Diese Unterrichtseinheit zu Australien stellt eine bunte Einführung zur Themeneinheit dar. Die Schülerinnen und Schüler folgen einem stimmungsvollen Reisebericht, entdecken Land und Leute anhand eines Quizspiels und begeben sich anschließend selbst auf eine Rundreise durch große Teile Australiens. Australien wirkt nicht zu unrecht reizvoll auf viele Menschen, denn das Land hat viel zu bieten: exotische Tiere, zauberhafte Strände und das Outback. Vor allem bei jungen Leuten hat Australien durch seine Weite und die Möglichkeit von " work and travel " eine ungeheure Anziehungskraft erhalten. Auch in vielen Lehrwerken wird das Thema "Australien" aufgrund seiner Attraktivität ausführlich behandelt. Besonders das im Lehrplan geforderte landeskundliche Lernen und die interkulturelle Kompetenz der Schülerinnen und Schüler wird durch diese Unterrichtsreihe optimal gefördert. Anhand unterschiedlicher Arbeitsmaterialien (Bilder, Videoclip, Texte, Quizspiel) und unterschiedlicher Arbeitsformen (Stillarbeit, Partnerarbeit, Gruppenarbeit) begeben sich die Schülerinnen und Schüler auf eine touristische Reise durch das "Land Down Under". Sie erfahren Grundlegendes wie Hauptstadt, Einwohnerzahl und Größe und werden mit typischen australischen Eigenheiten wie dem australischen Outback, der Tiervielfalt des Kontinents oder den Aborigines konfrontiert. Vorkenntnisse Es werden keine besonderen Voraussetzungen für diese Stundeneinheit erwartet. Ein Teil der Stunde ist ein Quizspiel in Dreiergruppen. Hier kann es hilfreich sein, wenn im Vorfeld ein paar Sprachmuster bekannt sind (It is your turn./Let me finish the question, please./Please accept the quizmaster's decision./A's answer was closer to the solution, so A gets the point./...). Dies sollte aber auf dem Sprachniveau der Klassen 9 bis 10 kein Problem sein. Didaktisch-methodische Analyse Die Stunde bietet einen touristischen Einstieg in das Land Australien und kann viele Aspekte daher nur anreißen. Es sollte angemerkt werden, dass Vieles klischeehaft und oberflächlich bleibt. So bleiben problematische Aspekte wie zum Beispiel die Zerstörung des Great Barrier Reefs oder der Umgang mit Aborigines unausgesprochen. Dies muss in eigenen Stunden aufgegriffen werden, wenn dies gewünscht ist. Da die Stunde relativ oft auf die Kompetenz der Mediation zurückgreift, wird automatisch Deutsch gesprochen. Es handelt sich hierbei aber um eine sehr realistische Situation und eine gewünschte Kompetenz-Erweiterung (Wiedergabe von Inhalten an eine Person, die der Sprache nicht mächtig ist). Umso wichtiger erscheint es, dass in den Phasen des Spieles und der Textbesprechung auf Einsprachigkeit Wert gelegt wird, damit Englisch nicht zu kurz kommt. Die vorliegenden Materialien können als Gesamteinheit, aber auch einzeln bei einer Themeneinheit "Australien" verwendet werden. Die Einheit selbst ist dreigegliedert: (a) stimmungsvoller Einstieg mit Quiz, (b) kurze Begegnung mit den wichtigsten touristischen Highlights in Form einer Mediation und (c) Textarbeit anhand einer typischen Reiseroute durch das Land. Die PowerPoint-Präsentation dient der Unterstützung der Stunde und kann, muss aber nicht zwingend eingesetzt werden. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erhalten landeskundliche Informationen und stärken ihre interkulturelle Kompetenz. lernen die touristischen Highlights von Australien kennen. üben ihre viewing skills und entnehmen einem Videoclip allgemeine Informationen. arbeiten intensiv mit Texten und sind in der Lage, Erkenntnisse (in der Fremdsprache und auf Deutsch) wiederzugeben. gestalten ein Thema durch einen Kurzvortrag, Tagebucheintrag oder andere Darstellungsformen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler testen selbstständig ihr Wissen über Australien mithilfe eines Spieles. Je nach Schwierigkeitsstufe wird mehr Sprachkompetenz von ihnen erwartet. finden mithilfe von Google Maps die wichtigsten Orte und erforschen die Entfernungen dieser, um dann eine eigene Reiseroute zu erstellen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler kommunizieren in Dreiergruppen in Form eines Spiels mit Wettbewerbscharakter. präsentieren ein ausgearbeitetes Thema vor der Klasse.

Eine recht ausgefallene und interessante Kurzlektüre stellen die spärlich editierten und von Literaturwissenschaft und Unterricht eher vernachlässigten antiken römischen Graffiti dar.Für den Unterricht bergen diese Texte einen regelrechten Schatz, zumal diese und die wenigen erhaltenen Zeichnungen zumeist von den sogenannten "einfachen Leuten" stammen und nicht von rhetorisch ausgebildeten Schriftstellern. Ein Vergleich mit modernen Graffiti drängt sich auf und führt zu überraschenden Ergebnissen.Je nach Zielgruppe sollte man die Unterrichtseinheit enger oder weiter fassen. So macht es Sinn, Schülerinnen und Schüler insbesondere der unteren Klassen der Sekundarstufe I einen Internetspaziergang zu den abrufbaren Graffiti im Netz unternehmen zu lassen. Dieser sollte immer von klaren Arbeitsaufträgen gelenkt sein, die sich auf die jeweiligen Online-Ressourcen und Zielvorstellungen beziehen, welche Sie aus unserem Angebot ausgewählt haben. Didaktische Tipps zur Umsetzung der Unterrichtseinheit "Graffiti aus Pompeji" Tipps zur didaktischen Umsetzung der Unterrichtsreihe. Die Schülerinnen und Schüler sollen eine vermeintlich moderne Textsorte in der Antike wiederfinden. Einblicke in das römische Alltagsleben durch Analyse der verschiedenen Schreibanlässe erlangen. die Schreibanlässe mit denen vergleichen, die heute für diese Textsorte gelten. Merkmale der Textsorte kennen lernen. die Bedeutung der Pragmatik bei der Interpretation von Texten erkennen. ihre Kompetenz in der Textarbeit vertiefen. Die Arbeitsaufträge sollten als html-Dokument oder als Word-Datei vorliegen, damit die angegebenen Links unmittelbar anklickbar sind. Bei der Arbeit im Computerraum ist es immer sinnvoll, eine bestimmte Zeitgrenze für die zu erledigenden Aufträge verbindlich festzulegen, damit Ergebnisse noch zusammengetragen und gesichert werden können. Erläuterungen Da viele Graffiti nicht selbsterklärend sind, muss in vielen Fällen eine ganze Geschichte (insbesondere die einer oft unglücklichen oder gespannten Beziehung) mitgedacht werden. Mögliche Hintergründe einiger Wandzeichnungen und Texte gilt es zu erschließen und somit für die Interpretation die Bedeutung dessen, was nicht gesagt wird, herauszustellen: Hier ist die eigene Phantasie gefragt. Daher ergeben sich je nach Zielgruppe interessante Schreibanlässe und laden dazu ein, auch im Lateinunterricht selbst produktiv zu werden. So könnte man verschiedene Textgraffiti in Bezug zueinander setzen und als Gerüst einer eigenen kurzen Geschichte des römischen Alltags werden lassen. Ergebnissicherung und schüleraktive Ergänzungen Sinnvoll wäre es, wenn die Schülerinnen und Schüler am Ende der Unterrichtseinheit ihre Arbeitsergebnisse auf der Homepage der Schule präsentieren würden, da das Thema auch auf außerfachliches Interesse stoßen dürfte. Je nach Zielgruppe könnten verschiedene Ergebnisse präsentiert werden: Schon im antiken Rom waren die Häuserwände äußerst unsicher, was schreibwütige Hände angeht. Thematisch finden sich an unseren heutigen Wänden ganz ähnliche Sprüche. Graffiti sind nicht nur Zeichnungen, sondern eine eigene Textsorte mit besonderen Stilelementen. Insbesondere die Sponaneität der Entstehung von Graffiti unterscheiden sie von anderen Textsorten ab. Graffiti erzählen uns einiges über die antike Alltagswelt und machen deutlich, dass es erstaunlich viele Parallelen zu unserer Erlebniswelt gibt. Literaturtipp Mit seinem Bändchen "Decius war hier... das Beste aus der römischen Graffiti-Szene" bringt Weeber Graffiti als bisher kaum bekannte Quellen des römischen Alltagslebens einem breiteren Publikum näher. Nach einer sowohl amüsanten als auch informativen kurzen Einführung kommen die antiken unbekannten Römerinnen und Römer mit ihren Wandtexten zu Wort, deren Zeichnungen z.T. auch als Faksilime wiedergegeben sind. Thematisch wird ein breiter Reigen vorgestellt, der von Liebe, Sex über Gastfreundschaft, Schulalltag bis hin zu Starkult und wüsten Beschimpfungen reicht.

