Indem die Schülerinnen und Schüler anhand der Flugzeug- und Raketentechnik eine Chronologie der zivilen und militärischen Nutzung technischer Innovationen erstellen, setzen sie sich mit der ethischen Verantwortung von Wissenschaft und Technik im Spannungsfeld von Fortschritt, Wohlstand und Krieg auseinander.Heraklit von Ephesos formulierte einst, der Krieg sei ?Vater aller Dinge?. Tatsächlich zeigt sich im historischen Rückblick, dass technische Innovationen sehr häufig mit militärischer Rüstung in Verbindung stehen. Ob Internettechnologie, Flugzeug-, Raketen- oder auch Satellitentechnik: Selbst wenn die militärische Nutzung den Anstoß zu einer technologischen Entwicklung gab, haben viele Anwendungen schon bald ihre ursprüngliche Nische verlassen, weil sich ein ziviler Markt hierfür gebildet hat. Ethische Verantwortung von Wissenschaft und Technik In dieser Unterrichtseinheit erstellen die Schülerinnen und Schüler eine Chronologie der zivilen und militärischen Nutzung der Flugzeug- und Raketentechnik. Hierin halten sie insbesondere fest, welche Innovationen bis heute eine ethische Debatte auslösen und welche Verantwortung den Wissenschaftlern und Erfindern, der (Welt-)Öffentlichkeit und der Politik für eine Nutzung im Sinne des Gemeinwohls zukommen. Den Abschluss der Unterrichtseinheit bilden die Nutzungsmöglichkeiten von Drohnen als Kriegswaffen, Überwachungsgeräte oder Katastrophenhelfer. Historische Einordnung Historische Einordnung des Themas Die historische Entwicklung der Flugzeug- und Raketentechnik im militärischen und zivilen Bereich vom Ersten Weltkrieg bis heute wird hier kurz dargestellt. Ablauf Ablauf der Unterrichteinheit "Technik und Innovation" Die Schülerinnen und Schüler erstellen eine Chronologie der zivilen und militärischen Nutzung der Flugzeug- und Raketentechnik und befassen sich mit den Vor- und Nachteilen von Drohnen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit ausgewählten (militär)technischen Innovationen der Luftfahrt und Raketentechnik von der Pionierzeit bis zu den aktuellen Einsätzen von Kampfdrohnen auseinander. kennen die Bedeutung des Militärs bzw. des Krieges für technische Innovation. differenzieren zivile und militärische Anwendungen ausgewählter Technologien und sind in der Lage, deren Chancen und Risiken zu benennen. können die Grundzüge eines ethisch-politischen Diskurses im Spannungsfeld von Technik und Militär nachvollziehen und haben sich mit Aspekten einer Verantwortungsethik zur Nutzung moderner (Militär-)Technik beschäftigt. setzen sich mit völkerrechtlichen Aspekten für den Einsatz von Waffentechnologie auseinander. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen Internetquellen, um Informationen zu recherchieren. nutzen ein Textverarbeitungsprogramm, um Arbeitsergebnisse zu dokumentieren. sind in der Lage, einen Standpunkt in einer Forendiskussion begründet und faktenbezogen zu vertreten sowie sachlich und differenziert zu argumentieren. Sozialkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler erstellen kollaborativ eine Chronologie als historischen Längsschnitt zum Thema. extrahieren in Gruppenarbeit aus umfangreichem Material wesentliche, aussagekräftige Inhalte. erproben faire Umgangsformen in öffentlichen Diskussionsforen. Die Raketentechnik als Weiterentwicklung der Flugzeugtechnik - unleugbar zunächst als Fernwaffe konzipiert - und die unbemannte Flugkörpertechnologie wurden in verschiedenen Epochen der Zeitgeschichte kontrovers beurteilt. Und dies galt der zivilen wie auch der militärischen Nutzung. Beide Anwendungen eignen sich, die Rezeptionsgeschichte von Innovationen im militärischen und zivilen Bereich in einem historischen Längsschnitt zu beleuchten. Erster Weltkrieg Anders als die Raketentechnologie diente die Flugzeugtechnik von der Pionierzeit an sowohl militärischen als auch zivilen Zwecken. Spielten Flugzeuge im Ersten Weltkrieg im Deutschen Reich noch eine wichtige Rolle, wurde aufgrund des Verbots durch den Versailler Vertrag, eine Luftwaffe zu unterhalten, die zivile deutsche Luftfahrt in den 20er Jahren massiv ausgebaut. Zweiter Weltkrieg Erst im Nationalsozialismus rückte die militärische Nutzung und Forschung für die Luftwaffe und die Raketentechnik in den Mittelpunkt. Das ethische Dilemma der Raketentechnik wird beispielsweise in der Person Wernhers von Braun deutlich, dem führenden Konstrukteur der ersten leistungsstarken, funktionstüchtigen Flüssigkeitsrakete A4 ("Vergeltungswaffe V2") unter nationalsozialistischer Herrschaft. Kalter Krieg Mittelstreckenraketen spielten später bei der Aufrüstungspolitik zur Zeit des Kalten Krieges eine zentrale Rolle. Befürworter sahen in ihnen einen Garant für den Frieden, während die Friedensbewegung vor der wachsenden Kriegsgefahr durch die Raktenstationierungen warnte. Doch auch die zivile Nutzung der Raketentechnik in der Weltraumtechnologie war und ist umstritten: Ebenfalls als Kind des Kalten Krieges entstanden, steht die Raumfahrt einerseits für wissenschaftlichen Fortschritt und ein wachsendes Verständnis des Universums, gleichzeitig aber auch als ressourcenverschlingender Prestigewahn der Ost- und Westmächte. Ohne Raketentechnik wäre jedoch auch die Nutzung von Satelliten in der Umlaufbahn der Erde nicht möglich. Und auch hier steht die zivile Nutzung (Fernsehen, Navigationsgeräte) im Konflikt mit den Ansprüchen des Militärs (Überwachung, Steuerung von unbemannten Flugkörpern). "Intelligente" Kriegsführung In moderner Zeit wird insbesondere die Vorstellung der "intelligenten" oder auch "chirurgischen" Kriegsführung kontrovers beurteilt. Der Öffentlichkeit wurde im zweiten Golfkrieg vor Augen geführt, wie ferngelenkte Marschflugkörper und von Drohnen transportierte Projektile - angeblich zielgenau - feindliche Stellungen angriffen. Ihr Einsatz wurde mit einer Verringerung des Kollateralschadens begründet, was von Gegnern bis heute bestritten wird. Ambivalente Betrachtung In der Gegenwart ist es der Einsatz von unbemannten Flugkörpern, der ambivalent betrachtet wird: Sogenannte Drohnen können in Katastrophengebieten durch Abwurf von Medikamenten oder Aufklärungsarbeit Menschenleben retten, gleichzeitig werden sie unter der Regierung Obama verstärkt eingesetzt, um terrorverdächtige Personen ohne Gerichtsverfahren "auszuschalten". Der US-Militärstützpunkt in Ramstein ist eine zentrale Koordinierungsstelle für den Drohnenkrieg. Offene Fragen In jüngster Zeit wurden Pläne bekannt, dass auch Deutschland sich mit waffenfähigen Drohnen ausstatten will und massiv in die Erforschung neuer Kriegstechnologie an Universitäten - trotz Zivilklausel - investiert. Hier stellt sich die Frage, wie nationale und völkerrechtliche Bestimmungen den Einsatz dieser Technologien regeln können, damit diese dem Gemeinwohl verpflichtet werden. Einstieg Videoclips zur Geschichte der Raketentechnologie und zum Spannungsfeld von militärischer sowie ziviler Nutzung von technischen Innovationen (siehe Arbeitsblatt 1) geben einen Einblick in die Problemlage. Die Schülerinnen und Schüler entwickeln hieraus Leitfragen für die folgende Gruppenarbeit und erstellen Kriterien für die Sortierung und Auswahl von Ereignissen, Personen und Erfindungen, die sie später in der Chronologie festhalten. Erarbeitung In Gruppenarbeit klären die Schülerinnen und Schüler Daten und Fakten zur Thematik, indem sie eine Zeitlinie der technischen Innovationen in ihrem militärischen und zivilen Bezug erstellen. Wichtig ist hierbei, dass insbesondere solche Aspekte in die Zeitlinie aufgenommen werden, die exemplarisch das Dilemma einer Verantwortungsethik zwischen wissenschaftlichem Fortschritt und ziviler oder militärischer Nutzung aufzeigen. Gruppe 1: Erster Weltkrieg Stationen der Flugzeug- und Raketentechnologie (Entwicklung des Flugzeugs vom Luftaufklärer zum Bombenträger) bis zum Ende des Ersten Weltkrieges: Erste Überlegungen, Pioniere, Grenzen der Anwendbarkeit Gruppe 2: Zweiter Weltkrieg Forschung zur Raketentechnologie im Zweiten Weltkrieg: Entwicklung der V2 und die Verstrickung des Wernher von Braun Gruppe 3: Kalter Krieg und Wettrüsten Kalter Krieg und Wettrüsten (1945-1991): Streit um die Mittelstreckenraketen, Friedensbewegung in Ost und West, Personen und Argumente Gruppe 4: Kalter Krieg und zivile Raumfahrt Kalter Krieg und zivile Raumfahrt: Wettlauf um den Mond, Weltraummissionen, Pioniere, Kritiker, "Teflonpfannen-Debatte" Gruppe 5: Gegenwart Gegenwart: Präzisionsgelenkte Waffensysteme als Protagonisten einer "intelligenten beziehungsweise chirurgischen Kriegsführung" (Golfkrieg, Operation Desert Storm) und die Rolle der UN Präsentation Die Arbeitsergebnisse der Gruppen werden in einer Datei als Chronologie zusammengeführt und dienen als Wissensgrundlage. Die Datei kann ausgedruckt werden oder auch als großes Wandplakat mittels Wäscheleine und -klammern im Klassenraum ausgestellt werden. Die einzelnen Gruppen tragen für ihr Expertengebiet die wichtigsten Problemfelder vor. Einstieg Im Plenum bilden sich die Schülerinnen und Schüler anhand von Videos und einer Auswahl von Zeitungsartikeln (siehe Arbeitsblatt 4) einen Überblick über die politische Debatte im Drohnenkrieg, in dem auch Deutschland stark beteiligt ist. Sie erhalten Informationen zum zivilen und militärischen Einsatz unbemannter Flugobjekte und machen sich mit der Diskussion über völkerrechtliche Aspekte des Drohnenkrieges vertraut. Erarbeitung Mithilfe des gewonnenen Hintergrundwissens erstellen die Schülerinnen und Schüler eine SWOT-Tabelle, in der sie Stärken, Schwächen, Chancen und Risiken der Technologie der unbemannten Flugkörper auflisten. Anhand der zuvor erarbeiteten Chronologie wird die Problematik des "Drohnenkrieges" im historischen Kontext erörtert. Hiermit wird die darauffolgende Unterrichtsphase vorbereitet, in der die Schülerinnen und Schüler ihren Standpunkt zur Drohnendebatte in einer öffentlichen Forendiskussion im Internet verteidigen. Am Ende dieser Unterrichtseinheit sollten sich die Lernenden zu wichtigen Aspekten der Thematik positionieren können und erste Lösungsansätze für die Problematik erarbeitet haben. Forendebatte In Gruppenarbeit beteiligen sich die Schülerinnen und Schüler an einer Forendebatte im Internet. Hierfür suchen Sie sich zunächst eine Plattform in Netz aus, in der aktuell aktiv debattiert wird. Hierfür kämen beispielsweise die Onlineauftritte überregionaler journalistischer Medien infrage. Problematischer sind polarisierende Internetseiten und Blogs, in denen die Schülerinnen und Schüler von vorneherein in eine möglicherweise sehr emotionale und undifferenzierte Diskussion stoßen könnten. Um sicherzustellen, dass genügend Zeit bleibt, damit andere Forennutzer auf die Argumente der Schülerinnen und Schüler eingehen können und sie ein Feedback erhalten, bietet es sich an, diese Unterrichtsphase als Hausaufgabe oder mit zeitlichem Abstand durchzuführen. In diesem Zusammenhang sollte auch eine Hinweis auf die Beachtung der Forenregeln und Netiquette erfolgen. Vorstellung der Debatte und Abschluss Die Schülerinnen und Schüler berichten von den Ergebnissen der Forendiskussion und halten fest, wie Sie die öffentliche Meinung und das Problembewusstsein für die Fragestellungen dieser Unterrichtseinheit einschätzen.

