Lernende stellen im Schülerexperiment Nano-Goldpartikel her und erkennen die Farbe der Goldsole als größenabhängige Eigenschaft der Nanopartikel. Interaktive Lernumgebungen visualisieren die Reaktionen auf der Teilchenebene und ermöglichen die Untersuchung der Nanopartikel im virtuellen Elektronenmikroskop.Der erste Teil der fächerübergreifenden Unterrichtseinheit (Chemie und Physik) findet im Schul- oder Schülerlabor statt. Die Lernenden präparieren mithilfe einer Versuchsvorschrift unterschiedlich große Gold-Nanopartikel in Dispersion (Kolloidchemie). Die verschiedenen Größen der Goldpartikel werden schon bei der Präparation an der unterschiedlichen Farbe erkennbar. Der zweite Teil der Unterrichtseinheit findet im Rechnerraum statt. Die Schülerinnen und Schüler wiederholen die Präparation der Gold-Nanopartikel noch einmal im Rahmen eines virtuellen Experiments und können dabei beobachten, was auf der Teilchenebene passiert. Mithilfe eines interaktiven Lernmoduls lernen sie zudem Schritt-für-Schritt die Funktion und Betriebsweise eines Elektronenmikroskops kennen: Sie können ein virtuelles Transmissionselektronenmikroskop bedienen, die (virtuell und/oder real) hergestellten Partikel anschauen und sich davon überzeugen, dass den verschiedenfarbigen Goldsolen unterschiedlich große Nanopartikel zugrunde liegen. Kombination von Realexperiment und Computereinsatz Die Nanotechnologie und speziell die chemische Nanotechnologie bieten Schülerinnen und Schülern keinen unmittelbaren Zugang. Nanoplättchen, Nanostäbchen oder Nanopartikel lassen sich im Schülerexperiment zwar leicht herstellen, zum Beispiel durch Fällungen, jedoch lichtmikroskopisch nicht sichtbar machen. Ein Elektronenmikroskop wäre dafür erforderlich, aber eine solche Hochtechnologie-Apparatur ist für Schule und Schülerlabor viel zu teuer und zu empfindlich. Aus diesem Dilemma heraus entstand die vorliegende Unterrichtseinheit: Für die Präparation von Nanopartikeln sollen die Schülerinnen und Schüler vorzugsweise selbstständig experimentieren und damit die Faszination des Experiments erleben. Die Untersuchung der Produkte im virtuellen Elektronenmikroskop einer interaktiven Lernumgebung erfolgt nach dem Realexperiment im Rechnerraum der Schule. Eine Alternative: Außerschulische Lernorte Falls die räumlichen Möglichkeiten für das Schülerexperiment in der Schule nicht gegeben sind, kann dieser Teil der Unterrichtseinheit in einem außerschulischen Schülerlabor, zum Beispiel an einer Universität, stattfinden. Alternativ kann die Lehrperson den Versuch als Demonstrationsexperiment vorführen. In jedem Fall können die Schülerinnen und Schüler den Versuch am Rechner multimedial durchführen beziehungsweise wiederholen. Teil 1: Kolloidale Systeme Nach der (optionalen) Herstellung von Nano-Goldpartikeln werden die Vorgänge auf der Teilchenebene mithilfe einer Lernumgebung visualisiert. Teil 2: Das Transmissionselektronenmikroskop (TEM) Schülerinnen und Schüler lernen die Funktionsweise eines Elektronenmikroskops kennen und untersuchen virtuell die Größe von Nano-Goldpartikeln. Materialien Hier finden Sie Hinweise zum Einsatz der klassischen Arbeitsblätter und der Lernumgebungen sowie detaillierte Handreichungen zu den virtuellen Experimenten. Fachkompetenz - kolloidale Systeme Die Schülerinnen und Schüler sollen die Begriffe Kolloid und Nanopartikel und ihren Zusammenhang kennen. die Dimension nanoskaliger Materialien kennen und zu bekannten Materialien anderer Dimensionen in Beziehung setzen können. den Begriff kolloidale Dispersion kennen und kolloidale Dispersionen in Zweistoffsystemen je nach Aggregatzustand der dispersen Phase und des Dispersionsmittels klassifizieren können. Methoden zur Unterscheidung zwischen "echten" Lösungen, kolloidalen Dispersionen und grobdispersen Systemen kennen. die Synthese von Goldkolloiden durchführen. wissen, dass die optischen Eigenschaften der hergestellten Goldkolloide im Zusammenhang mit der Größe der Kolloide stehen. den Begriff Koagulation/Aggregation kennen. Fachkompetenz - Transmissionselektronenmikroskop Die Schülerinnen und Schüler sollen das TEM als Werkzeug zur Visualisierung von Nanopartikeln kennen. begründen, warum Nanopartikel nicht mithilfe eines Lichtmikroskops beobachtet werden können. den Aufbau und den Strahlengang des Elektronenstrahls im TEM kennen. wissen, warum im Vakuum gearbeitet werden muss. die Bilderzeugung im TEM als Wechselwirkung zwischen Elektronenstrahl und Probe kennen. elastisch und unelastisch gestreute Elektronen als Ursache für die verschiedenen Kontraste im elektronenmikroskopischen Bild kennen. Thema Herstellung und Untersuchung von Nano-Goldpartikeln Autoren Katrin Prete, Dr. Walter Zehren, Prof. Dr. Rolf Hempelmann Fächer Chemie, Physik Zielgruppe ab Klasse 9 Technische Voraussetzungen Möglichkeit für chemisches Experimentieren (optional); Rechner in ausreichender Anzahl (Partnerarbeit), mindestens ein Präsentationsrechner mit Beamer, Flash-Player 9 Dr. Walter Zehren ist Studienrat an der Saarbrücker Marienschule und teilabgeordnet an die Universität des Saarlandes. Dort leitet er das Schülerlabor NanoBioLab und hat zum Thema Forschendes Experimentieren im Schülerlabor promoviert. Rolf Hempelmann ist Professor für Physikalische Chemie und Geschäftsführender Leiter des Transferzentrums Nano-Elektrochemie an der Universität des Saarlandes. Er ist Betreiber des Schülerlabors NanoBioLab und Sprecher des Saarländischen Schülerlaborverbunds SaarLab. Umrechnung von Maßeinheiten Die Schülerinnen und Schüler müssen in der Lage sein, verschiedene Maßeinheiten (Meter, Millimeter, Nanometer) ineinander umzurechnen. Diese Kompetenzen werden im Fach Mathematik in Klasse 5 erworben. Aggregatzustände Die Lernenden benötigen Kenntnisse über Aggregatzustände und über die verschiedenen Typen chemischer Stoffgemische. Diese Kompetenzen werden im Fach Chemie in Klasse 8 erworben. Redox-Reaktionen Zum Verständnis der Synthese der Gold-Nanopartikel müssen die Schülerinnen und Schüler den erweiterten Redox-Begriff kennen: Redox-Reaktionen müssen als Elektronenübertragungsreaktionen bekannt sein. Dies wird im Fach Chemie in Klasse 9 thematisiert. Der erste Teil der Unterrichtseinheit behandelt einige Aspekte der Kolloid- und Nanochemie und besteht aus einem Experimentalteil und einer interaktiven Lernumgebung zur Herstellung von Goldsol, also einer Suspension von Gold-Nanopartikeln. Gold- und auch Silber-Nanopartikel zeigen einen interessanten Farbeffekt im sichtbaren Spektralbereich: Die resonante Anregung von Oberflächenplasmonen führt dazu, dass sich die Farbe des Metalls in Abhängigkeit von der Größe und Form der Nanoteilchen stark verändert (Abb. 1). Zum Beispiel sehen Suspensionen von kleinen Gold-Nanopartikeln in Wasser rot aus (im Gegensatz zu dem gelblichen Schimmer, den Gold normalerweise zeigt). Aggregiert man diese Partikel teilweise, so ändert sich die Farbe zu dunkelblau bis violett. Einstieg und Schülerexperiment Der erste Teil der Unterrichtseinheit gliedert sich in zwei Abschnitte. Zunächst erfolgt eine Einführung in das Thema kolloidale Systeme. Durch geeignete Aufgabenstellungen wird den Schülerinnen und Schülern zunächst die Dimension, also der Größenbereich, der Nanochemie nahe gebracht, und es werden die Begriffe Nanopartikel beziehungsweise Kolloid geklärt. Danach folgt eine Reihe von Experimenten, welche die Schülerinnen und Schüler mit den bis zur Klasse 9 erworbenen Vorkenntnissen in Eigenarbeit durchführen können. Der Einfluss des Zerteilungsgrades (des Dispersionsgrades) auf die Eigenschaften von Stoffen und die Unterscheidung zwischen echten Lösungen und kolloidalen Dispersionen können im Experiment selber entdeckt werden. Zum Abschluss werden Goldkolloide verschiedener Größen hergestellt. Die Herstellung von Goldkolloiden ist gleichzeitig die Überleitung zum zweiten Abschnitt des ersten Teils der Unterrichtseinheit, der Multimedia-Anwendung. Virtuelles Experiment, Visualisierung der Teilchenebene Die interaktive Lernumgebung zeigt zunächst noch einmal den zuvor durchgeführten Versuch zur Herstellung von Goldkolloiden. Dabei werden die Schritte der Reaktion auf der Teilchenebene visualisiert (Abb. 2, Platzhalter bitte anklicken), und den Schülerinnen und Schülern wird schließlich die unterschiedliche Farbe der Goldsole erklärt (Abb. 3). An die Animation zum Versuch schließt sich eine Wiederholungsphase an, in der die Lernenden interaktiv den Zusammenhang zwischen Partikelgröße und Farbe der Goldsole bearbeiten können (Abb. 4). Weiter geht es mit einer Übungsphase, in der Schülerinnen und Schüler das Gelernte anwenden. Methodenvielfalt Im ersten Teil der Unterrichtseinheit wird also mit verschiedenen Medien gearbeitet: Arbeitsblätter, Schülerexperimente und Multimedia-Anwendungen. Durch diese Methodenvielfalt wird auf die Heterogenität der Lernvoraussetzungen und der Interessen der Schülerinnen und Schüler eingegangen, wodurch möglichst viele Lernende erreicht und für die Beschäftigung mit dem Nanobereich motiviert werden sollen. Die einzelnen Schritte und Inhalte des gesamten virtuellen Experiments werden in einer Handreichung (tutorial_goldsole_virtuelles_experiment.pdf) ausführlich beschrieben und mit zahlreichen Screenshots dargestellt. Glühelektrischen Effekt, Kondensator Die Schülerinnen und Schüler müssen Kenntnisse über den Glühelektrischen Effekt und das Prinzip eines Kondensators besitzen (Physik, Oberstufen-Grundkurs). Linke-Hand-Regel Die Lernenden müssen in der Lage sein, mithilfe der Linke-Hand-Regel die magnetischen Feldrichtungen einer Spule zu bestimmen (Physik, Klasse 9). Lorentzkraft Die Schülerinnen und Schüler müssen Kenntnisse über die Bewegung von elektrischen Ladungsträgern im magnetischen Feld besitzen. Sie müssen die Richtung der Kraftwirkung der Lorentzkraft mit der Drei-Finger-Regel bestimmen können (Physik, Klasse 9). In einem interaktiven Lernmodul werden der Aufbau und die Funktionsweise des TEM Schritt-für-Schritt erläutert. Damit wird eine wichtige Methode der Nanotechnologie eingeführt. Sie erlaubt es, die zuvor im (realen und/oder) virtuellen Experiment hergestellten Nanopartikel zu visualisieren. Ein Elektronenmikroskop ist ein Mikroskop, welches das Innere oder die Oberfläche einer Probe mithilfe von Elektronen abbilden kann. Da schnelle Elektronen