Diese Unterrichtseinheit zum Themenbereich Migration fokussiert die Auswanderung von Europa nach Amerika in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts am Beispiel der Überfahrt eines Auswanderers aus Mecklenburg. Die Einheit kann sowohl im Sachunterricht der Grundschule als auch im Geschichtsunterricht der frühen Sekundarstufe I eingesetzt werden.In der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts wanderten Menschen aus Europa nach Amerika aus. In dieser Unterrichtsstunde steht die eigentliche Reise nach Amerika im Mittelpunkt. Dabei bietet sich die Möglichkeit, die sehr positive Aussage eines Werbeplakats mit dem ernüchternden Reisebericht des Auswanderers Jürnjakob Swehn zu vergleichen. Jürnjakob Swehn, Tagelöhnersohn aus Mecklenburg, wanderte im Jahre 1868 nach Amerika aus und wurde in Iowa Farmer. Sein Leben lang schrieb er Briefe an seinen alten Lehrer, die später in Buchform herausgegeben wurden. Er wanderte über Hamburg aus, ebenso wie fünf Millionen anderer Menschen zwischen 1850 und 1934. Wie im Text deutlich wird, verbrachte er die Wartezeit in Hamburg in einer der typischen Auswanderer-Herbergen. Der Aufenthalt der Durchreisenden, die zum Teil mehrere Wochen blieben, hatte für Hamburg große wirtschaftliche Bedeutung. Gegenüber den Werbeplakaten, in denen Professionalität und Modernität der Schifffahrt-Gesellschaft betont werden, zeigt der Bericht des Jürnjakob die Strapazen und Risiken der Reise und die Probleme der Auswanderinnen und Auswanderer, die sich durch Unwissenheit und Unerfahrenheit ergaben. Die vorliegende Unterrichtsidee bietet Material für ungefähr eine Unterrichtsstunde. Sie kann allerdings Impulse für die vertiefende Bearbeitung des Themas Amerika-Immigration geben. Eine Ausdehnung auf mehrere Unterrichtsstunden ist beispielsweise durch eine gezielte Internet-Recherche, regionale Spurensuche in Stadtarchiven oder -bibliotheken und durch die mediale Aufbereitung der Arbeitsergebnisse als PowerPoint-Präsentation oder Webseite möglich.Die Schülerinnen und Schüler machen sich durch das Werbeplakat einer Schifffahrtsgesellschaft und den Brief von Jürnjakob Swehn (siehe Arbeitsblatt) mit dem Schicksal der Auswanderinnen und Auswanderer vertraut. Arbeitsaufträge für Einstieg und Erarbeitungsphasen Betrachtet das Plakat (M1) genau. Beschreibt, was ihr seht. Welche Informationen könnt ihr dem Plakat entnehmen? Worum geht es? Wie stellt ihr euch die Reise mit dem auf dem Plakat abgebildeten Schiff vor? Lest euch die Quelle (M2) durch. Was erlebt Jürnjakob Swehn auf seiner Reise nach Amerika? Fertigt eine Liste seiner Erlebnisse an. Vergleicht eure Vorstellungen von der Reise mit dem Bericht des Auswanderers. Gibt es Unterschiede? Könnt ihr Gründe für diese Unterschiede finden? Weiterführende Aufgaben und Projektideen Anhand der angegebenen Linktipps können die Schülerinnen und Schüler eine gezielte Internet-Recherche zum Thema Amerika-Auswanderung betreiben. Sowohl geschichtliche Hintergrund-Informationen als auch weitere persönliche Erfahrungsberichte deutscher Auswanderinnen und Auswanderer können hierzu untersucht werden. Die Kinder und Jugendlichen suchen Migrantinnen und Migranten oder Flüchtlinge, die bereit sind, von ihrer Reise oder Flucht zu berichten. Die Schülerinnen und Schüler erforschen in den Gemeinde-Archiven oder in der eigenen Familiengeschichte Auswandererschicksale. Sie suchen nach schriftlichem Material, Bildern oder anderen Quellen. Die Kinder und Jugendlichen erkunden, ob es in ihrem Heimatort Werbe-Kampagnen für die Auswanderung nach Amerika gab. Präsentation Als Erweiterung der Unterrichtsidee und zur Schulung der Medienkompetenz können die Schülerinnen und Schüler ihre Ergebnisse auf einer Power-Point-Folie oder Webseite dokumentieren. Anschließend sollten Präsentationstechniken eingeübt werden, indem die Schülerinnen und Schüler ihr Endprodukt in der Klasse vorstellen. Anmerkung Die Originalquelle ist sprachlich vereinfacht worden. Dennoch sind Verständnisprobleme nicht auszuschließen. Es muss einige Zeit für die Textarbeit eingeplant werden. Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler informieren sich über die Hintergründe der deutschen Amerika-Auswanderung im 19. Jahrhundert. vollziehen die Reise-Erlebnisse eines Auswanderers nach. Methodenkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler stellen Vergleiche zwischen unterschiedlichen Erfahrungsberichten an und interpretieren die Ergebnisse. lernen, ihre Arbeitsergebnisse medial aufzubereiten und zu präsentieren.

