In dieser Unterrichtseinheit zum Roman "Im Westen nichts Neues" von Erich Maria Remarque erarbeiten die Schülerinnen und Schüler die Kernaussage des Romans sowie Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen literarischem und filmischem Erzählen. Außerdem lernen sie Grundformen der Filmanalyse kennen. Erich Maria Remarques Roman "Im Westen nichts Neues" übt auch circa 90 Jahre nach seiner Erstveröffentlichung im Jahr 1929 eine hohe Anziehungskraft auf junge Menschen aus. Während die Anzahl der Interpretationshilfen für den Einsatz der Lektüre im Unterricht durchaus üppig ist, fehlt bislang eine Arbeitshilfe für den Einsatz der Verfilmung von 1930 im Unterricht. Diese Unterrichtseinheit soll mit einigen Arbeitsanregungen helfen, diese Lücke zu schließen. In dieser Unterrichtseinheit erfahren die Schülerinnen und Schüler Näheres über die Geschichte des Romans "Im Westen nichts Neues". Sie setzten sich mit dem dahinter stehenden Menschenbild auseinander und beschäftigen sich mit der Frage, warum vom Krieg trotz aller Schrecken immer wieder auch eine gewisse Faszination ausgeht. Indem die Lernenden sich die Fragen stellen, wie Kriegseuphorie entfacht werden kann und ob Kriege gestoppt werden können, werden sie angeregt, Roman und Film nicht nur zu rezipieren, sondern kritisch zu hinterfragen. Ablauf der Unterrichtseinheit Den detaillierten Ablauf der Unterrichtssequenz haben wir hier für Sie zusammengestellt. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erfahren Näheres über die Geschichte des Romans "Im Westen nichts Neues". setzen sich mit dem Roman "Im Westen nichts Neues", seiner Kernaussage und dem dahinter stehenden Menschenbild auseinander. untersuchen die Funktion des Handlungsortes in der Literatur. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler finden Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen literarischem und filmischem Erzählen heraus. lernen Grundformen der Filmanalyse kennen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit der Frage auseinander, warum vom Krieg trotz aller Schrecken immer wieder auch eine Faszination ausgeht, die besonders junge Menschen ergreift. Eine Schülerin oder ein Schüler trägt die Biografie Remarques (Arbeitsblatt 1) vor. Anschließend wird Arbeitsblatt 2 "Die militärische Ausbildung" von den Lernenden in einer Kleingruppe bearbeitet. Einstieg: Bild- und Textimpulse Das Bild "Kriegsfreiwillige in Berlin 1914", abgedruckt beispielsweise in der Oldenbourg-Interpretation zu "Im Westen nichts Neues" von Peter Bekes (Seite 125), eignet sich hervorragend als Einstieg in diese Stunde, in der es um die Faszination des Krieges gehen soll. Begleitend hierzu kann der Anfang des Buches "Die erschreckende Liebe zum Krieg" von James Hillmann vorgetragen werden, in dem der Autor erzählt, warum er dieses Buch geschrieben hat. Dort heißt es unter der Kapitelüberschrift "Krieg ist normal": Zitat aus "Die erschreckende Liebe zum Krieg" "Ein Satz in einer Szene eines Films, Patton - Rebell in Uniform, fasst zusammen, was dieses Buch zu verstehen sucht. Der General schreitet nach einem Kampf über das Schlachtfeld. Aufgewühlte Erde, verbrannte Panzer, tote Männer. Er richtet einen sterbenden Offizier auf, küsst ihn, betrachtet die Verheerung und sagt: "Ich liebe das. Gott helfe mir, ich liebe das alles so sehr. Ich liebe es mehr als mein Leben." Bevor wir uns dieser Liebe zum Krieg nicht eigehend zuwenden, können wir keine Kriege verhindern oder vernünftig über Frieden und Abrüstung sprechen." (James Hillmann, Die erschreckende Liebe zum Krieg, Seite 9) Rhethorik und Kriegseuphorie Anschließend sollen die Schülerinnen und Schüler überlegen, mit welchen rhetorischen Mitteln eine Kriegseuphorie entfacht werden kann, indem sie selbst eine der im Roman erwähnten Reden von Paul Bäumers Lehrer Kantorek schreiben. Dies können sie auf Arbeitsblatt 3 "Die Faszination des Krieges" tun und anschließend in der Klasse vortragen. Zu Beginn der Stunde können die Schülerinnen und Schüler Beispiele ihnen bekannter Szenen aus Romanen oder Filmen nennen und überlegen, warum der Autor oder Regisseur gerade diesen Ort als Handlungsort ausgewählt hat. Dadurch sollen sie erkennen, dass Landschaft, Umgebung und Kulisse auch für die literarische oder filmische Analyse von großer Bedeutung sind. Anhand von Arbeitsblatt 4 "Literarische Analyse des Handlungsortes" sollen die Lernenden dann mithilfe eines einführenden Textes und eines Beispiels aus "Im Westen nichts Neues" nähere Informationen über die Analyse des Handlungsortes erhalten und mit diesem Wissen die auf dem Blatt abgedruckte Aufgabe in Partnerarbeit bearbeiten. In einer Doppelstunde schauen die Schülerinnen und Schüler den Film "Im Westen nichts Neues" an. (Originaltitel: All Quiet on the Western Front, Regisseur: Lewis Millestone, Erscheinungsjahr: 1930) Parameter der Filmanalyse Um die Schülerinnen und Schüler in die Arbeitsweise der Filminterpretation einzuführen, wird die Anfangssequenz des Films "Im Westen nichts Neues", in der Kantorek zu seiner Klasse spricht, erneut gezeigt. Anhand von Arbeitsblatt 5 "Filmanalyse Anfangsszene" können die Lernenden anschließend sehen, welche Parameter unter anderem bei einer Filmanalyse von Bedeutung sind: Einstellungsgröße, Kameraperspektive, Kamerabewegung und Einstellungslänge. Erzielte Wirkungen Die Aufgabe der Schülerinnen und Schüler besteht nun darin, zu notieren, inwiefern sich diese Parameter im Laufe der Szene ändern und welche Wirkung damit erzielt wird. Die hierzu notwendigen Fachbegriffe, wie zum Beispiel "Vogelperspektive" oder "Zentralperspektive" befinden sich auf dem Arbeitsblatt und müssen eventuell im Unterrichtsgespräch kurz erläutert werden. In einem Computerraum sollen sich die Schülerinnen und Schüler zu zweit auf der Seite Lernwerkstatt Geschichte der Fachhochschule Hannover über den Film informieren und anschließend anhand des Zensurgutachtens die dort genannten Gründe für die Zensur des Films herausschreiben. Begriff des Kriegs- und Antikriegsfilms Ziel der Stunde ist es, dass die Schülerinnen und Schüler über den Begriff des Kriegs- und Antikriegsfilms nachdenken, indem sie sich überlegen, worin sich diese beiden Filmtypen inhaltlich und optisch unterscheiden sollten. Als Einstieg bietet es sich an, die Klasse danach zu fragen, ob sie einen Kriegs- oder einen Antikriegsfilm kennen und warum sie denken, dass die eine Sorte Film den Krieg eher positiv und die andere eher negativ darstellt. Zuordnungskriterien finden Dann kann anhand von Arbeitsblattes 6 "Ein (Anti-)Kriegsfilm" zu der Frage übergeleitet werden, in welche Kategorie man "Im Westen nichts Neues" einordnen sollte. Hierzu sollen die Schülerinnen und Schüler eine Tabelle mit Kriterien anlegen, die einen Film als Kriegs- oder Antikriegsfilm identifizieren. Zum Abschluss der Unterrichtseinheit können die Schülerinnen und Schüler das Gelernte reflektieren, indem sie sich mit einem Text des umstrittenen Theologen Eugen Drewermann zum Thema Krieg (Arbeitsblatt 7: "Was hilft gegen den Krieg?") auseinandersetzen.

In dieser Unterrichtseinheit werden die Lektüre und der Film zu "Huckleberry Finn" thematisiert. Durch einen kompetenzorientierten Zugang zu beiden Medienformen werden die Inhalte erarbeitet und verglichen. Während vordergründig Hör- und Sehkompetenzen geschult werden, werden die Themen mittels Schreibkompetenz vertieft. Diese Unterrichtseinheit zur Lektüre und dem Film "Huckleberry Finn" soll im Sinne des modernen Fremdsprachenunterrichts verschiedene Zugänge zu beiden Medien gewährleisten und somit die Inhalte abwechslungsreich erfassbar und vergleichbar machen. Die ersten beiden Doppelstunden sind durch Arbeitsblätter strukturiert, welche mittels Seh- und Höraufträgen und verschiedenen Fragetechniken, wie beispielsweise true/false statements , multiple choice questions oder Lückentexte, die Inhalte erarbeiten lassen. Die Schülerinnen und Schüler wenden direkt neues Vokabular an, welches durch den Bild- und Tonkontext schnell erfasst werden kann. Neben der Beantwortung ethischer Fragen, die das Thema "slavery" einbeziehen, sollen die Schülerinnen und Schüler die Inhalte des Buches mit denen des Films vergleichen. Außerdem üben sich die Schülerinnen und Schüler im kreativen Schreiben, indem sie eine Filmszene aus Hucks Perspektive weiterschreiben. Neben Expertenfragen kommen help snippets zur Differenzierung zum Einsatz. Des Weiteren trainieren die Schülerinnen und Schüler das Verfassen eines Zeitungsartikels und fassen gesehene Inhalte zusammen. Die Lektüre und der Film "Huckleberry Finn" im Englisch-Unterricht Huckleberry Finn ist ein Literaturklassiker, der neben dem Thema der Sklaverei die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler durch den Protagonisten Huck Finn wiederspiegelt. Beziehungsgefüge zu Eltern oder anderen vertrauten Personen, Freundschaft, Abenteuer und das Erwachsenwerden sind Themen, die die Lektüre in angepasstem Vokabular bietet. Es wird mit folgender Ausgabe der Lektüre gearbeitet: Oxford Bookworms Library: Huckleberry Finn, 2007. (Stage 2, 700 headwords, 6180 words). Außerdem ist der Hörtext der beiliegenden CD entnommen, welcher den Buchtext synchronisiert. Der Film ist eine Walt Disney Produktion und unterscheidet sich inhaltlich in einigen Punkten von der Lektüre. Daher muss die Lehrkraft die jeweiligen Filmszenen inhaltlich kennen. Des Weiteren sollte die Lehrkraft mit den Methoden zur Filmanalyse vertraut sein. Relevant ist, dass neue Lexeme vor dem Sehen erarbeitet werden, die Fragestellungen vor dem Sehen von den Schülerinnen und Schülern gelesen und verstanden werden, beziehungsweise, dass die Lernenden mit der Art der Fragestellungen vertraut gemacht wurden. Zum Einstieg in die Lektüre kann mit der Einheit Huckleberry Finn: kompetenzorientierter Einstieg in die Lektüre der Autorin gearbeitet werden. Vorkenntnisse Grammatikalisch sind die Voraussetzungen gegen Mitte/Ende der 7. Klasse ausreichend, um die Lektüre zu behandeln. Möglicherweise sind die Schülerinnen und Schüler in der 7. Klasse nicht mit dem past progressive vertraut, wenden dies jedoch induktiv und intuitiv mittels der Lektüre an. Die Lektüre bietet den Spielraum, grammatikalische Themen wie reflexive pronouns nochmals aufzuarbeiten. Je nachdem wie schnell die Lektüre behandelt werden soll, könnten Kenntnisse zu "Wie schreibe ich einen Tagebucheintrag?", "Wie erstelle ich eine Mind-Map?", "Wie schreibe ich eine Summary?", oder "Wie schreibe ich einen Zeitungsartikel?" hilfreich sein, sind aber keine Voraussetzung. Zur Filmanalyse sollten die Schülerinnen und Schüler mit der Art der Fragestellungen vertraut sein. Die