundament Im 17. Jahrhundert gibt der französische Architekt und Mathematiker Gérard Desargues (1591-1661) der Zentralperspektive ein ausgereiftes mathematisches Fundament (in dem er übrigens die Euklidische Geometrie überschreitet). Künstler wagen sich jetzt auch an Darstellungen heran, die zwei Fluchtpunkte enthalten. 19. und 20. Jahrhundert - Technik, Offenlegung des Illusionären Ab dem 19. Jahrhundert wird die zentralperspektivische Darstellung eher für die technische Zeichnung bedeutsam als für die Kunst. Gleichwohl erlebt die Zentralperspektive eine Wiedererweckung im Surrealismus des 20. Jahrhunderts. Mit der Perfektion der künstlerischen zentralperspektivischen Darstellung ist aber ihre Überwindung hinsichtlich ihrer ideellen Ursprünge verbunden - sie wird nicht mehr zum Aufbau der Illusion von Wirklichkeit genutzt, sondern geradezu zur Offenlegung des Illusionären, beziehungsweise einer Realität hinter dem Augenscheinlichen. Etliche Künstler machen dabei vor allem Gebrauch von Effekten, die auf dem Verlust der Tiefeninformation bei der Zentralprojektion beruhen. Bruno Ernst, "Der Zauberspiegel des M.C. Escher", Köln 1994 Keine MuPAD-Grundkenntnisse erforderlich Für den Umgang mit dem in der Unterrichtseinheit MuPAD-Notebook (zentralperspektive.mn) müssen keine Grundkenntnisse im Umgang mit MuPAD vorhanden sein, da nur fertige MuPAD-Prozeduren genutzt werden. Eine elementare Einführung in die Handhabung des Computeralgebrasystems MuPAD bietet das vom Autor dieser Unterrichtseinheit verfasste Buch "MuPAD im Mathematikunterricht" (Cornelsen, ISBN: 978-3-06-000089-0). Fächerverbindend - Bildende Kunst und Mathematik Die hier vorgestellte Unterrichtseinheit ist eine von zweien zu dieser Thematik. Sie widmet sich dem Thema eher aus der Sicht der Bildenden Kunst, während die andere mehr auf der Seite des Fachs Mathematik steht (siehe Unterrichtseinheit Abbildung des Raums in die Ebene - Zentralprojektion im Fachportal Mathematik). Die Fähigkeiten zur Interpretation einer zentralperspektivischen Darstellung fallen individuell gleichermaßen unterschiedlich aus wie die Fähigkeiten zur Herstellung einer zentralperspektivischen Zeichnung. Darauf muss der Unterricht sich einrichten. Es sollten einige Grundbegriffe vermittelt werden, damit sprachliche Äußerungen über zentralperspektivische Darstellungen eine Grundlage haben. Darüber hinaus sind aber vor allem die MuPAD-Darstellungen mit ihren manipulativen Möglichkeiten (MuPAD-Notebook "zentralperspektive.mn") dazu gedacht, sich dem Thema eher experimentell zu nähern. Wie weit dann Einsichten gewonnen werden - wie sie im folgenden Text zusammenfassend aufgezählt werden - ist dann Sache der einzelnen Schülerinnen und Schüler. Die Normale zur Projektionsebene durch den Augpunkt heißt Hauptsehstrahl. Der Schnittpunkt des Hauptsehstrahls mit der Projektionsebene heißt Hauptpunkt. Parallelenscharen von Geraden, die parallel zur Projektionsebene verlaufen, werden als Parallelenscharen abgebildet (die Parallelität bleibt erhalten; nicht erhalten bleibt allerdings der Abstand der Parallelen). Alle zur Projektionsebene nicht parallelen Parallelenscharen werden als Geradenbüschel abgebildet. Alle Schnittpunkte solcher Geradenbüschel heißen Fluchtpunkte. Der Schnittpunkt eines Geradenbüschels, das Bild einer zur Projektionsebene normalen Parallelenschar ist, ist der Hauptpunkt. Ist der Hauptpunkt Ursprung eines orthogonalen, dreiachsigen Koordinatensystems und ist die Projektionsebene die xz-Ebene, so heißt die xy-Ebene Horizontalebene. Alle Fluchtpunkte der Bilder von Parallelenscharen, die in zur Horizontalebene parallelen oder orthogonalen Ebenen liegen, liegen auf der Schnittgeraden von Horizontalebene und Projektionsebene (der x-Achse). Diese heißt Horizont. Je kleiner der Betrag des Winkels einer Geraden aus einer solchen Parallelenschar gegen die Projektionsebene ist, um so größer ist der Abstand des zugehörigen Fluchtpunkts vom Hauptpunkt (Grenzfall Parallelität zur Projektionsebene: der Abstand ist unendlich). Bei der Zentralprojektion bleibt die Größe einer Strecke nicht erhalten (es sei denn, sie liegt in der Projektionsebene selbst). Je größer der Abstand einer Strecke zur Projektionsebene (und zum Augpunkt) ist, desto kleiner wird ihre Bildstrecke. Bei Strecken, die