Die Unterrichtseinheit zu Kolumbus' Westexpedition 1492 führt an das Thema "Entdeckung und Eroberung Amerikas durch die Europäerinnen und Europäer" heran. Die Lernenden werden für die Bedeutung des eurozentrischen Weltbildes sowie wirtschaftlicher und politischer Machtziele bereits bei der ersten Westexpedition sensibilisiert. In der Unterrichtseinheit "Kolumbus' Westexpedition 1492 – ein Erfolg?" gewinnen die Schülerinnen und Schülern einen Einblick in die politische Situation im Jahr 1492, die Motive der Beteiligten und die technischen Voraussetzungen einer Westexpedition. Zunächst setzen sich die Lernenden in Gruppenarbeit mit den Ausgangsvoraussetzungen der Westexpedition auseinander. Sie analysieren die politische Situation in Spanien vor 1492. Dies umfasst die "Reconquista", also die Verdrängung der muslimischen Herrschaft aus Spanien durch Königin Isabella und König Ferdinand, und das Konglomerat politischer, wirtschaftlicher und religiöser Ziele des spanischen Königspaares. Sie zielten darauf ab, ihre Macht zu erweitern, den Handel mit Luxusgütern voranzutreiben und den Islam weiter zurückzudrängen. Anschließend lernen die Schülerinnen und Schüler technische Voraussetzungen der Hochsee-Schifffahrt kennen, die im 15. Jahrhundert entwickelt wurden. In einer weiteren Unterrichtsstunde werden die Motive und Absichten der an der Westexpedition beteiligten Personen thematisiert. Zum Tragen kommen nicht nur die Ziele der spanischen Krone sowie die persönlichen Ziele von Christoph Kolumbus, sondern auch die Perspektive der indigenen Bevölkerung Amerikas. Diskutiert werden soll in dieser Unterrichtseinheit für das Fach Geschichte vor allem, ob die Westexpedition 1492 als Erfolg gewertet werden kann. Hierzu müssen zwangsläufig unterschiedliche Blickwinkel herangezogen werden. Ergänzend zur Unterrichtseinheit können die interaktiven Übungen "Christoph Kolumbus' Westexpedition" genutzt werden. Sie schließen sich an die Aufgaben auf den Arbeitsblättern an und können ideal als Wiederholungsübungen genutzt werden, die die Schülerinnen und Schüler eigenständig bearbeiten können. Das Thema "Kolumbus' Westexpedition" im Unterricht Aus fachwissenschaftlicher Perspektive war die Entdeckung Amerikas durch die Menschen aus Europa Weichenstellung für die Geschichte Amerikas, aber auch für die Entwicklungen in Europa. Zugleich markiert sie zusammen mit anderen Zeichen eine Epochenwende. Aufgrund der unter anderem technischen Voraussetzungen in Europa waren Expeditionen nach Übersee wohl unvermeidlich. Die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler betrifft dieses bedeutsame Thema im Geschichtsunterricht insofern, dass das eurozentrische Weltbild nach wie vor eine Rolle spielt und der interkulturellen Verständigung im Weg stehen kann. In der Begegnung mit moderner Migration entwickeln die Schülerinnen und Schüler Verständnis für fremde Kulturen und lernen auch das kritische Hinterfragen des eigenen Standpunkts. Die "Entdeckungsfahrten" bieten hierzu geeignete Denkanstöße. Vorkenntnisse Die Lerngruppe sollte das Leben im Mittelalter und dessen Weltbild kennen gelernt haben. Gegebenenfalls wäre es auch hilfreich, wenn sie – zum Beispiel im Zusammenhang mit den Kreuzzügen – bereits Kenntnisse über die geografischen Kenntnisse dieser Zeit und eine zeitgenössische "Weltkarte" gewonnen hätte. Didaktische Analyse Die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass historisch Handlungen, wie die Westexpedition des Kolumbus, in einem multikausalen Geflecht verankert sind. Dabei haben sowohl Interessen wie auch Technik, aber auch persönlichen Ziele der beteiligten Personen und Interessengruppen ihren Platz. Das (An-)Erkennen von Multikausalität ist ein wichtiger Schritt zu einem abgewogenen Urteil und steht monokausalen, dogmatischen Ursachenzuweisungen entgegen. Methodische Analyse Im Wechsel von Textarbeit und kreativen Elementen (Erstellung einer Spielszene), moderiertem Unterrichtsgespräch und freier Diskussion haben die beiden Stunden eine abwechslungsreiche Struktur und ausreichend große Zeitblöcke für Erarbeitung und Sicherung. Die Sicherungsphasen sind jeweils zweigeteilt, um sowohl die Präsentation als auch die Sicherung im Plenum zu ermöglichen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten Voraussetzungen, Ziele und Ergebnisse von Kolumbus' Westexpedition aus den Materialien. weisen die Inhalte der Texte verschiedenen Aspekten zu. erarbeiten multikausale und multiperspektivische Zusammenhänge. bewerten Kolumbus' Westexpedition aus verschiedenen Perspektiven und multikausal. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten an Sachtexten und an Quellenmaterialien. dokumentieren und präsentieren ihre Ergebnisse. wählen verschiedene Formen der Präsentation. setzen dabei unter gegebenen Voraussetzungen digitale Medien ein. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler kooperieren in Gruppen. diskutieren sachbezogen und argumentativ.

Die Unterrichtseinheit zur Stadt im Mittelalter führt in Form von Spielszenen an das Thema "Gesellschaft im Mittelalter: neue Lebensformen in der Stadt" heran. Durch Identifikation mit den handelnden Figuren werden die Lernenden für die sozialen, politischen und wirtschaftlichen Strukturen, Interessen und Abhängigkeiten der Menschen in den neuen Städten (auch in Abgrenzung zur Grundherrschaft) sensibilisiert. Dabei geht es um Alteritätserfahrung und Perspektivwechsel. Der didaktische Schwerpunkt der Unterrichtseinheit liegt darin, den Schülerinnen und Schülern einen Einblick in das Entstehen von Städten und in die politische, soziale und wirtschaftliche Situation der Menschen dort zu geben – Sie umfasst die folgenden Themenschwerpunkte : politisch: nach außen: das Streben der Städte nach Autonomie durch zunehmende Selbstverwaltungsrechte, zum Beispiel Mauerrecht und Münze (auch gegenüber den Stadtherren) nach innen: die Verwaltung durch den gewählten Stadtrat (bestehend aus Kaufleuten) und damit Ansätze von Demokratie, die Auseinandersetzung um mehr Partizipation (zum Beispiel der Zünfte) wirtschaftlich-sozial: die Kaufleute als Adressaten der Stadtgründung, die Selbstverwaltung der Zünfte, "Freiheit" der Stadtbewohner in Abgrenzung zur Grundherrschaft außerhalb der Stadt, Bedingungen des Handels und Rolle des Marktes sozial: die Stadt als attraktiver Lebensraum für geflohene Hörige; Ziele und Interessen der beteiligten Personengruppen, auch "stummer Gruppen" methodisch: Gestaltung eigener Rollenspiele durch die Lerngruppen Das Thema "Die Stadt im Mittelalter" im Unterricht Mit den Städtegründungen beginnt im Zuzug in die Städte ein Prozess, der bis heute nicht abgeschlossen ist. Zugleich eröffnet das Stadtleben neue Lebensweisen auf allen Gebieten, die durchaus konträr diskutiert werden können. Notwendige Vorkenntnisse sind die Verhältnisse in der Grundherrschaft . Didaktisch-methodische Analyse Die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass die Entstehung von Städten im Mittelalter in einem multikausalen Interessengeflecht zu sehen ist. Dabei spielen sowohl die Ziele der Beteiligten (Stadtgründer, Kaufleute, Handwerker und andere) wie auch strukturelle , wie zum Beispiel wirtschaftliche Voraussetzungen ein Rolle. Bei der Entstehung der Zünfte beschäftigt sich die Lerngruppe implizit mit der Kulturentstehungstheorie von "challenge & response": die Gründung und Entwicklung von – mit Autonomieversprechen ausgestatteten – Städten als Antwort auf strukturelle Schwächen der Grundherrschaft . Das (An-)Erkennen von Multikausalität und Multiperspektivität ist dabei ein wichtiger Schritt zu einem abgewogenen Urteil und steht monokausalen Ursachenzuweisungen entgegen. Angesichts anhaltender Verstädterung gewinnen die Lernenden einen eigenen, begründeten Standpunkt. Methodische Analyse Im methodischen Wechsel von Textarbeit und kreativen Elementen (Erstellung von Spielszenen), moderiertem Unterrichtsgespräch und freier Diskussion haben die vier Stunden eine abwechslungsreiche Struktur und ausreichend große Zeitblöcke für Erarbeitung und Sicherung. Zur Wissensüberprüfung stehen außerdem vier interaktive Übungen zur Verfügung. Die Sicherungsphasen ermöglichen sowohl die Präsentation der Gruppenarbeit im Rollenspiel als auch die anschließende Sicherung im Plenum. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten aus den Materialien die Motive für die Stadtgründungen, die Kaufleute als erste Adressatengruppe und die Rolle des Marktes. erkennen die Bedeutung und Erweiterung der Stadtrechte als Voraussetzung für Autonomie. erarbeiten aus den Materialien die politische, wirtschaftliche und soziale Struktur der mittelalterlichen Stadtgesellschaft, Bevölkerungsgruppen und ihre Interessen (insbesondere: die Vormachtstellung der Kaufleute im Stadtrat, die Rolle der Zünfte und ihre Aufgaben, das Ringen der Zünfte um Mitbestimmung und Partizipation). erkennen die Bedeutung der Städte als Orte persönlicher Freiheit. erkennen Elemente der Grundherrschaft. untersuchen die Inhalte der Texte kriteriengeleitet. erarbeiten multikausale und multiperspektivische Zusammenhänge. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten an Sachtexten und an Quellenmaterialien. dokumentieren und präsentieren ihre Ergebnisse. wählen verschiedene Formen der Präsentation und setzen dabei unter gegebenen Voraussetzungen digitale Medien ein. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler kooperieren in Gruppen. diskutieren sachbezogen und argumentativ. bewerten die Ergebnisse anderer sachbezogen und begründet. Urteilskompetenz Die Schülerinnen und Schüler bewerten Entwicklungen und Gegebenheiten des Mittelalters differenziert und vor dem Hintergrund der Gegenwart.