eine sehr viel kleinere Wellenlänge als sichtbares Licht haben und die Auflösung eines Mikroskops durch die Wellenlänge begrenzt ist, kann mit einem Elektronenmikroskop eine deutlich höhere Auflösung (etwa 1 Nanometer; mit einem einem Höchstleistungs-TEM bis zu 0,1 Nanometer) erreicht werden als mit einem Lichtmikroskop (typischerweise etwa 1 Mikrometer, im Extremfall bis zu 200 Nanometer). Die einzelnen Seiten, Inhalte und Funktionen der Lernumgebung zum Transmissionselektronenmikroskop (TEM) werden in einer Handreichung (tutorial_goldsole_TEM.pdf) ausführlich beschrieben und mit Screenshots dargestellt. Tutorielles System zur Funktion des TEM Die Lernumgebung erlaubt es, die hergestellten Gold-Nanopartikel "virtuell" zu untersuchen. Die Schülerinnen und Schüler erfahren, wie die zuvor bereits verwendeten TEM Aufnahmen (vergleiche Abb. 4 ) entstehen. Dabei kommt eine Multimedia-Anwendung im Stil eines tutoriellen Systems zum Einsatz. Auf der Startseite wird das Thema dargestellt, und den Lernenden wird ein motivierender Einstieg in das Thema geboten. Außerdem wird auf dieser Seite ein Einblick gegeben, welche Lerninhalte nachfolgend bearbeitet werden. Informationsseiten An die Startseite knüpfen dann Informationsseiten an, auf denen den Schülerinnen und Schülern Lerninhalte durch Texte, Animationen oder Bilder präsentiert werden, die in individueller Geschwindigkeit bearbeitet werden können (Abb. 5, Platzhalter bitte anklicken). Sie können dabei auch zu vorangegangenen Lerninhalten zurückzuspringen, um nicht Verstandenes zu wiederholen. Übungen und Ergebnissicherung Die Informationsseiten bilden Themenblöcke oder "Bausteine". Nach jeweils einem Baustein schließen sich Übungsseiten an, mit deren Hilfe das Gelernte überprüft und die Lernergebnisse gefestigt werden (Abb. 6). Dabei kommen in der Regel recht kurz gehaltene Multiple-Choice-Aufgaben, Lückentexte oder Wortpuzzles zum Einsatz, an einigen Stellen allerdings auch komplexere Aufgabenstellungen. Die Übungen bieten auch die Möglichkeit zur Differenzierung - leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler, die schneller mit dem Programm fertig werden, können zusätzliche Aufgaben lösen. Den Abschluss des Programms bildet eine Lückentextübung zum TEM. Anwendungssimulation Im Anschluss an das tutorielle System folgt eine kleine Simulation. Hier haben die Schülerinnen und Schüler ein virtuelles TEM vor sich, in dem sie die Goldsole virtuell untersuchen können. Hierbei handelt es sich um eine Anwendungssimulation. Die Lernenden sollen die Handhabung des TEM prinzipiell verstehen. Dabei führen sie dieselben "Handgriffe" aus, die sie auch im Umgang mit einem realen TEM ausführen müssten (Abb. 7). Bei Fehlern - wenn zum Beispiel vergessen wird, in der Probenkammer ein Vakuum anzulegen - gibt das Programm eine entsprechende Rückmeldung ("Vorsicht, überprüfe dein Vorgehen"). 1. Partikel mit Potenzial: Nanoteilchen und Kolloide Das erste Arbeitsblatt (1_nanoteilchen_groessenvergleiche.pdf) führt die Begriffe Nanoteilchen und Kolloide ein. Der Text beginnt mit den Begriffsbestimmungen. Daran knüpfen sich fünf Aufgaben an, die den Schülerinnen und Schülern helfen sollen, sich die Dimensionen der Nanowelt in Relation zur Lebenswelt zu veranschaulichen: Die Lernenden sollen die Dimension des Nanometers durch Vergleiche mit Gegenständen aus ihrem alltäglichen Erfahrungsbereich erfassen. Nur durch diese Vergleiche ist es möglich, die winzigen Dimensionen zu verdeutlichen. Unbekanntes wird auf Bekanntes zurückgeführt und kann besser gelernt und verstanden werden. Aufgabe 3 ermöglicht es den Lernenden mit einem kleinen Experiment, sich selbst die Größe zu veranschaulichen und die Ergebnisse direkt zu sehen. Die Dimension des Nanometers wird im Experiment natürlich nicht erreicht, dennoch wird sie erlebbar und besser vorstellbar. 2. Eigenschaften von Nanopartikeln und Kolloiden Das zweite Arbeitsblatt (2_eigenschaften_nanoteilchen_kolloide.pdf) soll die Veränderung der physikalischen, chemischen und biologischen Eigenschaften eines Stoffs in Abhängigkeit von seinem Zerteilungsgrad veranschaulichen. Die Verkleinerung eines Stoffes in nanoskalige Dimensionen führt zu völlig neuen Werkstoffeigenschaften. In der ersten Aufgabe wird zunächst veranschaulicht, dass mit zunehmendem Zerteilungsgrad die Oberfläche eines Stoffes wächst und somit eine viel größere Oberfläche reagieren kann. Die Auswirkung einer größeren Oberfläche auf die Reaktionsgeschwindigkeit kennen die Schülerinnen und Schüler aus Standard-Experimenten des Chemieunterrichts, wie zum Beispiel der Verbrennung eines Eisennagels gegenüber der Verbrennung von Stahlwolle. In einem Versuch sollen die Lernenden nun entdecken, dass sich mit zunehmendem Zerteilungsgrad auch physikalische Eigenschaften verändern, wie zum Beispiel das magnetische Verhalten eines Stoffs. Die Reaktionsgleichung wird auf den Arbeitsblättern angegeben, da sie mit dem den Schülerinnen und Schülern zu Verfügung stehenden Vorwissen nicht aufgestellt werden kann, von diesen aber zum Verständnis der Reaktion benötigt wird. Zusätzlich wird der Begriff des Hydrats kurz vorgestellt, da als Ausgangsstoffe Eisen(III)-chlorid-Hexahydrat und Eisen(II)-Chlorid-Tetrahydrat eingesetzt werden und der Hydrat-Begriff aus dem Unterricht in dieser Form nicht geläufig ist. 3. Unterscheidung zwischen echten und kolloidalen Dispersionen Mit dem dritten Arbeitsblatt (3_dispersionen.pdf) lernen die Schülerinnen und Schüler den Tyndall-Effekt als eine Möglichkeit kennen, zwischen echten Lösungen und kolloidalen Systemen zu unterscheiden. In einem Versuch werden verschiedene Lösungen beziehungsweise Dispersionen mithilfe des Tyndall-Effektes identifiziert. Mit der Aufgabe, für die Dispersionen das Dispersionsmittel und die disperse Phase anzugeben, wird an das Vorwissen der Lernenden angeknüpft, da die Einteilung von Stoffgemischen bereits in Klasse 8 erlernt wird. 4. Herstellung von Goldkolloiden Das vierte Arbeitsblatt (4_goldkolloide.pdf) beschreibt einen Versuch zur Herstellung von Gold-Nanopartikeln unterschiedlicher Größe. Zum Einstieg werden Verwendungsmöglichkeiten von Gold-Nanopartikeln aufgezeigt und hervorgehoben. Durch die Herstellung von Gold-Nanopartikeln wird mit der Farbe eine weitere spezifische Stoffeigenschaft angesprochen. Sie ändert sich mit zunehmendem Zerteilungsgrad von dem charakteristischen Goldgelb bis hin zu Rot. Hierbei handelt es sich um einen Größenquantisierungseffekt (englisch "quantum size effect"): sehr kleine Teilchen unterliegen mit abnehmender Teilchengröße zunehmend den Gesetzen der Quantenmechanik, woraus sich die Änderung der Eigenschaften von Nanopartikeln im Vergleich zu grobkristallinen Stoffen der gleichen chemischen Zusammensetzung erklärt. Die einführenden Texte dienen zur Motivation der Schülerinnen und Schüler, in einem Experiment selbst Gold-Nanopartikel herzustellen. 5. Arbeitsblatt und interaktive Lernumgebung Für die Bearbeitung der Aufgabenstellungen des fünften Arbeitsblatts (4_2_goldkolloide.pdf) kann die Flash-Lernumgebung zur Herstellung von Goldkolloiden herangezogen werden. Die Aufgabe greift auf bereits vorhandenes Wissen zurück, wie zum Beispiel den erweiterten Redox-Begriff, und fungiert auch als Ergebnissicherung für neu erlernte Inhalte. Die Fragen können nach der Arbeit mit der Lernumgebung beantwortet werden. Teilweise müssen Lerninhalte aus den vorangegangenen Arbeitsblättern angewendet werden, sodass durch zusätzliche Wiederholung eine Festigung des Gelernten gewährleistet werden kann. Einsatzmöglichkeiten Das virtuelle Experiment zur Herstellung verschiedenfarbiger Goldsole veranschaulicht die Vorgänge auf der Teilchenebene. Mit ihm wird auch erarbeitet, dass die Farbe der Goldsole von der Größe der Nano-Goldpartikel abhängig ist. Die Lernumgebung kann flexibel eingesetzt werden: Schülerexperiment und virtuelles Experiment Nach der experimentellen Herstellung von Goldsolen im Schülerversuch (im Chemielabor der Schule oder in außerschulischen Schülerlaboren) kann die Lernumgebung zur Herstellung von Goldsolen zur "virtuellen Wiederholung" und insbesondere zur Darstellung der Vorgänge auf der Teilchenebene genutzt werden. Lernende experimentieren nur "virtuell" Besteht keine Möglichkeit, den Versuch als Schülerexperiment durchzuführen, können die Lernenden die Herstellung von Goldsolen auch ausschließlich am Rechner durchführen - im Idealfall in Partnerarbeit im Computerraum der Schule. Präsentation per Beamer Alternativ oder zusätzlich zur Bearbeitung im Computerraum kann die Lehrperson die Flash-Animationen zur Unterstützung des Unterrichtsgesprächs im Fachraum per Beamer einsetzen. Die Lehrperson oder einzelne Schülerinnen und Schüler können den Prozess dann noch einmal für alle beschreiben. Einsatzmöglichkeiten Dieses Lernmodul ist für die Einzel- oder Partnerarbeit am Rechner konzipiert. Alternativ können die Animationen und interaktiven Übungen aber auch zur Unterstützung des Unterrichtsgesprächs (Beamerpräsentation) genutzt werden. Die Lernumgebung zum TEM kann natürlich auch in anderen unterrichtlichen Zusammenhängen - unabhängig von der Herstellung von Goldsolen - zum Einsatz kommen. Prete, Katrin Visualisierung von Nanopartikeln mittels TEM und STM, aufgearbeitet als eine mediengestützte Unterrichtseinheit, Wissenschaftliche Staatsexamensarbeit, Saarbrücken 2009 Zehren, Walter Forschendes Experimentieren im Schülerlabor , Dissertation, Saarbrücken 2009 Sepeur, Stefan Nanotechnologie - Grundlagen und Anwendungen, Vincentz Network, Hannover 2008 Dörfler, Hans-Dieter Grenzflächen und kolloid-disperse Systeme, Springer-Verlag, Berlin und Heidelberg 2002 Hempelmann, Rolf; Zehren, Walter; Mallmann, Matthias Nanotechnologie im Schulunterricht, NanoBioNet Newsletter II/2008, nanotechnologie aktuell 2, 88-91 (2009) Walter Zehren ist Studienrat an der Saarbrücker Marienschule und teilabgeordnet an die Universität des Saarlandes. Dort leitet er das Schülerlabor NanoBioLab und hat zum Thema Forschendes Experimentieren im Schülerlabor promoviert. Rolf Hempelmann ist Professor für Physikalische Chemie und Geschäftsführender Leiter des Transferzentrums Nano-Elektrochemie an der Universität des Saarlandes. Er ist Betreiber des Schülerlabors NanoBioLab und Sprecher des Saarländischen Schülerlaborverbunds SaarLab.