parallel zur Projektionsebene liegen, bleiben Teilstreckenverhältnisse erhalten (in Abb. 1 durch die Farbgebung gelb-violett angedeutet). Die MuPAD-Prozedur "ZPszene(Augpunkt,Winkel)" erlaubt uns noch einen Schritt weiter zu gehen: Unter "Winkel" können (durch Komma getrennt) bis zu drei Winkel in Grad angegeben werden. Der zweite aufgezählte Winkel lässt die Szene um die x-Achse rotieren, so dass beobachtet werden kann, was geschieht, wenn man eine Fotokamera schräg nach oben auf Gebäude richtet: Vertikale, in der Wirklichkeit parallele Linien, laufen im Bild nach oben zusammen - die Parallelen im Gegenstandsbereich entfernen sich nach oben von der Projektionsebene, der wiedergegebene Abstand muss also immer kleiner werden. Es entstehen Fluchtpunkte außerhalb der Horizontgerade. Es gibt Ebenen, deren zentralperspektivisches Bild eine Gerade ist (alle Ebenen durch den Augpunkt; das Bild der Horizontalebene ist der Horizont). Es gibt Geraden, deren zentralperspektivisches Bild ein Punkt ist (alle Geraden durch den Augpunkt; das Bild des Sehstrahls ist der Hauptpunkt). Diese Feststellungen sind die Voraussetzung für die Darstellung so genannter "unmöglicher" Objekte (Abb. 2), aber auch für ungewollte Fehler in perspektivischen Darstellungen.

Wer kennt sie nicht, die berühmten Gallier, die den Römern das Fürchten beibringen? Seit Jahrzehnten begeistern Comics und Filme um Asterix und Obelix die ganze Welt. Auch die Nutzung diverser internationaler Websites mit aktuellen News können ein Highlight für einen fächerübergreifenden abwechslungsreichen Unterricht in Latein in Kooperation mit den modernen Fremdsprachen sein. Die Einheit richtet sich an die Sekundarstufe I/II und kann ergänzend zur Caesar-Lektüre in Klasse 10/11 eingesetzt werden. Waren die Asterix-Originale noch in französischer Sprache verfasst, so führte der Siegeszug der von René Goscinny und Albert Uderzo erfundenen Abenteuer zur Übertragung der Comics in heute mehr als 120 Sprachen und Dialekte. Neben den modernen Fremdsprachen kam dabei auch das Lateinische für einige Asterix-Bände zum Einsatz. Aufgrund der vielsprachigen Verfügbarkeit der Comics, aber auch wegen des enthaltenen realienkundlichen Fundus rund um Römer und Gallier sowie diverser anachronistischer Anspielungen bietet sich eine sinnvolle Integration multilingualer Asterix-Versionen in den modernen Lateinunterricht geradezu an. Als römisch-gallische Kriege werden eine Reihe kriegerischer Auseinandersetzungen zwischen dem Römischen Reich und einigen keltischen Stämmen um 400 v. Chr. bezeichnet, die die Römer auch Gallier nannten. Die Gallier drangen von Norden nach Italien ein und versuchten mehrfach, die Stadt Rom zu erobern. Nach einigen Jahrhunderten Konflikten blieben die Römer siegreich und eroberten zunächst ehemalig keltische Gebiete in Oberitalien und schließlich Gallien im heutigen Frankreich, Belgien , Luxemburg und Teilen der westlichen Schweiz . Die sicher berühmtesten Kelten existieren heutzutage lediglich auf Papier oder virtuell in Film und Internet: Asterix und Obelix und alle anderen Bewohner eines tapferen kleinen Dorfes gehören dazu. Sie sind die Protagonisten in den von Albert Uderzo und René Goscinny , ab Band 35 dann von Jean Yves Ferri und Didier Conrad, ab Band 40 zusammen mit Fabrice Fabcaro als Texter ( Die weiße Iris ) kreierten französischen Asterix-Comics, die sich in der ganzen Welt mehr als 400 Millionen Mal verkauften. Nichtsdestotrotz betreiben renommierte Altertumsforscher immer wieder Quellenforschung, weil die Comicserie auf überraschende Art und Weise auf historisch belegbaren Fakten wurzelt . Die charakteristische Konstellation der Asterix-Bände ist fiktiv und historisch keinesfalls allumfassend belegt. Schließlich sind die Comichelden der Idee ihrer beiden Schöpfer entsprungen, dass nicht das komplette Gallien von Julius Cäsar okkupiert worden war. Das geniale Künstlerpaar schuf vielmehr im 1961er Startheft "Asterix der Gallier" ein keltisches Dörfchen auf dem heutigen Gebiet der Bretagne (Aremorica) , das sich im ständigen erbitterten Widerstand zum feindlichen Rom befand. Ihrer künstlerischen Freiheit verdanken wir, dass die Historie der Kelten hier mit Spaß genau andersherum erzählt wird, als sie in den "Commentarii de bello Gallico" des Gaius Julius