Die vorliegende Unterrichtseinheit zum Thema "Dreißigjähriger Krieg und Westfälischer Frieden" führt an das Thema "Krieg: Motive, Interessen und Folgen" beziehungsweise "Friedensverträge" heran. Im Rahmen von multiperspektivischer Betrachtung werden die Lernenden für die kontemporären sozialen, konfessionellen, politischen und wirtschaftlichen Strukturen und Interessen sowohl der Staatsführer als auch auch der betroffenen Bevölkerung sensibilisiert und zur individuellen Stellungnahme aufgefordert. In der Unterrichtseinheit "Dreißigjähriger Krieg und Westfälischer Frieden" beurteilen die Lernenden den Dreißigjährigen Krieg und den Westfälischen Frieden anhand verschiedener Spielszenen. Eine fiktive Talkshow sensibilisiert die Lernenden für die differierenden Interessen der beteiligten Parteien und ermuntert sie, sich in die damalige Zeit hineinzuversetzen. Ergänzend zu den Arbeitsblättern können die Lernenden interaktive Übungen zum Thema Dreißigjähriger Krieg nutzen, um das Erlernte eigenständig zu wiederholen und ihr Wissen zu überprüfen. Die primäre Zielsetzung der vorliegenden Unterrichtseinheit besteht darin, den Schülerinnen und Schülern einen fundierten multiperspektivischen Einblick in die dem Dreißigjährigen Krieg sowie dem Westfälischen Friedensschluss zugrunde liegenden Motive und Interessen der beteiligtem historischen Akteurinnen und Akteure zu vermittelten. Dabei wird im Besonderen die kontemporäre politische, konfessionelle, soziale und wirtschaftliche Lebenswelt ebendieser thematisiert. Die Themenschwerpunkte lauten wie folgt: politisch : unverhülltes Streben nach (Vor-)Machtstellung in Europa, Ausnutzung der schwachen Position des deutschen Kaisers, die bleibenden Festlegungen für die europäische geopolitische Lage geopolitische Lage : Ausscheiden der Niederlande und der Schweiz, föderale Struktur des deutschen Reiches wirtschaftlich-sozial : der Krieg als Geschäft (Wallenstein) und Beruf (Söldnerheere) sozial : die Leiden der Bevölkerung in der Stadt und auf Land, hohe Bevölkerungsverluste konfessionell : Einbeziehung der Calvinisten Das Thema "Dreißigjähriger Krieg" im Geschichtsunterricht Der Dreißigjährige Krieg ist eine der Wendemarken hin zur Frühen Neuzeit in Deutschland, und zwar sowohl in den Interessen und Motiven der Kriegsbeteiligten als auch in der künftigen Gestaltung der Staatsstruktur durch den Westfälischen Frieden. Vorkenntnisse Notwendige Vorkenntnisse beziehen sich auf kontemporäre konfessionelle Verhältnisse ("Reformation") und die Verhältnisse zwischen den deutschen Fürsten und dem deutschen Kaiser seit dem Mittelalter. Didaktische Analyse Die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass der Dreißigjährige Krieg in einem multikausalen Interessengeflecht gedeutet werden muss. Dabei spielen sowohl die kontemporären politischen und konfessionellen Ziele der Beteiligten als auch Wirtschaftsinteressen und soziale Folgen für die Bevölkerung eine Rolle. Die Lerngruppen erkennen bei der Erstellung eigener Friedenspläne die enorme Relevanz des Interessenausgleichs. Bei der Bewertung des Westfälischen Friedens kann die Berücksichtigung all dieser Aspekte ein Anhaltspunkt sein. Das (An-)Erkennen von Multikausalität und Multiperspektivität ist dabei ein wichtiger Schritt zu einem abgewogenen Urteil und steht monokausalen Ursachenzuweisungen entgegen. Dazu trägt das Hineinversetzen in die Akteure der Spielszenen maßgeblich bei. Auch angesichts aktueller Kriege gewinnen die Lernenden einen eigenen, begründeten Standpunkt. Methodische Analyse Im methodischen Wechsel von Textarbeit und problemorientierter Bearbeitung des Materials, kreativen Aufgaben, moderiertem Unterrichtsgespräch und freier Diskussion haben die vier Stunden eine abwechslungsreiche Struktur und ausreichend große Zeitblöcke für Erarbeitung und Sicherung. Die Sicherungsphasen ermöglichen sowohl die Präsentation der Gruppenarbeit als auch die anschließende Diskussion im Plenum. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten aus den Materialien die Motive und Interessen des Dreißigjährigen Krieges und des Westfälischen Friedens. erkennen die Bedeutung des Interessensausgleichs als Voraussetzung für Frieden. erarbeiten aus den Materialien die politischen, konfessionellen, wirtschaftlichen und sozialen Motive und Interessen des Krieges sowie des Friedensschlusses. erkennen die Leiden der Bevölkerung in Stadt und Land durch die Kriegsverbrechen der Söldnerheere. erarbeiten multikausale und multiperspektivische Zusammenhänge. bewerten Ereignisse und Ergebnisse differenziert und vor dem Hintergrund der Gegenwart. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler untersuchen die Inhalte von Sachtexten kriteriengeleitet. dokumentieren und präsentieren ihre Ergebnisse. wählen verschiedene Formen der Präsentation. setzen dabei unter gegebenen Voraussetzungen digitale Medien ein. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler kooperieren in Gruppen. diskutieren sachbezogen und argumentativ. bewerten die Ergebnisse anderer sachbezogen und begründet.