Es gibt mehrere Gründe, Schillers historische Tragödie in den Unterricht zu bringen: Einer dieser Gründe ist die Thematik, deren familiär-soziale Hintergründe Jugendliche ansprechen. Ein anderer ist, dass mit dieser Wahl den Anforderungen des Zentralabiturs in einigen Bundesländern genüge getan wird.Ebenso individuell und vielschichtig wie die Motivation zur Wahl des Dramas können auch die Herangehensweisen und Zielsetzungen bei der Beschäftigung mit dem Stück sein. Einschlägige inhaltliche Themenfelder werden gemeinsam untersucht oder in Referaten und Facharbeiten bearbeitet. Die thematischen und methodischen Vorschläge sowie die vielen Links dieses Beitrags sind für alle hilfreich, die sich mit Schillers Werk unterrichtlich befassen.Für die Arbeit an einem so komplexen Thema gibt es eine Reihe inhaltlicher und methodischer Möglichkeiten. Daher stellt dieser Beitrag verschiedene Optionen für das methodische Vorgehen und inhaltliche Herangehensweisen nebeneinander. So können Sie entscheiden, wie und mit welchem Material Sie mit Ihrer Zielgruppe arbeiten. Linktipps zu unterrichtlichen Verfahrensweisen Zum einen wird man sicher die klassische Szenenanalyse üben. Daneben gibt es aber auch andere Verfahren, um Texte zu erschließen. Inhaltliche Erarbeitung des Dramas Hier finden Sie Beispiele und Linktipps für die Vorbereitung und den Unterricht, mit deren Hilfe Sie eine an Ihre Zielgruppe angepasste Reihe konzipieren können. Websites zu speziellen Motiven des Dramas Freundschaft und Vater-Sohn-Konflikt sind zwei Motive, die sich für Referate oder Facharbeiten anbieten. Links für die Recherche finden Sie hier. Links zur Frage: In welche Epoche gehört das Stück? Lassen Sie Ihre Schülerinnen und Schüler nach einer Internet-Recherche entscheiden und begründen, in welche Epoche das Drama passt. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen einen Überblick über das Drama gewinnen. die Vielfalt der im Konflikt erscheinenden Themen wahrnehmen. einzelne Themen über den Verlauf des Geschehens verfolgen können. die Anlage des Konflikts in Kapitel I, Szene 1 und 2 erfassen. die Wechsel in der dramatischen Figurenkonstellation darstellen können. das Drama in seiner Stellung zwischen "Sturm und Drang" und Klassik begreifen. die Bedeutung von Schillers Drama für unsere Gegenwart reflektieren. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen verschiedene Methoden, eine Szene zu verstehen, kennen lernen. einen ersten Überblick über Hilfsmittel zum Verständnis des Dramas gewinnen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen insgesamt ihre Fähigkeit zur Suche im Internet verbessern. Suchworte und Schreibweisen variieren lernen. semantische Hilfestellung in Suchmaschinen bewerten können. Thema Schiller: Don Carlos - Vorschläge und Links für den Unterricht Autor Norbert Tholen Fach Deutsch Zielgruppe Sek. II, Abiturvorbereitung (Zentralabitur 2009 in NRW) Referenzniveau Referenzniveau B - Selbstständige Sprachverwendung Zeitraum flexibel planbar Medien Internetzugang Man kann in Suchmaschinen auch unter den Begriffen "Szenenanalyse" und "Kommunikation" Hilfsmittel für die Arbeit suchen. Es könnte reizvoll sein, das dramatische Geschehen eines jeden Aktes in einer Figurenkonstellation grafisch festzuhalten, mit Worten zu umschreiben und szenisch darzustellen. Dagegen erscheint es als nicht angebracht, eine Figurenkonstellation für das ganze Drama zu skizzieren. Denn erstens überlagern sich verschiedene Themen oder Konflikte, und zweitens verändern sich die Konstellationen von Akt zu Akt. Wie gewinnt man einen Überblick über das Drama? Es empfiehlt sich, während des Lesens Notizen zu machen und am Ende eines Aktes zu fragen, wie sich jetzt die dramatische Situation darstellt: Worum geht es (Konflikt), wie stehen sich die Figuren gegenüber, welche Fragen sind offen? Ein solches "Lektüretagebuch" kann auf Papier oder auch digital, beispielsweise mithilfe der Notiz-Funktion von lo-net², geführt werden. Beispiele für Lektürekontrolle und Analysen Illustrierend finden Sie in den folgenden Downloads Beispiele für die Überprüfung der Lektüre, dann die Übersicht über einen Akt und zuletzt die Analyse einer Szene. Als Lehrkraft sollte man die Gesamt-Lektüre durch eine Kontrolle (in diesem Fall beispielsweise durch einen kleinen Test) überprüfen. Als die wesentlichen Szenen des Drama sollen erarbeitet werden: I 1 und I 2: die Problematik I 5: erste Begegnung Carlos - Elisabeth II 2: erste Begegnung Carlos - Philipp III 10: erste Begegnung Posa - Philipp IV 3: Posas Planungen werden enthüllt und von Elisabeth beurteilt. V 3 (nach V 1): Posas Freundschaft und Opfertod für Carlos eventuell V 10: die Logik der Macht V 11: Carlos' Vollendung und Untergang Die Intrige II 4-13 könnte man arbeitsteilig in Gruppen bearbeiten: (1) der Prinz in seinem Liebestaumel und in seinen Irrtümern (II 4.8) (2) Prinzessin Eboli und ihre verschiedenen Deutungen von Zeichen (II 7-9) (3) Alba und Domingo als Menschen, als Intriganten und Politiker (II 10-13) (4) das Zusammenspiel der gekränkten Eboli mit Domingo und Alba (II 9.11.12) (5) eventuell noch die Motive der Eboli (II 8 f.) für ihren Verrat, obwohl sich dieser Aspekt mit (2) und (4) überschneidet Themen im Längsschnitt des Geschehens Solche Untersuchungen können zu Beginn der Unterrichtseinheit einzelnen Schülerinnen und Schülern aufgegeben werden, damit sie während ihrer Lektüre Stichworte sammeln und ihre Ergebnisse referieren. Mögliche Themen für die Beobachtung im Längsschnitt des Geschehens: das Verhältnis Elisabeths zu Carlos die Intrigen Domingos Agieren Posas die Macht der Kirche Sammlung von Zitaten, beispielsweise "Posas politische Philosophie in zehn Thesen" oder "Die Maximen Domingos und des Inquisitors in zehn Thesen" Analyse der Pläne Posas und die Kräfte, die deren Verwirklichung verhindern Zu welcher Art Drama gehört "Don Carlos"? Neben der inhaltlichen Arbeit am Text steht auf der Metaebene die Analyse zur literaturgeschichtlichen Einordnung. Auch dazu bietet das Netz verschiedene Impulse. Vater-Sohn-Konflikt (Vater Philipp/Sohn Carlos) Liebe: Carlos-Elisabeth und Eboli-Philipp, dazu Domingo und Posa als die von außen das Begehren Schürende Freundschaft: Carlos-Posa Herrschaft-Freiheit: Philipp mit Domingo und Alba, der Inquisitor gegen Posa mit Carlos und Elisabeth Die Intrige, eine Spezialität Schillers, spielt bei allen Themen dieser Liste eine Rolle. Epoche Im 18. Jahrhundert ist die Epochenzuordnung zuweilen nicht so einfach. Auf Basis der folgenden Links können Sie die Lernenden auf Recherchereisen schicken. Für die Diskussion der Frage bietet es sich an, die Rezeptionsgeschichte des Dramas zu beleuchten und aktuelle Inszenierungen hinzuzuziehen. texttexturen.de: Friedrich Schiller in der Rezeption Eine Umfangreiche Arbeit über "Wahrnehmung und Wirkung von Werk und Person" revsomol.de: Die Neutralität der Macht "Wie sehr wir Schiller brauchen" zeigt diese Rezension der Don Karlos-Inszenierung in Leipzig 2005. Bundeszentrale für politische Bildung: Die Aktualität eines Idealisten Norbert Oellers schreibt über Schillers "Utopie, die freilich als durchaus konkret angesehen werden soll." Material für die selbstständige Schülerarbeit Angesichts des Umfangs des Dramas wird man der Bearbeitung des Stoffes höchstens in Referaten Raum geben können. Für diesen Zweck können Sie den Lernenden das folgende Material an die Hand geben: Aufsatz Frenzel, Elisabeth: Stoffe der Weltliteratur. Ein Lexikon dichtungsgeschichtlicher Längsschnitte, Siebte Auflage, Stuttgart 1988, bes. S. 614-620: 'Philipp II. von Spanien' Film Don Carlos (D, 1984), Regie: Franz Peter Wirth, Oper "Don Carlos" von Guiseppe Verdi 10. Februar 1785 22. Februar 1785 03. Juli 1785 "Freundschaft" in Schiller-Gedichten Das Motiv Freundschaft bei Schiller lässt sich auch in den Gedichten "Die Bürgschaft", "An die Freude" und "Die Freundschaft" erkennen. Projekt Gutenberg DE: Gedichte Schillers Von dieser Seite aus gelangen Sie zu den Gedichttexten. Freundschaft im 18. Jahrhundert Das Stichwort "Freundschaftsbeweis" (Frenzel) ist im Netz herabgesunken: Im Netz ist das optimale Suchwort "Freundschaftskult", in philosophischen Wörterbüchern ist es die "Freundschaft", in soziologischen und psychologischen Wörterbüchern kommt "Freundschaft" jedoch heute nicht mehr vor. Wikipedia.de: Freundschaft Verschiedene Aspekte und literarische Umsetzungen des Phänomens werden im Wikipedia-Eintrag erwähnt. goethezeitportal.de: Wieder gelesen Wolfdietrich Rasch schreibt über Freundschaftskult und Freundschaftsdichtung im deutschen Schrifttum des 18. Jahrhunderts Literaturtipp Dazu gibt es ein Stichwort bei Elisabeth Frenzel: Motive der Weltliteratur. Ein Lexikon dichtungsgeschichtlicher Längsschnitte. Kröner, 1976, zuletzt 5. Auflage 1999. Bei fast allen Links zu den beiden "Epochen" kann man auch zur jeweils anderen Epoche wechseln. literaturwelt.com: Sturm und Drang Eine gut lesbar aufbereitete Seite für den schnellen Überblick pinselpark: Sturm und Drang (1767- 1785) Der Aufsatz zur Epoche informiert und verweist auf weitergehendes Material. Die passende Aufgabenstellung Welche Figuren, welche Themen, welche Vorstellungen und Handlungen sind eher der einen oder anderen Epoche zuzuordnen?