Caesar nachzulesen ist. Eine multimediale, interdisziplinäre Unterrichtseinheit beziehungsweise ein derartiges Projekt rund um Asterix & Co eröffnen diverse Akzentsetzungen, die dem multilingualen historischen geographischen oder sportlichen Aspekt (Asterix Olympius verfilmen ) Rechnung tragen. Sprachliche Synergien gepaart mit Geschichts- und Geographiewissen auf der Basis medialer Kompetenz können so im Sinne einer innovativen Fachdidaktik im Fach Latein eine sehr belebende Bereicherung in der Spracherlernung sowie bei der Caesar-Übergangslektüre darstellen. Die Gewinn bringende Verknüpfung klassischer und moderner Sprachen gelingt aufgrund der hervorragenden Quellenlage und des ungebrochenen Schülerinnen- und Schülerinteresses an den Asterix-Abenteuern in hervorragender Weise. Zudem können bei der Integration der Asterix-Medien in den Lateinunterricht historische Kenntnisse rund um die Römer, Gallier, Griechen etc. auch auf unkonventionelle Weise überprüft, erweitert und gefestigt werden. Die einzelnen je nach Lernniveau individuell modifizierbaren Unterrichtsbausteine sind in beliebiger Reihenfolge konkretisierbar. Multilinguale Textvergleiche Die Standardeinleitungen der Asterix-Comics bzw. die Kurzcharakteristiken der Protagonisten zu Beginn jedes Comic-Bandes sind idealer Ausgangspunkt zur Erstellung multilingualer Arbeitsblätter. Die Internet-Recherche, die Nutzung diverser online-Wörterbücher und die Kreation optisch ansprechender Steckbriefe ermöglichen hierbei auch eine multilinguale didaktische Variante. Ausgehend von der lateinischen Fassung erarbeiten Lernende der Sekundarstufe I je nach eigenen Sprachkenntnissen eine französische, englische, spanische etc. Fassung (vergleiche den Erfahrungsbericht Asterix Olympius verfilmen mit Arbeitsmaterial auf Lehrer-Online). Asterix Internet-Rallye Die oft amüsanten Namen der Gestalten der Asterix-Comics und -Filme , die international in mannigfacher Variation zu beobachten sind, regen zur einer vor allem für jüngere Lernende spannenden Internet-Rallye an. Mit detektivischem Spürsinn gilt es, z. B. die lateinischen, spanischen, rätoromanischen, ja Esperanto-Entsprechungen zu den bekannten Benennungen der deutschen Fassung aufzuspüren. Als fakultative Arbeitsanweisung bietet sich zudem bei Wörtern lateinischer Herkunft die Frage nach der Etymologie und damit der Bedeutung der Namen an (zum Beispiel Cantorix – cantare = singen). Das häufige Suffix – ix (gallisch "rix"= König) sollte dabei als typisch gallische Wortendung, die auch bei der Caesar-Lektüre begegnet (z. B. Vercingetor ix , Orgetor ix ) thematisiert werden. (A 3: Asterix und Co international) Mit Asterix auf virtuelle Reise gehen Kaum ein anderer Comic-Held hat dank des Einfallsreichtums seiner Erfinder so viele Reisen unternommen wie Asterix. Abgesehen von seinem Heimatland Gallien hat er u. a. auch Spanien, die Schweiz, Britannien, Griechenland, den Orient und sogar Amerika aufgesucht. Virtuell können diese Abenteuer durch Arbeitsblätter (zum Beispiel Römerspuren in Britannien Latein/Englisch , oder Tour de France/ Iter Gallicum Latein-Französisch ) lebendig werden. Multilingua-Sprichwort-Mix Die in den Asterix-Comics häufig vorkommenden Sprichwörter werden multilingualen Entsprechungen in einem Arbeitsblatt zugeordnet. Dadurch wird die Sprachkompetenz im Lateinischen, aber auch zu romanischen und der englischen Sprache sowie Esperanto erweitert. Asterix-Quiz Deutsch, Latein oder multilingual Ein Asterix-Quiz kann zudem eine interessante Bereicherung des Lateinunterrichts sein. In der deutschen, englischen, französischen oder auch lateinischen Version eröffnet sich so eine weitere didaktische Facette der Behandlung der Thematik unter multilingualem Aspekt. Sie stößt bei Lernenden auf großes Interesse, fördert den Lerneifer und erweitert spielerisch das Wissen rund um Asterix & Co. Asterix-Homepage (pagina domestica Asterigis) Die Erstellung einer Homepage zur Asterix-Thematik ist eine zeitintensive lohnende Unterrichtsalternative, die am Ende einer entsprechenden Unterrichtseinheit der Ergebnissicherung dienen beziehungsweise als Projekt fächer- und klassenübergreifend durchgeführt werden kann. In arbeitsteiliger Gruppenarbeit können unter anderem folgende inhaltliche Schwerpunkte realisiert werden: Vorstellung der Asterix-Erfinder Goscinny und Uderzo (beziehungsweise deren Nachfolger) sowie der wichtigsten Comic-Gestalten in Deutsch/Latein Multilingualer Textvergleich ausgewählter Passagen eines Bandes Präsentieren von internationalen Asterix-Rezepten zum Nachmachen Bildergalerie mit selbstkreierten Zeichnungen Kurzes lateinisches oder multilinguales Asterix-Hörspiel beziehungsweise Asterix-Video Erstellen eines Asterix-Newsletters (epistula Asterigis) Konzeption eines Gästebuches (liber amicorum). Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erfahren, dass die Abenteuer von Asterix & Co weltweit in über 120 Sprachen und Dialekte übertragen wurden. sollen die international divergierende Nomenklatur den Comic-Helden zuordnen und erklären können. ihre geographischen und historischen Kenntnisse rund um Römer und Gallier spielerisch festigen und erweitern. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen den historischen Hintergrund der Asterix-Comics durch Internetrecherche kennenlernen. die Standard-Comic-Einleitung und die internationalen Bezeichnungen (eventuell auch die Charakterisierungen, siehe Asterix Olympius verfilmen ) der Hauptfiguren multilingual dank ihrer Lateinkenntnisse und Internet-Wörterbüchern vergleichen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler in einem Projekt eine eigene multilinguale Asterix-Homepage in Paar- beziehungsweise Gruppenarbeit erstellen. eventuell auf der Basis eines Asterix-Bandes ein lateinisches, bi- oder multilinguales Hörspiel- oder Filmskript verfassen und praktisch umsetzen.

In diesem Unterrichtsprojekt zur beliebten Schullektüre "Insel der blauen Delphine" entwickeln die Lernenden eigenständig Spiele zum Buch. Dieses Unterrichtsprojekt versteht sich als Anregung für einen selbstverantwortlichen und konsequent schülerorientierten Literaturunterricht. Dabei werden didaktische Ansätze so verknüpft, dass sie sich ergänzen und zu Synergieeffekten führen. Auch die fächerverbindende Arbeit mit Biologie, Erdkunde und Kunst bietet sich an. Die Arbeit am PC hat eine ergänzende Funktion. Wichtiger als ein perfektes PC-Layout ist es, dass die Kinder Freiraum für ihre eigenen Ideen bekommen und ihre noch kindliche Kreativität entwickeln können. Die Unterrichtseinheit zum Buch besteht aus zwei Teilen: Teil 1 - Einstieg in die Lektüre Im ersten Teil nähern sich die Lernenden dem Buch an, lernen es kennen und lesen es. Sie recherchieren Hintergrundinformationen und werden "Teilaspekt-Experten". Teil 2 - Das Spiel zum Buch Der zweite Teil gehört der aktiven Arbeit mit dem Inhalt des Buches: Die Lernenden erfinden Spiele und stellen sie sich und anderen vor. Abschluss der Unterrichtseinheit Ausprobieren und Reflektieren schließen die Einheit ab. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler finden einen eigenen Zugang zum Lesen. verstehen die Inhalte des Buches durch die Umsetzung in Spiele. erkennen, dass es spannend ist, zu einem Thema selbstständig weiter zu forschen und kreativ zu werden. entwickeln im Team Ideen und setzen diese um. erfinden Kapitelüberschriften und erkennen so essenzielle Informationen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler das Internet zur weitergehenden Recherche nutzen und sich so Expertenkenntnisse für einen bestimmten Bereich aneignen. den Computer als Medium zur Umsetzung kreativer Ideen nutzen. Textverarbeitungsprogramme als Produktionsmedium duplizierbarer Ergebnisse erkennen. Gleich nach dem Austeilen des Jugendbuchs, das die Schülerinnen und Schüler nach Möglichkeit selbst erwerben sollten, um wichtige Textstellen markieren und kommentieren zu können, wird mit dem Lesen begonnen. Die natürliche Neugier auf das "neue Buch", die aller Erfahrung nach sogar die Lesemuffel erfasst, sollte unbedingt dazu genutzt werden, eine den ganzen Lektüreprozess über andauernde Lesemotivation und eine dem Text angemessene Rezeptionshaltung aufzubauen. Methodisch sind für den ersten Kontakt zwei Varianten vorstellbar. Leseecke Die Lernenden suchen sich irgendwo im Schulhaus ein gemütliches Eck zum Lesen, in das sie sich für 15 oder 20 Minuten zurückziehen. Damit wird ihnen Gelegenheit gegeben, in die Welt des Romans einzutauchen, einen individuellen Dialog mit dem Text zu beginnen, der weder von den Fragen der Lehrkraft