In dieser Unterrichtseinheit lernen die Schülerinnen und Schüler, was eine Erörterung ist, wie sie aufgebaut wird und wie man überzeugend argumentiert. Ziel ist es, eigene Meinungen logisch, strukturiert und mit passenden Beispielen zu vertreten. Die Unterrichtseinheit "Einführung in das Erörtern – Aufbau und Schreiben einer Erörterung" vermittelt den Schülerinnen und Schülern wichtige Fähigkeiten des argumentativen Schreibens. Sie lernen, was eine Erörterung ist, wie sie aufgebaut wird und wie man durch logisch aufgebaute Argumente andere überzeugen kann. Schwerpunkte sind der Aufbau mit Einleitung, Hauptteil und Schluss, die Strukturierung von Gedanken sowie die sprachlich korrekte und sachliche Ausdrucksweise. Daneben wird das richtige Anordnen von Argumenten geübt ("These – Begründung – Beispiel"), um einen klaren roten Faden im Text zu gewährleisten. Durch praxisnahe Aufgaben, wie das Ordnen durcheinander gebrachter Textteile einer Erörterung oder das Schreiben einer eigenen Mini-Erörterung, wird das theoretische Wissen direkt angewendet. Zielsetzung der Einheit ist es, die Schülerinnen und Schüler dazu zu befähigen, die Grundstruktur einer Erörterung zu erkennen und anzuwenden und ihre Meinung zu einem Thema begründet, logisch und überzeugend zu formulieren. Sie sollen ebenfalls lernen, Argumente kritisch zu hinterfragen, zu bewerten und zu einer eigenen, klaren Position zu gelangen. Die Lernenden entwickeln ihre Schreib-, Denk- und Urteilskompetenz weiter. Sie üben, Texte zu strukturieren, Argumente zu formulieren und diese sprachlich präzise auszudrücken. So lernen sie, eigene Standpunkte sicher zu vertreten, Argumente zu prüfen und Texte gezielt zu strukturieren. Dies sind wichtige Kompetenzen, die auch im Alltag und Berufsleben von Bedeutung sind, weil sie helfen, Meinungen klar und sachlich zu vertreten sowie Entscheidungen begründet zu treffen. Die Unterrichtseinheit ist für die Entwicklung grundlegender sprachlicher und argumentativer Kompetenzen im Deutschunterricht zentral. Das Thema "Sollte die Nutzung von Handys in der Schule erlaubt sein?" (alternativ: weitere schülernahe Themen) besitzt eine hohe Relevanz, da es direkt den (Schul-)Alltag der Lernenden betrifft und sie motiviert, sich mit gesellschaftlichen Fragestellungen auseinanderzusetzen. Dadurch werden sowohl Schreibkompetenz und kritisches Denken als auch die Fähigkeit gefördert, eigene Standpunkte strukturiert, logisch und überzeugend zu vertreten. Das Unterrichtsmaterial ist aufeinander aufbauend gestaltet: Die ersten Arbeitsblätter (1 und 2) führen in das Thema ein, erläutern den Aufbau und die einzelnen Bestandteile einer Erörterung und vermitteln zentrale Merkmale dieser Textform. Übungen wie "Richtig oder falsch?" oder das eigenständige Formulieren von Thesen und Argumenten ermöglichen eine aktive Auseinandersetzung mit dem Thema und dienen der Selbstüberprüfung. Arbeitsblatt 3 vertieft das Argumentationsverständnis, unterstützt beim Erkennen, Strukturieren und Begründen von Argumenten und leitet Schritt für Schritt zum selbstständigen Schreiben (Arbeitsblatt 4) einer eigenen Erörterung über. Eine Checkliste dient als Strukturhilfe und zur Orientierung. Methodisch kombiniert die Einheit Plenumsdiskussionen, Paar- und Gruppenarbeit sowie angeleitete Einzelarbeit. Neben den fachlichen Kompetenzen werden auch wichtige Schlüsselqualifikationen wie Kommunikationsfähigkeit, kritisches Denken und Selbstreflexion gestärkt. Insgesamt fördert die Unterrichtseinheit die Fähigkeit, sich differenziert mit Themen auseinanderzusetzen und diese sprachlich präzise darzustellen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erkennen die Merkmale und den Aufbau einer Erörterung (Einleitung, Hauptteil, Schluss) und können diese anwenden. formulieren überzeugende Argumente mit Behauptung, Begründung und Beispiel. verfassen eigenständig eine strukturierte Mini-Erörterung zu einem vorgegebenen Thema. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren gezielt Informationen im Internet, um Argumente zu belegen und kritisch zu reflektieren. beteiligen sich verantwortungsvoll an digitalen Diskussionen und üben, sachlich und respektvoll zu argumentieren. erkennen Risiken digitaler Kommunikation (zum Beispiel Fake News, Manipulation). Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler tauschen sich in Paar- oder Gruppenarbeit über Argumente und Standpunkte aus und reflektieren unterschiedliche Perspektiven. respektieren andere Meinungen und üben sich in konstruktiver Kritik bei der gemeinsamen Textarbeit. präsentieren und diskutieren ihre Ergebnisse im Plenum und fördern so ihre Kommunikationsfähigkeit.

Bei einem imaginären Chat mit dem Reformator lernen Schülerinnen und Schüler die Biografie Luthers und seine Kritik an der römisch-katholischen Kirche kennen.Ein imaginärer Chat mit dem Reformator Martin Luther soll die Schülerinnen und Schüler zu einer intensiven Auseinandersetzung mit der Webseite www.luther.de anregen. Da ein realer Chat nicht möglich ist, protokolliert ein vorgegebenes Arbeitsblatt den möglichen Chatverlauf. Die in den Dialogtext eingebauten Fragen oder Lücken sollen mithilfe der Webseite beantwortet werden.Die Schülerinnen und Schüler verbringen privat viel Zeit mit dem Chatten im Internet. Dieser Unterrichtsvorschlag ist daher an einen imaginären Chat angelehnt. Die Unterrichtseinheit kann sowohl zur Einführung in das Thema als auch zur Festigung dienen. Die Klasse übt das Navigieren auf einer einfachen Webseite. Weitere Linktipps werden im Verlauf des Dialoges genannt, können aber fakultativ eingesetzt werden. Im Rahmen der Differenzierung kann es für leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler hilfreich sein, das Lehrbuch bei den Aufgaben hinzuzuziehen. Zum Unterrichtsverlauf "Chatten mit Martin Luther" Die Informationsrecherche im Internet wird durch das Arbeitsblatt, ein "Chatprotokoll", geleitet. Inhaltliche Ziele Die Schülerinnen und Schüler sollen das Leben des Reformators kennen lernen. sich mit Luthers Zielen und den Glaubenskonflikten seiner Zeit auseinander setzen. an einem imaginären "Chat" mit Martin Luther teilnehmen. weiterführende Fragen formulieren und eventuell von Mitschülerinnen und Mitschülern beantworten lassen. Ziele aus dem Bereich Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen die Internetseite www.luther.de zur Informationsrecherche nutzen. durch Leitfragen die Navigation auf der Seite kennen lernen. die Glaubwürdigkeit einer Internetseite beurteilen. Wissensfragen kreativ verpackt Der Dialogtext des vorliegenden Arbeitsblattes (siehe unten) wurde so konzipiert, dass die Schülerinnen und Schüler zunächst den Lebenslauf Luthers und die Gegebenheiten der Zeit nachvollziehen können. Der Dialog, der als virtueller Chat deklariert wird, soll die Beantwortung der Fragen methodisch abwechslungsreich und zugleich lebendig erscheinen lassen. Bei den vorgegebenen Antworten Luthers werden teilweise die Unterschiede zur heutigen Ausdrucksweisen deutlich. Anspielungen an den Alltag in der Schule zum Einstieg und die kreative Textarbeit in Form eines Chatprotokolls sollen Bezüge zur Lebenswelt der Jugendlichen schaffen. Geleitete Recherche Die Rubriken, in denen die Schülerinnen und Schüler im Internet mögliche Antworten finden, werden auf dem Arbeitsblatt durch Fettdruck besonders gekennzeichnet. Diese Markierung erleichtert ihnen die Orientierung. Die Seite www.luther.de bietet sehr viel Text, aber auch Hyperlinks zu bestimmten Begriffen oder Schlüsselwörtern. Um sich nicht zu verirren, sollten die Schülerinnen und Schüler Hyperlinsk über ein neues Fenster öffnen (rechte Maustaste > Link in neuem Fenster öffnen). Die Fragen des Chatprotokolls gehen über die Inhalte des Geschichtsbuchs hinaus, so dass für die Klasse erkennbar wird, dass man zu einem ausgewählten Thema interessante und weiterführende Informationen im Internet finden kann. Quellenkritisches Bewusstsein wecken Die Frage zum Verfasser der Seite www.luther.de soll die Klasse mit dem Impressum von Webseiten allgemein vertraut machen. Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen, dass man oftmals aufgrund der Informationen über die Verantwortlichen einer Webseite auf die Qualität und Verlässlichkeit der Informationen schließen kann. Je nach vorhandenem Zeitrahmen können die Schülerinnen und Schüler gemeinsam Kriterien sammeln, anhand derer sich die Qualität von Webseiten beurteilen lässt und mit diesem Kriterienkatalog andere Webseiten (Zufallsfunde per Google oder vorgegebene Webseiten) beurteilen. Mehr Informationen dazu finden Sie in den Zusatzinformationen der Einstiegsseite dieses Artikels. Schülerorientierung Für individuelle Fragen der Schülerinnen und Schüler bleibt am Ende des Arbeitsblattes gesondert Platz. Die Schülerinnen und Schüler können dort ganz nach ihren individuellen Interessenslagen Fragen und Antworten ergänzen oder die Fragen an ihre Mitschüler weitergeben. Die mit (*) versehenen Fragen am Ende des Arbeitsbogens können ein Zusatzangebot für leistungsstärkere Schülerinnen und Schülern sein. Alternativen zum Arbeitsblatt Je nach Leistungsstärke der Klasse ist es auch möglich, im Vorfeld gemeinsam Fragen an Luther zu sammeln. Die können entweder in das Arbeitsblatt intergriert werden oder die Schülerinnen und Schüler entwickeln einen eigenen Fragebogen. Statt eines Chats wäre zum Beispiel auch ein fiktives Interview möglich.