Diese Unterrichtseinheit zeigt, wie die Web 2.0-Tools Blog und Twitter im Geschichtsunterricht eingesetzt werden können. Es wird ein Unterrichtsversuch eines Geschichts-Grundkurses der 12. Jahrgangsstufe am Eichendorff-Gymnasium in Koblenz vorgestellt.Die Schülerinnen und Schüler schlüpften in die Rollen von sechs Abgeordneten der Frankfurter Paulskirchenversammlung und bloggten und twitterten aus deren Perspektive zu den großen Debatten der ersten deutschen Nationalversammlung. Es ist sicherlich kein Muss, Twitter und/oder ein Blog im Geschichtsunterricht einzusetzen, andererseits kann es interessant sein, diese neuen Werkzeuge auf ihre Unterrichtstauglichkeit hin zu testen. Der Artikel schildert den Aufbau der Unterrichtsreihe gefolgt von einer kritischen Reflexion des Einsatzes dieser Werkzeuge im Geschichtsunterricht.Die Unterrichtseinheit hat zwei Schwerpunkte: einerseits die Arbeit mit neuen, digitalen Werkzeugen, andererseits die inhaltliche Auseinandersetzung mit der Paulskirche. Die Schülerinnen und Schüler arbeiten in der Unterrichtseinheit mit Blog, Twitter und einem Wiki. Die Vorbereitung des Projekts Bevor die Schülerinnen und Schüler in die eigentliche Projektarbeit einsteigen können, müssen sie sich zunächst mit den verwendeten Internet-Werkzeugen vertraut machen. Der Ablauf der Unterrichtseinheit Jetzt nutzen die Schülerinnen und Schüler Twitter, Wiki und Blog, um ausgewählte Debatten in der Paulskirche wieder zum Leben zu erwecken. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass es unterschiedliche politische Positionen in der Paulskirche gab, und diese Positionen mit den entstehenden politischen Strömungen verbinden. erkennen, dass die Arbeit der Paulskirchenversammlung wichtige Grundlagen für die weitere Entwicklung der Demokratie in Deutschland gelegt hat. üben sich darin, unterschiedliche Perspektiven zu erkennen und historische Vorgänge aus einer bestimmten Perspektive zu betrachten. üben sich darin, die Druckschrift des 19. Jahrhundert zu lesen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen die Bedienung von Blog, Twitter und Wiki kennen und reflektieren diese kritisch. erwerben grundlegende Kenntnisse im Bereich des Urheberrechts hinsichtlich der Veröffentlichung von Texten und Bildern im Internet. lernen das flüssige Lesen der gedruckten Frakturschrift. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler unterstützen sich im Sinne der Binnendifferenzierung in Kleingruppen bei der inhaltlichen und medialen Arbeit gegenseitig. üben sich darin, längere (Quellen-)Texte kursorisch im Hinblick auf bestimmte Informationen zu lesen. übernehmen eine Rolle und üben, in der Perspektivengebundenheit dieser Rolle mit Bezug auf andere Positionen zu argumentieren. Lernende nutzen Internet selektiv Auch wenn in der Literatur gerne mit dem Ausdruck "Digital Natives" über die Generation der aktuellen Schülerinnen und Schüler gesprochen wird, die angeblich intuitiv mit digitalen Medien und Werkzeugen umgehen, ist dies meiner Erfahrung nach keineswegs zutreffend. Sie nutzen zwar intensiv das Internet, allerdings in sehr selektiver Weise: die Suchmaschine Google und Wikipedia für die Informationsrecherche, dazu soziale Netzwerke wie Wer-kennt-wen, SchülerVZ oder Facebook sowie E-Mail und Instant Messenger. Die Benutzung anderer Werkzeuge, die in dieser Unterrichtseinheit verwendet werden, muss man Schülerinnen und Schülern erst erklären und vermitteln. Rudimentäre Erfahrungen mit Blogs oder Twitter Bei der ersten Durchführung der Einheit in einem Grundkurs der 12. Jahrgangsstufe am Gymnasium war von den 18 Lernenden nur eine Schülerin dabei, die selbst einen Blog betrieb. Sie war zugleich auch die einzige, die Twitter nutzte. Schon einmal ein Blog gelesen oder Twitter angeschaut, das hatten bis zu Beginn der Unterrichtsreihe weniger als die Hälfte der Schülerinnen und Schüler. Das Schreiben und Erstellen eines eigenen Wiki beziehungsweise Blogs verlangt allerdings grundlegende Kenntnisse der Bedienoberfläche, die nicht vorausgesetzt werden können und sich wesentlich von der passiven Nutzung verschiedener Internetangebote als Informationsquelle unterscheiden. Richtlinien aufstellen Für die Biografien der Abgeordneten sowie als Profilbild bei Twitter sollten die Schülerinnen und Schüler Porträts "ihres" Abgeordneten suchen. In diesem Zusammenhang können grundlegende Regeln der Veröffentlichung von Bildern im Internet besprochen werden. Es ist hilfreich, den Lernenden hier - bei erstmaliger Arbeit in der Schule ist es notwendig - einen entsprechenden Leitfaden an die Hand zu geben. Medienkompetenz vermitteln Kritisch muss angemerkt werden, dass die Vermittlung dieser Fertigkeiten viel Zeit in Anspruch nimmt, was zu Lasten der historischen Inhalte geht. Der Einsatz dieser vielfältigen Medienwerkzeuge lohnt sich nur dann, wenn sie längerfristig im eigenen Unterricht (beispielsweise ein Blog in anderen Phasen auch als Lerntagebuch oder Portfolio; Wikis in Vorbereitung auf Klausuren oder die Abiturprüfung) oder in mehreren Fächern an der Schule genutzt und eingesetzt werden. Intensive Auseinandersetzung mit Originalquellen Während die Paulskirche in vielen Geschichtsbüchern nur kurz behandelt und ergebnisorientiert präsentiert wird, setzt diese Unterrichtsreihe auf eine intensive Auseinandersetzung mit dem Geschehen. Durch die vorliegende digitalisierte Fassung der "Stenographischen Berichte" als zentrale Quelle für die Sitzungen und Debatten der Paulskirche ist der Zugang zu Originalquellen sehr vereinfacht und für alle Lernenden bei ausreichender Anzahl internetfähiger Computer auch zeitgleich zugänglich. Die alte Druckschrift ist für Schülerinnen und Schüler, auch die der Oberstufe, noch eine Hürde. Diese wird aber mit entsprechender Hilfestellung schnell überwunden, sodass die Schülerinnen und Schüler in der Regel am Ende der Unterrichtseinheit die Texte recht flüssig lesen können. Debatten werden lebendig Das Eintauchen in die Originalquellen ist zugleich spannend und motivierend. Die Debatten der Paulskirche werden lebendig und die zahlreichen Unterbrechungen, Einwürfe, Zwischenrufe der Abgeordneten, die zahlreichen organisatorischen Fragen, die gegensätzlichen Positionen deutlich. Sie zeichnen das Bild von dem engagierten Bemühen der Abgeordneten, sich in der neuen Form politischer Beteiligung zurecht zu finden und diese zu gestalten. Quellenmaterial sinnvoll auswählen und Umfang begrenzen Es ist sinnvoll, die Auswahl der Quellen auf wenige zentrale Debatten zu begrenzen und dabei darauf zu achten, dass die umfangreichen Berichte der Sitzungen sinnvoll eingegrenzt werden. So ist das Material in den Einzelstunden für die Schülerinnen und Schüler zu bewältigen, ohne dass - wie zumeist in den Schulbüchern - das Lebendige der Debatten völlig ausgeblendet wird. Ausgewählt waren in diesem Fall neben der sogenannten "Vorberatenden Versammlung", die sehr intensiv Fragen der Geschäftsordnung diskutierte, die Debatte um das Verhältnis der Frankfurter zur Berliner Versammlung, die Posen/Polen-Debatte, um den Umgang mit mehrheitlich nicht deutschen Gebieten und damit zusammenhängend die Frage der klein- oder großdeutschen Lösung sowie abschließend die große Debatte und Abstimmung über die erarbeitete Verfassung. Einblick in die Kontroversen der Paulskirche Durch die Übernahme der Rolle eines Abgeordneten gewinnen die Schülerinnen und Schüler einen tieferen Einblick in die Kontroversen der Paulskirche und, wie im Blog nachzulesen, in die Schwierigkeiten der langwierigen, aber notwendigen Verhandlungen über die Geschäftsordnung und die Regelungen des parlamentarischen Betriebs. In der Auswahl der Abgeordneten sollten sich die unterschiedlichen politischen Strömungen und Gruppen der Nationalversammlung wie auch unterschiedliche Schicksale nach dem Ende der Paulskirche (Erschießung Blums, Emigration, Rückzug aus politischem Leben, Arrangement mit der Reaktion) widerspiegeln, die abschließend recherchiert und diskutiert werden können. Hier ist auch ein Rückbezug auf die vorher behandelte Zeit zwischen 1815 und 1832 möglich. Abgeordnete auswählen und Tools einrichten Zunächst wählen die Schülerinnen und Schüler einen Abgeordneten aus, oder er wird ihnen zugelost. Die Lehrkraft sollte eine Vorauswahl an Abgeordneten nach den bereits genannten Prinzipien treffen. Zu berücksichtigen ist auch die ausgewogene aktive Beteiligung der ausgewählten Abgeordneten als Redner in den Debatten. Anschließend legen sich die Schülerinnen und Schüler für ihre Abgeordneten eigene Mailadressen zu, die die Voraussetzung für eine Anmeldung bei Twitter und im Blog sind. Dort können Sie dann auch nach entsprechender Recherche und einem Rechteabgleich Profilbilder ihrer Abgeordneten hochladen. Die Lehrkraft muss das Blog zuvor einrichten. Biografie erarbeiten Erste inhaltliche Aufgabe ist es, eine Biografie des Abgeordneten aus der Ich-Perspektive zu verfassen. Zeitlich ist diese Selbstdarstellung bis zum Beginn der Paulskirchenversammlung begrenzt und kann auf einzelnen Unterseiten im Blog online gestellt werden. Ergänzend sollten die Informationen zu den politischen Strömungen und Gruppierungen zum späteren Nachlesen im Wiki gesichert werden. Die Schülerinnen und Schüler sollten auch die Texte ihrer Mitlernenden lesen, da sie so sehen, wer ihre politischen Freunde und ihre Gegner in der Nationalversammlung sind. Um in die Atmosphäre einzutauchen, lesen sie zur Vorbereitung die Zusammenstellung von Quellenausschnitten zu den Arbeitsbedingungen der Paulskirche, die sich auf den Seiten der Bundeszentrale für politische Bildung findet. Reden twittern und kommentieren Die folgenden Stunden laufen nach dem gleichen Schema ab: Die Schülerinnen und Schüler lesen die ausgewählten Quellenabschnitte und fassen die Rede ihres Abgeordneten in einem Tweet, einer Nachricht auf Twitter von maximal 140 Zeichen, zusammen. Außerdem können sie auf diese Weise die Reden