noch von den Kommentaren der Mitschülerinnen und Mitschüler beeinflusst wird. Diese Erfahrung, die viele Kinder im Elternhaus nicht mehr ohne weiteres machen können, ist eine wesentliche Voraussetzung für die Ausbildung von Lesekompetenz, auch im Sinne des Lesens als kultureller Praxis. Arbeitsauftrag Nehmt euer Buch, sucht euch einen Platz, an dem ihr ungestört seid, und lest eine Viertelstunde. Ihr müsst um X Uhr (unbedingt genaue Uhrzeit angeben) wieder im Klassenraum sein. Nach der Lesephase werden im Unterrichtsgespräch die ersten Eindrücke zum Roman gesammelt und auf einem großen Plakat in Form eines Clusters festgehalten. Alle lesen zusammen Die Lektüre des Romans wird gemeinsam im Stuhlkreis begonnen. Reihum lesen alle Lernenden einen Abschnitt vor. Nach der Lektüre des ersten Kapitels werden im Unterrichtsgespräch die Leseeindrücke der Kinder gesammelt, Fragen an den Text gestellt, Vermutungen über den Fortlauf der Handlung geäußert. Alle sprechen miteinander Die Struktur des Kreises mit ihren symmetrischen Kommunikationsbedingungen erleichtert das spontane Sprechen über den Text. Hier sollte sich die Lehrkraft unbedingt zurückhalten und auf keinen Fall irgendwelche "Ergebnisse" in fragend-entwickelnder Gesprächsführung anstreben. Bei beiden Varianten wird der Roman als Lesehausaufgabe für die nächsten 10 bis maximal 14 Tage aufgegeben. Für diese Zeit gibt es zwei Aufgabenstellungen. Arbeitsauftrag 1 Schreibt zu jedem Kapitel eine Überschrift. Beispiel: Kapitel 1, in dem Won-a-pa-lei von der Ankunft der Aleuter erzählt. Arbeitsauftrag 2 Übernehmt die Rolle eines Experten oder einer Expertin für die verschiedenen Themen des Romans wie Lebensbedingungen auf der Insel, die Aleuter, die Lebensweise der Eingeborenen, die wilden Hunde, Frauen und Männer auf der Insel. Streicht dazu alle Stellen an, an denen ihr etwas über euer Thema erfahrt, und notiert die entsprechende Seitenzahl und Stichpunkte. Themenauswahl Die meisten Experten-Themen ergeben sich bereits aus dem ersten Gespräch über den Text, kommen also von den Lernenden selbst und müssen nicht von der Lehrkraft vorgegeben werden. Beide Aufträge üben wichtige Arbeits- und Lesetechniken bei der Lektüre einer Ganzschrift ein. Besprechung des Textes und der Ergebnisse Nach Abschluss der Lektüre wird im Unterricht eine Inhaltsübersicht über die Kapitel des Romans erstellt und auf einem Plakat visualisiert. Dabei wird auch die Frage nach der Spannung der inneren und äußeren Handlung besprochen. Die Vorschläge für die Kapitelüberschriften sind erfahrungsgemäß recht unterschiedlich: auf der einen Seite knappe, informierende Überschriften, in denen eine Vorschau auf den Kapitelinhalt gegeben wird, auf der anderen Seite schlagwortartige, oft sogar verrätselte Titel, die Neugier wecken sollen. Kommentar Das Gespräch darüber ermöglicht wichtige Einsichten in die Funktion von Überschriften und Titeln und über unterschiedliche Formen des Schreibens zu Texten, nämlich ein eher sachorientiertes, das bereits die Inhaltsangabe vorbereitet, und ein eher leserorientiertes, das zur Interpretation hinführt. Auch die Experten bringen ihr Wissen in den Unterricht ein. In Expertengruppen tauschen sie ihre Ergebnisse untereinander aus und erstellen ein Plakat dazu, das der Klasse präsentiert wird. Ideen kommen aus dem Klassenverband Nachdem das Geschehen und die Themen des Romans auf diese Weise synoptisch erfasst wurden, kann die eigentliche Arbeit am Projekt beginnen. Die Kinder sollen ein Spiel zum Buch entwerfen und herstellen. Hier kann sich die Lehrkraft voll und ganz auf die Ideen der Kinder verlassen: Quiz, Kreuzworträtsel, Kartenspiele, Strategiespiele, Brettspiele jeder Art werden vorgeschlagen. Wichtig ist, dass eine gewisse Vielfalt von Spielen entsteht und dass die Größe der Gruppen auf maximal fünf Personen begrenzt wird. Vorbereitungen Einige Vorbereitungen müssen getroffen werden: Für alle Spiele muss Material besorgt werden: Karton für das Spielfeld und für Karten, Stifte, Farben, Spielsteine (etwa in Form von Muscheln), außerdem Farbe, Kleber und ähnliches. Als Spielfeld bietet sich eine Karte der Insel an, die ausgehend von Informationen aus dem Text, insbesondere Kapitel 3, gestaltet wird. Hier ist die Zusammenarbeit mit den Fächern Kunst und Erdkunde