In dieser Unterrichtseinheit versetzen sich die Schülerinnen und Schüler in die Rolle der Auswandernden, die über Ellis Island in die USA Ende des 19. und Anfang bis Mitte des 20. Jahrhunderts einreisen wollten. Eine informative Internet-Recherche verbindet sich hier mit einem holistisch-empathischen Ansatz, indem die Lernenden eine Migrationsbiographie selbst annehmen und die recherchierten Informationen in persönliche Tagebucheinträge übertragen. Diese werden am Ende präsentiert und können dabei einen Ausschnitt der vielfältigen Einwanderungsperspektiven der damaligen Zeit preisgeben. Von einem Video- und Bildimpuls zum Thema " Migration in die USA " geht es über zu einem höchst informativen Recherche-Auftrag, der in einer kreativen Textarbeit und einer Empathie fördernden Rollenübernahme in Form von (digitalen) Tagebucheinträgen mündet und somit auch Gesprächsbedarf über aktuelles Zeitgeschehen bietet. Begleitet wird die Recherche durch ein interaktives Arbeitsblatt mit leitenden Fragen, hilfreichen Links und konkreten Arbeitsaufträgen. Eine Präsentation der erstellten Tagebucheinträge mit kriteriengeleiteter Evaluierung bildet den Abschluss. Diese Einheit eignet sich sowohl für den Präsenz- als auch für den Distanzunterricht. Diese Unterrichtsidee zum Thema "Ellis Island" bietet sich für Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I innerhalb des Themenfelds "USA" an. Dabei startet die Lehrkraft mit einem unkommentierten Youtube-Video , welches die Migrationshintergründe von in den USA geborenen Menschen seit 1850 graphisch ansprechend beleuchtet. Die Lernenden werden im Nachhinein dazu aufgefordert, das Video spontan zu kommentieren. Nach der Kommentierungsphase projiziert die Lehrkraft das Deckblatt des Arbeitsblattes, auf dem Bilder von Ellis Island sowie weitere Hinweise zum Recherche-Auftrag zu finden sind. Die Schülerinnen und Schüler werden durch diesen Bildimpuls dazu angehalten, Vermutungen darüber anzustellen, was diese Insel vor New York mit Migration zu tun hat und wie der Arbeitsauftrag lauten könnte. Dieser Arbeitsauftrag wird darin bestehen, in Einzel-, Paar- oder Gruppenarbeit (hier bietet sich Binnendifferenzierung in den Sozialformen an) im Internet mithilfe vorgegebener Links nach Antworten auf eine Fragensammlung zur Migrationsgestaltung von Menschen, die über Ellis Island in die USA einreisen wollten, zu recherchieren und die Ergebnisse schriftlich festzuhalten. Um eine tiefergehende Identifikation mit Migrantinnen und Migranten zu erreichen – ein Perspektivwechsel, der gerade in heutigen Zeiten sehr von Belang ist – begeben sich die Schülerinnen und Schüler in die Rolle eines immigrierenden Menschen. Sie selbst oder eine fiktive Figur bilden den Ausgangspunkt. Dabei passen sie ihre Migrationserfahrung jedoch mittels jener Informationen, die sie zur damaligen Migrationssituation recherchieren, im Laufe des Arbeitsauftrags an. "Ihre" Migrationserfahrung halten die Lernenden schriftlich in Form von vier Tagebucheinträgen fest, die sie entweder klassisch auf Papier oder aber in einer Tagebuch-Vorlage im Textverarbeitungsprogramm Word, alternativ in einem Online-Journal dokumentieren. Diese Einträge beschäftigen sich mit folgenden Aspekten: Erster Eintrag: Warum auswandern? Zweiter Eintrag: Erlebnisse auf der Reise Dritter Eintrag: Ereignisse auf Ellis Island Vierter Eintrag: Orientierung und Wohnortwahl im Land Als begleitende Arbeitsgrundlage erhalten die Lernenden das Arbeitsblatt, welches durch eine Reihe von konkreten Arbeitsaufträgen zu passenden Links eine selbstständige Lösung initiiert. Dadurch werden sie zu einer autonomen Auseinandersetzung auch mit längeren authentischen Texten und Videos angeregt. Als Maßnahme der Binnendifferenzierung steht den Lernenden ein kleinschrittiger Fragenkatalog zur Verfügung, der sie gezielt zu wichtigen Informationen leitet und sie so bei Textverständnis und Informationsverarbeitung entlastet. Zugleich erweitert sich dabei der fachspezifische Wortschatz zum Themenfeld "immigration" (Anregung: Lassen Sie die Lernenden selbst eine Wortschatzliste mit für sie wichtigen Ausdrücken und Phrasen kreieren). Da alle Schülerinnen und Schüler eine eigene Einwanderungsidentität erfinden müssen, spiegelt die Präsentation der Ergebnisse am Schluss in begrenztem Umfang die Vielfalt der Schicksale der Einwandernden, die die USA geprägt haben, wider. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erweitern ihr historisches Wissen zur Einwanderungsgeschichte in die USA. erweitern ihr spezifisches Vokabular zum Thema "immigration". üben sich in der Texterschließung und -produktion. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren zielgerichtet online. nutzen zielgerichtet Tagebuchvorlagen eines Textverarbeitungsprogramms oder eines Online-Journals. präsentieren auftragsgerecht und ansprechend. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten kooperativ. arbeiten eigenständig und zielorientiert. gehen wertschätzend mit den Beiträgen anderer um.