der anderen Abgeordneten kommentieren und Zwischenrufe schicken. Dadurch kann die Debatte wieder ein Stück lebendig werden. Zum besseren Nachlesen und Verfolgen dieser Nachrichten ist es sinnvoll, in die Tweets ein Schlagwort einzufügen, das sich dann auch auf Twitter suchen und verfolgen lässt. In Fall des Projekts war dies #1848. Der sogenannte Hashtag (#) markiert Schlagworte. Nachrichten lassen sich nach Schlagworten abonnieren, sodass man auf diese Weise einer bestimmten Debatte folgen kann. Wichtig ist, dass der Hashtag noch nicht in einem anderen Zusammenhang auf Twitter verwendet wird, sonst vermischen sich die Tweets des Projekts mit anderen Informationen. Mithilfe eines Blogeintrags die Debatte resümieren Nach der Lektüre einer Debatte verfassen die Schülerinnen und Schüler einen resümierenden Blogeintrag aus der Sicht ihres Abgeordneten. Dafür müssen sie sich fragen, ob die Debatte aus Sicht des Abgeordneten erfolgreich verlaufen ist oder nicht. Hilfreich zur Beurteilung sind neben den Redebeiträgen des eigenen Abgeordneten, einen Blick auf andere Abgeordnete seiner politischen Fraktion sowie auf die Liste der namentlichen Abstimmung am Ende einer Debatte. Im vorliegenden Projekt ist es leider nicht gelungen, aber wünschenswert wäre es natürlich, dass die Schülerinnen und Schüler in ihren Blogbeiträgen auf die vorangehenden eingehen und diese in ihrer Analyse berücksichtigen. Vorbereitend für das Lesen der Debatte müssen jeweils entsprechende Rechercheaufträge vergeben werden, die das Verständnis erleichtern und deren Ergebnisse in Wiki und gegebenenfalls einer Zeitleiste festgehalten werden. Leistungen und Errungenschaften der Paulskirche Abschließend sollte neben einer Reflexion der Mediennutzung auch eine Gesamtbeurteilung der Leistungen und Errungenschaften der Paulskirchenversammlung erfolgen sowie die Frage nach ihrem Scheitern diskutiert werden. Als Impuls kann hierfür, abhängig von Zeit und Leistungsvermögen der Schülerinnen und Schüler, beispielsweise ein kurzes Zitat von Otto von Bismarck, einem anderen Zeitgenossen oder der Artikel "Das Erbe von 1848: Der Aufstand für Freiheit und Einheit" von Heinrich August Winkler zur Paulskirche aus der Zeit vom Januar 1998 dienen. Dieser Artikel eignet sich auch gut zur vertiefenden historischen Einordnung des Geschehens und wurde von den Schülerinnen und Schülern des Projekts als hilfreich empfunden. Denn er greift, neben einem kurzen chronologischen Überblick, auch verschiedene Bewertungen auf. Gelungene Integration digitaler Medien oder Überforderung? Die Unterrichtsreihe hat vonseiten der Schülerinnen und Schüler eine sehr kontroverse Bewertung erfahren. Einige lobten die Integration der digitalen Medien in den Unterricht, andere sahen genau darin eine Überforderung und befürworteten in ihren Rückmeldungen "traditionellen" Unterricht. Außerdem wurde kritisiert, dass durch die ausführliche Arbeit mit den Quellen und den Details der Sitzungen der "rote Faden" für das Geschehen verloren gehe und Schulbuchdarstellungen den Vorteil der Übersichtlichkeit und der Stringenz böten. Ein Schüler bemängelte zudem eine fehlende Relevanz der Inhalte, wobei sich daraus ein sinnvolles Gespräch über Relevanz von geschichtlichen Ereignissen und Fakten ergab, das eine sinnvolle Reflexion des Unterrichtsstoffs und der Auswahl durch Lehrpläne und Schulbücher bildete. Inhaltliche Ergebnissicherung im eigenen Wiki Eine stärkere Berücksichtigung der Erarbeitung einer Zeitleiste (im größeren Kontext des 19. Jahrhundert oder als Deutsche Demokratiegeschichte zwischen Ende des 18. Jahrhunderts und 1989/1990) sowie der inhaltlichen Ergebnissicherung im eigenen Wiki, wie im Ablauf beschrieben, sollte zu einer besseren inhaltlichen und zeitlichen Einordnung und Orientierung führen. Alternativ zu den auch sprachlich schwierigen Debattenmitschriften bieten sich für eine kürzere Unterrichtseinheit auch die digitalisierten Flugschriften aus einem Projekt der Universität Frankfurt als Quellengrundlage an.

Das Jahr 1492 gilt in vielen Geschichtsbüchern als das Entdeckungsjahr Amerikas. Auf einem vermeintlich gefundenen Seeweg nach "Las Indias" (Asien) über den Atlantik glaubte Christoph Kolumbus in jenem Schicksalsjahr, diese neue Route als erster entdeckt zu haben.Heute wissen wir, dass bereits andere Seefahrer lange vor Kolumbus an die Küsten des späteren Kontinents Amerika gelangt waren. Es gab sogar kurzfristig kleinere Ansiedlungen dort. Ausschlaggebend aber war die "Wiederentdeckung" des Kontinents durch Kolumbus, denn erst in den Folgejahren schloss sich die systematische Entdeckung neuer Länder und Völker des Kontinents an - die vollständige Eroberung und spätere Kolonisation, die deutliche Spuren hinterlassen haben. Die Meinungen sind geteilt darüber, was das Schicksalsjahr 1492 für Amerika bedeutet. Aufgabe der Schülerinnen und Schüler ist, im Verlauf dieses WebQuests herauszufinden, ob das Geschehene eher ein Fluch oder ein Segen für Amerika war.Ein WebQuest ist vergleichbar mit einer Rallye. Mithilfe des Internets begeben sich die Lernenden auf den Weg über verschiedenste Stationen zum Ziel. Bei dieser "Internetrallye" werden nicht wahllos Informationen in Form von Text, Bild und Ton "ergoogelt", sondern man begibt sich angeleitet und moderiert, zielgerichtet und sachorientiert auf die Suche nach adäquaten Wegen zum Endpunkt. Das Ziel der Rallye ist erreicht, wenn die Lösungen zu gestellten Fragen, zu Arbeitsaufträgen oder zu einem zentralen Problem gefunden und zu einem eigenen Gesamtergebnis zusammengefasst sind. Das Ergebnis kann in einer PowerPoint-Präsentation vorgestellt werden. Aufgeklärte Zweisprachigkeit und autonomes Lernen Welchem sprachlichen Konzept dieser WebQuest folgt und welche Eigenschaften ihn auszeichnen, wird hier aufgezeigt. Fachliche Ziele Die Schülerinnen und Schüler sollen eine geschichtliche Schlüsselepoche für die spanischsprachige Welt in ihrer komplexen Dimension kennen lernen. den relevanten themenspezifischen Wortschatz kennen lernen und festigen. größere Kompetenz im passiven Verständnis des Zusammenspiels der spanischen Tempora und Modi (insbesondere der Vergangenheit) erwerben und für die eigene Sprachproduktion möglichst korrekt anwenden. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen das Internet als Recherchemedium kritisch und verantwortlich nutzen. sich nicht darauf beschränken, Internetinhalte (Text, Bild, Ton) unkritisch für die eigene Produktion zu übernehmen, sondern die Möglichkeiten der eigenen Produktion (Referat, Info-Mappe, PowerPoint-Präsentation, Facharbeit) nutzen und die verwendeten Quellen konsequent angeben. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen Prinzipien des Selbstlernens kennen lernen und anwenden. Funktionen und Möglichkeiten von WebQuests im Selbstlernprozess kennen lernen und beachten. Internetinhalte zeitökonomisch sichten, filtern, kategorisieren, bewerten sowie sinnvoll auswählen und aufbereiten. Aufgeklärte Zweisprachigkeit Lehrerinnen und Lehrer, die die Einsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht propagieren, mögen den Ansatz der "aufgekärten" Zweisprachigkeit nicht favorisieren. Hier wird allerdings die Ansicht vertreten, dass im späteinsetzenden Fremdsprachenunterricht (für Spanisch häufig der Fall), der von Spracherwerb bis in die letzten Tage des (nur) dreijährigen Unterrichts geprägt ist, auch Nischen existieren müssen, in denen die Einsprachigkeit vorübergehend ausgesetzt wird. Sprachliche Dreiteilung Da insbesondere das Selbstlernen, hier mithilfe eines WebQuests - in der Regel ohne die Unterstützung der Lehrkraft - Lernende motivieren soll, muss darauf geachtet werden, dass das Ganze auch leistbar bleibt. So wird die Dreiteilung des Projekts vorgeschlagen: Einleitung (auf Deutsch) In der auf Deutsch gehaltenen Einleitung soll gewährleistet werden, dass Motivation und Interesse für das Thema und die zentrale Fragestellung aufgebaut werden, außerdem das globale Bewusstsein für die Problematik und das notwendige Themenvokabular. Dies bewirkt, dass es eine Vorentlastung hinsichtlich der Thematik, der Aufgabenstellung und der sprachlichen Mittel gibt, die die Bearbeitung des Hauptteils erleichtern. Hauptteil (auf Spanisch) So sind die im Hauptteil zu leistenden komplexen Aufgaben auf Spanisch leicht zu bearbeiten. Die Lernenden müssen gemäß der Aufgabenstellung und der zentralen Problematik ("Fluch oder Segen?") ja im Schlußteil des Projekts zu ihrer eigenen Meinung finden und sich ihr eigenes Urteil bilden. Dies gelingt wegen der Schwierigkeit der Aufgabenstellung sicher besser auf Deutsch. Abschluss (auf Deutsch) Ob die Schülerinnen und Schüler dann die gleiche Strukturierung in ihrer (PowerPoint-)Präsentation beibehalten, soll ihnen überlassen bleiben. Möglich ist die Dreiteilung (deutsch-spanisch-deutsch) auch in der Präsentation, oder aber für diejenigen, die bereits sicherer im Umgang mit der spanischen Sprache sind, die Präsentation komplett auf Spanisch. Prinzipien des Selbstlernens Dieser WebQuest gliedert sich in drei Bereiche. Zunächst führt er in Prinzipien des Selbstlernens ein. Insbesondere durch die Schulzeitverkürzung gewinnen Methoden des Selbstlernens zunehmend an Bedeutung. Viele Schulen haben bereits durch die Einrichtung von Selbstlernzentren (SLZ) reagiert. Dies sind Einrichtungen mit einem traditionellen Bibliotheksteil, ergänzt durch Computerarbeitsplätze zur Internetrecherche und Reproduktions- und Präsentationsgeräte wie Scanner, Drucker und Beamer. Umgang mit WebQuests In jüngster Zeit haben sich WebQuests immer stärker als eine Methode des Selbstlernens etabliert. Deshalb finden sich im zweiten Bereich des vorliegenden WebQuest, vor der eigentlichen Arbeitsphase, auch hinführende Erläuterungen zum Umgang mit WebQuests. WebQuest: Descubrimiento, conquista y colonización Im dritten Bereich findet sich der eigentliche WebQuest. Vor Beginn der Arbeit mit