Methodik zur Filmanalyse kann mithilfe des Films angeeignet werden. Durch zweifaches Schauen einer Szene wird den Schülerinnen und Schüler Druck genommen, schon direkt beim ersten Sehen alles verstehen zu müssen. Durch die Unterstützung der Bilder können auch schwächere Schülerinnen und Schüler profitieren. Didaktische Analyse Das Material ist abwechslungsreich und komplex, was dazu verleitet, zu viel in eine Unterrichtsstunde zu packen, beziehungsweise die Schülerinnen und Schüler unter Zeitdruck durch das Eingreifen des Lehrers voranzutreiben. Daher ist darauf zu achten, dass die Schülerinnen und Schüler die Aufgabenstellungen selbstständig lösen und im Plenum weitere Aspekte zu ihren eigenen hinzufügen können. Es muss nicht jeder Schüler die Musterlösung hervorbringen. Im gemeinsamen Unterrichtsgespräch kann eine Vielzahl an Aspekten gesammelt werden, sodass das Material differenziert eingesetzt werden kann. Hierzu dienen außerdem kleine help snippets , die schwächeren Schülerinnen und Schülern Hinweise zu den Aufgabenstellungen geben. Bei der Filmanalyse ist die Kombination aus Bild und Ton ergänzend und hilft beim Verstehen und Erfassen der Inhalte. Die Schülerinnen und Schüler müssen sich erst an die Umgangssprache beziehungsweise den amerikanischen Dialekt und die Schnelligkeit gewöhnen. Auch hierzu gibt es genug methodische Unterstützungsmöglichkeiten. Methodische Analyse Um das Verstehen und Erfassen des Filminhaltes zu erleichtern, sollten Szenen zweimal gesehen werden. Zwischen dem ersten und zweiten Sehen sollte den Schülerinnen und Schülern genügend Zeit gegeben werden, sich in Partnerarbeit auszutauschen und die Fragestellungen zu bearbeiten. Ein zweites Sehen dient dazu, fehlende Inhalte zu ergänzen. Ein Vergleichen des Erarbeitetem im Plenum führt zum vollständigen Verständnis der Lernenden und komplettiert deren Ergebnisse. Methodisch ist es wichtig darauf zu achten, dass die Lernenden sich im geschützten Raum zu zweit austauschen können. Dies bietet Sprachanlässe und gibt Sicherheit. Auch zum Einstieg oder in Überleitungen ist es wichtig, genügend Sprachanlässe zu bieten. Neu eingeführte Lexeme sollten daher im Kontext von den Schülerinnen und Schülern selbst angewendet werden. Es eignet sich beispielsweise, die Schülerinnen und Schüler neue Sätze mit den eingeführten Lexemen bilden zu lassen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler entnehmen dem Seh-Hörtext Informationen, geben diese mündlich wieder und vergleichen sie miteinander wenden neue Lexeme im Kontext an. verfassen eine individuelle Fortsetzung zur erarbeiteten Szene aus Hucks Perspektive und nehmen darauf Bezug, ob oder wie es Huck und Jim gelingt zu flüchten. verfassen einen eigenen Zeitungsartikel anhand der zuvor erarbeiteten Inhalte. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler entnehmen dem Seh-Hörtext mit oder ohne Ton Informationen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten und diskutieren in Partnerarbeit gesehene und gehörte Inhalte, indem sie true/false questions oder multiple choice questions beantworten und miteinander vergleichen.

Diese Unterrichtseinheit thematisiert Goethes "Die Leiden des jungen Werther", einem festen Bestandteile des Kanons der Oberstufe. Neben einer interpretatorischen Lektüre des Textes wird eine Internetrecherche zur Texterschließung genutzt. Über eine Internetrecherche werden Informationen über den biografischen Hintergrund über das Internet eigenständig von den Schülerinnen uns Schülern ermittelt. Die Differenz zwischen der realen Person Goethe und der fiktionalen Person Werther kann im Internet anschaulich nachvollzogen werden. Außerdem soll die literarische Epoche des Sturm und Drang differenziert erörtert werden. Neben dem zeitgenössischen historisch-literarischen Kontext wird auch die Rezeptionsgeschichte ansatzweise thematisiert. Der "Lehrplan Deutsch" fordert auch die Auseinandersetzung mit audiovisuellen Medien, im Mittelpunkt steht deshalb die Verfilmung von Ulrich Plenzdorfs (damalige DDR) Roman "Die neuen Leiden des jungen W." (1973). Der DDR-Regisseur Egon Günther verfilmte den Text 1976. Die Analyse von literarischen Texten steht in der Regel im Mittelpunkt des Deutschunterrichts. Gerade Schülerinnen uns Schüler, die mit der analytischen Auseinandersetzung Probleme haben, können, legt man den Schwerpunkt auf die Arbeit mit dem Internet, motiviert werden. Dieser Umgang mit Literatur ist auch konstruktiv für die analytische Textarbeit; über die selbstständige Arbeit mit dem Computer können die Schülerinnen uns Schüler eine Sensibilität gegenüber der Machart eines Textes entwickeln, weil sie erkennen können, dass Texte durchkomponierte Strukturen besitzen. Die Lehrkraft sollte während der Unterrichtseinheit im Hintergrund stehen, tritt lediglich als Beraterin oder Berater in Aktion. Die Schülerinnen und Schüler sollen die Arbeitsaufträge mithilfe des Internets selbstständig bearbeiten. Fachkompetenz Die Schülerinnen uns Schüler verstehen die verschiedenen Bedeutungsebenen des Briefromans "Die Leiden des jungen Werther". erkennen, dass Goethes Roman bis in die Gegenwart hinein immer wieder auf je andere Weise modifiziert wird. erarbeiten Grundlagen der Filmanalyse. verstehen, dass die Verfilmung von Plenzdorfs Roman die DDR-Gesellschaft kritisiert. vergleichen Goethes "Werther" mit der Verfilmung Egon Günthers Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erweitern bei der Erstellung ihrer Arbeitsergebnisse ihre Medienkompetenz. entwickeln ein kritisches Bewusstsein bei der Arbeit mit den neuen Medien. informieren sich über Goethe, Ulrich Plenzdorf und Egon Günther im Internet. recherchieren Informationen zur weitreichenden Rezeptionsgeschichte im Internet. Die Aufgaben können unter anderem mit den angeführten Links (s. "Zusatzinformationen": Weiterführende Links zu J.W. Goethe, Ulrich Plenzdorf und Egon Günther) erarbeitet werden. Arbeitsblatt 1 enthält Aufgaben, die sich auf die "Leiden des jungen Werther" konzentrieren. Arbeitsblatt 2 beschäftigt sich mit der Rezeptionsgeschichte des Romans, der Schwerpunkt liegt hier bei der Verfilmung. Arbeitsblatt 3 enthält Aufgaben zur Filmanalyse, Goethes Roman wird in diesen Kontext einbezogen. Analyse des Briefromans "Die Leiden des jungen Werther" Rezeptionsgeschichte zu den "Leiden des jungen Werther" Analyse des Films die "Leiden des jungen Werther" (1976) von Egon Günther

In diesem Arbeitsmaterial zu "Homo faber" setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit der Verfilmung des Romans sowie mediengestützt mit Fabers Reisestationen und Bezügen zur Mythologie auseinander. Max Frischs Romane und Stücke gehören zum Stoffkanon der Mittel- und Oberstufe. "Homo faber" eignet sich in besonderer Weise für den Unterricht, da er zahlreiche Fragestellungen anbietet, die direkten Bezug zur Lebenswelt der Lernenden herstellen lassen. Die Schülerinnen und Schüler vergleichen in dieser Unterrichtssequenz die Verfilmung von Volker Schlöndorff mit der Romanvorlage und analysieren vor allem die Anfangssequenz des Films auf der Grundlage ihrer Kenntnisse zum filmischen Erzählen. Zusätzlich können die Schülerinnen und Schüler, mithilfe von Google Maps und/oder Padlet, die Reisestationen Fabers nachvollziehen, sich zur griechischen Mythologie informieren und Erklärvideos gestalten. Es handelt sich hierbei um Anregungen. Die Möglichkeiten der Umsetzung hängen von den technischen Voraussetzungen der Schule sowie den Vorkenntnissen der Schülerinnen und Schüler ab. Buch-Film-Vergleich Die Literaturverfilmung kann im Unterricht auf verschiedene Arten und Weisen eingesetzt werden. So besteht die hergebrachte Möglichkeit, den Film als Abschluss einer Romananalyse anzusehen. Tiefergehend ist die in den Richtlinien verankerte Behandlung des Films als eigenständigen Text und hiermit verbunden die Einführung in Elemente der Filmanalyse. Das Genre "Literaturverfilmung" unterscheidet sich von anderen, die vorangegangene Besprechung des Textes hat die Schülerinnen und Schüler außerdem in einen gewissen Kenntnisstand versetzt. Sicher kann nur ein Ausschnitt des Films im Sinne der Filmanalyse, die ja inhaltliche, gestalterische und technische Elemente gleichermaßen berücksichtigt, untersucht werden. Arbeitsblatt 1 bietet mögliche Arbeitsaufträge zur Analyse. Stationen seiner Reise Südamerika ist für Faber nicht nur berufliches Ziel, sondern eine Station auf seiner "Erkenntnisreise". Genau genommen leistet Faber nicht nur Entwicklungshilfe, er erfährt sie auch. Seine Beobachtungen des einfachen Lebens, der Bedrohung durch die Allgegenwart "keimender" Natur, die Schwüle, all das festigt bei den Schülerinnen und Schülern bestimmte Vorstellungen, die in gewisser Weise objektivierbar sind. Aber es wird dennoch interessant sein, den Schülerinnen und Schülern ein paar Bilder an die Hand zu geben, etwa von den Maya-Tempeln in Palenque. Und zu fragen, warum dieser Ort als literarisches Motiv dient. Griechenland und die griechische Mythologie: Reise in die Vergangenheit Griechenland mag einigen der Jugendlichen eher bekannt sein als Kuba oder Mexiko, und mit der griechischen (Geistes-)geschichte und Mythologie sind sie schon im Geschichtsunterricht und vielleicht auch anderen Fächern (Philosophie, Pädagogik) bekannt gemacht worden. Nun sollen sie selbst einmal den im Unterricht angesprochenen Anspielungen und angebotenen Deutungsansätzen nachgehen. Arbeitsblatt 2 bietet Impulse, die Ausgangpunkt einer selbständigen Informationsrecherche zu einzelnen Aspekten sein können. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler vergleichen einen Film mit seiner Romanvorlage. stellen filmischen Mitteln ihre Wirkung gegenüber. vollziehen die Reisestationen Faber nach und erläutern deren Bedeutung. erschließen durch eigene Recherche Kenntnisse zur griechischen Mythologie und der Ödipus-Sage. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erkennen eine Literaturverfilmung als Werk mit eigener Sprache und Wirkungsabsicht. setzen bekannte Tools als Hilfsmittel zur Interpretation eines Romans ein. recherchieren Informationen zu einzelnen Reise-Stationen Fabers im Roman im Internet und bekommen durch Bilder eine andere, neuere und realistische Vorstellung von den Orten, die Faber während seiner Reise aufsucht. gestalten eigene Videos auf der Grundlage ihrer Rechercheergebnisse. Sozial-und Selbstkompetenz Die Schülerinnen und Schüler übernehmen in offeneren Aufgabenstellungen Verantwortung für ihren Lernprozess. bringen sich individuell, je nach Kenntnissen, in den Arbeitsprozess ein. können gegebenenfalls als Expertinnen und Experten andere, auch die Lehrkraft, begleiten.