möglich. Die Lehrkraft hält sich im Unterricht zurück In den nächsten drei Unterrichtsstunden hat die Lehrkraft nicht mehr viel zu tun. Sie oder er hält nicht mehr Unterricht, sondern unterstützt und beobachtet die Kinder bei ihrer Arbeit. Dabei ist es wichtig, dass der Zugang zu mindestens einem PC mit Internetanschluss gewährleistet ist, günstiger ist der Zugang zum PC-Raum. Anregungen für die Arbeit der Lernenden: Im Internet und in Büchern und Atlanten werden weitere Informationen über die Insel San Nicolas (Geografie, Tier- und Pflanzenwelt, Geschichte) eingeholt. Bildmaterial für die Spiele kann im Internet und in Clipartsammlungen gesucht, heruntergeladen und bei Bedarf ausgedruckt werden. Spielkarten (Ereigniskarten, Fragekarten, Aufgabenkarten) werden am PC gestaltet (dabei helfen die Funktionen "Tabellen und Rahmen", Grafiken einbinden). Kreuzworträtsel werden mithilfe der Tabellenfunktion geschrieben. Quizkarten nach dem Muster des Spiels "Wer wird Millionär" werden am PC geschrieben (Texte formatieren, Rahmen und Tabellen erstellen). Sprachspiele nach dem Muster von "Tabu" werden entworfen und am PC geschrieben (Texte formatieren, Rahmen und Tabellen erstellen). Fortgeschrittene PC-User, die womöglich schon eine eigenen Homepage gebastelt haben, können sich an einem digitalen Quiz versuchen (Fragen mit Antwortvarianten, Hyperlinks setzen) Spielanleitungen werden am PC geschrieben (Schreibprogramm, Formatieren, Grafik einfügen). Aktives Ausprobieren Das Projekt wird mit einer intensiven Testphase für die selbst entworfenen Spiele abgeschlossen. Dazu muss zunächst jede Gruppe ihr Spiel vorstellen. Dann darf ganz offiziell im Deutschunterricht gespielt werden. Bei den Brettspielen dürfen die Erfinder selbst den ersten Testdurchgang machen, für alle anderen Spiele (Quiz, Kartenspiel, Rätsel) wird eine größere Gruppe gebildet, die die verschiedenen Spiele nacheinander ausprobiert. Wer fertig ist, sucht sich ein neues Spiel und unter Umständen neue Spielpartner. Differenziertes Rezensieren Die Spielrunden werden abgeschlossen mit einem von den Lernenden erstellten Testbericht und mit einer Prämierung der besten Spiele. Auch hier kann die Klasse selbst aktiv werden und Vorschläge für passende Preise machen und diese auch besorgen oder herstellen. Auch nach der Spielstunde sollten die Spiele nicht im Schrank verschwinden. Folgende Möglichkeiten, eine größere Öffentlichkeit zu erreichen und den Lernenden damit die Bedeutung ihrer Werke zu vermitteln, bieten sich an: Ausstellung im Schulhaus oder in der Schulbibliothek Schaufenstergestaltung einer örtlichen Buchhandlung Veranstaltung eines Spielenachmittags für die Klassenstufe 5 Präsentation der Spiele mit Fotos von den Spielen und Schnappschüssen aus der Spielstunde (Digitalkamera) auf der Schul-Homepage Einsendung der Spiele an einen Spieleverlag Bericht über das Projekt in der Schülerzeitung und/oder der Lokalpresse

In dieser Unterrichtseinheit werden die Schülerinnen und Schüler zu "Winterforschern" und werden an das Durchführen von Versuchen herangeführt. Der Visualiser spielt dabei als Projektionsmedium eine zentrale Rolle.Der Visualiser vereinfacht das Präsentieren und bietet schon in den Eingangsklassen der Grundschule viele Möglichkeiten der unterstützenden Einbindung in den Unterricht. In dieser Unterrichtseinheit wird er zunächst für die Erstellung einer Mindmap genutzt, in der die Kinder vorhandenes Wissen dokumentieren und ergänzen. Das Projekt stellt zudem einen Einstieg in das Durchführen von Versuchen dar. Die Experimente werden von den Schülerinnen und Schülern weitgehend selbstständig in kleinen Gruppen durchgeführt. Um die Ergebnisse zu besprechen, zu vergleichen und auszuwerten, präsentiert jeweils eine Gruppe ihre Versuchsdokumentation mit dem Visualiser. Präsentieren und experimentieren Die neuen Richtlinien für Nordrhein-Westfalen fordern am Ende des 4. Schuljahres verschiedene Kompetenzen. Zu diesen Kompetenzen gehört das Präsentieren mit unterschiedlichen Medien. Ein weiterer Schwerpunkt der Richtlinien und Lehrpläne ist im individuellen und selbstständigen Lernen zu finden. Experimentieren und Präsentieren helfen, diese Kompetenzen schon im ersten und zweiten Schuljahr anzubahnen, insbesondere auch dadurch, dass dem Experimentieren und