Die Türkei, Wales, die Normandie und Teile Kanadas haben kürzlich die Nutzung elektronischer Zigaretten in Gebäuden verboten. Die EU stellt Überlegungen an, diesem Beispiel zu folgen. Die Schülerinnen und Schüler sollen in dieser Sequenz anhand ihrer Kenntnisse über Partikeltheorie entscheiden, ob sie ein Verbot von E-Zigaretten in Gebäuden unterstützen.Aktivisten, die ein EU-weites Verbot unterstützen, behaupten, dass Nikotin aus einer E-Zigarette sowohl zu Herzkrankheiten und Krebs beitragen als auch Gehirnschäden bei sich entwickelnden Föten verursachen könnte. In dieser Einheit entscheiden Schülerinnen und Schüler, ob sie ein Verbot der Nutzung von E-Zigaretten in öffentlichen Gebäuden unterstützen. Sie wenden dabei ihre Kenntnisse zur Partikeltheorie an, um zu entscheiden, ob ausgeatmetes Nikotin Auswirkungen auf sich in der Nähe befindende Menschen hat. Die Unterrichtseinheit besteht aus zwei aufeinanderfolgenden Lektionen. Bezug zum Lehrplan Wissenschaftliches Arbeiten Entwicklung wissenschaftlichen Denkens: Beurteilung von Risiken sowohl in der praktischen Wissenschaft als auch im weiteren gesellschaftlichen Kontext, einschließlich Wahrnehmung von Risiken in Bezug auf Daten und Folgen. Chemie Struktur, Verbindung und Eigenschaften von Materie: Erinnerung und Erklärung der zentralen Merkmale eines Partikelmodells in Bezug auf Zustände und Veränderung von Materie. Ablauf Ablauf der Unterrichtseinheit "E-Zigaretten" Der Ablauf der Unterrichtssequenz "E-Zigaretten" ist auf dieser Seite übersichtlich für Sie zusammengestellt. Die Schülerinnen und Schüler befassen sich mit Partikeldiagrammen und lernen, sowohl die Diagramme als auch ihre Kenntnisse zu den Bewegungseigenschaften von Partikeln in unterschiedlichen Zuständen anzuwenden. lernen, Risiken einzuschätzen: Sie wägen Risiken und Nutzen ab, um eine Entscheidung zu treffen. Über das Projekt Das Projekt ENGAGE ist Teil der EU Agenda "Wissenschaft in der Gesellschaft zur Förderung verantwortungsbewusster Forschung und Innovation" (Responsible Research and Innovation, RRI). ENGAGE Materialien werden durch das von der Europäischen Kommission durchgeführte Projekt ENGAGE als Open Educational Resources herausgegeben. Engagement Zeigen Sie Folie 2 der PowerPoint-Präsentation für Lektion 1. Bitten Sie die Schülerinnen und Schüler, paarweise über ihre ersten Reaktionen zu diskutieren - ist das Rauchen von E-Zigaretten sicher? Anschließend zeigen Sie Folie 3 und erklären, wie eine E-Zigarette funktioniert. Sie zeigen Folie 4, um mögliche gesundheitliche Auswirkungen durch eines der zentralen Bestandteile der meisten E-Zigaretten, Nikotin, darzulegen. Folie 5 bildet das zentrale Problem ab und zeigt auf, dass passives Rauchen Risiken mit sich bringt. Folie 6 gibt einen Überblick darüber, wie Schülerinnen und Schüler wissenschaftliche Beweise in Lektion 1 anwenden und in Lektion 2 Risiken einschätzen, um am Ende eine Entscheidung treffen zu können. Verdeutlichen Sie die Lernziele (Folie 7). Überprüfen Stellen Sie die Hauptaufgabe dieser Lektion vor: Kann Nikotin beim Rauchen von E-Zigaretten Auswirkungen auf Menschen, die sich in der Nähe befinden, haben? (Folie 8). Die Schülerinnen und Schüler lesen die Informationen über das Verhalten von Partikeln in einer E-Zigarettenlösung und das ausgeatmete Aerosol auf SI1. Sie erfahren auch, wie sich Nikotinpartikel ausbreiten. Anschließend arbeiten die Schülerinnen und Schüler alleine an der Übertragung der gelesenen Informationen in Partikeldiagrammen, indem sie die Legenden auf SI2a und SI2b verwenden. Nach Fertigstellung dieser Aufgaben beurteilen die Lernenden gegenseitig ihre Diagramme und schlagen Verbesserungen vor. Überlegungen Stellen Sie die Aufgabe auf Folie 9 vor, bei der die Lernenden entscheiden sollen, ob Menschen, die sich in der Nähe von E-Zigaretten rauchenden Menschen befinden, ebenfalls Nikotin inhalieren. Die Schülerinnen und Schüler sollen sowohl ihre Partikeldiagramme als auch ihre Kenntnisse zu den Bewegungseigenschaften von Partikeln in unterschiedlichen Zuständen anwenden. Wählen Sie einige Lernende aus, die ihre Antworten mit der Klasse teilen sollen. Ermutigen Sie die Auserwählten, ihre Begründungen darzustellen. Kommen Sie danach zu einer Schlussfolgerung, um die zuvor dargestellte Frage zu beantworten. Die Antwort lautet: Ja. Die beim Rauchen von E-Zigaretten ausgeatmeten Partikel bewegen sich durch Diffusion und haben Auswirkungen auf sich in der Nähe befindende Menschen. Engagement Wiederholen Sie die Problemstellung (Folie 2 der PowerPoint-Präsentation für Lektion 2). Erinnern Sie Ihre Schülerinnen und Schüler an die Beweise aus Lektion 1, dass ausgeatmete Partikel sich auf in der Nähe befindende Menschen auswirken. Bitten Sie um eine Handabstimmung, bei der die Lernenden angeben sollen, wie sie zum jetzigen Zeitpunkt wählen würden. Zeigen Sie anschließend Folie 3 und Folie 4, um zu verdeutlichen, dass sowohl Risiken als auch Nutzen mit einem Verbot einhergehen und dass es schwierig ist, einen Sinn in Risiken und Nutzen zu finden, ohne die beiden Aspekte zu bestimmen und abzuwägen. Zeigen Sie Folie 5, um darzulegen, wie die Schülerinnen und Schüler die Lektionen 1 und 2 anwenden werden, um mit deren Unterstützung eine Entscheidung zu treffen. Zeigen Sie die Lernziele dieser Lektion (Folie 6). Spielen Die Schülerinnen und Schüler spielen ein Quiz, bei dem sie lernen, Risiken zu bestimmen und abzuwägen (Folie 7-18). Jede Runde veranschaulicht einen Aspekt zur Einschätzung von Risiken. Für Runde 1 zeigen Sie Folie 8. Jede Schülerin und jeder Schüler notiert ihre/seine Antworten auf Schmierpapier. Zeigen Sie dann die Antwort (Folie 9): Die Lernenden sollen sich ihren Punktestand notieren. Merken Sie an, dass Zahlen und Einheiten notwendig sind, um Risiken zu vergleichen (Folie 9). Bitten Sie die Schülerinnen und Schüler, die zentrale Aussage auf SI1 zu notieren. Wiederholen Sie diesen Vorgang für die Runden 2-5 und versichern Sie sich, dass die Lernenden ihr Lernergebnis auf SI1 am Ende jeder Runde notieren. Entscheiden Stellen Sie die nächste Aufgabe vor: Unterstützt du ein EU-Verbot der Nutzung von E-Zigaretten in öffentlichen Gebäuden? (Folie 19). Bitten Sie die Lernenden um Paar- oder Kleingruppenarbeit. Die Schülerinnen und Schüler lesen die Karten über mögliche Risiken und Nutzen eines Verbots (SI2) und entscheiden dann, ob es sich um ein Risiko, einen Nutzen oder um keines von beidem handelt. Sie notieren ihre Entscheidungen auf SI3. Danach folgen Sie weiter den Instruktionen (Folie 19), um Risiken und Nutzen abzuwägen und eine Entscheidung in ihren Gruppen treffen zu können. Die Schülerinnen und Schüler wählen anschließend "mit ihren Füßen", indem sie entscheiden, wo sie sich entlang einer Leiste hinstellen. Das eine Ende des Raums steht für "Ich bin sehr für ein Verbot" und das andere Ende steht für "Ich bin absolut gegen ein Verbot". Erlauben Sie den Schülerinnen und Schüern nicht, in der Mitte zu stehen. Danach könnte eine durch die Lehrkraft geleitete Diskussion oder eine Präsentation und Rechtfertigung der Standpunkte der in Position stehenden Schüler folgen. Dabei soll diese Struktur beachtet werden: Erläutere deine Meinung. Präsentiere deine Beweise (Wissenschaft, Beurteilung des Risikos). Erkläre deine Begründung (Wie unterstützen deine Beweise deine Ansicht?). Die Schülerinnen und Schüler notieren ihre eigenen Antworten auf die Frage, ob sie ein EU-Verbot der Nutzung von E-Zigaretten in öffentlichen Gebäuden unterstützen (Folie 20). Beenden Sie die Aufgabe mit einer weiteren Handabstimmung zu der Frage, ob jemand seine Meinung seit Beginn von Lektion 1 oder 2 geändert hat? Wenn ja, was hat die Schülerin oder den Schüler zum Umdenken veranlasst?

In dieser Unterrichtseinheit wird die Fronleichnamsprozession thematisiert. Im Kontext der katholischen Theologie erfahren die Schülerinnen und Schüler ansatzweise die sich darin äußernde eucharistische Frömmigkeit. Sie hören und verstehen den Hymnus "Pange lingua" von Thomas von Aquin und lernen, wie eine Monstranz funktioniert. Die Lernenden sollen während dieser Unterrichtseinheit eigene Vorstellungen zur Bedeutung des Festes entwickeln. Video-Clips auf der Plattform YouTube zeigen die Fronleichnamsprozession und den Gesang. Artikel aus alten Lexika mit verlinkten Erklärungen einzelner Begriffe repräsentieren den Stand des Wissens aus der Zeit, als die Prozession ein großes Ereignis war. Die Schülerinnen und Schüler hören und verstehen den Hymnus "Pange lingua" des Thomas von Aquin, dem das weltweit über Jahrhunderte gesungene "Tantum ergo" entnommen ist. Das "Tantum ergo" wird im Hymnus "Pange lingua" als gregorianischer Choral wie auch in der volkstümlichen Melodie des Kaspar Ett gehört. Der biblische Hintergrund, die Überlieferung vom letzten Abendmahl Jesu, wird kurz angeschnitten. Visualisierung von "Fronleichnam" Zunächst soll das Fest für die Schülerinnen und Schülern veranschaulicht werden. Das geschieht anhand von YouTube-Clips (siehe Verlaufsplan) von der Prozession und dem Gesang des Hymnus "Pange lingua" beziehungsweise zur Visualisierung dessen fünfter und sechster Strophe, dem "Tantum ergo", das über Jahrhunderte vor dem sakramentalen Segen gesungen wurde. Ein weiterer Video-Clip zeigt, wie eine Monstranz (wörtlich: Gerät zum Zeigen - nämlich die heilige Hostie) funktioniert. Verständnis des Festes Anhand von zwei Lexikonartikeln aus der Zeit der großen Prozessionen sollen die Schülerinnen und Schüler ein besseres Verständnis des Festes erlangen (Arbeitsblatt 1). In den Lexikonartikeln sind die Erklärungen zentraler Begriffe über Links abrufbar. Mithilfe einer kurzen Analyse des Hymnus "Pange lingua" sollen die Lernenden die spezifische Frömmigkeit des Festes verstehen. In der Würdigung des pointiert katholischen Festes wird die Lehre von der Transsubstantiation angesprochen und die Frömmigkeit des anbetenden Schauens von der Frömmigkeit der aktiven Teilnahme am eucharistischen Mahl abgegrenzt. Die Lernenden erfahren, dass in Zeiten ökumenischer Annäherung der alte Glanz des katholischen Festes verblasst. Die Diskussion der Einsetzungsworte und des Priesteramtes wird ausgeklammert, sollte der Lehrperson aber als theologischer Hintergrund bewusst sein. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler bekommen eine Vorstellung von der Fronleichnamsprozession. lernen die Geschichte und den Ursprung des Festes kennen. verstehen die dahinterstehende Theologie im Ansatz. lernen den bedeutenden Hymnus "Pange lingua" kennen. beziehen die Aussagen des Hymnus auf das Fronleichnamsfest. unterscheiden verschiedene Formen eucharistischer Frömmigkeit. verstehen die geschichtliche Veränderung von Festen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erschließen die wesentlichen Aussagen von Lexikonartikeln. nutzen die verlinkten Erklärungen dieser Artikel. stellen eine Verbindung zwischen der Visualisierung des Festes anhand von YouTube-Clips und den verlinkten Erklärungen der Artikel her. nutzen Video-Clips auf YouTube zum Verständnis des Festes. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler vergleichen und bewerten ihre Auswertung von Lexikonartikeln. setzen sich mit ihnen fremden Formen von Musik wie dem gregorianischen Choral auseinander. gewinnen ein eigenes Verständnis von der Bedeutung eines kirchlichen Festes. gewinnen Zugang zu einem religiösen Phänomen des Mittelalters.