In dieser Unterrichtseinheit zu menschlicher Intelligenz (MI) und künstlicher Intelligenz (KI) erarbeiten sich die Schülerinnen und Schüler ein Grundverständnis der Künstlichen Intelligenz und nähern sich dem Prinzip von "Deeper Learning" in praxisnahen Fallstudien und Aufgaben. Die Digitalisierung unseres Lebens, unserer Gesellschaft und unserer Wirtschaft wird neben Nachhaltigkeit das Megathema der nächsten Jahrzehnte sein. Kernelement und Quantensprung der zukünftigen Digitalisierung wird die Künstliche Intelligenz (abgekürzt "KI") sein. Sie wird für uns aber nur dann beherrschbar bleiben, wenn wir sie verstehen. Die Unterrichtseinheit ermöglicht den Schülerinnen und Schülern daher, ein Grundverständnis von "KI" und eine Werthaltung und Meinung dazu zu entwickeln. Dies erfolgt in insgesamt sieben handlungsorientierten Lernrunden, in den die Schülerinnen und Schüler ihre Herausforderungen selbstständig und arbeitsteilig bewältigen müssen. Die Unterrichtseinheit kann komplett im Distanzunterricht durchgeführt werden. Handreichungen dazu finden sich auf jedem Arbeitsblatt. Die Schülerinnen und Schüler werden in mehreren Lernrunden mit der Thematik konfrontiert. Da es bereits hervorragende Erklärfilme im Netz gibt, erarbeiten sich die Schülerinnen und Schüler ein erstes Verständnis von KI arbeitsteilig mittels Filmanalyse , Internet-Recherchen und Pitch-Präsentationen . Die einfache Simulation der Arbeitsweise von KI erfolgt im Rahmen von zwei Fallstudien und einer abschließenden Challenge. Zur Meinungsbildung der Schülerinnen Schüler werden Chancen und Risiken von KI und die Frage der tatsächlichen Intelligenz von KI thematisiert. Dies erfolgt methodisch mit der Anhörung einer Expertenkommissionen , einer Podiumsdiskussion und einer Online-Abstimmung . Hintergrundinformationen zu KI (im Unterricht): Finden Sie hier alle ausführlichen und spannende Hintergrundinformationen zu Künstlicher Intelligenz (KI), KI im Unterricht sowie methodisch-didaktische Überlegungen zu dieser Unterrichtseinheit. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten sich ein Grundverständnis von Künstlicher Intelligenz und Deep Learning und präsentieren dieses. entwickeln, erproben und reflektieren Recherchestrategien und Rechenmodelle für die Suche nach gesellschatlichen und ökonomischen Problemlösungen und spiegeln diese mit ihrem Wissen über Künstliche Intelligenz. erarbeiten sich eigene Meinungen zu den Risiken und Chancen der KI und vertreten diese in unterschiedlichen kommunikativen Formaten. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren, analysieren und bewerten Informationen im Internet. kooperieren online in Videokonferenzen und gemeinsamen Netzlaufwerken. präsentieren ihre Ergebnisse und Erfahrungen in digitaler Form. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren, entwickeln, produzieren, entscheiden und präsentieren im Team. bringen ihre persönliche Meinung in die Gruppe ein und tragen Meinungsverschiedenheiten im Team aus, um zu kreativen Lösungen zu kommen. vertreten Werthaltungen und Meinungen in der Öffentlichkeit. Das Thema "Von der 'MI' zur 'KI'" im Unterricht Die rasant fortschreitende Digitalisierung unserer Wirtschaft, Verwaltung und Gesellschaft ist bislang in den Lehrplänen bestenfalls rudimentär abgebildet. Sie wird aber eine immer größere Rolle spielen und sollte schon heute auch ohne direkten Lehrplanbezug aufgegriffen und in den Unterricht integriert werden. Besonders umstritten dabei ist der Einsatz von Künstlicher Intelligenz, welche negative Assoziationen und Angstgefühle auslöst, da sie die Herrschaft von Computern und die Ablösung des Menschen als bestimmendem gesellschaftlichen Akteur suggeriert. Es ist daher notwendig, dass alle Schülerinnen und Schüler schnellstmöglich einen Einblick in die Funktionsweise, Chancen und Risiken von "KI" bekommen, um sachlich darüber urteilen zu können. Erfreulicherweise gibt es im Netz bereits viele gute Materialien zu KI. Viele dieser Materialien bleiben aber in noch sehr oberflächlichen Betrachtung stecken und diskutieren auf diesem Hintergrund dann schnell die Vor- und Nachteile von IT, Robotern und KI. Dies aber wird dem heutigen Stand der Künstlichen Intelligenz nicht gerecht, die bereits jetzt mit Milliarden von Daten arbeitet, ganze Flugzeuge und Städte im Rechner simuliert und oftmals bereits selbstständig nach Lösungen für die komplexesten Forschungs- und Entwicklungsaufgaben sucht. Bisheriger Durchbruch in der KI-Entwicklung war dabei die Erfindung von " deep learning ", wobei Programme in unendlich vielen Lernschleifen zwar unter menschlicher Anleitung, letztlich aber selbstständig nach Lösungen suchen. Dies geht weit über das bisherige Maschinenlernen und die Steuerung von Robotern mittels Programmen hinaus. Diese Unterrichtseinheit möchte daher einen Schritt weitergehen und die Schülerinnen und Schüler so nah und handlungsorientiert wie möglich an die Arbeitsweise von KI und "deep learning" heranführen. Eine noch weitergehende Annäherung an KI wäre nur möglich, wenn Schulen mit KI-Programme ausgestattet wären, mit denen Unternehmen und Forschungseinrichtungen heutzutage arbeiten. Damit wäre man im Bereich der Programmierung. Aber auch dazu gibt es hier bereits erste Unterrichtskonzepte. Die Schülerinnen und Schüler werden in mehreren Lernrunden mit der Thematik konfrontiert . Da es bereits hervorragende Erklärfilme im Netz gibt, erarbeiten sich die Schülerinnen und Schüler ein erstes Verständnis von KI arbeitsteilig mittels Filmanalyse , Internet-Recherchen und Pitch-Präsentationen . Die einfache Simulation der Arbeitsweise von KI erfolgt im Rahmen von zwei Fallstudien und einer abschließenden Challenge . Zur Meinungsbildung der Schülerinnen Schüler werden Chancen und Risiken von KI und die Frage der tatsächlichen Intelligenz von KI thematisiert. Dies erfolgt methodisch mit der Anhörung einer Expertenkommissionen , einer Podiumsdiskussion und einer Online-Abstimmung . Alle Lernrunden können in Präsenz, hybrid oder im Fern-Unterricht durchgeführt werden. Handreichungen dazu finden sich auf jedem Arbeitsblatt. Vorkenntnisse Die Schülerinnen und Schüler müssen grundlegende Datenverarbeitungskenntnisse besitzen (Internetrecherche, Textverarbeitung, Tabellenkalkulation). Didaktische Analyse Kernstück von KI im Sinne von "deep learning" ist die Gewinnung, Verarbeitung und Auswertung von Daten, um durch tausende von Programmschleifen Problemlösungen zu generieren. Die Schülerinnen und Schüler simulieren dies in einfacher Form, indem sie im Netz nach Lösungen für die Rettung unserer Wälder suchen und dabei ihre Suchstrategien dokumentieren, reflektieren, sukzessive verbessern und dies in allgemeine Computeranweisungen übertragen. Ähnlich ist die zweite Fallstudie gestaltet, bei der die Schülerinnen und Schüler auf der Basis eines Aktiencharts nach optimalen Kauf- und Verkaufszeitpunkten für eine maximale Gewinnerzielung suchen. Auch diese Rechenmodelle werden dokumentiert und reflektiert, auch im Hinblick auf eine denkbare KI-Lösung. Bei der abschließenden Challenge sollen die Schülerinnen und Schüler mit analogem Vorgehen eine Lösung finden, wie man Jugendliche zu einem nachhaltigeren Umgang mit ihren Smartphones bewegen könnte. Mit diesen Aufgabenstellungen wird zugleich dem zweiten Megathema unserer Zeit Rechnung getragen, dem Kampf für mehr Nachhaltigkeit , um eine drohende Klimakatastrophe abzuwenden. Flankierend dazu setzen sich die Schülerinnen und Schüler in zwei Lernrunden mit den Chancen und Risiken von KI auseinander, arbeitsteilig in unterschiedlichen Lebensbereichen. Und sie fragen rund um eine Podiumsdiskussion nach der tatsächlichen Intelligenz und Kreativität von Computerprogrammen. Methodische Analyse Die Unterrichtseinheit kann zu 100% online stattfinden . Die Schülerinnen und Schüler müssen nur über Internetanschluss und Endgeräte verfügen. Zentral ist wie bei jedem Fern-Unterricht ein gemeinsames Netzlaufwerk für kollaborative Produkterstellung (Teams, Lernplattformen, Intranet, notfalls auch Padlet oder Miro). Außerdem braucht man eine Kommunikationsplattform für den Unterricht und die Zusammenarbeit zwischen den Schülerinnen und Schülern. Dies kann eine Videoplattform (zum Beispiel Zoom) oder eine andere Kommunikationsplattform (zum Beispiel Slack oder Teams) sein. Wesentlich ist, dass die Lernergebnisse von den Schülerinnen und Schülern eigenständig und konstruktivistisch in einem digitalen Umfeld, mit digitalen Mitteln entwickelt und in digitaler Form präsentiert und kommentiert werden. Auch wenn die Unterrichtseinheit hybrid oder im Präsenz-Unterricht stattfindet, kann sie nur effektiv und zeitnah durchgeführt werden, wenn die Schülerinnen und Schüler durchgängig digital arbeiten. Alle Arbeitsergebnisse müssen in Dateiform allen Projektteilnehmenden in einem gemeinsamen Netzlaufwerk zur Verfügung stehen und von allen bearbeitet werden können. Methodisch ist die Unterrichtseinheit konsequent handlungs- und projektorientiert angelegt. Die Schülerinnen und Schüler arbeiten ausschließlich selbstständig, eigenverantwortlich und kollaborativ in den unterschiedlichsten Formaten: Filmanalyse, Pitch-Präsentation, Spontan-Interview, Fallstudie, Challenge, Podiumsdiskussion, Online-Abstimmung und offene Fragen-Antwort-Runde.