diesem WebQuest sind von den Lernenden unbedingt die erläuternden Seiten aufmerksam durchzulesen: "Startseite", "Hilfe für Lernende" und "Einführung". Descubrimiento, conquista y colonización de América: ¿Maldición o Bendición? Hier starten die Lernenden ihre Recherchereise durch das Netz. Sozialform- und Medienmix Ein WebQuest kann einzeln bearbeitet werden, oder auch in Partner- und Kleingruppenarbeit. Als Informationsquellen können natürlich neben dem Internet auch Bücher, Lexika, Enzyklopädien, Zeitschriften, DVDs oder andere Quellen genutzt werden. Veränderung der Rollenverteilung Bei WebQuests im schulischen Rahmen finden wir eine veränderte Schüler- und Lehrerrolle. Die Schülerinnen und Schüler arbeiten entsprechend der neuen Vorgaben in Lehrplänen weitestgehend selbständig und eigenverantwortlich und streben in Teilbereichen eine Lernerautonomie an. Die Lehrkraft sieht sich nicht mehr nur als exklusive, zentrale und autonome Wissensvermittlerin, sondern eher als Moderatorin und Organisatorin im Lernprozess. Das methodische Gerüst, welches den Lernenden beim WebQuest Hilfe und Orientierung bietet, hat standardmäßig sechs Elemente: Einführung Thema, Problem, Fragestellung Aufgaben Vorschläge zur Erarbeitung einer Lösung Prozess Konkrete Handlungshilfen und anderweitige Unterstützung Ressourcen Vorgegebene Informationsquellen Evaluation Kritische Reflexion und Bewertung der Ergebnisse am Ende des WebQuests Abschluss Präsentation der Ergebnisse, Austausch der erarbeiteten Lösungen

Über das Anschauungsproblem vom Finden der schnellsten Route lernen die Schülerinnen und Schüler die Grundlagen der Netzwerkoptimierung und das algorithmische Lösen von "Schnellste-Wege-Problemen". Darüber hinaus bearbeiten die Schülerinnen und Schüler das Problem, einen möglichst guten Kompromiss zwischen schnellster und umweltfreundlichster Route zu finden und tauchen dabei in ein Problem der multikriteriellen Optimierung ein. Was ist die schnellste Route von Mainz nach München? Google Maps oder andere Online-Karten beantworten uns diese Frage schnell. Aber wie geht ein Computerprogramm dabei vor? Ist die schnellste Route automatisch auch die umweltfreundlichste Route? In diesem Unterrichtsmaterial müssen als erstes aus dem komplexen Straßennetz auf einer Karte Süddeutschlands die wichtigsten Informationen und Wege von Mainz nach München gefunden werden. Dabei konzentrieren sich die Lernenden auf das Autobahnnetz und markieren Straßen und Autobahnkreuze. Autobahnabschnitte werden mit Zeiten ergänzt, die man benötigt, um sie zurückzulegen. So erstellen die Schülerinnen und Schüler einen Graph und entwickeln eine grobe Vorstellung von möglichen Routen und eventuell sogar schon eine Idee für die schnellste Route. An dieser Stelle werden die anwendungsbezogenen Arbeitsblätter durch ein nicht obligatorisches Video ergänzt, das Graphen formal-mathematisch einführt. Die Materialien und Arbeitsblätter finden Sie über den Link am Ende dieser Seite. Wie kann man sich jedoch sicher sein, die schnellste Route gefunden zu haben? Dafür soll der Dijkstra-Algorithmus, der wohl bekannteste "Kürzeste-Wege-Algorithmus", so nachvollzogen werden, dass die Lernenden ihn selbst anwenden können. Da es sich um einen für Schülerinnen und Schüler komplexen Algorithmus in einem nicht bekannten Anwendungsgebiet handelt, bekommen die sie zum Nachvollziehen zuerst übersichtliche grafische Hilfestellungen und Hinweise, die es besonders zu beachten gilt. Auch ein Erklärvideo soll helfen, den Algorithmus zu verstehen. Nachdem die Lernenden den schnellsten Weg gefunden und versucht haben, den Dijkstra-Algorithmus selbst zu formulieren, sind sie nun selbst gefordert, die umweltfreundlichste Route von Mainz nach München zu finden. Weil die Umweltfreundlichkeit einer Route einerseits von sehr vielen Faktoren abhängt, andererseits aber auch nicht eindeutig definiert ist, handelt es sich dabei um eine starke Vereinfachung. Abschließend wird folgende Frage bearbeitet: Wie findet man den besten Kompromiss zwischen schneller und umweltfreundlicher Route? Thematisch schließt somit die Lerneinheit in Richtung der aktuellen Nachhaltigkeitsdebatte ab und schafft fachmathematisch eine Verbindung zwischen Netzwerk- und multikriterieller Optimierung. Darüber hinaus haben die Lernenden die Möglichkeit, sich in einem interaktiven Jupyter-Notebook-Kurs mit dem Programmieren des Dijkstra-Algorithmus zu beschäftigen. Dieser löst die Anschauungsbeispiele in der Programmiersprache Python. Relevanz des Themas Heutzutage spielen Navigationsprogramme, besonders Google Maps oder Apple Karten, eine sehr große Rolle und werden alltäglich verwendet. Das Lösen von Navigationsproblemen kann dem mathematischen Fachgebiet der Netzwerkoptimierung zugeordnet werden. Das allein zeigt die herausragende Relevanz und unterschätzte Bedeutung eines Themas, das in den Lehrplänen der Länder deutschlandweit bisher keine große spielt. Vorkenntnisse Die Lernenden benötigen für die Unterrichtseinheit keine mathematischen Vorkenntnisse, da es sich um ein außerschulisches mathematisches Anwendungsfeld handelt. Durch die recht anspruchsvollen Inhalte ist diese Lernumgebung jedoch erst für Schülerinnen und Schüler ab der 8. Klasse bis hin zur Oberstufe empfohlen. Didaktische Analyse Die Schülerinnen und Schüler lernen mathematische Inhalte im Bereich der Netzwerkoptimierung kennen. Sie lernen den Umgang mit Graphen, Knoten, Kanten und Kantengewichten. Ein Exkurs mit einer kleinen Einführung in die formal-mathematische Netzwerkoptimierung wird für leistungsstarke Oberstufenschülerinnen und -schüler in einem Video gegeben. Außerdem erarbeiten sie ein algorithmisches Vorgehen, den Dijkstra-Algorithmus, sowie ein bikriterielles Netzwerkoptimierungsproblem. Lernschwierigkeiten sind besonders bei der Formulierung des Algorithmus zu erwarten, weswegen hier das Wahrnehmen der Hilfestellungen im Erklärvideo empfohlen wird. Methodische Analyse Das Lernheft beziehungsweise die Arbeitsblätter können ausgedruckt, ausgeteilt und bearbeitet werden. Die Bearbeitung an Tablets bietet sich ebenfalls an. Für den Programmierexkurs ist ein Computer oder ein Tablet notwendig. Es gibt unterschiedliche Möglichkeiten, die Lerneinheit methodisch durchzuführen: Sie kann über mehrere Stunden als Wochenarbeitsauftrag mit dem Lernheft in Einzel- oder Paararbeit erfolgen. Sicherungen können in kleinen Gruppen- oder Paararbeitsphasen durchgeführt werden, indem Ergebnisse verglichen werden. Die Arbeitsphasen des Lernhefts sind als Arbeitsblätter nutzbar. Für jede Arbeitsphase kann eine Unterrichtsstunde verwendet werden. Am Anfang kann ein gemeinsamer Einstieg und am Ende eine gemeinsame Sicherung stattfinden. Die Arbeitsphasen finden in Einzel- oder Paararbeit statt. Es ist auch denkbar, das Lernheft vollständig in einer Heimarbeitsphase durchzuführen. Am Ende sollte aber eine Besprechung im Unterricht stattfinden Hinweise zu den Materialien Arbeitsblatt 1 : Die Lernenden erstellen aus Kartenmaterial ein Netzwerk aus Knoten und Kanten. Arbeitsblatt 2 : Die Lernenden vollziehen an einem Beispiel den Dijkstra-Algorithmus nach und formulieren ihn selbst. Arbeitsblatt 3 : Die Lernenden wenden den Dijkstra-Algorithmus an einem Beispiel selbst an. Arbeitsblatt 4 : Die Lernenden lösen an einem Beispiel ein bikriterielles Netzwerksoptimierungsproblem. Programmierexkurs : Die Lernenden vollziehen den Code des Dijkstra-Algorithmus nach und programmieren Abschnitte selbst. Alle Arbeitsblätter sind einzeln oder als Lernheft zusammengefasst verfügbar. Sie können die Arbeitsblätter über den Link am Ender der Seite herunterladen. Digitale Kompetenzen, die Lehrende zur Umsetzung der Unterrichtseinheit benötigen (nach dem DigCompEdu Modell) Die Lehrkräfte integrieren das Hilfsmaterial zur Programmierung des Dijkstra-Algorithmus, um den Lernenden das Erarbeiten eigener, kreativer Lösungen zu ermöglichen und sie in ihrem Lösungsprozess zu unterstützen (3.2 und 3.4). Dabei nutzen sie das Lernvideo zu Graphen, um den Lernenden das Vertiefen ihres eigenen Wissens zu ermöglichen (3.4). Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erstellen einen Graph mit Knoten, Kanten und Kantengewichten, indem sie aus Kartenmaterial einen Graphen erstellen. erklären und formulieren den Dijkstra-Algorithmus, indem sie ihn an einem Beispiel nachvollziehen und anschließend die einzelnen Schritte dokumentieren. wenden den Dijkstra-Algorithmus an, indem sie die umweltfreundlichste Route zwischen Mainz und München finden. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler verstehen die Funktionsweise von Navigationsprogrammen, indem sie grundlegende Prinzipien der Netzwerkoptimierung anhand eines Beispiels nachvollziehen. erklären einen Algorithmus, indem sie algorithmische Strukturen in einem Beispiel erkennen und allgemeingültig formulieren. lösen ein technisches Problem, indem sie ein "Kürzeste-Wege-Problem" in der Programmiersprache Python formulieren. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler kommunizieren miteinander, indem sie in Paararbeit zusammenarbeiten. geben einander Feedback, indem sie in Sicherungsphasen Lösungen kontrollieren und besprechen. 21st Century-Skills Die Schülerinnen und Schüler fördern sich im kritischen Denken, indem sie bei der Formulierung und Programmierung des Dijkstra-Algorithmus strukturiert vorgehen, Argumente innerhalb der Lerngruppe analysieren und die Ergebnisse des Dijkstra-Algorithmus nutzen, um die umweltfreundlichste Route zu bestimmen*. stärken ihre Fähigkeiten zur Kollaboration und Kommunikation, indem sie die Aufgaben im Team diskutieren und lösen. fördern ihr Verständnis der digitalen Welt, indem sie durch das Bearbeiten der Aufgaben einen Einblick in die Funktionsweise von Navigationsprogrammen erlangen. * nach Ennis, R.H. (2011). Critical Thinking: Reflection and perspective – Part I. Inquiry: CT across the Disciplines 26 (1), S. 4–18.