Diese Unterrichtseinheit für den Spanischunterricht richtet den Fokus auf die Beziehung zwischen Eltern und Kindern. Die Schülerinnen und Schüler arbeiten mithilfe eines Videos, eines Online-Artikels und Comics am Thema.In dieser Unterrichtseinheit setzen sich die Lernenden mit Problemen zwischen Eltern und Kindern auseinander. Hierzu lesen sie einen Artikel im Internet und gestalten anschließend Comics zu verschiedenen Streitsituationen. Danach erhalten die Schülerinnen und Schüler Informationen zur Thematik "hijos eternos" (in einem Video) und analysieren einen selbstgewählten Comic zum Thema. Die Arbeitsblätter leiten die Lernenden an, sich kreativ mit Texten auseinanderzusetzen. Sie helfen den Schülerinnen und Schülern, sich mithilfe des Internets der Thematik zu nähern, und enthalten Aufgaben für die pre-, while- und post-reading-Phase. Padres e hijos Zunächst geht es um die Heranführung an das Thema. Die Lernenden aktivieren ihr Vorwissen und lesen einen Artikel im Internet, um dieses zu vertiefen oder zu erweitern. Anschließend erstellen sie mit einem Comicgenerator eigene Streitsituationen zwischen Eltern und Kindern. Durch diese produktive Gestaltung wird die Motivation der Lernenden aufrechterhalten, und sie können sich tiefer in das Thema hineinversetzen. Hijos eternos Anschließend wird das Thema erweitert, indem die Bedeutung hinter der Beschreibung "hijos eternos" diskutiert oder erläutert wird. Um auch hier einen kritischen Blick zu entwickeln, analysieren die Schülerinnen und Schüler einen selbstgewählten Comic, der zur Thematik passt. Comics Die Comics sollen einerseits ein Mittel zur Gestaltung von Dialogen sein, andererseits aber auch als Text wahrgenommen werden, der analysiert werden kann. Die Erstellung eigener Comics bereitet auf die spätere Analyse von vorgegebenen Comics vor. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler üben die Erstellung und den Umgang mit Mindmaps als Hilfe zur Vorbereitung auf Texte. entnehmen einem Video Informationen über die Bedeutung hinter dem Begriff "hijos eternos". festigen und vertiefen ihr Diskussions- sowie ihr Meinungsäußerungsvokabular. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten mit einem Programm zur Erstellung von Comics. finden und filtern themenspezifische Informationen aus spanischen Online-Artikeln. entnehmen Informationen aus einer kurzen Videosequenz. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler fühlen sich empathisch in die gegebene Situation ein, um die Aufgaben lösen zu können. arbeiten im Team an den gestellten Aufgaben. Die Rundungen, die sich in die Natur einschmiegen, und die Farben, die Vögel anlocken, sind sein Markenzeichen geworden. Die "Sagrada Familia", unvollendetes Wahrzeichen Barcelonas, ist sein Lebenswerk. Von 1883 bis zu seinem Tod arbeitete er an der Kathedrale. "La Casa Milà" am Paseo de Gracia verdeutlicht unmissverständlich seine Liebe zu natürlich weichen Formen. Auch der Parc Güell mutet an wie die ursprüngliche Landschaft einer Traumwelt. Sein Stil ist innovativ und eigenständig, daher wurde ihm lange Zeit von Kunsthistorikern keine Beachtung geschenkt. Lediglich die Surrealisten, unter ihnen Salvador Dalí, würdigten seine Werke. Erst seit den 1970er Jahren beschäftigen sich Wissenschaftler mit seiner Baukunst.

Schülerinnen und Schüler untersuchen mit einem Fallkapselsystem die Veränderungen einer Kerzenflamme, wenn Gravitation in Mikrogravitation übergeht. Sie erstellen Videofilme und werten diese aus.Zu den ersten wissenschaftlichen Experimenten, die unter Mikrogravitationsbedingungen in einer Raumstation durchgeführt wurden, gehörte die Untersuchung einer Kerzenflamme. Ähnliche Experimente können in der Schule auch mit einem Fallkapselsystem durchgeführt werden, dessen Aufbau in dem Beitrag Mikrogravitation - Experimente im freien Fall ausführlich beschrieben wird. Der hier vorgestellte Versuch führt zu überraschenden Ergebnissen bezüglich der Bildung von Rußpartikeln unter den Bedingungen der Mikrogravitation.Wenn Schülerinnen und Schüler im Internet nach Phänomenen der Mikrogravitation suchen, werden sie auf faszinierende Bilder von Kerzenflammen stoßen, die kugelförmig und blau leuchten. Sie können die Entstehung des Phänomens gut verstehen, wenn sie eigene Experimente mit einem Fallkapselsystem durchführen. Zuvor müssen sie die Vorgänge in einer unter normalen Gravitationsbedingungen brennenden Kerze kennen lernen. Bei den Fallexperimenten werden sie im Flammenbereich interessante Strukturen entdecken, die nicht in Lehrbüchern zu finden sind. Sie können die Bildung von Ruß bei Mikrogravitation beobachten. Grundlagen, Ergebnisse und Deutung des Versuchs Videobilder dokumentieren die Veränderungen der Flamme bei Eintritt der Mikrogravitation. Neben der Deutung der Effekte finden Sie hier weiterführende Fragen, die die Lernenden zu eigenständigem Experimentieren anregen. Die Schülerinnen und Schüler sollen die Kerzenflamme vor und nach dem Start der Fallkapsel mit einer Digitalkamera filmen und aus den Videofilmen mit einem Computerprogramm Videobilder extrahieren können. die Struktur einer unter normalen Gravitationsbedingungen leuchtenden Kerzenflamme beschreiben und die Vorgänge in den charakteristischen Flammenzonen darstellen können. die Veränderung der Gestalt der Kerzenflamme beim Übergang zur Mikrogravitation beschreiben und erklären können. die Ursache für die vermehrte Bildung von Rußpartikeln beim Übergang zur Mikrogravitation nennen können. Thema Das Herz einer Kerzenflamme bei Mikrogravitation Autor Dr. Volker Martini Fach Physik Zielgruppe Jahrgangsstufen 9-11 Zeitraum 2 Doppelstunden oder freie Zeiteinteilung außerhalb des Unterrichts Technische Voraussetzungen Mikrogravitation - Experimente im freien Fall mit Digitalkamera; Computerprogramm zum Extrahieren von Videobildern aus einem Videofilm (MAGIX Video deluxe 15 oder vergleichbare Software) Für die Experimente bei Mikrogravitation ist die dunkle Zone, also das "kalte Herz" der Flamme, von besonderem Interesse. Eine Flamme lässt sich grob in drei Zonen gliedern: Eine blau leuchtende Zone (1), eine dunkle Zone (2) und eine weißlich-gelb leuchtende Zone (3). Die blau leuchtende Zone umgibt kelchförmig den unteren Teil der Flamme. Hier wird ein Teil des Paraffins vollständig zu Wasser und Kohlenstoffdioxid verbrannt. Die dunkle Zone ist gefüllt mit verdampftem Paraffin. Im oberen Teil dieser Zone beginnt infolge des Sauerstoffmangels die Pyrolyse des Paraffins, bei der Kohlenstoffpartikel entstehen. In der weißlich-gelb leuchtenden Zone schreitet die Pyrolyse weiter fort. Die entstehenden Kohlenstoffpartikel glühen und strahlen Licht und Wärme ab. An der Grenze zur umgebenden sauerstoffreichen Luft verbrennen die Kohlenstoffpartikel größtenteils zu Kohlenstoffdioxid. Abb. 2 zeigt das Videobild einer Kerzenflamme, das 0,167 Sekunden nach dem Start des Fallkapselsystems aufgenommen wurde. Man sieht eine kugelförmige Kerzenflamme mit einer kleinen "Krone" aus hell leuchtenden Partikeln, die aus der Flammenkugel herausragt. Dabei handelt es sich um glühende Rußpartikel, die im Zentrum der Kerzenflamme, ihrem "kalten Herz", gebildet wurden. Die Veränderungen der Kerzenflamme sind in Abb. 3 zu sehen. Die Bildserien wurden vor dunklem und vor hellem Hintergrund aufgenommen. Normale Gravitationsbedingungen Vor dem Start hat die Kerzenflamme die vertraute nach oben weisende kegelförmige Gestalt. Die heißen Gase in ihr sind leichter als die umgebende Luft und streben, angetrieben durch die Auftriebskraft, nach oben. Die dabei entstehende Konvektionsströmung versorgt die Flamme mit Sauerstoff aus der umgebenden Luft. Verkürzung der Flamme und Rußbildung Nach dem Start der Fallkapsel wird die Kerzenflamme kugelförmig und dunkler. Mit der Gravitationskraft verschwindet auch die durch sie verursachte Auftriebskraft. Die heißen Gase streben nicht mehr nach oben und die Flamme wird nicht mehr so gut mit Sauerstoff versorgt. Wegen der wegfallenden Konvektion muss der für die Verbrennung notwendige Sauerstoff durch die viel langsamere Diffusion bereitgestellt werden. Die Temperatur der Kerzenflamme sinkt und fällt unter den für die vollständige Verbrennung von Kohlenstoff notwendigen Mindestwert von 1.000 Grad Celsius. Es bilden sich Partikel aus nicht verbranntem Kohlenstoff. Die Kerzenflamme bildet vermehrt Ruß. Zeitverlauf In den Videobildern von Abb. 3 lässt sich gut verfolgen, wie sich nach dem Start des Fallkapselsystems in der Kerzenflamme relativ große Rußpartikel bilden. Bereits nach 0,1 Sekunden hat sich die helle Flammenzone zurückgebildet. Übrig bleibt die kugelförmige dunkle Zone mit einer aufgesetzten zylindrischen Struktur. Einzelne Partikel lassen sich noch nicht identifizieren. Nach 0,2 Sekunden erscheinen vor dunklem Hintergrund im oberen zylindrischen Teil der Flamme, der sich zum Docht hin kegelförmig erweitert, hell leuchtende, glühende Kohlenstoffpartikel. Ihr Durchmesser liegt in einer Größenordnung von 100 Mikrometern. Vor hellem Hintergrund sind diese Partikel nicht zu sehen. Hingegen erscheinen dort auf dem Mantel der inneren kegelförmigen Struktur dunkle Schleier, die auf kältere Kohlenstoffpartikel hindeuten. Nach 0,3 Sekunden ist die Anzahl leuchtender Partikel deutlich zurückgegangen. Es erscheinen vermehrt größere und dunkle Partikel, die vor hellem Hintergrund besonders gut zu sehen sind. Die Flamme rußt. Die Produktion der Rußpartikel konzentriert sich auf wenige Bereiche der Flamme. Auffallend ist eine in der Mitte der Flamme vom Docht ausgehende schmale Spur besonders großer Partikel. Die folgenden Fragen geben den Schülerinnen und Schülern Anregungen für vertiefende Untersuchungen. Von besonderer Bedeutung sind Fragen, die durch eigenständiges Experimentieren beantwortet werden können: Wie viele dunkle Rußpartikel, die größer als 50 Mikrometer sind, werden beim Fallexperiment gebildet? Welchen Durchmesser hat das größte Rußpartikel? Mit welcher Geschwindigkeit bewegen sich die Rußpartikel nach oben? Welches Bild liefert die Kerzenflamme im Fallversuch, wenn man die Kerze so dreht, dass der Docht nach hinten oder nach vorne weist? In dem Versuch wird eine Kerze aus Paraffin verwendet. Gibt es Unterschiede, wenn man stattdessen Kerzen aus Stearin oder Bienenwachs einsetzt? Neues entdecken So erfahren Schülerinnen und Schüler beispielhaft die unschätzbare Bedeutung von Experimenten, wenn es darum geht, komplexe Vorgänge besser verstehen zu können. Zudem ist die Chance groß, dass sie bei der Untersuchung der Fragen auch auf ganz neue Effekte stoßen.