Auf dieser Seite finden Sie ausgewählte Links und Materialien für den Unterricht oder die Unterrichtsvorbereitung zum Film "Napola - Elite für den Führer".1942: Der Nationalsozialismus ist in Deutschland etabliert und beherrscht ganz Europa, im Osten scheint die "Raumfrage" gelöst zu werden. Friedrich Wiemer, dem Arbeitersohn aus Wedding und talentierten Boxer, bietet sich die Möglichkeit, auf der Nationalpolitischen Erziehungsanstalt (Napola) Allenstein aufgenommen zu werden. Für ihn ist das die Chance, dem trüben Arbeiterdasein zu entfliehen und zur zukünftigen NS-Elite zu gehören. In der Schule lernt Friedrich den Sohn des dortigen Gauleiters, Albrecht Stein, kennen. Dessen Ideale und Werte entsprechen so gar nicht denen eines zukünftigen Elite-Ariers. Die beiden werden Freunde. Konfrontiert mit den harten Erziehungsmethoden der Schule und dem grausamen Einsatz gegen entflohene russische Kriegsgefangene wachsen die Zweifel am System. Es kommt zum Konflikt ... Historische Fiktion veranschaulicht NS-Erziehungsideale Anders als "Der Untergang", der versucht, durch die Anlehnung an vorhandene Quellen Hitlers letzte Tage szenisch zu rekonstruieren, ist "Napola" ein historischer Spielfilm. Die dramatisierte fiktive Handlung veranschaulicht dennoch die Leitgedanken der nationalsozialistischen Erziehung. Die sozialdarwinistischen Ziele und Methoden bei der Ausbildung der künftigen "NS-Elite" stehen im Film klar im Vordergrund. Dabei geht der Regisseur und Mitdrehbuchautor des Films, Dennis Gansel, von der Anziehungskraft des Nationalsozialismus auf Jugendliche aus. Kritiker werfen ihm deswegen einen allzu unbefangenen Umgang mit der NS-Vergangenheit vor. Gleichschaltung im Sinne der NS-Ideologie Der Film eignet sich gut für den Einsatz im Unterricht. Er lässt sich einbetten in eine Sequenz, die sich mit dem Menschenbild der Nationalsozialisten, den Erziehungsidealen und den Mechanismen der Gleichschaltung auseinander setzt. Denn dass die totale Gleichschaltung schon in Kindheit und Jugend beginnt, wird am Beispiel der Napola Allenstein schnell deutlich. Zentrale Themen, die sich in diesem Zusammenhang erarbeiten lassen, sind die Idelologie des Nationalsozialismus, der Mythos der Volksgemeinschaft, die Gleichschaltung der Jugend (HJ, BDM, Kraft durch Freude [KDF]). Sinnvoll ist dabei der Vergleich der Darstellung im Film mit Quellen oder Dokumenten der Oral History. Grundkenntnisse zur NS-Ideologie und zum historischen Kontext sollten bei den Jugendlichen allerdings vorhanden sein. Denn Hinweise auf die Judenverfolgung (die Villa des Gauleiters scheint früher Eigentum einer jüdischen Familie gewesen zu sein), das Vorgehen gegen Kritiker des Regimes (wie Friedrichs Vater) oder die Entwicklung an der Front gibt es im Film nur am Rande. Sie werden schließlich auch aus dem Alltag der Napola ausgeblendet. Beobachtungsaufgaben erleichtern Analyse Um die Filmbesprechung im Unterricht möglichst effektiv zu gestalten, sollten die Schülerinnen und Schüler im Vorfeld (gegebenenfalls arbeitsteilig) Beobachtungsaufträge erhalten. Dabei können folgende Fragen im Mittelpunkt stehen: Welches Verhältnis besteht zwischen dem Individuum und der Gemeinschaft der Napola-Schüler? Welche ideologischen Werte, welche Ideale werden an der Napola vermittelt und wie werden die Jugendlichen von dieser Ideologie vereinnahmt? Was fällt bei den Inhalten einzelner Unterrichtsfächer und der Gestaltung des Unterrichts auf? Was gefällt den Schülern an ihrem Aufenthalt an der Napola? Warum gibt es kaum jemanden, der Kritik äußert? Anlässe für kreatives Schreiben Wenn der Vorhang fällt, bleiben durchaus Fragen offen. Um die Analyse des Films sowie der nationalsozialistischen Erziehungsmethoden im Unterricht zu sichern, bieten sich kreative Schreibanlässe an. Was Albrecht Stein, der Sohn des Gauleiters, in seinen persönlichen Aufzeichnungen vom Schulalltag festhält, können die Zuschauer nur ahnen. Denkbar wäre daher, dass die Schülerinnen und Schüler aus der Perspektive Albrechts einen fiktiven Tagebucheintrag verfassen, in dem er zu den Vorschriften und dem Alltag an der Schule Stellung nimmt. Friedrich, der seinen Eltern nur einen Abschiedbrief hinterlassen hat, könnte seiner Mutter einen Brief schreiben und darin ebenfalls den Alltag an der Napola oder seine Gründe für den gewollten Schulverweis erklären. Titel des Films Napola - Elite für den Führer (Deutschland 2004) Altersgruppe freigegeben ab 12 Jahre Schauspieler Max Riemelt, Tom Schilling, Justus von Dohnány u.a. Regie Dennis Gansel Die Filmanalyse im Geschichtsunterricht steckt leider noch in den Kinderschuhen, so dass Lehrkräfte sehr viel Eigenarbeit leisten müssen, wenn Filme nicht nur einen illustrativen Charakter haben sollen. Die genannten Links geben Hilfestellungen für eine kritischen Analyse des Mediums Film, sie eignen sich auch für eine sinnvolle Nachbesprechung. Um einen Film effektiv analysieren und besprechen zu können, sollte die Klasse und / oder die Lehrkraft unbedingt schon vorher einen Fragenkatalog entwickeln. Uli Schuster: Kriterien zur Filmanalyse Speziell für den Kunstunterricht fasst der Autor Kriterien zusammen, mit denen sich Clips und Filmsequenzen nach Form und Inhalt untersuchen lassen. kinofenster.de: Methoden der Filmarbeit Ein kurzes Raster mit Leitfragen zur Analyse von Filmen und zur formal-inhaltlichen Protokollierung eines Films. Informationen zur politischen Bildung Die Literatur zum Thema Nationalsozialismus ist sehr umfangreich. Die Bundeszentrale für Politische Bildung stellt in ihrem Online-Dossier "Informationen zur Politischen Bildung", verfasst von Hans-Ulrich Thamer, Professor für Neue und Neueste Geschichte an der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster Informationen zum Nationalsozialismus zusammen. Nationalsozialismus und Zweiter Weltkrieg Klönne, Arno: Jugend im Dritten Reich Das Werk informiert anhand zahlreicher Dokumente und zeitgenössischer Berichte über die faschistische Jugenderziehung, die Hitlerjugend, die Wehrerziehung und Jugend im Krie sowie über jugendlichen Widerstand. Papy Rossa Verlag Köln 2003, ISBN 978-3-89438-552-1, 16,90 € Papyrossa.de Mehr Informationen. Perlentaucher.de Kurze Informationen zu dem Werk finden Sie bei Perlentaucher.de. Hermann Vinke: Das Dritte Reich Eine Dokumentation mit zahlreichen Biografien und Abbildungen speziell für Jugendliche. Ravensburger Buchverlag 2005, 19,95 €, ISBN 3-473-35857-6 Bernd Leineweber u.a.: Das Erbe der Napola Der Versuch einer Generationengeschichte des Nationalsozialismus. Hamburger Edition 1996, 39 €, ISBN 3-930908-25-5 Mehr Informationen Flessau; K.-I.: Schule der Diktatur Lehrpläne und Schulbücher des Nationalsozialismus. Fischer Taschenbuch, Frankfurt 1982 (vergriffen) Bayer, I.: Ehe alles Legende wird Der Nationalsozialismus in Deutschland von Weimar bis heute. Berichte und Dokumente. Arena Verlag, Würzburg 1995 (vergriffen) Bernd Ginzel u. a. (Hrsg.): Mit Hängemaul und Nasenzinken ... Erziehung zur Unmenschlichkeit. Medienpaket für Gruppenleiter und Lehrer. Der kleine Verlag, Düsseldorf 1984 (vergriffen). Thema ist das Nazi-Kinderbuch "Trau keinem Fuchs auf grüner Heid und keinem Jud bei seinem Eid!". An diesem Beispiel wird deutlich, was Erziehung zur Unmenschlichkeit heißt. Das Material ist eigentlich unentbehrlich für den Unterrichtsalltag. Eine Neuauflage wäre wünschenswert. Johannes Leeb: Wir waren Hitlers Eliteschüler Ehemalige Schüler aus Adolf Hitlers Eliteschulen rekapitulieren, welchen Einfluss die ideologische Beeinflussungsmechanismen auf ihr späteres Leben hatten. 8,95 €, Heyne Verlag, ISBN 3-453-16504 Mehr Informationen Hellmuth Karasek: Auf der Flucht Der Schriftsteller und Literatur-Kritiker schildert die Zeit von seiner Flucht aus Bielitz (Österreich) im Jahr 1944, sein Abitur in der DDR bis zum Studium in Tübingen und dem Systemwechsel im Kalten Krieg. Ullstein Verlag, 12,99 €, ISBN 13-9783548368177 Ullstein-Verlag Mehr Informationen Hardy Krüger: Junge Unrast Der Schauspieler lässt in diesen autobiographischen Roman seine Erinnerungen an den Besuch der Ordensburg Sonthofen einfließen, die zu den - der NSDAP unterstehenden - "Adolf-Hitler-Schulen" gehörte. Mehr Informationen