damit dem individuellen Lernen im Rahmen von Offenen Lernumgebungen entsprechende Freiräume eingeräumt werden. Forschen als Voraussetzung für Lernen Dies führt wiederum dazu, dass Schülerinnen und Schüler lernen, selbstständig Wissen zu erweitern und aufzubauen. Sie werden so zum Handeln ermutigt, Grundlage für lebenslanges und selbstständiges Lernen. Die folgende Unterrichtseinheit ist so gewählt, weil Experimentieren und Forschen eine grundsätzliche Voraussetzung für Lernen überhaupt ist, und Präsentieren am Schluss eines Experiments oder des Forschens steht. Ablauf des Unterrichts Die Kinder erstellen eine Mindmap rund um das Thema Winter. Anschließend führen sie Winter-Experimente durch und präsentieren ihre Ergebnisse mit dem Visualiser. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erreichen in den Fächern Sachunterricht, Deutsch und Kunst Fächerspezifische Kompetenzen . Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler zeigen mit dem Visualiser einen Versuchsaufbau und präsentieren einen Versuch. stellen mit dem Visualiser ihre Arbeits- und Versuchsergebnisse vor. sammeln Informationen mithilfe des Visualisers als Mindmap. sammeln und nutzen mitilfe von Material aus dem Internet Informationen. entnehmen Informationen aus Lexika und Büchern. entwickeln Fragestellungen zum Thema und erstellen eine Kartei. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler einigen sich auf Regeln für das Durchführen von Versuchen. strukturieren ihren Arbeitsprozess in einer Gruppe und einigen sich über die Aufgabenverteilung . diskutieren mit Partnern Versuchsergebnisse und werten sie aus. führen eine gemeinsame Präsentation ihrer Arbeitsergebnisse durch und einigen sich vorher über den Ablauf. helfen und unterstützensich gegenseitig. gehen auf den Bedarf und die Bedürfnisse von anderen Kinder ein. Die Schülerinnen und Schüler lernen Besonderheiten des Winters kennen. lernen die Bedeutung von Wasser und Wärme für Menschen, Tiere und Pflanzen kennen. setzen sich mit wintergerechter Kleidung auseinander. erarbeiten Vor- und Nachteile der Winterzeit. erkunden die Lebensbedingungen von Tieren im Winter. ordnen Bilder, Bezeichnungen und Beschreibungen von Tieren zu. lernen Unterschiede zwischen Winterschlaf, Winterruhe, Winterstarre und winteraktiven Tieren erarbeiten und entsprechende Tiere kennen. Die Schülerinnen und Schüler notieren Vorwissen in Form einer Mindmap. verschriftlichen Geschichten zum Thema Winter. lernen fachsprachliche Begriffe (anzünden, erlöschen, Sauerstoff, Volumen) nutzen. beobachten Vorgänge und erklären sie mit eigenen Worten. halten Beobachtungen und Erklärungen durch Zeichnungen und Texte fest. erstellen einfache Tabellen und vergleichen sie. legen Wörtersammlungen zum Thema an. lernen die fachsprachlichen Begriffe für die Aggregatzustände von Wasser nutzen. Die Schülerinnen und Schüler malen unter Berücksichtigung der Besonderheiten der Jahreszeit ein passendes Bild. Experimente Experimente sind gekennzeichnet durch eine hinführende Fragestellung oder Vermutung der Kinder. Im weiteren Verlauf müssen sie versuchen, diese Fragestellung und deren Beantwortung oder die Vermutung durch selbstständiges Experimentieren oder Forschen zu beantworten und zu belegen. Um die aufgeworfene Frage beantworten zu können, muss zuerst von den Kindern entschieden werden, was sie tun müssen, um die Frage zu beantworten, die Vermutung zu überprüfen und was sie zur Beantwortung dieser Fragen benötigen und wie sie dabei vorgehen wollen. Im weiteren Verlauf des Experiments erfolgt eine Ausführung nach den vorher festgelegten Kriterien, die im Anschluss an einen Versuch verändert werden können, sodass eine weitere Überprüfung stattfinden kann. Der Versuch wird beobachtet und dokumentiert, damit im Anschluss daran die gestellte Frage beantwortet werden kann. Versuche Im Gegensatz zu Experimenten sind Versuche eine Vorstufe zum Experimentieren, denn den Schülerinnen und Schülern werden die erforderlichen Schritte zum Durchführen des Versuchs noch vorgegeben. Zuerst liest das Kind, was es tun soll, um anschließend eine Vermutung dessen zu formulieren, was passiert. Im Anschluss wird der Versuch durchgeführt und auf die eigene Vermutung hin überprüft, um dann eine Erklärung zu formulieren. Hier fehlt das selbstständige