In diesem Unterrichtsprojekt planen die Schülerinnen und Schüler ganz konkret eine Reise durch Kalifornien und alle wichtigen dortigen Nationalparks. Gemeinsam als Klasse erarbeiten sie die Reiseroute, kontaktieren Hotels und holen sich Informationen zu den einzelnen Nationalparks ein. Die Einheit erfüllt damit die Kriterien eines kompetenzorientierten Unterrichts und schafft sehr natürliche Rede- und Schreibanlässe. Die Einheit ist auch sehr gut als benotetes Projekt oder sogar als Projektschulaufgabe geeignet. Für die meisten Schülerinnen und Schüler stehen Los Angeles und San Francisco für Kalifornien. Kalifornien hat aber viel mehr zu bieten als diese beiden Touristenmetropolen. Kaum ein Staat in den Vereinigten Staaten hat so viele verschiedene landschaftliche Höhepunkte und Superlativen wie Kalifornien. Mammutbäume, Wüstenlandschaften, Wasserfälle und Granitwände sind nur ein paar der geographischen Höhepunkte, denen die Schülerinnen und Schüler auf ihrer Reise begegnen. Die Einheit lädt Schülerinnen und Schüler dazu ein, gemeinsam als Klasse einen Trip durch Kalifornien zu planen. Im Verlauf müssen Hotels und Touristeninformationszentren gefunden und angeschrieben, Entfernungen ermittelt und Informationen eingeholt werden. Den Abschluss der Einheit bildet die Präsentation und Zusammenführung der einzelnen Arbeiten, sodass am Ende ein Gesamttrip durch Kalifornien vermittelt wird. Aufgrund des differenzierten Aufbaus der Einheit werden die Schülerinnen und Schüler im Verlauf der Einheit unterschiedlichste Kompetenzen (IT-Bereich, speaking skill, writing skill, presentation und anderes) anwenden und üben. Das Projekt beinhaltet 15 verschiedene Reisestationen. Mithilfe eines beiliegenden Bewertungsschemas können die Projekte als Ganzes, aber auch die Einzelbereiche, sinnvoll und zeitsparend bewertet werden. Je nach Zeitrahmen und Jahrgangsstufe kann das Schema entsprechend angepasst werden. Vorkenntnisse der Lernenden für die Projektdurchführung Schülerinnen und Schüler der 8. bis 10. Jahrgangsstufe sollten mit der Verwendung von PowerPoint oder einer anderen Präsentationssoftware vertraut sein. In höheren Jahrgangsstufen sollte auch das Schreiben eines formellen Briefes bereits bekannt sein, sodass die Lehrkraft hier auf Vorwissen aufbauen kann. Die Materialien zum Schreiben eines formellen Briefes dienen in diesem Fall nur als Wiederholung. Weiterhin kann die Lehrkraft davon ausgehen, dass Grundlagen einer guten Präsentation bereits im Fach Deutsch besprochen wurden. Didaktisch-methodische Analyse Die Projektplanung Entscheidend für das Gelingen des Projektes ist die richtige Einschätzung des Leistungsniveaus der Klasse. Je nach Jahrgangsstufe, zeitlichem Rahmen, örtlichen Gegebenheiten und dem eigenen Erwartungshorizont (Schulaufgabe oder lediglich Projekt zum gemütlichen Ausklang des Schuljahres) wird die Lehrkraft die Klasse entsprechend instruieren und begleiten müssen. Das Projekt ist mit 15 Stationen für eine Klasse mit 30 Schülerinnen und Schülern in Partnerarbeit konzipiert. Hinsichtlich der Komplexität des Projekts lassen sich aber leicht Anpassungen machen. Der zeitliche Rahmen des Projektes hängt stark von der gewünschten Intensität und der jeweiligen Klassenstufe ab. Im Normalfall wird sich die Projektarbeit über circa 4 Wochen hinziehen, wobei ein Großteil der Arbeit zu Hause erledigt werden muss. Die einzelnen Stationen Von den insgesamt 15 Stationen können natürlich einzelne Stationen weggelassen oder gekürzt werden, wenn die Projektarbeit in Kleingruppen durchgeführt werden soll. Auch hier ist der zeitliche Rahmen entscheidend, sodass am Ende genügend Zeit für die Präsentationen bleibt. Gegebenenfalls müssen die Daten auf den einzelnen Stationen angepasst werden. Präsentationen und Evaluation des Projektes Der Evaluationsbogen ist in vier Teile (Präsentation, Vortrag, E-Mail, Reisebericht) gegliedert und auf eine Gesamtpunktezahl von 100 ausgelegt. Natürlich können einzelne Bereiche (zum Beispiel der schriftliche Reisebericht) problemlos weggelassen werden. Das Schreiben einer E-Mail an ein Hotel, ein Tourismusbüro, einen Campingplatz oder eine bestimmte Sehenswürdigkeit kann eventuell etwas frustrierend sein, da Antworten länger dauern, oder ganz ausbleiben. Wenn dieser Aufgabenteil in die Bewertung einbezogen werden soll, so sollten Schülerinnen und Schüler bereits im Vorfeld dazu angehalten werden, die E-Mail möglichst bald und eventuell an verschiedene Adressaten zu schreiben, um zumindest zwei Antworten zu erhalten. Gleichzeitig ist dieser Teil meist sehr motivierend, da er einen echten Sprachanlass bietet. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler präsentieren einen selbständig erarbeiteten Inhalt in der Zielsprache. erlernen und üben das Schreiben eines formellen Briefes, beziehungsweise einer formellen E-Mail. schreiben einen eigenen Reisebericht in der Zielsprache. erstellen eine Präsentation am PC nach klar definierten Kriterien. suchen, bewerten und wählen selbstständig Informationen aus und präsentieren diese. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler treten mit Nichtmuttersprachlern in einen echten Austausch und holen Informationen zu verschiedenen Bereichen ein. arbeiten zu zweit an einem Projekt, welches ein klares Endprodukt als Ergebnis hat. organisieren sich in Absprache mit dem Partner oder der Partnerin selbst in Bezug auf Inhalt, Zeit und Vorgehensweise.

Im gesellschaftlichen Diskurs wird häufig von der (Natur-)Wissenschaft gesprochen, die oft als allgemeingültige Argumentationsgrundlage herangezogen wird. In der Unterrichtseinheit sollen Schülerinnen und Schüler dieses Verständnis kritisch hinterfragen. Als Beitrag zu einer umfassenden naturwissenschaftlichen Bildung erarbeiten sie die Rahmenbedingungen von naturwissenschaftlichem Forschen und Handeln, diskutieren bestehende Kontroversen und Grenzen und gelangen so zu einem vertieften Verständnis über das Wesen bzw. die Eigenschaften der naturwissenschaftlichen Erkenntnisgewinnung. In dieser Unterrichtseinheit setzen sich die Lernenden mit den (Natur-)Wissenschaften auseinander und werden befähigt, naturwissenschaftliche Erkenntnisse kritisch zu reflektieren und kompetent einzuordnen. Eine Schülerin stellt ihre Erfahrung mit der Unterrichtseinheit im Community Call des Forums Bildung (2023) vor: https://www.youtube.com/watch?v=DV387Otll_M&t=22s . Die Unterrichtseinheit ist nach den Prinzipien des Unterrichtskonzept des Deeper Learning nach Anne Sliwka und Britta Klopsch konzipiert und folgt dem Drei-Phasen-Modell des Deeper Learning. Vertiefende Informationen dazu bietet das Workbook für Lehrkräfte: "Deeper Learning gestalten" (Beigel, Klopsch & Slwika, 2023) der Deutsche Telekom Stiftung, das am Ende der Einheit verlinkt und kostenfrei verfügbar ist. Ziel der Unterrichtseinheit ist es, dass die Schülerinnen und Schüler Fachwissen im Bereich Naturwissenschaften erwerben und dieses durch die ko-kreative und ko-konstruktive Bearbeitung einer authentischen Lernleistung anwenden. Der Fokus liegt dabei auf dem Erwerb vielfältiger Kompetenzen, die in verschiedenen Konzepten beschrieben sind. Zum einen in den sogenannten 4Ks, die vier zentralen Kompetenzen des Lernens im 21. Jahrhundert: kritisches Denken, Kreativität, Kommunikation und Kollaboration. Zum anderen in den 21st Century Skills, die über das reine Fachwissen hinausgehen und Fähigkeiten wie Problemlösefähigkeit oder Eigenverantwortung umfassen. Weitere Kompetenzen sind die Entwicklung von Mastery – das tiefergehende Verständnis von einem bestimmten Fachgebiet –, von Kreativität sowie der Stärkung der Identität in Co-Agency, das gemeinsame Gestalten von Lernprozessen. Was zeichnet Prozesse der naturwissenschaftlichen Erkenntnisgewinnung aus? Wie arbeiten Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler? Welche naturwissenschaftlichen Forschungsmethoden gibt es? Diese Fragen stehen im Mittelpunk von Phase I, der Instruktions- und Aneignungsphase der Einheit. Schülerinnen und Schüler erhalten verschiedene Lernmaterialien, die in einer vorbereiteten Lernumgebung, teilweise auch digital, zur Verfügung stehen. Ziel ist es, mit Hilfe der Materialien die Eigenschaften von Naturwissenschaften zu verstehen und fachwissenschaftlich korrekt wiederzugeben. Dabei dienen die sieben von Lederman et al. (2002, 2006, 2014) identifizieren Merkmale von Naturwissenschaften als angestrebtes gemeinsames Wissensfundament für die Schülerinnen und Schüler, da sie alltagsrelevante und lebensnahe Eigenschaften darstellen. Die Lernenden wenden diese gelernten Merkmale daraufhin in einem fachlichen Kontext an und zeigen so, dass sie verstanden haben, wodurch wissenschaftliche Ergebnisse geprägt sind. In Phase II, der Phase "Ko-Konstruktion und Ko-Kreation" , wenden die Schülerinnen und Schüler ihr Wissen aus Phase I praktisch an, indem sie die Merkmale naturwissenschaftlicher Erkenntnisgewinnungsprozesse am konkreten Beispiel einer Wissenschaftlerin bzw. eines Wissenschaftlers oder alternativ anhand einer historischen oder aktuellen naturwissenschaftlichen Fragestellung erarbeiten. Die entstehenden Erkenntnisse werden für eine anschließende Präsentation aufbereitet, wobei den Schülerinnen und Schülern die Wahl des zu erstellenden Lernprodukts freisteht. In Phase III, der Phase "Authentische Leistung" , präsentieren die Schülerinnen und Schüler anschließend ihre authentische Lernleistung und teilen ihren Erkenntnisgewinn mit der Lerngruppe und ggf. der Schulöffentlichkeit. Relevanz des Themas In aktuellen gesamtgesellschaftlichen Diskussionen und Entwicklungen wird den Naturwissenschaften eine gemeinhin hohe Bedeutung zugemessen. Unsere heutige Welt basiert in vielen Bereichen auf naturwissenschaftlichen Erkenntnissen – technologische, medizinische und ökologische Fortschritte sind untrennbar mit ihnen verbunden. Gleichzeitig wird bestimmten naturwissenschaftlichen Erkenntnissen, etwa dem menschengemachten Klimawandel, aber auch immer wieder von einzelnen Personengruppen die Legitimität abgesprochen. Ziel einer umfassenden naturwissenschaftlichen Bildung sollte es daher sein, Schülerinnen und Schüler dazu zu befähigen, die Grundlagen und Rahmenbedingungen naturwissenschaftlicher