Diese Unterrichtseinheit führt in das Urheberrecht beziehungsweise das Leistungsschutzrecht und dessen wesentliche Merkmale ein. Durch eine gelenkte Internet-Recherche sollen die Lernenden die Effekte des Leistungsschutzrechtes auf den Online-Bereich verstehen.Am 1. März 2013 novellierte der Bundestag das Urheberrechtsgesetz und verabschiedete das Leistungsschutzrecht. Die Schülerinnen und Schüler lernen in dieser Unterrichtseinheit die Merkmale des Leistungsschutzrechtes kennen, indem sie Online-Texte lesen und ein Video zum Thema ansehen. Im Hinblick auf die Marktmacht von Google sollen sie kritisch bewerten, ob durch den gesetzlich bedingten Erwerb von Lizenzen bei den Verlagen für beispielsweise "Snippets" eine "Google-Realität" entsteht und damit einhergehend die Informationsfreiheit im Internet mögliche Einschränkungen erfährt. Abschließend diskutieren die Schülerinnen und Schüler in diesem Kontext, inwiefern sich die aktuellen Entwicklungen auf die individuelle Internetrecherche auswirken könnten. Das Leistungsschutzrecht kennenlernen Mithilfe von Online-Texten und einem Video lernen die Schülerinenn und Schüler zunächst das Leistungsschutzrecht kennen (Aufgaben 1, 2 und 3). Durch eine gelenkte Internet-Recherche sollen die Lernenden die Effekte des Leistungsschutzrechtes auf den Online-Bereich verstehen (Aufgabe 4). Sie erarbeiten des Weiteren, inwiefern die Informationsfreiheit im Internet durch das Leistungsschutzrecht Einschränkungen erfährt (Aufgabe 5). Diskussion In einer abschließenden Diskussion besprechen die Schülerinnen und Schüler die Auswirkungen der aktuellen Entwicklungen. Die Aufgaben bauen aufeinander auf und sollten in der vorgegebenen Reihenfolge bearbeitet werden. Weitere methodische Hinweise sind in die jeweiligen Aufgabenstellungen eingearbeitet. Ablauf Ablauf der Unterrichtseinheit Der Ablauf der Unterrichtssequenz "Leistungsschutzrecht und Informationsfreiheit im Internet" ist hier übersichtlich für Sie zusammengestellt. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen den Begriff "Snippet" kennen. lernen das Urheberrechtsgesetz kennen. lernen das Leistungsschutzrecht kennen. verstehen die zentralen Unterschiede zwischen dem Urheber- und dem Leistungsschutzrecht. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler betreiben Online-Recherchen. erarbeiten das Thema mithilfe eines YouTube-Videos und Online-Artikeln. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler entwickeln eine eigene Position zu den Auswirkungen des Leistungsschutzrechtes auf die Grundrechte der Internetuserinnen und -user und die Informationsfreiheit. bewerten das Handeln eines Verlages, indem sie ein Statement verfassen. lernen, die erarbeiteten Informationen und entwickelten Wertehaltungen nach Maßgabe einer Methode angemessen zu artikulieren. Vorbereitung Zu Beginn der Unterrichtseinheit "Leistungsschutzrecht und Informationsfreiheit im Internet" setzen sich die Schülerinnen und Schüler als Vorbereitung auf die nächsten Aufgaben zunächst mit dem Begriff "Snippet" auseinander. Die Schülerinnen und Schüler lernen das Urheberrecht kennen, indem sie die Seiten 6 und 7 im Informationstext "Nicht alles, was geht, ist auch erlaubt. Downloaden, tauschen, online stellen - Urheberrecht im Alltag" lesen, den Sie hier herunterladen können. Die Lernenden visualisieren außerdem wesentliche Inhalte zum Urheberrecht in einer Mindmap. Zudem lernen Sie das Leistungsschutzrecht kennen, indem sie ein Erklärvideo auf YouTube ansehen und sich währenddessen Notizen machen, die sie mit ihrem Nachbarn in Partnerarbeit abgleichen. Die Schülerinnen und Schüler verstehen die zentralen Unterschiede zwischen dem Urheber- und dem Leistungsschutzrecht und stellen diese in Partnerarbeit tabellarisch gegenüber. Auswirkungen des Leistungsschutzrechtes Die Schülerinnen und Schüler entwickeln eine eigene Position zu den Auswirkungen des Leistungsschutzrechtes auf die "Grundrechte der Internetuser" und die "Informationsfreiheit", indem sie den Online-Artikel "Das Leistungsschutzrecht wackelt" lesen, zusammenfassen und einen eigenen Kommentar verfassen. Statement zum Handeln des Springer-Verlags Die Schülerinnen und Schüler lesen den Online-Artikel "Leistungsschutzrecht: Springer gibt Google kostenlose Lizenz" und verfassen dazu ein eigenes Statement. Abschluss Der Kurs wird darum gebeten, alle Materialien in Vorbereitung auf eine Abschlussdiskussion zu sichten. Die Lehrperson schreibt das Thema der Unterrichtssequenz "Das Leistungsschutzrecht und seine Auswirkungen auf die Informationsfreiheit im Internet" an die Tafel. Ein abschließendes Fazit sollte vom Kurs formuliert und an der Tafel festgehalten werden.

E-Procurement ist ein Arbeitsfeld mit Zukunft. Der Autor plädiert dafür, diesen Bereich stärker im Unterricht an berufsbildenden Schulen zu verankern, um die Berufsaussichten der Schülerinnen und Schüler zu verbessern.Unter E-Procurement (elektronische Beschaffung) versteht man den Einsatz verschiedenster Informatiklösungen zur effizienten und kostengünstigen Abwicklung des gesamten Beschaffungsablaufs im Unternehmen. E-Procurement bedeutet für Unternehmen, die auch schon Produkte und Leistungen via Internet vermarkten und anbieten, eine konsequente Weiterentwicklung, die große Einsparungen im Beschaffungsbereich mit sich bringen kann.Die Behandlung des Themas E-Procurement ist in mehrer Hinsicht von Bedeutung für die Schülerinnen und Schüler. Didaktische Analyse Das Thema E-Procurement sollte in den Curricula stärkere Berücksichtigung finden. Ablauf des Unterrichts und Einsatz der Materialien 1. Lerneinheit Betriebswirtschaftliche Vorteile des E-Procurement 2. Lerneinheit Kennenlernen verschiedener Marktplatztypen im Internet 3. Lerneinheit Kriterien für die Auswahl eines Internetmarktplatzes Die Schülerinnen und Schüler sollen die Funktionsweise des Business-to-Business-Handels beschreiben. die betriebswirtschaftlichen Chancen des E-Procurements und damit verbunden die Bedeutung für die eigene Zukunft erkennen. das Entwicklungspotential von Einkauf, Logistik und Lieferketten-Management auf Internet-Marktplätzen wahrnehmen. ihre Fähigkeit zur Informationsrecherche, -auswertung und -verdichtung trainieren. Thema Lehr-/Lernarrangement E-Procurement - Ein Konzept für die Anwendung im Berufskolleg zur Verbesserung der Arbeitsmarktchancen Jugendlicher Autor Dr. Ingo Benzenberg Fach Informationswirtschaft Zielgruppe Berufsfachschulen Zeitumfang Drei Doppelstunden Technische Voraussetzungen Mindestens ein PC für zwei SchülerInnen, Internetzugang Enormes Einsparpotential liegt brach Trotz beobachtbarer Skepsis in einigen Unternehmen schreitet die Nutzung elektronischer Beschaffungsverfahren unaufhaltsam voran. Leider lassen sich derzeit auf dem Arbeitsmarkt keine "E-Business-fähigen" Einkäufer finden, welche diesen Prozess nutzbringend für die Unternehmen begleiten könnten. Diese Problematik nimmt ihren Verlauf im Bereich der öffentlichen Verwaltung, welcher auch nur rudimentär am elektronischen Beschaffungsprozess teilnimmt. Ein enormes Einsparungspotential liegt derzeit brach. Genau an dieser Stelle könnten Jugendliche besondere Arbeitsmarktchancen haben. Neues Lernfeld E-Procurement erforderlich Diese besonderen Arbeitsmarktchancen haben sie aber nur dann, wenn sie für diesen Zukunftsbereich adäquat qualifiziert werden. Aus diesem Grund wird für ein Lernfeld plädiert, welches auf die Thematik des E-Business ein besonderes Augenmerk setzt und jungen Menschen den Zugang zu anspruchsvollen und zukunftsfähigen Arbeitsplätzen eröffnet. Hier liegt es auf der Hand im Themenbereich des E-Procurement besondere Schwerpunkte zu setzen. E-Business und E-Commerce Zuvor sollte in den Themenkreis E-Business eingeführt werden, damit die Schülerinnen und Schüler bereits über fundierte Kenntnisse des Internets verfügen. Akteure des E-Commerce Der Umgang mit der einschlägigen Software, den Suchmaschinen und den Lexika sollte genauso bekannt sein, wie die Kategorie des E-Commerce. Die meisten Schülerinnen und Schüler sind bereits mit dem Onlinehandel in Berührung gekommen. Das Thema E-Commerce erhöht daher die Lernmotivation der Schülerinnen und Schüler, da es die häufig vermisste praktische Relevanz des Unterrichts wieder ins Blickfeld rückt. Nachdem die Funktionsweise des Onlinehandels thematisiert wurde, müssen die Beteiligten der E-Commerce-Prozesse identifiziert werden. Die erarbeiteten Erkenntnisse können in einer Beziehungsmatrix strukturiert werden. Entscheidend ist, herauszustellen, dass bei E-Commerce-Prozessen immer zwei Akteure beteiligt sind. Methodisch verfügen die Schülerinnen und Schüler bereits über metakognitive Grundlagen. Lernunterstützende Techniken werden zur eigenverantwortlichen Lernstandserhebung sowie zum Erlernen und Sichern berufsfeldspezifischer Inhalte genutzt. Durch die bereits durchlaufene schulische Ausbildungsphase und die dortige fachbezogene Anwendung von Lern- und Arbeitstechniken haben die Lernenden bereits Vertrauen in ihre Lern-/Leistungsfähigkeit entwickelt und müssen sich zunehmend verantwortlich für ihren eigenen Lern- und Entwicklungsprozess zeigen. Betriebswirtschaftliche Perspektive einnehmen Nachdem die Schüler den Themenkreis E-Commerce kennen gelernt haben geht es im Arbeitsschritt 1 darum, die Sichtweise des E-Commerce aus der Perspektive des Endverbrauchers zu verlassen und die betriebswirtschaftliche Sichtweise von Unternehmen einzunehmen. Einstieg mit Zeitungsartikel Anhand eines Zeitungsartikel werden die Schülerinnen und Schüler an die Thematik herangeführt. Der Artikel erläutert, ohne auf Einzelheiten einzugehen, dass sich nach der Einführung eines E-Procurement-Systems die Kosten für die Bestellung eines Bleistifts erheblich reduziert haben. Die Schüler werden sich fragen, wie es denn zu dieser Kosteneinsparung kommen konnte. Mit dieser Fragestellung ist das Interesse an der Thematik geweckt. Beschaffungsvorgang im Modellunternehmen Für detaillierte Erläuterungen wird auf Geschäftsprozesse aus dem Bereich der Beschaffung eines bekannten Modellunternehmens zurückgegriffen. In den Bildungsgängen der Berufsfachschule in Nordrhein-Westfalen sind zum Beispiel die "Rand OHG2, "Busch GmbH" oder die "Bürodesign GmbH" eingeführt. Hier wird auch die Vielzahl der Abteilungen angesprochen, die am Beschaffungsprozess beteiligt sind, und die angesprochenen Kosten verursachen. Ausgehend von jenen - den Schülerinnen und Schülern bekannten - Beteiligten im E-Commerce-Prozess, werden die Beteiligten im E-Procurement-Prozess aufgezeichnet. Probleme beim Beschaffungsprozess Nachdem die Schülerinnen und Schüler erste Beschaffungsprozesse analysiert haben, werden Überlegungen angestellt, inwiefern sich Bestellvorgänge durch E-Procurement ändern könnten und an welchen Stellen Kosten eingespart werden könnten. Eine Annäherung sollte das Thema über die Überlegungen zu den Beschaffungsproblemen erfahren (siehe Lernhilfeblatt1). Mögliche Kosteneinsparungen durch E-Procurement Nach der Schülernennung mit anschließendem Clustering sowie abschließender Diskussion können auf dieser Grundlage Ziele des E-Procurement benannt werden. Immer wieder ist darauf hinzuweisen, dass als Ziel die Verschlankung und Optimierung von Beschaffungsprozessen und dadurch die radikale Reduktion der Beschaffungskosten herbeizuführen ist. Vermeidung von Falschbestellungen und Spontaneinkäufen Abwicklung und Verwaltung läuft automatisiert Zahlungsverkehr kann automatisiert überwacht werden Einzelschritte entfallen Ressourcen werden eingespart Direkte Kommunikation zwischen Kunde und Lieferant/Hersteller Niedrige Preise, geringe Transaktionskosten, schnelle Abwicklung des Einkaufs Zur Wiederholung wird nochmals die Optimierung von Geschäftsprozessen in den Mittelpunkt der Betrachtungsweise gerückt. Betonung der Zukunftsbedeutung für die Lernenden Mit der Darstellung geschäftsprozessbezogener Arbeitsschritte muss verstärkt auf die Veränderungen der Kostenstrukturen eingegangen werden, um den Bezug zur betrieblichen Realität