In diesem Unterrichtsprojekt für die Fächer Deutsch und Religion in der Sekundarstufe II interpretieren Schülerinnen und Schüler den Film "Metropolis" auf verschiedenen Ebenen. Wäre in der Weimarer Republik jemand auf die Idee gekommen, sich mit der Klasse den Film "Metropolis" anzuschauen, wäre es sicher zu Erklärungsproblemen gekommen, wenn diese Handlung gegenüber Vorgesetzten hätte begründet werden sollen. Schließlich galt der Film als künstlerischer Misserfolg, der auch in der zeitgenössischen Presse meist verrissen wurde. Heute, knapp 80 Jahre nach der Premiere, stellt sich die Situation anders dar: Metropolis wurde 2001 neben der Symphonie Nummer 9 von Beethoven und dem literarischen Nachlass Goethes ins Weltdokumentenerbe der UNESCO aufgenommen. Der Film feierte 1984 (neu vertont von Giorgio Moroder) in Cannes eine Wiedergeburt als Kultfilm der Popkultur und wurde zur Stil-Vorlage weiterer Filme, unter ihnen "Star Wars" von George Lukas und James Camerons "Titanic". Filmarbeit bereitet auf Literaturarbeit vor Die Arbeit mit Filmen gehört schon seit vielen Jahren zum Unterrichtsalltag. Meist wird die Filmschau jedoch nicht dazu genutzt, einzelne Filmszenen genauer zu analysieren oder Szenen zu vergleichen. Dabei stellt die Filmanalyse eine für die Schülerinnen und Schüler spannende Art und Weise dar, sie mit Interpretationsverfahren vertraut zu machen, die sich auch in der Literaturwissenschaft finden lassen. Filme und literarische Texte können - wie hier deutlich wird - unter verschiedenen Aspekten interpretiert werden. Ablauf der Unterrichtseinheit Einstieg: Filmschau und Gruppenarbeit In dieser Unterrichtstunde schauen sich die Schülerinnen und Schüler den Film an und diskutieren in Gruppen. 1. Deutschstunde: Interpretationsverfahren Die Klasse setzt sich mit dem historisch-kritischen Interpretationsverfahren auseinander. 2. Deutschstunde: Die Epoche des Expressionismus Die Schülerinnen und Schüler erstellen eine MindMap zum Thema "Expressionismus" und stellen die stilistischen Besonderheiten des Expresionismus vor. 3. Deutschstunde: Einführung in die Filminterpretation Die Schülerinnen und Schüler besprechen verschiedene Interpretationsverfahren und versuchen selbst die Filmsymbolik zu interpretieren. 1. Religionsstunde: Biblische Motive in Metropolis Die Lernenden suchen nach religiösen Symbolen im Film. Anhand eines Arbeitsblatts diskutieren sie Über deren Verwendung. 2. Religionsstunde: Zivilisationskritik In der letzten Stunde lernen die Jugendlichen die Geschichte vom Turmbau zu Babel kennen und vergleichen sie mit dem Film. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen anhand des Films "Metropolis" einen Einblick in die Epoche des Expressionismus bekommen. anhand einer PowerPoint-Präsentation wichtige Stationen der Rezeptionsgeschichte des Films kennen lernen. erkennen, wie wichtig die Berücksichtigung des historischen Kontextes für die Interpretation eines Kunstwerkes ist. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen am Beispiel von "Metropolis" einen Einblick in die Methoden der Filmanalyse erhalten. erkennen, dass selbst scheinbar triviale Filme bei näherer Betrachtung eine "zweite Bedeutungsebene" offenbaren. grundlegende Interpretationsverfahren der Filmwissenschaft kennen lernen und erkennen, dass sie sich im Grunde kaum von denen der Literaturwissenschaft unterscheiden. Einführung in den Film Nach einer kurzen Einführung in den Film mithilfe des ersten Arbeitsblattes schauen sich die Schülerinnen und Schüler den Film "Metropolis" an. Am Ende des Auftakts kann eine fünfzehnminütige Pause eingelegt werden. Anhand einer PowerPoint-Präsentation erhält die Klasse anschließend einen Einblick in wichtige Stationen der Rezeptionsgeschichte des Films. Filmschau Die Filmschau sollte an einem Nachmittag stattfinden, um den Film in Ruhe und in seiner ganzen Länge sehen zu können und die anschließende Gruppenarbeit zu den Musikvideos von Queen und Madonna durchzuführen. Gruppenarbeit Die Schülerinnen und Schüler werden auf zwei Räume aufgeteilt, die jeweils mit einem Computer und Beamer sowie einer DVD mit dem jeweils zu bearbeitenden Musikvideo ausgestattet sind. Gruppe 1 bearbeitet das Video "Express yourself" von Madonna; Gruppe 2 befasst sich mit dem Musikvideo "Radio Ga Ga" von Queen. Die Schülerinnen und Schüler tragen der Klasse die Ergebnisse der Gruppenarbeit vor. Anschließend werden die Ergebnisse in einem Unterrichtsgespräch diskutiert. DVD "Metropolis" Musikvideo "Express Yourself" von Madonna (erhältlich auf der DVD "Madonna - The Immaculate Edition") Musikvideo "Radio Ga Ga" von Queen (erhältlich auf der DVD "Queen - Greatest Video Hits 2") Zeitgeschichtliche Bezüge Die Schülerinnen und Schüler sollen in einem einleitenden Unterrichtsgespräch überlegen, welchen zeitgeschichtlichen Bezug aktuelle Filme aufweisen. Als Beispiel kann "Krieg der Welten" von Steven Spielberg angeführt werden, der viele Anspielungen auf die Anschläge des 11. September 2001 enthält. Geschichtliche Hintergründe Anschließend liest ein Schüler oder eine Schülerin das ausgeteilte Arbeitsblatt "Metropolis - der geschichtliche Hintergrund" vor. Die Schülerinnen und Schüler diskutieren daraufhin in Partnerarbeit über die Frage, wie der Film "Metropolis" den technischen Fortschritt der 1920er Jahre bewertet. Die Ergebnisse werden anschließend der Klasse vorgestellt und diskutiert. Gedichtinterpretation Ein Schüler oder eine Schülerin liest das Gedicht "Städter" von Alfred Wolfenstein vor. Anschließend wird besprochen, wie in diesem lyrischen Werk, das exemplarisch für viele andere expressionistische Werke steht, das Leben in der Großstadt geschildert wird. Alfred Wolfenstein: Städter Ein Sonett über das Leben in der Großstadt Basistext lesen Zwei Schülerinnen oder Schüler lesen jeweils eine Hälfte des Textes "Expressionismus" von Margarete Susman vor. MindMap erstellen Die Klasse setzt sich um ein in der Mitte der Klasse befindliches Plakat, in dessen Zentrum das Wort "Expressionismus" steht. Ausgehend von diesem Begriff sollen sie Stichworte, die diese Epoche charakterisieren, in Form einer MindMap auf dem Plakat notieren. Anschließend werden wesentliche Stilmerkmale des expressionistischen Films anhand einer ausgeteilten Übersicht vorgestellt. Filminterpretation Zu Beginn der Stunde wird den Schülerinnen und Schülern am Beispiel des Films "Alien" aufgezeigt, wie eine detaillierte Filminterpretation die Wahrnehmung eines Films grundlegend verändern kann. Die Lernenden sollen anschließend einzelne Elemente des Films "Metropolis" aus verschiedenen Blickwinkeln heraus interpretieren und dann ihre Ergebnisse vor der Klasse präsentieren. Trailer "Alien" Den Trailer des Films können sich die Lernenden online ansehen. Arbeitsblätter Dann wird ein Übersichtsblatt ausgeteilt, das verschiedene Interpretationen der Maria und der Maschine in Metropolis zeigt. Das Arbeitsblatt wird durch die Antworten der Lernenden ergänzt. Symbole und ihre Bedeutungen Im Anschluss an die Sammlung der sicherlich divergierenden Deutungen der Symbolik im Film werden unterschiedliche Interpretationsverfahren von Film und Literatur anhand eines Übersichtsblattes besprochen. Es wird darauf hingewiesen, dass die genannten Interpretationsverfahren der Filmwissenschaft sich kaum von denen der Literaturwissenschaft unterscheiden und also auch auf epische Texte, Lyrik und Dramen angewendet werden können. "Matrix" und Bibel Die Schülerinnen und Schüler werden zu Beginn der Stunde gefragt, ob sie den Film "Matrix" kennen und ob sie in dem Film religiöse Anspielungen entdeckt haben. Anschließend werden anhand eines Übersichtsblattes Parallelen zwischen "Matrix" und biblischen Geschichten präsentiert. Religiöse Zusammenhänge Die Schülerinnen und Schüler sollen anschließend in einer Gruppenarbeitsphase nach biblischen Anspielungen in "Metropolis" suchen und diese anschließend vorstellen. Danach werden drei der wichtigsten Parallelen auf einem Übersichtsblatt ausgeteilt und besprochen. Am Ende der Stunde sollen die Schülerinnen und Schüler darüber diskutieren, warum Filme christliche Symbole einbinden. Einstieg über ein Bild Zu Beginn der Stunde kann mithilfe einer bildlichen Darstellung des Turmbaus zu Babel das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler abgefragt werden. wikipedia.org: Der Turmbau zu Babel Das Bild von Pieter Bruegel ist hier im Netz zu finden. Textarbeit Anschließend trägt ein Schüler oder eine Schülerin die Geschichte vom Turmbau zu Babel vor. Die Lernenden sollen dann in Stillarbeit diesen Text mit der Darstellung im Film "Metropolis" vergleichen und Unterschiede herausarbeiten. Deutsche Bibelgesellschaft Im ersten Buch Mose, Vers 11.6 ist die Geschichte des Turmbaus zu Babel zu finden. Tafelbild Die gefundenen Unterschiede zwischen biblischer Geschichte und filmischer Umsetzung werden anschließend an der Tafel festgehalten: In "Metropolis" In der Bibel Der Turm wird zerstört. Der Turm bleibt unvollendet. Die Arbeiter zerstören den Turm. Gott verwirrt die Sprache der Menschen. Der Plan zum Turmbau wird von den Herrschern erstellt. Der Turmbau war der Wunsch aller Menschen. Es gibt zwei Klassen von Menschen. Alle Menschen bauen gemeinsam. Im Anschluss an die Stillarbeit soll die Frage geklärt werden, was der Film "Metropolis", die Epoche des Expressionismus und die biblische Geschichte gemeinsam haben. Diese Gemeinsamkeit wird mit dem Schlagwort der "Zivilisationskritik" umschrieben. Ausgehend von zwei Bildern sollen die Schülerinnen und Schüler Gründe dafür nennen, warum man optimistisch beziehungsweise pessimistisch in die Zukunft blicken sollte.