Nicht zu Unrecht wird die Epoche der Aufklärung im Deutschunterricht ab der Klasse 10 eingehend behandelt. Die bis etwa 1785 entstandenen Werke namhafter deutscher Schriftsteller sind die Grundlagen für Autoren der folgenden Epochen des Sturm und Drang und der Klassik. Dabei war für die Geschichte der deutschen Literatur insbesondere die Entwicklung des Dramas von großer Bedeutung. So soll in dieser Unterrichtseinheit ein Blick auf drei Stücke der beiden wohl namhaftesten Dramatiker der Zeit geworfen werden: Johann Christoph Gottsched und Gotthold Ephraim Lessing. Zunächst ist die Umsetzung der normativen Regelpoetik in Gottscheds Tragödie ?Sterbender Cato? der Unterrichtsgegenstand. Im Anschluss daran wird eine Szene aus ?Minna von Barnhelm? betrachtet, bevor die berühmte Ringparabel aus ?Nathan der Weise? analysiert wird. Die Schülerinnen und Schüler näheren sich in dieser Unterrichtseinheit über Internetrecherchen und die weitere Arbeit am PC den Dramentexten an, bevor sie diese online rezipieren. Die dann zu bearbeitenden Materialien enthalten Linkverweise, die die Schülerinnen und Schüler dazu befähigen, Informationen aufzufinden und weiter zu verarbeiten. Stundenskizzen Die Stunden können sowohl als Sequenz als auch als einzelne Unterrichtsstunden gehalten werden. Johann Christoph Gottsched: Sterbender Cato In dieser Sequenz vergleichen die Schülerinnen und Schüler Literaturtheorie und -praxis Gottscheds. Gotthold Ephraim Lessing: Minna von Barnhelm Gesprächsführung und Intentionen der Bühnenfiguren werden betrachtet und am Computer gegenüber gestellt. Gotthold E. Lessing: Die Ringparabel aus ?Nathan der Weise? Die Arbeit mit der Ringparabel aus "Nathan der Weise" beleuchtet die Grundgedanken der Aufklärung. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen Einblick in drei namhafte Dramen der Aufklärung erhalten. sich kurz über den Inhalt eines Dramas informieren. die Handlungsabsicht und Argumentationsweise der handelnden Personen ergründen. die literarische Form der Parabel kennen lernen. verschiedene Sprachformen des Dramas erkennen. ein Literaturlexikon als Informationsquelle kennen lernen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen mit Computer und Internet Rechercheaufgaben zu einzelnen Dramen bearbeiten. das Internet als Recherchemedium nutzen. (teilweise) Arbeitsblätter am Computer bearbeiten und dabei einfache Operationen der Textverarbeitung einüben. den "digitalen Kindler" als Informationsquelle benutzen. Thema Das Drama in der Epoche der Aufklärung Autor Ingo Langer, M.A. Fach Deutsch Zielgruppe Realschule Klasse 10, Gymnasium Jahrgang 10-13 Zeitbedarf 2 bis 3 Unterrichtsstunden Medien einige PCs mit Internetzugang (optimal: 1 Rechner für 2 Personen) Seine dem aristotelischen Vorbild folgende normative Regelpoetik muss als der Versuch verstanden werden, die Bühne von barockem Schwulst und marktschreierischen Hanswurstiaden zu befreien und ein anspruchsvolles Theater in Deutschland zu schaffen. Neben zahlreichen Übersetzungen vorbildhafter französischer Dramen hat der Leipziger Professor für Poetik und Philosophie auch einige (mehr oder weniger) eigene Stücke hinterlassen, von denen das namhafteste die Tragödie "Sterbender Cato" (Uraufführung 1731), ein Stück über den Selbstmord des jüngeren Cato zur Zeit Caesars, ist. Gottsched selbst bezeichnet sie als "erste regelmäßige deutsche Originaltragödie". Literaturtheorie und -praxis In der Stunde werden die Schülerinnen und Schüler anhand der CD-ROM-Version von Kindlers Neuem Literaturlexikon einen Überblick über das Drama erhalten und die Anwendung der Literaturtheorie im Drama erkennen. Gottscheds Regelpoetik Voraussetzung der Stunde ist weiterhin die Behandlung von Gottscheds Regelpoetik. Dazu eignet sich der entsprechende Stundenentwurf der Unterrichtseinheit Die literarische Epoche der Aufklärung in Deutschland von Günther Neumann sehr gut. Kindler-Artikel Auf der Grundlage des Kindler-Artikels zum "Sterbenden Cato" werden die Forderungen Gottscheds und deren Umsetzung im Drama verglichen. Zeitbedarf: etwa eine Unterrichtsstunde Webrecherche Der Einstieg erfolgt im Internet über die Titelseite sowie den Vorspann des Dramas. Projekt Gutenberg-DE: Sterbender Cato Neben der Klärung des historischen Hintergrundes können die Schülerinnen und Schüler schon hier die Einheit des Ortes (und der Zeit) erschließen. Arbeit mit dem "digitalen Kindler" Nun informieren sich die Lernenden mithilfe des entsprechenden Artikels aus dem "digitalen Kindler" über Gottscheds Drama und bearbeiten die zwei Aufgaben auf dem Arbeitsblatt. Dieses schließt an den zuvor erwähnten Unterrichtsentwurf an, kann aber auch unabhängig davon eingesetzt werden. Textrezeption online Abschließend soll die Problematik der Originalität des Stückes erörtert werden. Als Impuls dazu lesen die Schülerinnen und Schüler im Internet den Schlussabsatz von Gottscheds Vorrede zu seinem Drama und überlegen, in wieweit der rhetorische Gestus ernst zu nehmen ist. Projekt Gutenberg-DE: Sterbender Cato - Vorrede Teil 2 Nicht der soziale Status bestimmt den Handlungsausgang, sondern der Charakter der handelnden Personen, mithin ein rational bestimmtes Element. Die Personen sind keine festen Typen, sie sind komplexe Individuen und bieten dadurch größeres Identifikationspotential für das Publikum. Zu Beginn des 2. Aufzugs (II.1) treten das Fräulein (Minna von Barnhelm) und ihre Zofe Franziska im Zimmer es Wirtshauses auf. Die Szene ist ein schönes Beispiel für Lessings Argumentationstechnik und die große Lebendigkeit der Figuren. Zeitbedarf: etwa eine Unterrichtsstunde Webrecherche zum Theaterprogramm Zur Motivation und um die Schüler und Schülerinnen in die richtige Rezeptionshaltung zu versetzen, recherchieren sie im Internet, ob das Stück an einem Theater in der näheren (und/oder weiteren) Umgebung gerade auf dem Spielplan steht. Da Lessings Komödie auch nach fast 240 Jahren noch zum Repertoire vieler deutscher Bühnen gehört, wird die Suche mit großer Sicherheit zum Erfolg führen. Alternativ kann das Titelblatt der Erstausgabe gezeigt und über den Inhalt des Dramas spekuliert werden. Webrecherche zum Inhalt Anschließend Informieren sich die Lernenden kurz über den Inhalt des ganzen Dramas. xlibris.de: Minna von Barnhelm Für den schnellen Überblick lesen die Schülerinnen und Schüler diese kurze Inhaltsangabe. Textrezeption Der Textausschnitt wird sodann gelesen und der Inhalt eventuell kurz in eigenen Worten wiedergegeben. xlibris.de: Minna von Barnhelm - 2. Aufzug Der Beginn des 2. Aufzugs (II.1) als Online-Text Textarbeit Die Textarbeit erfolgt mithilfe des vorstrukturierten Arbeitsblattes: In Form einer Gegenüberstellung sollen die Schülerinnen und Schüler die Gesprächsführung sowie die Intentionen der beiden Bühnenfiguren gegeneinander stellen. Dazu müssen die relevanten Passagen aus dem Quelltext (im Internet) übernommen werden. Dies geschieht am PC am besten durch die Copy/Paste-Funktion (kopieren/einfügen). Abschließend könnte über die Frage diskutiert werden, wie modern das Frauenbild in der besprochenen Szene ist. Die Kernszene (3. Aufzug, 7. Auftritt) - sie bildet den tektonischen Mittelpunkt des Dramas - ist die pointierte Formulierung der Toleranzvorstellung des Aufklärers Lessing. Ihr zugrunde liegt die für die literarische Form der Parabel signifikante Analogie, wonach der Vater für Gott, die drei Söhne/Ringe für die drei großen monotheistischen Weltreligionen (Christentum, Islam, Judentum) und der Richter für Nathan selbst stehen. Die ausführliche Behandlung der Szene ist sowohl im Rahmen einer Lektüre des ganzen Dramas als auch ohne diese sinnvoll, lässt sich daran doch beispielhaft ein Grundgedanke der Aufklärung aufzeigen, der auch für die Welt von heute von großer Bedeutung ist. Zeitbedarf: etwa eine Unterrichtsstunde Motivation Als Hinführung und Motivation dient eine Collage. Im Unterrichtsgespräch werden der Bezug der Stadt Jerusalem zu den drei Religionen sowie die aktuelle politische Lage im Nahen Osten angesprochen. Über die Frage nach der Rolle Lessings in dieser Collage wird auf den Dramentext übergeleitet. Inhaltsüberblick Anschließend informieren sich die Schülerinnen und Schüler im Internet über den Inhalt des Dramas. xlibris.de: Nathan der Weise Diese Seite enthält eine ausführliche Inhaltsangabe des "Nathan". Textrezeption Die Schülerinnen und Schüler lesen nun die Szene online unter Verwendung des im Projekt Gutenberg zur Verfügung stehenden Textes. Projekt Gutenberg-DE: Ringparabel Hier liegt der Text von Lessings Ringparabel. Wird nicht das ganze Drama gelesen, so müssen die Lernenden zuvor noch kurz in die Situation eingeführt werden: Der Sultan hat den Juden Nathan aufgefordert, ihm zu sagen und zu begründen, welcher Glaube ihm am meisten einleuchtet. Um die Situation Nathans besser verständlich zu machen, kann zusätzlich der 6. Auftritt gelesen werden. Projekt Gutenberg-DE: Nathan der Weise, 6. Auftritt Analogie der Ringparabel Nach einer Sicherung des Textverständnisses durch eine kurze Rekapitulation des Inhalts der Ringparabel wird von den Schülerinnen und Schülern zunächst mithilfe eines Arbeitsblattes die Analogie der Ringparabel erschlossen. Textaussage Im Anschluss daran wird ein weiteres Arbeitsblatt bearbeitet. Dabei müssen ausgewählte Textzitate und Begriffe einem vorgegebenen Schema sinnvoll zugeordnet werden. Auf diese Weise wird die Textaussage diskutiert. Arbeit zum Begriff "Parabel" Nun lesen die Schülerinnen und Schüler noch eine Definition des Begriffes "Parabel" und ergänzen den entsprechenden Lückentext auf ihrem Arbeitsblatt. Uni Essen: Nathan der Weise Eine Definition des Begriffes „Parabel“ Bedeutung des Blankverses Eventuell könnte noch kurz auf die Verwendung des Blankverses (ein reimloser jambischer Fünfheber; der Begriff stammt aus dem Englischen: blank = ungereimt) eingegangen werden, der seit Lessings "Nathan" zum wichtigsten Vers des deutschen Dramas im 18. und 19. Jahrhundert wurde. Ein Vergleich mit der in "Minna von Barnhelm" verwendeten Sprachform erscheint hier sinnvoll. Zeitbezug: Religionskonflikte Außerdem bietet sich eine Diskussion zur Rolle der Religion bei kriegerischen Auseinandersetzungen an. Dafür gibt es leider nur allzu viele Beispiele: Naher Osten, Irland, Balkan, internationaler Terrorismus.