herzustellen. "Da die Beschaffung, wie gezeigt (zum Beispiel von Bleistiften), so kostenintensiv ist, beschäftigen wir uns damit". Weitere Prognosen zum E-Procurement sollten bewusst nicht genannt werden, weil solche Prognosen allzu oft aus der Luft gegriffen sind. Vielmehr werden weitere Entwicklungspotentiale, wie die Erklärungen zum internetbasierten Lieferketten-Management, genannt, anhand dessen die Zukunftsbedeutung des Unterrichtsgegenstandes für die Schülerinnen und Schüler aufgezeigt wird. Marktplatztypen Die Schülerinnen und Schüler lernen die unterschiedlichen Marktplatztypen kennen und recherchieren die Ziele, welche mit verschiedenen Websites verfolgt werden sollen. Dabei erhalten sie auch Hinweise auf die verschiedensten Adressaten. (Anlage 4) Durch das Lesen eines längeren Artikels (Anlage 5) werden nochmals die wichtigsten Aspekte wiederholt und anschließend auf den Verkauf von C-Artikeln fokussiert. Die be-trieblichen Interessen an E-Procurement werden verdeutlicht. Unbekannte Begriffe sollen markiert werden. Erklärungen für diese Begriffe werden gemeinsam gesucht. Beschaffung von C-Artikeln rationeller handhaben Der größte Hemmfaktor der Online-Beschaffung liegt im fehlenden Know-how der Unternehmen. Die in diesem Lehr-/ Lernarrangement erworbenen Kompetenzen sollten die Schüler daher in ihren Bewerbungen und Einstellungsgesprächen nutzen, da viele Unternehmen dieses Wissen derzeit dringend benötigen. Deutlich sollte in dieser Unterrichtssequenz hervorgehoben werden, dass diese Unternehmen E-Business-Anwendungswissen hauptsächlich deshalb benötigen, da Lieferanten und Kunden bereits oftmals mit dieser Technik arbeiten und entsprechend nachfragen. Um konkurrenzfähig zu bleiben muss die Automatisierung der Beschaffung von verwaltungsintensiven C-Artikeln eingeführt werden. Erstellen eines Kriterienkatalogs für einen Internet-Marktplatz Im letzten Teil des Lehr-/ Lernarrangements sollen die Schülerinnen und Schüler zur selbstständigen Anwendung des bis hier erworbenen Wissens einen Kriterienkatalog für die Auswahl eines Internet-Marktplatzes zur Onlinebeschaffung von Büromaterial erstellen. Dabei wird auf die Datenbasis des Modellunternehmens zurückgegriffen, welches somit auch als didaktische Grundlage fungiert. Die Entwicklungsplanung steht im Mittelpunkt des unterrichtlichen Lehr-/Lernarrangements. Dabei muss die Frage "Welche Faktoren müssen bei der Auswahl eines Internet-Marktplatzes berücksichtigt werden?" von den Schülerinnen und Schülern beantwortet werden. Zur Problemlösung dienen alle bisher bearbeiteten Lernhilfeblätter. Dokumentation von Arbeitsstrukturen- und abläufen Die Erstellung des Kriterienkatalogs steht hier exemplarisch für einen Prozess in dem Arbeitsstrukturen und -abläufe dokumentiert werden. Das Ziel der Entwicklung der Kriterien steht im Kontext der Flexibilisierung und Vereinfachung von Beschaffungsprozessen, welche in den seltensten Fällen Mittelpunkt betrieblicher Aktivitäten sind. Diesbezügliche Anwendungen können unproduktive Arbeiten, wie die Beschaffung von C-Artikel, beschleunigen und vereinfachen helfen. Kartenabfrage Die Erstellung des Kriterienkatalogs erschließt sich im Idealfall über Fragen, aus denen die Anforderungen abgeleitet werden können. Die Kartenabfrage eignet sich hier um möglichst viele Fragestellungen zu erhalten und anschließend Lösungsansätze generieren zu können: Wer soll im Unternehmen das System nutzen? Muss Hardware, Software usw. neu angeschafft werden? Werden die Produkte im Katalog ansprechend präsentiert? Werden einleitende Schulungsmaßnahmen angeboten? Wie ist die Bedienbarkeit des Internet-Marktplatzes? Wie funktioniert die Betreuung und Kommunikation? Sind die Datenstandards kompatibel um Medienbrüche zu vermeiden? Ist der Internetauftritt vertrauensvoll? Gibt es Hinweise zu Sicherheitsstandards? Wie ist das Preis-Leistungsverhältnis der angebotenen Waren im Vergleich zu herkömmlichen Systemen? Sind Preisbündelungen und Rabatte möglich? Wie häufig werden die Daten gepflegt / aktualisiert?

In dieser Unterrichtseinheit zum Pretérito Perfecto erlernen die Schülerinnen und Schüler spielerisch die neue Zeitform. Anhand eines Kriminalfalls, der auf die eigene Klasse und Schule abgestimmt werden kann, entdecken sie die regelmäßige Bildung des Pretérito Perfecto.In der vorliegenden Unterrichtseinheit zur Einführung des Pretérito Perfecto erarbeiten die Schülerinnen und Schüler anhand eines Zeitungsartikels über einen Diebstahl an der eigenen Schule die Bildung der regelmäßigen Formen des Pretérito Perfecto, formulieren eine Regel und erproben die neue Zeitform in einer Gruppenarbeit. Vorkenntnisse Um erfolgreich bei der Erarbeitung mitarbeiten und schnell die Bildung des Pretérito Perfecto verstehen zu können, sollten die Schülerinnen und Schüler die Konjugationen der regel-mäßigen Verben auf -ar, -er und -ir im Präsens beherrschen. Didaktisch-methodische Analyse Die vorliegende Unterrichtseinheit zum Erlernen der neuen Zeitform des Pretérito Perfecto soll den Schülerinnen und Schülern einen möglichst motivierenden und zum Lehrwerk abwechslungsreichen Einstieg in die neue Zeit geben. Die Grammatik der Stunde ist didaktisch reduziert und wird nicht in ihrer gesamten Komplexität eingeführt. Der Zeitungsartikel über den Diebstahl von Bällen an der eigenen Schule, soll die Schülerinnen und Schüler auf das neue Thema einstimmen und Neugier wecken. Das Szenario kann beliebig verändert werden: anstelle von Bällen können auch Gummibärchen, ein Klassenmaskottchen oder Musikinstrumente gestohlen werden. Anhand des Zeitungsartikels zum Raub erkennen die Schülerinnen und Schüler die neuen Formen sowie die Bildung der regelmäßigen Verben auf -ar, -er und -ir. Bei der Einführung anhand des Zeitungsartikels sollten die Lernenden auf ihnen bekanntes Vokabular zurückgreifen können, um die Aufmerksamkeit auf die neu zu entdeckende Zeitform zu lenken. In den beiden Erarbeitungsphasen sollen die Lernenden die neue Zeit begreifen, imitativ anwenden und eine Regel zur Bildung aufstellen, wodurch ihre sprachlichen Mittel in der Grammatik erweitert werden. Die sich anschließende Vertiefungsphase soll zur Verinnerlichung der Regel und der Formenbildung der neuen Zeit dienen. Erprobt wird das Neuerlernte in der Anwendungsphase. Hier erfolgt ein Rückgriff auf das Aufhängerthema der Stunde "Diebstahl der Bälle". Die Übung bietet den Schülerinnen und Schülern eine erste Möglichkeit, die neuen Formen zu erproben, zu vertiefen und frei anzuwenden. Bei erfolgreicher Satzbildung erhalten die Gruppen einen jeweiligen farblichen Umschlag mit einer Information, wo sich die Bälle befinden. Hierzu enthält jeder farbliche Briefumschlag eine Information, die gemeinsam zusammengesetzt und zur Lösungsfindung genutzt wird (z.B. Las pelotas - están - en - el armario). Die Anzahl der Umschläge ist individuell und je nach Gruppengröße veränderbar. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erweitern ihre sprachlichen Mittel, indem sie die Regel zur Bildung des Pretérito Perfecto erarbeiten und auf dieser Grundlage eigene Sätze bilden. schulen ihre Hörverstehenskompetenz, indem sie der Lehrkraft folgen und dem Text die neue Grammatik entnehmen sowie diese imitativ anzuwenden. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler verbessern ihre sozialen Kompetenzen, indem sie mit ihren Mitschülerinnen und Mitschülern interagieren, gemeinsam einen Satz im Pretérito Perfecto präsentieren und die gesuchten Dinge finden.

In der Unterrichtseinheit "Kinderrechte" lernen die Schülerinnen und Schüler in Gruppenarbeit die UN-Kinderrechtskonvention kennen und bewerten ihre Tragweite. Die vereinten Nationen haben die Rechte von Kindern in einer Konvention festgelegt, die in Deutschland im April 1992 in Kraft getreten ist. In dieser Unterrichtseinheit lernen die Schülerinnen und Schüler die einzelnen Rechte kennen, indem sie sie selbständig im Internet recherchieren, mit eigenen Worten wiedergeben und in ihrer Bedeutung diskutieren. Sie beschreiben deren Grenzen vor dem Hintergrund des Ziels nachhaltiger Entwicklungsprozesse sowie der Rechte anderer Menschen und benennen Möglichkeiten, für die Rechte künftiger Generationen einzutreten. Voraussetzungen Vor der Lösung der Arbeitsaufträge sollten sich die Schülerinnen und Schüler mit dem Thema "Kinderrechte" befassen. Vereinzelt ist dies in Lehrplänen für katholische oder evangelische Religion sowie für Ethik vorgesehen. Daneben sind geeignete Informationen auf einschlägigen Seiten im Internet zu finden (siehe unten). Material zur Einführung In gedruckter Form bietet sich das Material "Wir haben Rechte - und nehmen sie auch wahr" der Autorin Susan Fountain, herausgeben von UNICEF im Jahr 1996 an. Es ist zwar nicht mehr im Handel erhältlich, möglicherweise aber noch in einer Bibliothek, einem Antiquariat oder im Gebrauchtbuchhandel im Internet zu finden. Außerdem hat das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend einen Medienkoffer zum Thema Kinderrechte entwickelt, in dem sich auch das Material von Susan Fountain befindet. Im Internet finden sich die Adressen, bei denen der "Koffer voller Kinderrechte" entliehen werden kann. Arbeitsaufträge Methodisch-didaktischer Kommentar: Kinderrechte selbst erarbeiten Welche Rechte haben Kinder, warum sind sie wichtig und was passiert, wenn sie verletzt werden? In Gruppen erarbeiten sich die Schülerinnen und Schüler diese Problemfelder. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen die Kinderrechtskonventionen der Vereinten Nationen kennen. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können ein Thema selbständig recherchieren und beschreiben. Gestaltungskompetenz Im Vordergrund dieses Lernangebots stehen die folgenden Lernziele zur Bildung für nachhaltige Entwicklung. Sie gehören zu einem Katalog von Kompetenzen, den das Projekt "Transfer-21" aufgestellt hat. Demnach können die Schülerinnen und Schüler interdisziplinär Erkenntnisse gewinnen und danach handeln. gemeinsam planen und handeln. die eigenen Leitbilder und die anderer reflektieren. an Entscheidungsprozessen partizipieren. Empathie und Solidarität für Benachteiligte zeigen. sich und andere motivieren, aktiv zu werden. Selbstständig recherchieren Die Schülerinnen und Schüler erhalten zwei Arbeitsblätter zum Thema Kinderrechte. Auf dem ersten Blatt werden die drei wichtige Kinderrechte aus der UN-Kinderrechtskonvention zitiert. In drei Gruppen sollen die Lernenden das Recht auf Gleichheit, das Recht auf Bildung und das Recht auf Spiel und Freizeit mit eigenen Worten beschreiben. Im Anschluss daran recherchieren die Lerngruppen sieben weitere Kinderrechte. Dazu nutzen Sie die unten angegebenen Internetadressen und den Text der UN-Kinderrechtskonvention, der als Ausdruck oder Download vorliegen sollte. Die Ergebnisse werden auf dem zweiten Arbeitsblatt notiert. Präsentieren und bewerten Anschließend sammeln die Lerngruppen ihre Ergebnisse. Dabei sollten das Recht auf Gesundheit (Artikel 24), freie Meinungsäußerung, Information und Gehör (Artikel 12), gewaltfreie Erziehung (Artikel 19), Schutz vor wirtschaftlicher und sexueller Ausbeutung (Artikel 32, 35, 36), Schutz im Krieg und auf der Flucht (Artikel 22, 38, 39), elterliche Fürsorge (Artikel 5, 9, 10) und Betreuung bei Behinderung zusammengetragen werden. Die drei Arbeitsgruppen präsentieren je zwei oder drei der selbst recherchierten Rechte vor der Klasse. Dann ordnen sie alle zehn Rechte - inklusive der drei vom ersten Arbeitsblatt - nach ihrer Wichtigkeit und diskutieren ihre Entscheidungen. Probleme erkennen, Lösungen diskutieren Im dritten Schritt befassen sich die Schülerinnen und Schüler mit der Verletzung von Kinderrechten in der Welt. Sie setzen sich in Gruppen mit den Problemen Kinderarmut, Kindersoldaten und Kinderarbeit auseinander und nutzen dabei Recherche-Adressen im Internet. Abschließend präsentieren die Gruppen ihre Ergebnisse vor der Klasse. Sie diskutieren dann im Plenum, was unternommen werden könnte, damit Kinder zu ihrem Recht kommen.