Das Buch "Evil. Das Böse" gilt als das meistgelesene Buch in Schweden. Es behandelt eines der aktuellsten Themen unserer Zeit - die Gewalt in der Schule.Jugendliche der Sekundarstufe I sollen sich in dieser Sequenz mit dem Thema Gewalt auseinander setzen. Nach der Lektüre des Romans von Jan Guillou wird in dieser Unterrichtseinheit stark thematisch gearbeitet. Das Thema "Gewalt in der Schule" wird durch die Schülerinnen und Schüler von veschiedenen Seiten aus betrachtet und diskutiert. Mithilfe verschiedener methodischer Herangehensweisen und in wechselnden Sozialformen recherchieren die Lernenden zu Ausprägungen schulischer Gewalt und ihren Gründen in Familie und Gesellschaft. Nachdem ergänzend die Verfilmung des Buches gesehen und die filmische Umsetzung der Problematik besprochen wurde, schließt die Sequenz mit einer Gegenüberstellung verschiedener Reaktionsmöglichkeiten auf Gewalt. Lektüre und Diskussion Bei der Arbeit zum Roman bietet es sich thematisch ganz besonders an, das Augenmerk verstärkt auf die inhaltliche Arbeit zu richten. Die Darstellung von Gewalt in textueller, aber auch in filmischer Hinsicht ist ein weiterer Schwerpunkt dieser stark an der Lebenswelt der Lernenden orientierten Unterrichtseinheit. Ablauf der Unterrichtseinheit 1. Stunde: Dichtung und Wahrheit in "Evil" Die erste Stunde wird zur Vorstellung des Buches und des Autors genutzt. 2. Stunde: Gewalt in der Schule In der zweiten Stunde wird über Formen und Ursachen der Gewalt diskutiert. 3. Stunde: Das Schulsystem in "Evil" In der dritten Stunde wird in Gruppen gearbeitet. 4. Stunde: Filmschau Anfangssequenz ? Vergleich mit Roman In dieser Stunde wird nur der Anfang des Films gezeigt, um Unterschiede zum Buch herausarbeiten zu können. 5. Stunde: Filmschau In der fünften Unterrichtsstunde wird der Klassenraum zum Kinosaal. 6. Stunde: Wie soll man auf Gewalt reagieren? Die letzte Unterrichtsstunde bietet vier unterschiedliche Ansätze an, die von den Schülerinnen und Schülern näher bearbeitet werden. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen anhand des Romans die Gründe für schulische Gewalt erforschen. autobiografische Elemente in dem Roman "Evil" entdecken. unterschiedliche Möglichkeiten des Umgangs mit Gewalt kennen lernen und bewerten. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen die Schwierigkeiten, die bei einer Literaturverfilmung auftauchen, nachvollziehen. Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen dem Roman und seiner Verfilmung entdecken. eine Einführung in die Filmanalyse erhalten. Buch- und Autorenvorstellung "Evil" ist das meistgelesene Buch in Schweden, und der Autor und seine Lebensgeschichte sind den meisten Schweden bekannt. Hierzulande sind jedoch sowohl das Buch als auch sein Verfasser beinahe unbekannt. Da es sich bei "Evil" um einen sehr stark autobiografisch geprägten Roman handelt, sollte zu Beginn der Unterrichtseinheit Zeit darauf verwendet werden, den in Deutschland nahezu unbekannten Jan Guillou näher vorzustellen. Interview Auf der 2-DVD-Special-Edition von "Evil" findet sich hierzu ein sehr aufschlussreiches Interview mit dem Autor. Es ist hervorragend für den Einstieg in die Lektüre geeignet, da viele Schülerinnen und Schüler nicht glauben werden, dass sich die schrecklichen Ereignisse im Roman wirklich so abgespielt haben. Im Interview erfahren die Schülerinnen und Schüler außerdem viel über den historischen Kontext und die Erlebnisse, die Jan Guillou dazu veranlasst haben, zuerst das von ihm besuchte Internat und seine Ideologie "auszurotten" und schließlich das Buch zu schreiben. Diskussionsrunde Da das Interview etwa eine halbe Stunde dauert, bleibt in der ersten Stunde nur noch Zeit für eine kurze Sammlung der Leseerlebnisse der Schülerinnen und Schüler, die vor der Filmschau geschildert werden sollten, und eine Diskussion des Interviews am Ende der Stunde. Im Anschluss an die Filmschau kann alternativ zur Diskussion, als Vorgeschmack auf den Film, die wenige Minuten dauernde Vorschau (ebenfalls auf der DVD enthalten) angesehen werden. Formen der Gewalt Zur Motivation kann die Frage in den Raum gestellt werden, ob es eine Form von Gewalt ist, wenn Schülerinnen und Schüler Videos von Lehrnenden ins Internet zu stellen. Zur Veranschaulichung kann der Beginn des Artikels "Lehrer haben total ihren Wert verloren" aus dem Hamburger Abendblatt auf Folie kopiert und präsentiert werden. abendblatt.de: Lehrer haben ihren Wert total verloren Lesen Sie zusammen mit Ihren Schülerinnen und Schüler den Artikel „Lehrer haben total ihren Wert verloren“ und diskutieren Sie zum Thema. Gewalt an Schulen weltweit Zur weiteren Anschauung der Problematik bietet es sich anschließend an, die Situation der Gewalt an Schulen weltweit näher zu besprechen, die in einem Artikel der Rheinischen Post anhand von vier Beispielen anschaulich dargestellt wird. Der Arbeitsauftrag im Anschluss an die Lektüre lautet, dass die Schülerinnen und Schüler im Text unterstreichen sollen, wie sich die Gewalt in der Schule äußert. Als Anschlussfrage kann diskutiert werden, wie die Schülerinnen und Schüler die Situation an ihrer Schule beziehungsweise in Deutschland allgemein sehen. rp-online.de: Gewalt an Schulen - ein weltweites Problem Hier finden Sie den Artikel, der guten Stoff für die Gesprächsrunde liefert. Gruppenarbeit Nun kann zur Frage nach den Ursachen der Gewalt (im Roman) übergeleitet werden. Die Schülerinnen und Schüler sollen hierzu in Gruppenarbeit herausfinden, wo sich Gewalt im Leben von Erik, der Titelfigur des Romans, zeigt (mögliche Antworten: Familie, Schule, Kino). Die Ergebnisse können an der Tafel notiert werden. Hausaufgabe Die Schülerinnen und Schüler sollen ausgehend von den Seiten 5 bis 10 und mithilfe von Zitaten die familiäre Situation von Erik schildern. Aufgabenstellung Die Schülerinnen und Schüler sollen ausgehend vom Text die Gewalt, der Erik alltäglich ausgesetzt ist, näher beschreiben. Folgender Arbeitsauftrag bietet sich hierzu an: "Beschreibt in der Gruppe die alltägliche Gewalt, der Erik ausgesetzt ist, genauer, schreibt die Ergebnisse auf Folie und stellt sie der Klasse anschließend vor." Die Arbeitszeit beträgt 20 Minuten. Gruppe 1: Gewalt im Elternhaus (Seite 5-10; 30-39) Gruppe 2: Gewalt im Freundeskreis (Seite 6-16; 39-50) Gruppe 3: Gewalt in der alten Schule (Seite 17-29; 58-66) Gruppe 4: Gewalt in Stjärnsberg (Seite 106-109; 116-119) Aufgabe Zu Beginn der Stunde sollte man den Anfang des Films (bis zur Stelle, in der man die Schienen sieht) gezeigt werden. Anschließend wird das Arbeitsblatt "Vergleich Romananfang - Film" ausgeteilt und von den Schülerinnen und Schülern bearbeitet. Besondere Aufmerksamkeit sollte der letzten Frage auf dem Arbeitsblatt gewidmet werden, in der es um die Besonderheiten der Verfilmung geht. Buch versus Film Nachdem die Aufgaben aufgelöst sind, sollten die Schülerinnen und Schüler die prinzipiellen Unterschiede der Medien "Buch" und "Film" (Worte und Sätze versus Laute und Bilder) in einer Diskussionsrunde behandeln. Verlauf Die Filmschau kann in einer Doppelstunde (inklusive Pause) erfolgen oder während eines separaten Treffens mit der Klasse am Nachmittag oder Abend. Während der Filmschau sollen die Schülerinnen und Schüler das ausgeteilte Arbeitsblatt ausfüllen. Allgemeiner Teil Die letzte Stunde der Unterrichtssequenz beginnt mit einer Besprechung der Frage, welche Lösungsansätze der Film beziehungsweise das Buch zum Umgang mit Gewalt bereithalten. Aufgabestellung Den Schülerinnen und Schülern wird die Aufgabe gestellt, dass sie in der Gruppe die Vor- und Nachteile der im Text vorgestellten Arten von Gewalt diskutieren sollen; die Ergebnisse notieren, sie auf einer Folie (oder in PowerPoint)und stellen sie anschließend der Klasse vor. Gruppenaufteilung Die Schülerinnen und Schüler werden auf vier Gruppen geteilt. Jede Gruppe bekommt ein bestimmtes Arbeitsblatt zum Thema "Umgang mit Gewalt", das sie durchlesen und zusammenfassen soll. Materialien zum Herunterladen Die arbeitsteilige Gruppenarbeit wird durch die hier verfügbaren Arbeitsblätter unterstützt. Zusätzlich finden die Schülerinnen und Schüler auf jedem Arbeitsblatt Link-Tipps, die bei einer stattfindenden Internetrecherche verwendet werden können. Präsentation der Ergebnisse Am Ende der Stunde können die Lernenden ein Tafelbild mit ihren Ergebnissen erstellen oder eine PowerPoint-Präsentation anfertigen.

Die Filmanalyse hält, unterstützt durch die Anforderungen neuer Richtlinien und Lehrpläne, verstärkt Einzug in den Fremdsprachenunterricht. Die Unterrichtseinheit zu Chabrols Kinofilm „Au cœur du mensonge“ zeigt exemplarisch, wie man einen internetbasierten Unterricht zur Filmanalyse aufbaut. Hier ein Auszug der wichtigsten Zielvorstellungen - eine detaillierter Auflistung der Ziele befindet sich im Download. Die Schülerinnen und Schüler sollen Didaktisch-methodischer Kommentar Didaktische Überlegungen zum Einsatz eines Films im Fremdsprachenunterricht. Film im FSU - Mediendidaktische Reflexionen Hilfreiche didaktische Anmerkungen zum Umgang mit Filmmaterial im Fremdsprachenunterricht. Der Film von Claude Chabrol löst eine Reihe von methodisch vielfältigen, sprachproduktiven und kreativen Aktivitäten aus. Diese sind in drei Phasen untergliedert: "Activité avant, pendant und après le visionnement". Neben der inhaltlichen Arbeit werden vor allem zwei Ziele mit der Unterrichtsreihe verfolgt: die Erweiterung der Sprachkompetenz und die Vermittlung von Medienkompetenz. Die Schülerinnen und Schüler erweitern nicht nur ihre Kompetenzen im Hörverstehen. Sie entwickeln ihre Sprachkompetenz auch in authentischen Sprechsituationen. Außerdem erhalten die Schülerinnen und Schüler durch den Film einen Einblick in die Mentalität und Lebenswirklichkeit der Franzosen. Hier ein Auszug der wichtigsten Zielvorstellungen - eine detaillierter Auflistung der Ziele befindet sich im Download. Die Schülerinnen und Schüler sollen sich mit authentischen Medien in Form eines Films und komplementären aktuellen Materialien im Internet auseinandersetzen. Informationen und Videosequenzen aufnehmen, verarbeiten und bewerten. Claude Chabrol und französische Filmschauspielerinnen und Filmspieler kennenlernen. ein Wortfeld zum französischen Film und zur Filmkritik aufbauen. eine selektive Internetrecherche unter Anleitung durchführen, Ergebnisse im Plenum klassifizieren, präsentieren und evaluieren. Einzel-, Gruppen- und Tandemarbeit durchführen und in ein Präsentationskonzept einbinden. schriftliche und mündliche Präsentationsformen erarbeiten (Filmkritik, Spezialistenfunktion für einzelne Rollen oder Detailbeobachtungen, Szenisches Spiel, dialogisches Sprechen). Das Fundamentum des audiovisuellen Konzepts basiert auf der Annahme, dass die linguistische Information in einer Kommunikationssituation nur einen geringen Anteil an der Botschaft einer Aussage hat und die Lernenden daher auf jedem Sprachniveau mit authentischen audiovisuellen Materialien arbeiten können. Entschlüsselung mehrfach kodierter Materialien Wir wollen nicht darüber hinwegtäuschen, dass die Lernenden bei der Betrachtung einer Fernsehsendung breite Bereiche der sprachlichen Kommunikation nicht identifizieren können. Es mag sowohl