Tun des Kindes, denn durch die vorgegebene Fragestellung ist keine eigenständige Problemlösung möglich. Besonders wichtig ist dieses Vorgehen allerdings, damit der Ablauf eines Versuchs eingeübt werden kann, was wiederum Grundlage für das Experimentieren ist. Je nach Vorwissen in der Klasse kann der Unterricht mit einer MindMap begonnen werden, in der vorhandenes Wissen dokumentiert und ergänzt wird. Bereits während des Erstellens der MindMap kann der Visualiser genutzt werden. Für Grundschulkinder ist es sicherlich einfacher, auf ein Blatt Papier zu schreiben, als an der Tafel einen Eintrag zu hinterlassen. Der Visualiser bietet zudem die Möglichkeit, eine MindMap auf Linienpapier anzufertigen, was für Grundschülerinnen und -schüler aufgrund dieser Hilfslinien eine Erleichterung und bei der Aufteilung des Blatts behilflich ist. wintergemäße Kleidung Verhalten von Tieren im Winter Reflektion eigener Einstellung zum Winter Winterwörter Wintergeschichten Wintersportarten MindMaps Jedes Kind fertigt eine MindMap zum Thema an und stellt seine Arbeit mittels des Visualisers vor. Im Anschluss an diese Präsentationen kann eine gemeinsame MindMap erstellt werden, die zur Grundlage der weiteren Arbeit wird. Eine weitere Möglichkeit besteht darin, dass jedes Kind eine Frage aufschreibt, die Fragen gesammelt und anschließend in einer Kartei der Klasse wieder zur Verfügung gestellt werden. Arbeitsaufträge Die Aufträge (Arbeitsblatt 1), aus denen die Kinder später ihren Auftrag auswählen, werden auf (farbiges) Papier gedruckt, laminiert und für alle sichtbar in der Klasse aufgehängt. Schwierige Aufgaben können dann für alle Kinder besprochen werden. Hierzu bietet sich der Visualiser an, der, ähnlich einem Epidiaskop, die Fragekarte für alle an der Wand sichtbar macht. Themenmappe Alle durchgeführten Aufträge werden von den Kindern auf normales, liniertes Papier geschrieben (Vorteil: man benötigt keine Kopien) und bei der Präsentation mithilfe des Visualiser an die Wand projiziert. Die so entstandenen Blätter werden gesammelt und in einer Themenmappe zusammengefasst oder in einem Heft der Klasse wieder zur Verfügung gestellt. Grundsätzliche Regeln Zunächst werden grundsätzliche Regeln zum Experimentieren mit den Kindern gemeinsam erarbeitet. Die Notwendigkeit von "Vermutung", "Durchführung/Beobachtung" und "Erklärung" bei Versuchen sowie Dokumentationsmöglichkeiten werden besprochen. Die Versuche (Arbeitsblatt 2 und 3) werden von den Kindern weitgehend selbstständig in kleinen Gruppen von maximal vier Schülerinnen und Schülern durchgeführt. Eis-Versuche Parallel dazu betätigen sie sich als "Winter-Forscher" und werden an das Durchführen von Versuchen herangeführt. Als Einstiegsversuch beschäftigen sie sich mit dem Schmelzen und Verdunsten von Eis beziehungsweise Wasser. Der Versuch wird mithilfe des Visualisers gemeinsam durchgeführt. In diesem Zusammenhang werden die Fachbegriffe Gefrierpunkt, Siedepunkt und Wasserkreislauf behandelt. Bei den weiteren Eisversuchen steht im Vordergrund, dass die Kinder lernen, eine Versuchsanleitung zu befolgen. Sie sollen die Grundregeln des Experimentierens (vermuten, beobachten, erklären) beachten und üben. Feuer-Versuche Die Feuer-Versuche (Arbeitsblatt 4 und 5) beschäftigen sich mit einem anderen naturwissenschaftlichen Phänomen. Sie wurden in die Unterrichtseinheit aufgenommen, da in der Winter- und Weihnachtszeit häufig Kerzen benutzt werden und auch für den Einstiegsversuch Feuer benötigt wird. Durch die Versuche sollen die Kinder zum einen den fachgerechten Umgang mit Streichhölzern und Kerzen lernen. Zum anderen sollen sie durch die Versuche "Kerze" und "Zusatzversuch" Kerze die Notwendigkeit von Sauerstoff für den Brennvorgang von Kerzen erfahren. Insgesamt wurden einfache Versuche gewählt, um den Kindern erste Erfahrungen mit Versuchen zu ermöglichen, bei denen sie durch Beobachtung und Einbringen ihres Vorwissens zur richtigen Erklärung für das Beobachtete kommen können. Ergebnispräsentation Jeweils eine Gruppe präsentiert ihre Versuchsdokumentation am Visualiser. Die Erfahrungen und Ergebnisse - auch der anderen Kinder mit diesem Versuch - werden gemeinsam besprochen. Reflektiert wird auch, inwiefern die Regeln eingehalten wurden und wie die Arbeit in den Gruppen abgelaufen ist.