Die Unterrichtseinheit für das Fach Französisch der Klasse 8–12 führt die Lernenden anhand der zeitlosen Kurzgeschichte "Junior" von Anna Gavalda in die komplexen Themen Jugendliche Identitätsfindung, elterliche Autorität und persönliche Verantwortung ein. Die Lernenden durchleben die Konflikte eines modernen Teenagers, der zwischen Regeln und Freiheit, zwischen dem Vorbild des Vaters und dem Einfluss des Freundes zerissen ist. Parallel erkunden sie den politischen und gesellschaftlichen Kontext Frankreichs, insbesondere die Debatte um Jagd, Umweltschutz und lokale Entscheidungsfindung. Anna Gavalda zählt zu den meistgelesenen französischsprachigen Autorinnen unserer Zeit. Ihre Kurzgeschichten haben Einzug in Schulen im deutschsprachigen Raum gefunden, weil sie Fragen stellen, die Jugendliche täglich umtreiben: Wer bin ich? Wie viel Einfluss haben meine Eltern auf meine Entscheidungen? Kann ich eine Freundschaft riskieren, um meine Werte zu bewahren? Die Unterrichtseinheit "Junior" verknüpft literarisches Textverständnis mit gesellschaftlichen Themen und ermutigt Schülerinnen und Schüler, eigene Positionen zu entwickeln und zu argumentieren – in der Fremdsprache, mit authentischen Materialien und in unmittelbarem Bezug zu ihrer Lebenswelt. Die Einheit beginnt mit der Erarbeitung der Familie Devermont durch Paarlesungen und Rollenspiele, die flüssiges Französischsprechen trainieren und erste Wertefragen zur "guten Erziehung" aufwerfen. Im zweiten Arbeitsblatt entwerfen Schülerinnen und Schüler in Dreiergruppen Rollenszenen, in denen Alexandre seine Eltern um Erlaubnis bittet – eine Gelegenheit, Erziehungskonzepte zu erkunden und Empathie für beide Seiten zu entwickeln. Das dritte Arbeitsblatt fokussiert auf die Figur Franck und dessen Einfluss: Lernende dokumentieren Alexandres Transformation und verfassen Dialoge, die Themen wie Peer-Pressure und Konflikt zwischen Freundschaft und Werten verhandeln. Im vierten Arbeitsblatt werden Schülerinnen und Schüler zu Journalisten: Sie recherchieren die echte französische Jagdkontroverse und verfassen sowohl kritische Zeitungsartikel als auch Gegendarstellungen, um zu verstehen, wie politische Konflikte in Medien verhandelt werden. Die Einheit schließt mit einer Selbstevaluierung, in der Lernende ihre Fortschritte in Sprachkompetenz, Medienkompetenz und politischem Verständnis reflektieren. Die Unterrichtseinheit verbindet Schülerorientierung mit landeskundlichem Lernen: Jugendliche verhandeln ihre eigenen Lebensfragen durch fremdsprachliche Materialien, was ihre Sprachkompetenz ebenso wie ihre interkulturelle Sensibilität stärkt. Methodisch arbeitet die Einheit mit Rollenspielen und Perspektivwechseln, um Textverstehen emotional zu verankern, mit Internetrecherche, um medienkritische Fertigkeiten zu trainieren, und mit journalistischen Textformen, um zu zeigen, wie Sprache Argumentation und Überzeugung gestaltet. Die abschließende Selbstevaluierung ermöglicht Metakognition und bewusste Reflexion der Lernentwicklung. Die Einheit dauert etwa 8–10 Unterrichtsstunden und lässt sich flexibel an unterschiedliche Schwerpunkte anpassen: mehr Zeit für Rollenspiele bei Fokus auf mündliche Kommunikation, intensivere journalistische Arbeit für schreiborientierte Lerngruppen. Differenzierung ist durch vereinfachte Dialoge und vorgefilterte Rechercheressourcen für leistungsschwächere Schüler, sowie durch erweiterte Quellenanalyse und komplexere Argumentationsstrukturen für leistungsstärkere Lernende möglich. In dieser Einheit wird mit erweiterten medialen Mitteln gearbeitet, um die verschiedenen Bedeutungsebenen der Erzählung besser erschließen zu können. Die Schülerinnen und Schüler trainieren den Umgang mit einer französischsprachigen Internetseite, indem sie Informationen zum Thema "la chasse" recherchieren. Sie erproben den Umgang mit Präsentationssoftware, indem sie diese Informationen weiterverarbeiten und präsentieren. Sie verarbeiten diese Informationen weiter, indem sie sie in einen politisch argumentierenden Zeitungsartikel einarbeiten. Inhaltsbezogen erarbeiten Ihre Schülerinnen und Schüler so Kenntnisse über Formen journalistischen Schreibens (Zeitungsartikel, Leitartikel, Leserbriefe) in der Zielsprache. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen literarische Texte auf ihr eigenes Leben beziehen. dabei das Wortfeld "conflits entre les parents et leurs enfants" erarbeiten. die Konflikte in selbst geschriebenen Rollenspielen durchleben und vorführen. Argumente kennen lernen, mit denen Eltern Erwartungen an ihre Kinder rational ausdrücken können. Argumente kennen lernen, mit denen Kinder ihr Bedürfnis nach Autonomie rational ausdrücken können. aus literarischen Texten gezielt Informationen erarbeiten, indem sie Fragen an den Text stellen und falsche Thesen zum Text korrigieren. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen den Umgang mit einer französischsprachigen Internetseite erlernen, indem sie Informationen zum Thema "la chasse" recherchieren. den Umgang mit Präsentationssoftware erproben, indem sie recherchierte Informationen weiterverarbeiten und präsentieren. diese Informationen in einen politisch argumentierenden Zeitungsartikel einarbeiten. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler kooperieren aktiv in Gruppen und Rollenspielen, um komplexe Szenen zu gestalten und unterschiedliche Perspektiven auf Familienkonflikte und ethische Dilemmata zu erforschen. argumentieren respektvoll in Diskussionen über Erziehungsmethoden, Peer-Pressure und Verantwortung, während sie andere Standpunkte nachvollziehen und eigene Positionen begründen. reflektieren ihre eigenen Handlungsmuster und Wertkonflikte anhand der Charaktere der Erzählung und erkennen, wie schwierig es ist, zwischen Loyalität zu Freunden und persönlichen Überzeugungen zu wählen.

Eine Milliarde Kilometer von der Sonne entfernt umkreist ein winziger Mond namens Enceladus den Saturn. Enceladus ist eines der hellsten Objekte im Sonnensystem. Vermutungen zufolge sollen sich auf ihm Ozeane mit heißem, flüssigem Wasser befinden. Könnte Enceladus demnach Heimat für außerirdisches Leben sein?Durch Hinweise der Weltraumsonde Cassini vermutet man Ozeane heißen Wassers auf Saturns Eismond Enceladus. Könnte sich in diesen Ozeanen außerirdisches Leben befinden? In dieser Unterrichtseinheit wenden die Lernenden ihr Wissen über das Verhalten von Wasser in flüssigem und gefrorenem Zustand an, um die Beweise für oder gegen die Existenz flüssigen Wassers auf Enceladus abzuwägen. Anschließend entscheiden sie, ob es sinnvoll ist, eine zweite Raumsonde ins Weltall zu schicken, die nach außerirdischem Leben auf diesem Eismond sucht. Bezug zum Lehrplan Wissenschaftliches Arbeiten Experimentelle Fähigkeiten und Recherchen: Interpretation von Beobachtungen und weiteren Daten und Darstellung begründeter Erklärungen Physik Materie: Die Unterschiede der Partikelanordnungen erklären Zustandsänderungen, Form und Dichte sowie die Dichteanomalie von Eiswasser. Chemie Partikel: Beschreibung der wichtigsten Merkmale des Partikelmodells in Bezug auf Zustände der Materie. Ablauf Ablauf der Unterrichtseinheit "Enceladus" Der Ablauf der Unterrichtssequenz "Gibt es Leben auf Enceladus?" ist auf dieser Seite übersichtlich für Sie zusammengestellt. Die Schülerinnen und Schüler lernen, wie durch Partikelanordnungen die Eigenschaften flüssigen Wassers und Eis erklärt werden können. bewerten die Bedeutung eines Beweises für eine Schlussfolgerung. Über das Projekt Das Projekt ENGAGE ist Teil der EU Agenda "Wissenschaft in der Gesellschaft zur Förderung verantwortungsbewusster Forschung und Innovation" (Responsible Research and Innovation, RRI). ENGAGE Materialien werden durch das von der Europäischen Kommission durchgeführte Projekt ENGAGE als Open Educational Resources herausgegeben. Erste Aufgabe Zeigen Sie Folie 2 der PowerPoint-Präsentation (PPT), um Enceladus vorzustellen, ein Mond des Saturns. Die Schülerinnen und Schüler sollen paarweise Vermutungen anstellen, warum der Mond so hell ist. Bitten Sie um Feedback. Zeigen Sie Folie 3 der PPT und erklären Sie, dass die eisige Oberfläche von Enceladus 99 Prozent des Sonnenlichts reflektiert, das auf ihm ankommt. Aus diesem Grund erscheint er so hell. Eruieren Sie den Schmelzpunkt des Wassers auf der Erde (0 ºC) und bitten Sie die Schülerinnen und Schüler um Vorschläge, wo sich das flüssige Wasser auf Enceladus befinden könnte. Überprüfen Sie, ob die Lernenden den Unterschied der Partikelanordnung in einer typischen Substanz in ihrem festen und flüssigen Zustand kennen. Zeigen Sie Folie 4 der PPT, um eine Theorie über die Ursprünge des Lebens auf der Erde zu präsentieren. Könnten auf Enceladus ähnliche Quellen unterhalb der Wasseroberfläche vorkommen? Könnte sich auf diesem Mond außerirdisches Leben befinden? Wenn Sie möchten, können Sie einen Videoclip über Enceladus und sein Potential für die Entwicklung von Leben zeigen. Stellen Sie anschließend die Lernziele auf Folie 5 der PPT vor. Beweise zuordnen Zeigen Sie Folie 6 der PPT und erzählen Sie den Schülerinnen und Schülern von Cassini, einer Roboter-Weltraumsonde, die seit 2004 täglich einen Datenstrom aus dem System des Saturns schickt. Die Folie stellt zwei Schlussfolgerungen dar, die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler aus diesen Daten gewonnen haben. Zeigen Sie Folie 7 der PPT und definieren Sie die Aufgabe. Die Schülergruppen analysieren die im Klassenzimmer aufgehängten Beweiskarten (SI1a-h) und entscheiden, welcher Beweis für oder gegen die Schlussfolgerung, es gäbe heißes Wasser auf Enceladus, spricht. Sie sollen den Titel jeder Beweiskarte in eines der Kästchen auf Folie SI2 schreiben. Die vorgeschlagenen Antworten lauten: Beweis für die Schlussfolgerung - A, B, C, E, F, H Beweis gegen die Schlussfolgerung - D, G Bearbeitung der Aufgaben Die Schülergruppen lösen nun Aufgabe 3 auf Folie 7 der PPT. Es existiert nicht die eine richtige Antwort - es liegt an den Lernenden, die Beweise für sich selbst abzuwägen. Einzelne Schülerinnen und Schüler können Aufgabe 4 auf Folie 7 der PPT lösen, um eine Bewertung für individuelles Lernen zu erhalten. Zeigen Sie Folie 8 der PPT. Die Schülergruppen oder die gesamte Klasse sollen darüber diskutieren, ob es sich lohnt, eine weitere Weltraumsonde auf Enceladus landen zu lassen, um nach außerirdischem Leben zu suchen. Während der Diskussion werden weitere Fragen auftauchen, wie zum Beispiel: Welchen Nutzen hätte es für verschiedene Personengruppen, wenn sich auf Enceladus Lebewesen befinden? Wie viel kostet es, eine Raumsonde zu diesem Mond zu schicken? Wann könnten Wissenschaftler mithilfe der Daten der Raumsonde diese Frage beantworten?