die Intention ein Fehler sein, alles verstehen zu wollen, als auch der Glaube, dass in einer authentischen Kommunikationssituation die Nachricht des Senders primär verbal vermittelt werde. Im Gegenteil, beim Einsatz audiovisueller Materialien scheint die Fokussierung auf die Dekodierung der sprachlichen Zeichen eher ein Defizit darzustellen, da die nicht-verbalen, aber ebenso wesentlichen Informationsträger (Kinetik) wie Gestik, Mimik, Geräusche, Stimmen, Intonationen, Musik, Bewegung kaum mehr wahrgenommen werden. Visuelle und auditive Signale Visuelle und auditive Signale in Form von Bildern oder Tönen sind nicht nur Komplemente der verbalen Äußerung, sondern konstituieren durch ihre Eigenart erst Verstehen. Darüber hinaus fördern sie in Verbindung mit sprachlichen Zeichen in der ganzheitlichen Kommunikation die Memorisierung von Wissen. Nonverbale, visuelle und auditive Informationsträger Bei der Begegnung mit einem authentischen Film werden die Lernenden nur wenig des sprachlichen Materials wiedererkennen, allein die non-verbalen visuellen und auditiven Informationsträger werden im allgemeinen ausreichen, um emotionale Bezüge und damit Aufmerksamkeit für das Neue zu erzielen. Lernende ZuschauerInnen konstruieren den Sinn nicht durch einzelne Segmente, sondern durch das Netz der Verbindungen der einzelnen Wahrnehmungen. Didaktisierung von audiovisuellen Sequenzen Damit die Lernenden sich nicht durch das relative Nicht-Verstehen der verbalen Überflutung in der Zielsprache demotiviert vom Erlebnisgegenstand abwenden, muss bei der Didaktisierung von audiovisuellen Sequenzen darauf geachtet werden, dass die Wahrnehmungsrichtung sich zunächst nicht auf die Zielsprache richtet, also den am wenigsten verständlichen Teil der Nachricht. Die Aufmerksamkeit des aktiven Rezipienten muss vielmehr auf alle anderen Sinnträger fokussiert werden, die es auf der Grundlage seiner Vorkenntnisse ermöglichen, durch genaue Beobachtung, Kombinationsgabe, Antizipationstechniken,Hypothesenbildung, das Aufspüren von Bezügen und Zusammenhängen sowie der Interpretation der Bilder und Musik ganzheitlich Sinn zu konstruieren. Einbindung des Internets Die unterschiedlichen Themen und Aktualitätsbezüge werden darüber hinaus durch zahlreiche Ergänzungen im Netz erweitert und in eine komplexe multimodale Lernumgebung einbezogen, die ein ganzheitliches, handlungs- und lernerzentriertes Fremdsprachenlernen in aktuellen Kommunikationssituationen ermöglicht. Lebendiges und authentisches Sprachenlernen Eine Sprache lernen bedeutet, ihr so oft wie möglich zu begegnen, und wenn nur eben möglich in authentischen Situationen. Die Betrachtung und Analyse eines französischsprachigen Films fördert die Verlebendigung des Sprachenlernens durch die Veränderung der traditionellen Lernsituationen und fügt einen weiteren Legostein in Richtung auf die in der heutigen Didaktik geforderten Öffnung des Klassenzimmers hinzu. Die authentischen und aktuellen Materialien aktivieren durch ihre multiplen Anreizstrukturen nicht nur die Ganzheitlichkeit der Wahrnehmung mit allen Sinnen, sondern durch vielfältige lernerorientierte Sprechanlässe auch einen produkt- und handlungsorientierten Unterricht. Sprachproduktive und kreative Aktivitäten Der Film von Claude Chabrol löst eine Reihe von Aktivitäten aus, die für die mündliche und schriftliche Kommunikation herangezogen werden können und sich an alle Lerner richten. Die Lernziele werden dabei nicht durch den Schwierigkeitsgrad des Films festgelegt, sondern durch die pädagogischen Aufgaben, welche die Lerner mit den authentischen Materialien verbinden sollen. Das mehrkanalige Lernen führt bei den Lernern zur Aktivierung von Lernkapazitäten, zu affektiver Resonanz, Interesse, innerer Beteiligung, Spannung und Motivation. Interkultureller Lernprozess Darüber hinaus wird durch den Einsatz eines Films in der Fremdsprache das Verständnis von anderskulturell sozialisierten Menschen in besonderem Maße gefördert, da die Reflexion über das Fremde rückbezüglich zur Veränderung der Einstellungen zur eigenen Kultur führt. Die Forderung nach Toleranz wird letztlich durch die Sartresche Feststellung begründet, dass die Grenzen der Wahrheit in der Wahrheitskonzeption der Anderen liegen. Quand avez-vous été pour la dernière fois au cinéma? Quel film avez-vous vu? Quel était le thème du film? Est-ce que le film vous a plu / déplu? Dites pourquoi. Conseilleriez ou déconseilleriez-vous ce film? Diriez-vous que vous êtes cinéphile? Lisez-vous des critiques sur les nouveaux films qui sortent? Vous laissez-vous conseiller par vos amis? Faites un remue-méninges sur le thème proposé. Exemple: A quoi vous fait penser le mot mensonge? Dressez une liste de vocabulaire associé au thème: cette liste permet d'établir un réseau lexical sur le thème donné. Donner une définition du mensonge. Quelles sont les raisons qui incitent les gens à mentir. Racontez une anecdote personnelle sur le thème. Anticipez l'histoire. Faites une recherche sur le film de Chabrol en indiquant dans la rubrique « Titre du film » « Au cœur du mensonge ». Puis cliquez sur « Fiche film » et répondez aux questions suivantes: Devenir spéchialiste Chaque apprenant devient spécialiste dans un domaine dont il sera responsable lors de l'exploitation du film (décor, un personnage, la caméra, un épisode, etc.) Questionnaire Une liste avec des questions sur le contenu du film est distribuée avant le visionnement pour aider les apprenants à structurer l'histoire et attirer leur attention sur des détails importants. Essayez de relever les situations mensongères. Décrivez la relation entre René et son épouse Viviane. Quel est le comportement des habitants envers René après le premier meurtre? Comment la commissaire mène-t-elle son enquête? Premières impressions et compréhension globale On peut d'abord inviter les apprenants à s'exprimer librement au sujet du film afin de donner la possibilité à la créativité de germer et d'augmenter le degré d'implication personnelle, aussi affectivement. Les élèves exposent leurs sentiments, leurs impressions et leurs problèmes de compréhension. Les questions de compréhension traditionnelles Ensuite on peut poser les questions de compréhension traditionnelles - qui? où? quand? comment? pourquoi? que s'est-il passé? quelle est l'histoire? quels en sont les différents épisodes? -afin de retracer la trame de l'histoire et d'en garantir la compréhension. Comment René cherche-t-il à effacer les traces du crime? Quel est le mot-clef qui va compromettre René? Pourquoi René tue-t-il le journaliste? Pourquoi la commissaire confronte-elle René à son ami? Interprétez la peinture de René avec l'homme en bleu en compagnie de sa femme nue. Expliquez la stratégie "prêcher le faux pour connaître le vrai." Expliquez la stratégie prêcher le faux pour connaître le vrai. Est-ce que le film vous a plu ou déplu? Pourquoi? Trouvez des points positifs et des points négatifs. Le film de Chabrol remplit-il les critères d'un polar? Élaborez une critique pour un journal. Discutez les résultats en plénum. Publiez votre critique sur le site internet suivant Cinemaclock Le film de Chabrol n'est pas un film à grand public. Les décors sur fond de film noir sont pauvres et les éclairages sans reliefs, digne de Chabrol. Les costumes sont tristes et indigents. Chabrol a l'amour du détail juste, apporte un soin infini à chaque geste et à chaque objet. On suit avec difficulté, mais plaisir cette intrigue brillante. Pour les amateurs de policiers, c'est raté. Mais quelle belle et profonde histoire d'amour. Et pourtant Chabrol avec son nouveau film nous plonge dans un suspense qui nous tient en haleine jusqu'à la fin. Il n'affirme pas, mais laisse le spectateur répondre lui-même aux questions que pose le film. Le film s'installe par petites touches avec un art hitchcockien du récit: tout est clair, rien n'est simple. Claude Chabrol distille au compte-gouttes tout en prenant bien soin de nous laisser chaque fois dans le doute. Heureusement que la charmante Sandrine Bonnaire apporte un éclat dans cette sombre histoire. Elle est parfaite dans son rôle. La voix fluette de la commissaire Frédéric Lesage surprend dans le rôle masculin. On aime ou on n'aime pas, à vous d'en juger. Les fidèles de Chabrol, à découvrir d'urgence. Ne manquez pas d'aller voir le film. Il va vous surprendre. Points Positifs Ce film est à voir, à conseiller, à découvrir d'urgence, c'est un bon film, plein d'humour, amusant, drôle, comique, vivant, les acteurs sont excellents, beaucoup de talent, on rit beaucoup, l'acteur est très souverain dans son rôle de, sujet fort intéressant, film riche, intrigue brillante, tension tout le long du film, captivant, palpitant, réalisation superbe, émouvant, agréable, plaisant à regarder, passionnant. Points Négatifs Scénario insensé, lamentable, banal, sans intérêt, sans originalité, intrigue médiocre, ce n'est pas un film de grande qualité, d'une pauvreté intellectuelle, sans émotions, raté, nul, irréaliste, absurde, un navet, à l'eau de rose, brutal, violent, film sophistiqué, confus, ennuyant, ambiance pesante, lourde, étrange. Concentrez-vous d'abord sur tout ce qui n'est pas linguistique dans le film. Déterminez les paramètres de la situation de communication. Avec les son, qu'est-ce qu'on entend en dehors des personnes qui parlent? Vérifier les hypothèses sur le contenu des dialogues. Travail sur le contenu, l'attitude, le comportement des différents protagonistes. Dresser une liste des mots entendus, sur un des thèmes de la séquence. Regarder une séquence et cocher dans une liste donnée les affirmations qui sont vraies ou fausses. Demander aux élèves d'entourer dans une liste donnée tel mot / telle phrase entendus. Faire un sondage autour du thème illustré. Comparaison du film avec un texte littéraire ou un article tiré d'un journal. Identifier les différents sujets traités. Écrire une phrase ou un petit texte sur chaque sujet ou sur un sujet au choix. Choisir un sujet comme base de discussion pour le groupe. Continuer l'histoire en jouant le rôle d'un des personnages. Comparaison du film avec un texte littéraire ou un article tiré d'un journal. Prise de position des apprenants par rapport à la situation présentée dans le film. Donner son opinion (oralement ou par écrit) sur un aspect du thème et la justifier par quelques raisons. Donner une transcription d'un dialogue dont les répliques ont été mélangées et demander de reconstituer ce dialogue. Compléter les blancs dans la transcription d'un bref passage. Continuer l'histoire en jouant le rôle d'un des personnages. Pour récapituler les actes de paroles du film en situation communicative en peut faire rédiger des dialogues et faire des jeux de rôles. Travail à partir d´un texte sur le cinéma Exemple de séquence pédagogique à partir du Petit Robert Electronique: travail à partir d'un texte d'H. Agel sur le cinéma (1 heure): Plans=Einstellungsarten on a coutume de carl'importance relative de l'élément humain dans l'image. Du plus large au plus serré, on trouve : plan général, plan d'ensemble, plan de demi-ensemble, plan moyen, plan américain, plan rapproché taille, plan rapproché poitrine, gros plan, très gros planactériser les plans par Panoramique=Kameraschwenk la caméra est fixée sur un axe qui ne bouge pas. Elle opère un balayage par rotation sur son axe, soit horizontalement, de droite à gauche ou de gauche à droite (panoramique horizontal), soit verticalement, de haut en bas ou de bas en haut (panoramique vertical Plongée=Vogelperspektive la caméra est placée en hauteur par rapport à l'objet filmé Séquence=Aufnahmesequenz suite de plans montés bout à bout et représentant une unité de lieu, d'action et de temps Travelling=Kamerafahrt la caméra est mobile, placée sur des rails, des pneus, des véhicules. On distingue : le travelling arrière (éloignement graduel par rapport à un " objet "), le travelling avant (approche progressive vers un " objet "), le travelling optique ou zoom optique : rétrécissement (zoom optique avant) ou élargissement (zoom optique arrière) du champ de vision Zoom=Zooming rétrécissement (zoom avant) ou élargissement du champ de vision, la caméra étant fixe