Die hier vorgestellte Unterrichtseinheit zu Wolfensteins Gedicht "Städter" (1914/1920) konkretisiert ein literaturdidaktisches Modell (Chirollo/Schröder 2017), das darauf abzielt, literarische Texte zunächst "genau" und auf die Reaktionen der Leserinnen und Leser hörend zu lesen, um sie im Folgenden in ihrem historischen Kontext und im Kontext ihrer Rezeption zu analysieren. Ziel des Unterrichts ist ein von Fehlvorstellungen und Deutungstraditionen möglichst unbeeinflusstes Verstehen des Textes auch als ästhetische Erfahrung. Die Materialien zeigen exemplarisch, wie im Literaturunterricht von den Irritationen, Fragen und Hypothesen der Schülerinnen und Schüler ausgegangen werden kann, um die vom Text aufgeworfenen Verstehensprobleme zu lösen. Im Zentrum der Behandlung des Textes steht die Frage: Wieso erfolgt eine so vehemente Ablehnung der Stadt? Um diese Frage zu klären, soll der Gedichttext zunächst textimmanent analysiert, dann im Kontext weiterer Texte und abschließend bezogen auf andere Interpretationen gelesen werden, um die in einer textimmanenten "genau lesenden" Analyse erarbeiteten Deutungsergebnisse zu kontrastieren und gegebenenfalls zu erweitern. Eine zentrale Rolle wird hierbei die Auseinandersetzung mit der Frage spielen, welche Erfahrungen die Schülerinnen, die Schüler und die Lernenden, die sich keinem der beiden Geschlechter eindeutig zuordnen, mit den Bedürfnissen machen, die das lyrische Ich im Gedicht in der Stadt offenbar nicht realisieren kann. Weiterführende Hinweise zur Textarbeit finden Sie in der Langfassung der didaktischen Überlegungen (Schröder 2022, Fachartikel "Wolfensteins "Städter" genau lesen" ). Die Methode des genauen Lesens Lesen Sie hier den Fachartikel über das literaturdidaktische Modell des "genauen Lesens" (Chirollo/Schröder, 2017). 1. Schritt: Literarisches Gespräch und textimmanente Analyse Literarisches Gespräch "Welche Stutzpunkte hat der Text für Sie?" In einem Literarischen Gespräch und gestützt auf eine interaktive Übung werden befremdliche Textstellen benannt und besprochen. Eine auf die befremdliche Leseerfahrung bezogene zentrale Fragestellung, die von Lesenden häufig so oder ähnlich in einem literarischen Gespräch zum Gedicht gestellt wird, lautet "Wieso diese vehemente Ablehnung der Stadt?". Textimmanente Basisanalyse Bei einer auf diese Frage bezogenen textimmanenten Analyse durch genaues Lesen kann zunächst erarbeitet werden, dass Städter durch eine bedeutungsstiftende Kohärenz geprägt ist. Das lyrische Ich artikuliert eine paradoxe Erfahrung. In der Stadt ist durch die Enge Nähe möglich. Sie wird vom lyrischen Ich aber als zu intensiv empfunden und zugleich fühlt es sich einsam. Das ist insofern paradox, als ja die Enge Kontakt grundsätzlich leicht möglich machen würde. 2. Schritt: Kontextbezogene Analyse Diese Erkenntnis kann durch eine kontextbezogene Lektüre des Gedichts vertieft werden: Das Gedicht artikuliert eine epochenspezifische Zivilisationskritik. 3. Schritt: Rezeptionsbezogene Analyse Form-Inhaltsanalysen werden analysiert und mit einer am Inhalt und am lesenden Subjekt interessierten Herangehensweise verglichen. Die Schülerinnen und Schüler erhalten die Gelegenheit, ihre Erfahrungen mit und ihre Wünsche an ein Leben in oder außerhalb der Stadt zu äußern und mit den im Gedicht artikulierten Erfahrungen und Wünschen zu vergleichen. 4. Schritt: Klärung der Frage, was Literatur leisten kann Die Lernenden versuchen abschließend, Antworten auf die Frage zu formulieren, was Literatur und Literatur unterricht ist und was er sein kann. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen die Einsicht in die Vorläufigkeit ihrer Verstehensentwürfe zur kontinuierlichen Überarbeitung ihrer Hypothesen, indem sie im Einstieg die Uneindeutigkeit oder Fragwürdigkeit ihrer Hypothesen erkennen und dabei Verstehensbarrieren identifizieren und sie zum Anlass eines textnahen Lesens nehmen. formulieren eigenständig ein Textverständnis, in das sie persönliche Leseerfahrungen und alternative Lesarten des Textes einbeziehen und auf der Basis eigener Analyseergebnisse begründen (TM2, hier und im Folgenden in: HKM 2016), indem sie Schlussfolgerungen aus der Analyse herleiten, darstellen und begründen. beziehen in ihre Erörterung der in literarischen Werken enthaltenen Herausforderungen und Fremdheitserfahrungen geistes-, kultur- und sozialgeschichtliche Entwicklungen ein (TM 14). ermitteln Zusammenhänge zwischen literarischen Texten und stellen Bezüge zu weiteren Kontexten her (TM2). können Kenntnisse wissenschaftlicher Sekundärtexte, philosophischer Schriften und historischer Abhandlungen in die Kontextualisierung literarischer Werke einbeziehen (TM13). Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler setzen die in literarischen Werken enthaltenen Herausforderungen und Fremdheitserfahrungen kritisch zu eigenen Wertvorstellungen, Welt- und Selbstkonzepten in Beziehung (TM9), indem sie in der Auseinandersetzung mit den Ergebnissen die Diskrepanz zwischen fiktionaler Realität und eigener Erwartung und eigenem moralischen Maßstab als Kluft erkennen, die Aufschluss sowohl über eine fremde als auch die eigene Welt gibt – beide Welten können so in ihrem Wahrheitsanspruch relativiert werden.