Der Versailler Vertrag hat zu höchst dramatischen Ereignissen in Deutschland geführt. Anhand zeitgenössischer Zeitungsartikel und Karikaturen sollen die Schülerinnen und Schüler die Hintergründe um die Diskussionen zum Versailler Vertrag erarbeiten.Wieso war der Versailler Vertrag für die überwältigende Mehrheit der deutschen Bevölkerung und für ALLE Parteien im Reichstag ?unannehmbar?? Wieso führten die Diskussionen um die Unterzeichnung zum Rücktritt der SPD-geführten Regierung Scheidemann ? Deutschlands erster demokratischer Regierung ?, welche den Vertrag auf keinen Fall verantworten wollte? Und warum hat die Delegation der neuen, ebenfalls SPD-geführten Reichsregierung, das Dokument am 28. Juni 1919 schließlich doch unterzeichnet? Nachdem die Schülerinnen und Schüler ? unter anderem durch online zugängliche Karikaturen aus dem Kladderadatsch ? den Hintergrund der Diskussionen um den Versailler Vertrag erarbeitet haben, sollen sie sich intensiv den höchst dramatischen Ereignissen der Wochen unmittelbar vor der Unterzeichnung zuwenden. Dies geschieht mithilfe von Faksimileausgaben online zugänglicher Zeitungen. In ihren zugespitzten Kommentaren und Berichten machen diese authentischen Zeitungsartikel wie kein anderes Material die Brisanz der Situation im Frühsommer 1919 deutlich. Zum Ende der projektartigen Unterrichtseinheit, die je nach Leistungsstand in einer 10. oder einer 12. Klasse durchgeführt werden kann, soll als Produkt eine Internetseite zum Thema Versailler Vertrag entstehen.Den Lernenden müssen zunächst die wesentlichen Etappen der Entstehung der Weimarer Republik vermittelt werden. Um den Friedensvertrag bewerten zu können, muss den Schülerinnen und Schülern zudem die Geschichte und Vorgeschichte des Ersten Weltkrieges präsent sein. Sachanalyse Der Versailler Vertrag stellte eine enorme Hypothek für die junge Weimarer Republik dar. Unterrichtsablauf und Einsatz der Materialien Die Abfolge des Unterrichts vom Einstieg bis zur Abschlussanalyse. Die Schülerinnen und Schüler sollen Vorgeschichte und Entstehungszusammenhang des Versailler Friedens erarbeiten. die Dramatik der Diskussion um die Unterzeichnung des Versailler Vertrages erfahren. die Karikaturen beschreiben, analysieren und die Perspektiven der Karikaturisten herausarbeiten. die Entstehung jener Entwicklungen erkennen, die maßgeblich zum Untergang der Weimarer Republik beigetragen haben. in einer Abschlussdiskussion das Für und Wider einer Unterzeichnung des Versailler Vertrages debattieren. mit historischen Zeitungen als authentischen Quellen arbeiten. eigenverantwortlich eine Quelle annotieren, ihre zentralen Aussagen erkennen und hierzu Fragen formulieren. kooperatives Lernen sowie Kritikfähigkeit einüben. durch die Arbeit mit online zugänglichen Zeitungen und Zeitschriften das Internet als umfangreiches und zuverlässiges Archiv historischer Quellen kennen lernen. das Lesen von Fraktur üben sowie Textverarbeitungsprogrammkenntnisse anwenden und vertiefen. Thema Ist der nächste Krieg schon vorprogrammiert? - Der Versailler Vertrag in zeitgenössischen Zeitungsartikeln und Karikaturen Autor Dr. Ulrich Schnakenberg Fach Geschichte Zielgruppe Jahrgangsstufe 10-12 Zeitumfang circa vier bis fünf Unterrichtsstunden Technische Voraussetzungen Ein Computer mit Internetanschluss für jeweils zwei Schülerinnen und Schüler Er lastete dabei in doppelter Gestalt auf der ersten deutschen Demokratie: als reale Belastung und als propagandafähige Potenz. (Eberhard Kolb, Der Frieden von Versailles, München 2005, 106f). Die "Weimarer Koalition" der demokratischen Parteien war sich dieser Belastungen sehr wohl bewusst, dennoch hatte sie keine andere Wahl, als das ihr vorgelegte Schriftstück zu unterzeichnen. Die Alternative, die Unterzeichnung abzulehnen, hätte aller Wahrscheinlichkeit nach den Einmarsch alliierter Truppen, eine Verschärfung der Hungerblockade, Chaos, Aufstände, Not sowie eventuell sogar den Zerfall des Deutschen Reiches bedeutet. Alle später von der extremen Rechten geäußerten Vorwürfe ("Erfüllungspolitik", "Novemberverbrecher") können deshalb als unverantwortlicher Populismus entlarvt werden. Es gab keine Alternative zur Unterzeichnung. Jene Verkennung der Wirklichkeit, welche selbst nach dem Kriegseintritt Amerikas im April 1917 immer noch von einem "Siegfrieden" geträumt hat, ließ sich bedauerlicherweise auch nach dem Ende des Krieges beobachten. Ziel der UE muss sein, die Kriegspartei um den Kaiser und Ludendorff als die eigentlich Schuldigen an den wahrlich harten und erniedrigenden Friedensbedingungen von Versailles zu identifizieren. Auf der anderen Seite muss der große Mut zur Verantwortungsübernahme sowie das verantwortliche Handeln der Männer der Weimarer Koalition herausgestellt werden. Deutschland vor der Aufnahme der Friedensverhandlungen Den Lernenden müssen zunächst die wesentlichen Etappen der Entstehung der Weimarer Republik vermittelt werden. Besonders wichtig in Hinblick auf den vorliegenden Unterrichtsvorschlag ist die Behandlung der vielfachen Herausforderungen, denen sich die Reichsregierung im Winter 1918/19 zu stellen hatte. Den Schülerinnen und Schülern sollte dabei insbesondere die Brisanz der Situation bewusst werden, in der sich Deutschland und die Reichsregierung bei Aufnahme der Friedensverhandlungen befanden (Blockade, Hunger, bürgerkriegsartige Auseinandersetzungen, militärische Wehrlosigkeit). Die Geschichte des Ersten Weltkriegs Um den Friedensvertrag bewerten zu können, muss den Schülerinnen und Schülern die Geschichte und Vorgeschichte des Ersten Weltkrieges präsent sein (Diskussion: Ist Deutschland schuld am Ausbruch des Krieges?). Wichtig für eine Einordnung ist zudem das Wissen über die enormen französischen Verluste (siehe dazu das Arbeitsblatt/die Folie "Positionen der Alliierten gegenüber Deutschland"), über die Verletzung der belgischen Neutralität durch das Kaiserreich sowie über die Bestimmungen des mit dem bolschewistischen Russland geschlossenen Friedensvertrages von Brest-Litowsk. Einstieg Der Einstieg in die Reihe könnte über die berühmte Karikatur Fitzpatricks aus dem Jahr 1930 oder über die ebenso bekannte Karikatur des weinenden Kindes aus dem Jahr 1920 erfolgen. Karikatur Fitzpatricks Hitler kriecht aus dem Versailler Vertrag aus dem Jahr 1930 Weinendes Kind Karikatur des weinenden Kindes aus dem Jahr 1920 Daran anschließend sollte, zum Beispiel durch das Auflegen einer Folie mit der Titelseite der Coburger Zeitung vom 1. Juli 1919 (Schlagzeile: "Der Vernichtungsfriede unterzeichnet"), zum eigentlichen Unterrichtsprojekt übergeleitet werden. Nachdem die Schülerinnen und Schüler Gelegenheit hatten, erste Eindrücke zum Faksimile zu äußern, dürfen sie Spekulationen über den Titel anstellen: Friede und Vernichtung, das schließt sich doch aus? Und warum unterzeichnet jemand die eigene "Vernichtung"? Coburger Zeitung vom 01. Juli 1919 Mit der Schlagzeile "Der Vernichtungsfriede unterzeichnet". Vertiefung Diese und andere Fragen der Lernenden sind ein hervorragender Ausgangspunkt um sich der Thematik zu nähern. Im Sinne des entdeckenden Lernens sollte die Lehrkraft darauf hinweisen, dass die Schülerinnen und Schüler in den folgenden Stunden Gelegenheit haben werden, ihre "Fragen an die Geschichte" (Klaus Bergmann) selbst zu beantworten. Dazu wird ihnen Material bereitgestellt werden. Frakturschrift Um die Schülerinnen und Schüler an die schwer lesbare Schrift (Fraktur!) zu gewöhnen, bietet es sich eventuell an, einige weitere Überschriften oder einen kurzen Artikel der Coburger Zeitung im Klassenverband lesen zu lassen. Sind die wesentlichen Voraussetzungen (vergleiche versaillervertrag_arbeitsblatt1.rtf) gesichert, kann daran anschließend zum eigentlichen Projekt übergeleitet werden: die Nachzeichnung der Ereignisse und Debatten der Tage vor der Friedensvertragsunterzeichnung im Juni 1919. Transkription und Annotierung der Artikel Die einzelnen Artikel(ausschnitte) aus der Coburger Zeitung, die im Arbeitsblatt (versaillervertrag_arbeitsblatt2) unter "Materialien angegeben sind, werden zunächst auf Vierergruppen verteilt. Nach einem ersten Durchlesen ihres Textes in Einzelarbeit teilen sich die Gruppen dann wiederum auf: je zwei Personen bearbeiten im Computerraum einen Textteil. Ein Schüler diktiert, der andere tippt den Artikel (oder zumindest die wesentlichsten Abschnitte) ab. Anschließend treffen sich die Schülerinnen und Schüler mit ihrem nun einfach lesbaren, ausgedruckten Artikel wieder in ihrer Stammgruppe. Nun geht es darum, den Text mithilfe von Lexika und Schulbüchern zu annotieren. Darunter fällt die Erläuterung bestimmter Daten und Personen, eventuell auch die Ergänzung zusätzlicher Informationen für einen einleitenden Verfassertext. Haben die Lernenden den Text selbst verstanden, geht es darum, Fragen zum Artikel zu formulieren, wobei sie sich an typischen Fragestellungen aus ihrem Schulbuch orientieren können. Zusätzlich zu den Fragen sollen sie einen Erwartungshorizont für mögliche Antworten entwickeln. Die formulierte Antwort auf die selbst gestellte Frage zeigt, ob die Schüler den Text wirklich verstanden haben. Beantwortung der Fragen und abschließende Wertung In einer zweiten Phase sollten die Schülerinnen und Schüler dann die von den anderen Gruppen bearbeiteten Artikel lesen, die Fragen beantworten und auf eventuell vorhandene Fehler beziehungsweise nicht eindeutige Fragen oder Annotationen hinweisen. Zum Abschluss der Einheit kann die Erstellung eines Tafelbildes sowie eine Plenumsdiskussion zu den dramatischen Ereignissen jener Tage im Juni 1919 stehen. Hierbei sollte zum einen eine Bewertung der zentralen Bestimmungen des Friedensvertrages (gerecht oder zu hart?) erfolgen und zum anderen die möglichen Handlungsoptionen der Reichstagsabgeordneten thematisiert werden (siehe versaillervertrag_tafelbild1.rtf und versaillervertrag_tafelbild2.rtf). Online Präsentation Sind entsprechende technische Kenntnisse in der Lerngruppe oder beim Lehrer vorhanden, könnten die Ergebnisse der Gruppenarbeit dann online zugänglich gemacht werden. Andernfalls sollten die erstellten Schulbuchseiten in Buchform gelayoutet und für alle Schüler kopiert werden. Zusätzlich könnte das Material auch der Fachschaft Geschichte zur Verfügung gestellt werden, damit es in Parallelkursen oder im darauf folgenden Jahr weiter verwendet werden kann. Manfred Boemeke (Hrg.), The Treaty of Versailles: a reassessment after 75 years, Cambridge 1998. Gerd Krumeich (Hrg.), Versailles 1919: Ziele - Wirkung - Wahrnehmung, Essen 2001. Eberhard Kolb, Der Frieden von Versailles, München 2005. Peter Krüger, Versailles, München 1986. Peter Stein und Klaus Wernecke, "Zeitungen", in: Geschichte entdecken, hrg.v. Hannes Heer, Hamburg 1985, 337-344.