Um die Literaturarbeit in der Mittel- und Oberstufe im Fach Französisch lebendig zu gestalten, bieten sich besonders die aktuellen Jugendromane der Autorin Anna Gavalda an. Diese Unterrichtseinheit zu ihrem Roman "35 kilos d'espoir" kann sehr gut als Vorbereitung auf einen Schüleraustausch mit Frankreich verwendet werden.Der französische Roman "35 kilos d'espoir" von Anna Gavalda weckt besonders das Interesse jugendlicher Leserinnen und Leser, da er auf das schulische Leben in Frankreich aus der Sicht des Jungen Grégoire (13 Jahre) eingeht. Die Figur Grégoire birgt großes Identifikationspotential, sodass die beinahe gleichaltrigen Schülerinnen und Schüler dazu angeregt werden, selbst den Wert von Schule für das eigene Leben zu hinterfragen. Daneben werden auf landeskundlicher Ebene Einblicke in das französische Schulsystem gewährt. Darüber hinaus sollen die Lernenden selbst den Wert eigener Interessen für das Bestehen in der Schule und im Leben am Beispiel der Schulgeschichte Grégoires erkennen und diese mit ihrer eigenen Lebensgeschichte vergleichen.In dieser Einheit werden die Schülerinnen und Schüler mit einer aktuellen französischen Ganzschrift konfrontiert, die sie zusätzlich mithilfe neuer Medien in der Internetrecherche, durch das Web 2.0 via des gemeinsam erstellten Blog und durch Filmanalyse erschließen sollen. Darüber hinaus werden individuelle Lernstrategien und Präsentationsstile erprobt und geübt. Dabei dienen verschiedene Sozialformen dazu, Diskussionen unter den Schülerinnen und Schüler anzuregen und auf einen möglichen bevorstehenden Schüleraustausch mit Frankreich vorzubereiten. Diese literarische Unterrichtseinheit ist frühestens für das 3. Lernjahr Französisch in der Mittelstufe oder auch als Brückenthema für die Oberstufe geeignet. Ablauf der Unterrichtseinheit "35 kilos d'espoir" Den Sinn von Schule für die eigene Entwicklung erarbeiten sich die Lernenden über Diskussionen und medialen Einsatz auf Basis der Rezeption des Romans. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen die Textarbeit mit einer literarischen Ganzschrift mittleren Schweregrades im Französischen schrittweise exemplarisch erlernen. in der Textarbeit lernen, sich mit Lernstrategien methodisch Texte zu erschließen. eigene Lernstrategien in der Textarbeit, insbesondere Lesestrategien, entwickeln, die das selbstständige Lernen und Arbeiten im Französischunterricht fördern. sich zum Thema Schule und schulisches Leben reflektiert auf ihre eigene Situation auf Französisch äußern. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen Informationsorientiertes Recherchieren mit französischsprachigen Internetseiten erlernen. Präsentationsverfahren mit medialer Unterstützung erlernen (Präsentationssoftware, Beamer, Overhead-Projektor). einen gemeinsamen Blog zum Thema ?Unsere Schule und ich? als Vorbereitung auf den Schüleraustausch erstellen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen während der Einzel- und Gruppenarbeit sinnstiftend und respektvoll zusammen arbeiten. lernen, sich andere Meinungen argumentativ zu erschließen und eine eigene Meinungsbildung aufbauen. auf interkultureller Ebene Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen dem deutschen und dem französischen Schulsystem kennenlernen, um sich auf die interkulturelle Begegnung mit ihren künftigen französischen Austauschschülern vorzubereiten. L'analyse du titre du roman Assoziationen über den Inhalt des Romans anhand des Titels "35 kilos d'espoir" werden geäußert, indem die Vermutungen der Schülerinnen und Schüler kurz in maximal zwei Sätzen schriftlich auf Französisch fixiert werden (Arbeitsblatt 1, Aufgabe 1). Le sujet principal du roman Die Schülerinnen und Schüler lesen den ersten Absatz auf Seite 5 des Romans beginnend mit «Je hais l'école… » und vergleichen das Thema des Romans mit ihren Vermutungen (Arbeitsblatt 1, Aufgabe 2). Danach folgt ein Unterrichtsgespräch über die Erwartungen an den Roman. Das Buch wird noch nicht weiter gelesen. Une discussion sur la nécessité d'aller à l'école Zunächst in Partnerarbeit, später in einer Unterrichtsdiskussion, legen die Schülerinnen und Schüler dar, wie sie Schule empfinden. Pro- und Contra-Liste Die Ergebnisse werden tabellarisch in einer Pro- und Contra-Liste in Argumenten für und gegen Schule an der Tafel oder dem Whiteboard als Tafelbild gesammelt: Approche du roman "35 kilos d'espoir" Nun geht es in der Textarbeitsphase um eine schrittweise Erarbeitung der Inhalte des Romans. Dabei wird die Lerngruppe in zehn Kleingruppen aufgeteilt, je nach Gruppengröße à zwei Lernende bei 20 Schülerinnen und Schülern in Partnerarbeit oder à drei Lernende bei 30 Schülerinnen und Schülern in Kleingruppenarbeit. Das Aufteilen der Gruppen kann ebenfalls mithilfe von Kärtchen oder nach Sitzordnung oder dem Alphabet erfolgen. Partner- oder Kleingruppenarbeit Folgende Kapitel werden jeweils von einer Kleingruppe zunächst unter Zuhilfenahme von verschiedenen Lesestrategiekärtchen (siehe Arbeitsblatt 5) gelesen. Diese kurzen Überschriften dienen der Lehrperson als Orientierung und können auch von den Kleingruppen selbst erarbeitet werden: 1. Gruppe Seite 5 bis 12 (= Grégoires schulische Situation) 2. Gruppe Seite 12 bis 22 (= Grégoire wird "le clown" und fliegt von der Schule) 3. Gruppe Seite 22 bis 28 (= Grégoire und sein Großvater beim Basteln) 4. Gruppe Seite 28 bis 40 (= keine Schule möchte ihn, Grégoires Eltern streiten sich, schließlich Einschreibung an einer Nachbarschule mit schlechtem Ruf, und Grégoire verändert sich) 5. Gruppe Seite 40 bis 43 (= Sommerferien am Meer vor dem Eintritt in die neue Schule) 6. Gruppe Seite 43 bis 48 (= Unzufriedenheit über Grégoires Veränderung; Entscheidung seines Großvaters für ein Internat für Grégoire; der Gesundheitszustand seines Großvaters ist bedenklich) 7. Gruppe Seite 48 bis 57 (= Grégoire sucht sich selbst eine Technikerschule mit Internat aus und schreibt dem Direktor der Schule einen Brief auf Anraten seines Großvaters, dieser muss ins Krankenhaus) 8.Gruppe Seite 57 bis 66 (= Grégoire kann Großvater nicht besuchen, sondern muss zum Eignungstest ins Internat) 9. Gruppe Seite 66 bis 70 (= Grégoire ist zugelassen, sein Großvater liegt im Koma, Grégoires Schulzeit beginnt) 10. Gruppe Seite 70 bis 75 (= Grégoire arbeitet hart an der neuen Schule, sorgt sich um seinen Großvater, der eines Tages überraschend vor seinem Internat steht, um ihn zu besuchen, da es ihm besser geht) Arbeitsblatt 5 umfasst zehn exemplarische Strategien für den Umgang mit "35 kilos d'espoir": Das Markieren von Signalwörtern Die Analyse des passenden Filmauszugs zu dem jeweiligen Absatz und der Vergleich zwischen Passage aus dem Roman und der Verfilmung Die schrittweise Texterschließung durch Untergliedern und Zusammenfassen in Absätzen Das Nacherzählen der Geschichte für andere Kleingruppenmitglieder oder den Partner mit gegenseitiger Überprüfung Das Aufteilen bestimmter Absätze für das Nachspielen einer markanten Szene des Absatzes Das Umstellen/Erweitern eines Dialogs des Absatzes oder das Erfinden inhaltlicher Alternativen Das Nacherzählen des Absatzes nur durch das Herausschreiben von Verben Das Skizzieren/Malen des gelesenen Absatzes und anschließendes Verbalisieren vor der eigenen Kleingruppe Das "Rückwärtslesen" des jeweiligen Absatzes, indem vom letzten Satz des Absatzes begonnen wird bis zum ersten Satz, danach Verbalisieren des Inhalts Das Nacherzählen des Absatzes aus der Sicht einer anderen Person, zum Beispiel des Großvaters von Grégoire oder seiner Großmutter Texterschließung und Unterrichtsgespräch In einem zweiten Schritt zieht jede der Kleingruppen eines der zehn Kärtchen aus Arbeitsblatt 5 und beginnt mit der Texterschließung. Anschließend wird im Unterrichtsgespräch über die verschiedenen Herangehensweisen reflektiert. Comment faire pour réussir une présentation? Bevor die Kleingruppen zur inhaltlichen Präsentation gelangen, sollen noch einmal verschiedene Präsentationsstile gezeigt werden. Die Lehrperson stellt dabei mediale Techniken wie die Zuhilfenahme von Beamer und Präsentationssoftware oder das Präsentieren am Overhead-Projektor vor. Dazu werden die Schülerinnen und Schüler aufgefordert, sich einen Lieblingssatz in ihrem Absatz auszusuchen und diesen kurz vor der Lerngruppe in von der Lehrperson präsentierten Methoden darzustellen. Geachtet werden soll auch auf Körpersprache und die Artikulation während des Präsentierens unter Zuhilfenahme von Präsentationsmedien. Nach dieser kurzen Präsentationsübung geht es um das jeweilige Vorstellen des Lieblingssatzes aus dem eigenen Absatz. Präsentation und Diskussion der Gruppenergebnisse In dieser Phase tragen die Kleingruppen den Inhalt ihres jeweiligen Abschnitts vor. Die zuhörende Lerngruppe hat die Möglichkeit, der vortragenden Kleingruppe Fragen zu stellen, sodass ein Unterrichtsgespräch entsteht. Nachdem alle zehn Kleingruppen ihre Ergebnisse auf ihre Weise präsentiert haben, werden die inhaltlichen Ergebnisse an der Tafel festgehalten. Dieser Schritt kann wahlweise auch bereits während der Präsentationen der Kleingruppen erfolgen, indem die Lehrperson oder ein Mitglied der jeweiligen Gruppe die wesentlichen Punkte des jeweiligen Absatzes an der Tafel fixiert. Individuelle Interpretationen Nun geht es in einer Reflexionsphase während eines Unterrichtsgesprächs darum, die Botschaft des Buches zu abstrahieren und die Meinungen der Schülerinnen und Schüler zu diskutieren. Die Reflexionsphase dient einerseits der Diskussion als auch des Zulassens individueller Interpretationen zu dem bearbeiteten Roman. Um den Meinungsaustausch zu vertiefen, kann als Vorbereitung auf den bevorstehenden Schüleraustausch mit einer französischen Schule ein Blog (erstellt zum Beispiel mit www.myblog.de oder de.wordpress.com ) über den Roman oder wahlweise zum Thema "Unsere Schule und ich" entweder innerhalb der Lerngruppe oder zwischen den späteren französischen und deutschen Austauschpartnern geführt werden. Dabei sollte auch die Möglichkeit eines Forums im Blog zum Austausch über verschiedene Themen zum Schulleben bereitgestellt werden. Weitere Informationen zur Autorin und dem Werk können beispielsweise auf französischen Internetseiten recherchiert werden.