Forschung zu verstehen, bestehende Kontroversen und Grenzen zu kennen und diese differenziert bewerten zu können. So entwickeln sie die Fähigkeit, naturwissenschaftliche Erkenntnisse kritisch einzuordnen, argumentativ zu verteidigen und fundiert in gesellschaftliche Diskurse und Aushandlungsprozesse einzubringen und werden letztlich in die Lage versetzt, ihre Zukunft reflektiert und verantwortungsvoll mitzugestalten. Vorkenntnisse Es ist davon auszugehen, dass Schülerinnen und Schüler zum Ende der Sekundarstufe I bereits grundlegend mit dem Prozess der naturwissenschaftlichen Erkenntnisgewinnung vertraut sind. Je nach Bedarf stellt Material III dahingehend eine Wiederholung oder Einführung dar. Die Unterrichtseinheit ist so konzipiert, dass sich die Lernenden die notwendigen fachlichen Kenntnisse zur "Nature of Science" in der Aneignungs- und Instruktionsphase aneignen. Schülerinnen und Schüler, die in diesem Bereich bereits über Vorwissen verfügen, können die Phase schneller abschließen bzw. sich intensiver mit den weiterführenden Informationen in Material II auseinandersetzen. Didaktisch-methodische Kommentar Die Lerneinheit wurde für den Einsatz in der Grundlagenakademie der Einführungsphase entwickelt. Sie stellt eine Ergänzung zum fachgebundenen (Mathematik-, Deutsch- oder Englisch-) Vertiefungskurs nach der Ausbildungs- und Prüfungsordnung für die gymnasiale Oberstufe NRW dar, fördert gezielt fachliche und überfachliche Kompetenzen und führt die Schülerinnen und Schüler an das Konzept des Deeper Learning heran. Thematisch ist die Einheit in den naturwissenschaftlichen Fächern Biologie, Chemie und Physik verankert, wobei die Wahl der Vertiefungsthemen den Interessen und Neigungen der Schülerinnen und Schülern überlassen bleibt. Ziel ist die explizite Vermittlung von "Nature of Science" bzw. der Eigenschaften von Naturwissenschaften. Gebhard, Höttecke und Rehm (2017) stellen in ihrer "Pädagogik der Naturwissenschaften" heraus, dass die fachdidaktische Forschungslage zur Wirksamkeit der Vermittlung eindeutig ist. Dabei beziehen sie sich auch auf Khisfhe und Abd-El-Khalick (2002), die herausgearbeitet haben, dass Schülerinnen und Schülern von vielfältigen Reflexionsanlässe profitieren. Die naturwissenschaftliche Erkenntnisgewinnung bzw. die Natur der Naturwissenschaften, soll von einer Meta-Ebene aus nachvollzogen werden. Am Beispiel der weiterentwickelten Bildungsstandards in den Naturwissenschaften für das Fach Chemie (MSA) (KMK, 2024) lässt sich exemplarisch die Passung von "Nature of Science" auf die curricularen Vorgaben verdeutlichen: "Bildung in der Chemie ermöglicht Einblicke in die Arbeitsweisen der chemischen Industrie und Forschung, fördert das Wissenschaftsverständnis im Sinne von Nature of Science, trägt zur lebenslangen individuellen Kompetenzentwicklung bei und ist somit ein wichtiger Teil der Allgemeinbildung (KMK, 2024, S.6)." "Die Erkenntnisgewinnungskompetenz der Lernenden zeigt sich in der Kenntnis grundlegender naturwissenschaftlicher Denk- und Arbeitsweisen verbunden mit der Fähigkeit, diese zu beschreiben, zu erklären, für Erkenntnisprozesse systematisch zu nutzen und deren Möglichkeiten und Grenzen zu reflektieren (KMK, 2024, S.7)." Dittmer und Zabel (2019) betonen, dass naturwissenschaftliche Bildung die Rahmenbedingungen, Kontroversen und Grenzen von Wissenschaft in den Blick nehmen sollte. Der Bildungswert der Wissenschaft wird dabei unter dem Begriff "Nature of Science" diskutiert. "Nature of Sciene" steht für den didaktischen Anspruch, wissenschaftstheoretische und -historische Aspekte in den Naturwissenschaftsunterricht zu integrieren und die Vermittlung naturwissenschaftlicher Mythen durch eine rein lehrbuchorientierte geprägte Unterrichtspraxis zu verhindern (Dittmer & Zabel, 2019). Zentrale Fragen dabei lauten: Welche Fragen können Naturwissenschaftlerinnen und Naturwissenschaftler beantworten – und welche prinzipiell nicht? Welches Welt- und Menschenbild transportieren naturwissenschaftliche Theorien und Forschungsvorhaben? Worauf gründet sich naturwissenschaftliches Wissen, und wie haltbar und weitreichend ist es? Wie verhalten sich Naturwissenschaft und Religion zueinander? Worin unterscheidet sich die naturwissenschaftliche Sichtweise auf die Welt beispielsweise von einer künstlerischen Perspektive? (ebd.). In Phase I der Unterrichtseinheit steht das Sammeln bedeutungsvoller Lernerfahrungen im Mittelpunkt. Die Schülerinnen und Schüler erwerben ein solides Wissensfundament, das sie in Phase II gezielt vertiefen und weiterentwickeln. Die Vermittlung erfolgt über Impulse durch die Lehrkraft (z. B. Kurzvorträge) sowie durch die gemeinsame Diskussion im Plenum. Ergänzend arbeiten die Lernenden in Einzel- und Gruppenarbeitssettings an der Erschließung der "Lederman seven", wobei der Fokus auf eigenständiger Recherche liegt. Zur Unterstützung dient Material II, das als vorstrukturierte Lernhilfe konzipiert ist und Binnendifferenzierung ermöglicht. Es bündelt Informationen zum Thema "Nature of Science" für unterschiedlichen Niveaustufen - von populärwissenschaftlichen Texten über fachdidaktische Beiträge bis hin zu englischsprachigen Quellen. Darüber hinaus stehen audio-visuelle Angebote zur Verfügung, um unterschiedliche Lernzugänge zu ermöglichen und eine adressatengerechte Differenzierung zu fördern. Die zur Sicherung der Lerninhalte eingesetzte Mystery-Methode basiert auf einem problemorientierten Ansatz, bei dem die Schülerinnen und Schüler ein zunächst rätselhaftes Phänomen oder eine spannende Leitfrage bearbeiten. Im Sinne eines problemorientierten Unterrichtsansatzes gilt es, Informationen zu sammeln, zu analysieren und auf der Grundlage des in Phase I erworbenen Wissen miteinander zu verknüpfen, um das eingangs gestellte Problem bzw. die Frage zu beantworten. Das Ergebnis der Auseinandersetzung ist eine Concept-Map, die die individuellen Denkwege, Hypothesen, Ideen und Vorstellungen der Schülerinnen und Schülern sichtbar macht. Durch die kooperative Erstellung der Concept-Map werden, neben fachlichen Kompetenzen, insbesondere auch Kommunikationsfähigkeiten, Argumentationsfähigkeit und soziale Kompetenzen gezielt gefördert. In Phase II erfolgt die Erstellung der Lernprodukte. Die Schülerinnen und Schüler arbeiten kollaborativ, kreativ und während der Recherchephase auch digital. Dabei wählen sie eigenverantwortlich ihre Lerngruppe, ihren Lernweg sowie die Form des Lernprodukts nach dem Prinzip "voice & choice" und gestalten ihren Lernweg aktiv mit. Durch den selbstgesteuerten Lernweg stärken sie sowohl ihre Recherchekompetenz als auch ihr methodisches Know-how. Ein zentrales Element dieser Phase ist die kritische Auseinandersetzung mit den gesammelten Informationen, die von den Lernenden analysiert und reflektiert werden. Die Lehrkraft begleitet diesen Prozess durch formatives Feedback zu dem Arbeitsprozess sowie zu den entstehenden Lernprodukten. Zur Strukturierung der Teamarbeit stellt Material IV eine koordinierende Aufgabenübersicht in Tabellenform zur Verfügung, die als niedrigschwellige Planungs- und Organisationshilfe in Phase II dient. Ergänzend wird die Kanban-Methode (Material V) eingeführt, die die Schülerinnen und Schüler in das agile Arbeiten einführt, agile Arbeitsprozesse und die Aufgabenverteilung im Team visualisiert und als Feedbackgrundlage dient. Für Lernende, die Unterstützung bei der Themenwahl benötigen, ist eine Liste mit Themenvorschlägen beigefügt, die passende Vorschläge zur Vermittlung der "Nature of Science" enthält und fachdidaktisch erprobt ist. Die Präsentation der authentischen Lernprodukte vor der Schulgemeinschaft und ggf. einer schulexternen Öffentlichkeit in Phase III fördert sowohl die Kommunikationskompetenz als auch das Selbstwirksamkeitserleben der Schülerinnen und Schüler. Sie erleben, dass sie komplexe naturwissenschaftliche Inhalte adressatengerecht vermitteln können und sie aktiv zu gesellschaftlich relevanten Diskussionen über die Eigenschaften von Naturwissenschaften beitragen können. In die Bewertung der Lernleistung durch die Lehrkraft werden dabei mehrere Komponenten einbezogen: Berücksichtigt werden vor allem die individuellen Lernprozesse, die Qualität der Lernprodukte, die Teamarbeit sowie die Präsentationsleistung vor der Schulgemeinschaft. Den Abschluss der Einheit bildet die Retrospektive im jeweiligen Team, in deren Rahmen die Schülerinnen und Schüler reflektieren, welche neuen fachlichen, methodischen und sozialen Kompetenzen sie in der Deeper Learning-Einheit entwickelt haben. Diese Reflexionsphase dient nicht nur der individuellen Auseinandersetzung der Lernenden mit dem eigenen Lernprozess, sondern liefert auch der Lehrkraft wertvolle Impulse zur Weiterentwicklung der Unterrichtseinheit. Fachbezogene Kompetenzen Die Schülerinnen und Schüler erläutern das Konzept der „Nature of Science“, kennen die Möglichkeiten und Grenzen naturwissenschaftlicher Erkenntnisgewinnung und können die zentralen Kriterien, Bedingungen und Eigenschaften wissenschaftlicher Wissensproduktion beschreiben. stellen die wissenschaftlichen Grundlagen fachwissenschaftlicher Probleme dar und ordnen diese in fachliche, historische und gesellschaftspolitische Kontexte ein. beurteilen Quellen in Bezug auf spezifische Interessenlagen. begründen die eigene Meinung kriteriengeleitet anhand von Sachinformationen, bewerten die persönliche und gesellschaftliche Tragweite und Bedeutsamkeit einzelner Forschungsprojekte im Kontext von „Nature of Science“. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler führen zielgerichtete Informationsrecherchen durch und wenden dabei Suchstrategien an (Medienkompetenzrahmen NRW 2.1.). filtern und strukturieren themenrelevante Informationen und Daten aus Medienangeboten, wandeln diese um und arbeiten sie auf (Medienkompetenzrahmen NRW 2.2). präsentieren Lern- und Arbeitsergebnisse sach-, adressaten- und situationsgerecht unter Einsatz geeigneter analoger und digitaler Medien, belegen verwendete Quellen, kennzeichnen Zitate und tauschen sich mit anderen konstruktiv über naturwissenschaftliche Sachverhalte auch in digitalen kollaborativen Arbeitssituationen aus. 21st Century Skills Die Schülerinnen und Schüler arbeiten ko-konstruktiv und ko-kreativ bei der Erstellung ihrer Lernprodukte. hinterfragen die von ihnen bearbeiteten Materialien kritisch und bewerten die Qualität von Informationen. kommunizieren ihre Arbeitsergebnisse sach- und adressatengerecht in ihren Gruppen und vor der Schulgemeinschaft. Beigel, J., Klopsch, B. & Sliwka, A. (2023). Deeper Learning gestalten. Ein Workbook für Lehrkräfte. Weinheim: Beltz. Open access: https://www.telekom-stiftung.de/sites/default/files/files/media/publications/deeper-learning-gestalten-workbook.pdf Deeper Learning Initiative: https://hse-heidelberg.de/hsedigital/hse-digital-teaching-and-learning-lab/deeper-learning-initiative/deeper-learning Dittmer, A. & Zabel, J. (2019) . Das Wesen der Biologie verstehen; Impulse für den wissenschaftspropädeutischen Biologieunterricht. In Groß, J. et al. (Hrsg.), Biologiedidaktische Forschung: Erträge für die Praxis. Berlin: SpringerSpektrum. Heering, P. & Kremer, K. (2018). Nature of Science. In: Krüger, D. et al. (Hrsg.), Theorien in der naturwissenschaftlichen Forschung. Berlin: SpringerSpektrum. Gebhard, U., Höttecke, D. & Rehm, M. (2017). Pädagogik der Naturwissenschaften. Ein Studienbuch. Berlin: SpringerSpektrum. Forum Bildung Digitalisierung: Community Call: Digitaltag 2023 mit Deeper Learning: Entdecken. Verstehen. Gestalten.: https://www.youtube.com/watch?v=DV387Otll_M&t=22s Kultusministerkonferenz. (o. D.). Medienbildungskompetenz - Rahmenlehrplan für die Sekundarstufe I .: https://www.schulministerium.nrw/sites/default/files/documents/Medienkompetenzrahmen_NRW.pdf

Im Rahmen dieser Unterrichtseinheit erlernen die Schülerinnen und Schüler den Umgang mit der Augmented-Reality (AR)-Applikation "PUMA : Spannungslabor" und nutzen diese für die Arbeit in Kleingruppen. In zwei Experimenten werden die Applikation beziehungsweise die in der Applikation dargestellten didaktischen Modelle der Elektrizität genutzt, um anhand der Modelle zu argumentieren und Hypothesen für den Experimentierprozess zu generieren. Die Unterrichtseinheit ist in drei Unterrichtsstunden gegliedert. Im Verlauf der ersten Unterrichtsstunde wird die AR-Applikation "PUMA : Spannungslabor" von der Lehrkraft im Rahmen eines Demonstrationsexperiments genutzt, um die Darstellung der didaktischen Modelle "Elektronengasmodell", "Rutschenmodell" und "Stäbchenmodell" mit den Schülerinnen und Schülern zu erarbeiten. Die Lehrkraft erklärt und demonstriert den richtigen Umgang mit der Applikation. Im Rahmen der folgenden zwei Unterrichtsstunden erarbeiten die Schülerinnen und Schüler in Kleingruppen in Experimenten die Gesetzmäßigkeiten zur Stromstärke und Spannung bei Parallel- bzw. Reihenschaltungen. In den Experimentierphasen "Hypothesen formulieren" und "Ergebnisse mit der Ausgangshypothese vergleichen" nutzen die Schülerinnen und Schüler dabei die Applikation "PUMA : Spannungslabor" zur Unterstützung der Argumentation mit didaktischen Modellen. Kurzbeschreibung der Applikation "PUMA : Spannungslabor" Die Applikation überblendet einen Stromkreis mit Darstellungen der Leitungselektronen (in Form kleiner weißer Kugeln) und Visualisierungen des elektrischen Potentials. Die Darstellung des elektrischen Potentials kann gemäß des Elektronengasmodells (in Form einer Färbung der Leiterbahnen entsprechend des elektrischen Potentials), gemäß des Stäbchenmodells (in Form einer Anhebung der Leiterbahnendarstellung entsprechend des elektrischen Potentials) oder gemäß des Rutschenmodells (durch zur Anhebung der Leiterbahnen zusätzlichen Einblendung der sich bewegenden Leitungselektronen) erfolgen. Für den Einsatz der Applikation wird ein Experimentierset ELEKTRIK 1 der Firma MEKRUPHY benötigt. Neben den bereits beschriebenen Darstellungen können außerdem Messdaten der elektrischen Grundgrößen (Spannung, Stromstärke, elektrischer Widerstand) an den Bauteilen eingeblendet werden und für eine qualitative Interpretation des elektrischen Widerstands kann eine Visualisierung der Darstellung der Interaktion von Leitungselektronen und Materie auf Teilcheneben gemäß des Drude-Modells des elektrischen Widerstands eingeblendet werden. Für die beschriebene Unterrichtseinheit werden die Darstellungen der Leitungselektronen und der Modelle der elektrischen Potentiale benötigt. In der Applikation ist ein Tutorial mit Videos implementiert, welches Lehrkräfte in ihrer ersten Nutzung anleiten kann. Weitere Informationen und eine Möglichkeit zum Download der Applikation finden Sie über den Link am Ende dieser Seite. Relevanz des Themas Die jüngere fachdidaktische Forschung zur Elektrizitätslehre der Sekundarstufe I hat festgestellt, dass viele Schülerinnen und Schüler den Unterricht mit teils stark prävalenten fehlerhaften Vorstellungen zum Stromkreis verlassen (etwa die Stromverbrauchsvorstellung, unzureichende Trennung der Konzepte von Spannung und Stromstärke oder fehlendes Systemdenken beim Betrachten eines Stromkreises). Durch die explizite Aufforderung der Nutzung didaktischer Modelle zur Generierung von Hypothesen und Plausibilisierung von Ergebnissen soll eine stärkere Verknüpfung von Fachinhalt und didaktischem Analogie-Modell erreicht werden, was die Vernetzung der Fachinhalte im Gedächtnis unterstützt und zu gefestigteren Wissensstrukturen führen soll. Die Darstellung der Analogie-Modelle der Elektrizität durch Augmented Reality reduziert zusätzlich die mentale Hürde, sich der Modelle bei der Argumentation und Diskussion physikalischer Sachverhalte zu bedienen. Notwendige und förderliche Voraussetzungen Für einen Einsatz der beschriebenen Unterrichtseinheit ist das Vorhandensein eines Klassensatzes des Experimentierkastens ELEKTRIK 1 erforderlich. Die Lehrkraft muss die Kästen im Vorfeld entsprechend der Anleitung in der Applikation "PUMA : Spannungslabor" präparieren. Die Lehrkraft sollte vor Durchführung der ersten Unterrichtsstunde dieser Einheit die Applikation selbst sorgfältig durchgearbeitet haben. Dafür kann die in der Applikation verfügbare Tutorial-Ressource und das Informationsblatt zur Applikation genutzt werden. Für die Schülerinnen und Schüler ist es ideal, wenn die in der Applikation darstellbaren Analogie-Modelle der Elektrizität (Elektronengasmodell, Rutschenmodell, Stäbchenmodell) bereits bekannt sind und im Unterricht eingeführt wurden. Die Applikation kann aber auch ohne vorherige Nutzung der genannten Modelle im Unterricht für die Erarbeitung der Gesetzmäßigkeiten bei Parallel- und Reihenschaltung auf die beschriebene Art und Weise genutzt werden. Digitale Kompetenzen, die Lehrende zur Umsetzung der Unterrichtseinheit benötigen (nach dem DigCompEdu Modell) Die Lehrenden sollten in der Lage sein, die Lernenden im Selbstgesteuerten Lernen unter Verwendung digitaler Technologien unterstützen (3.4 Selbstgesteuertes Lernen). Die Lehrenden sollten gewährleisten, dass die Lernenden für die Präsentation ihrer Ergebnisse die digitalen Medien nutzen, um ihre Argumentationen zu ihren wissenschaftlichen Untersuchungen zu unterstützen (5.3 Aktive Einbindung der Lernenden). Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler verwenden Analogien und Modellvorstellungen zur Wissensgenerierung. stellen an einfachen Beispielen Hypothesen auf. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler setzen digitale Werkzeuge bedarfsgerecht zur Wissensgenerierung ein. können digitale Umgebungen und Werkzeuge für den Gebrauch anpassen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler tauschen sich über physikalische Erkenntnisse und deren Anwendungen unter angemessener Verwendung der Fachsprache und fachtypischer Darstellungen aus. diskutieren Arbeitsergebnisse und Sachverhalte unter physikalischen Gesichtspunkten. 21st Century Skills Die Schülerinnen und Schüler nutzen digitale Werkzeuge zur Unterstützung ihrer Kommunikation und Argumentation. stärken ihre Technologiekompetenz im Umgang mit neuer Software durch zielgenaue Nutzung digitaler Werkzeuge. erkennen den Nutzen von digitalen Medien bei der Visualisierung von abstrakten mentalen Modellen.

In dieser Unterrichtseinheit zur Leseförderung lernen die Schülerinnen und Schüler auf einem literarischen Spaziergang durch den Park mit dem Smartphone bedeutende Naturgedichte der deutschen Literatur vom Barock bis zur Gegenwart kennen.Diese Unterrichtseinheit vermittelt Lesekompetenz an außerschulischen Lernorten: Durch den Einsatz des Smartphones werden die Lernenden in einer Exkursion dazu angeregt, einen Park zu erforschen und gleichermaßen Literatur zu entdecken. Zu Blumen und Bäumen, Brunnen und Teichen, Tieren und vielem anderen suchen sie mithilfe vorgegebener Links Gedichte und Lieder im Internet, lesen, hören, sprechen diese und fotografieren dazu passende Motive. Der Park wird dabei mit allen Sinnen genau wahrgenommen, sodass literarische und ästhetische Bildung gleichermaßen entstehen kann. Weiterführende Hintergrundinformationen zu dieser Form der Begegnung mit Literatur finden Sie im begleitenden Fachartikel Geocaching im Park: ein literarischer Spaziergang mit dem Smartphone . Das Thema "Geocaching im Park: ein literarischer Spaziergang mit dem Smartphone" im Unterricht Ein Springbrunnen inmitten eines Rondells, ein Rosengarten mit Wasserbecken, ein Tiergehege, mächtige Bäume – und hier und da ein Löwenzahn im sorgsam gepflegten Rasen: Zu all diesen und vielen anderen Elementen des Parks gibt es Gedichte, die auch Schülerinnen und Schüler ansprechen. Im Internet lassen sich die Texte in Sekundenschnelle finden, oft ergänzt durch eine Audiodatei oder ein Video. Beim literarischen Spaziergang durch einen nahe gelegenen Park oder Stadtgarten lernen die Schülerinnen und Schüler in dieser Unterrichtseinheit berühmte Gedichte kennen und gewinnen neue, verschiedene Sinne ansprechende Zugänge zu Lyrik. Vorkenntnisse Im Umgang mit dem Smartphone sind die Schülerinnen und Schüler meist fitter als die Lehrkraft. Eine Google-Suche durchführen, ein Foto oder Video aufnehmen, SMS schreiben, Notizen digital festhalten sowie das übliche Grundwissen zu Lyrik – das sind die wesentlichen Voraussetzungen, auf denen diese Unterrichtseinheit beruht. Darüber hinaus müssen die Schülerinnen und Schüler auch über Datenschutzbestimmungen Bescheid wissen, insbesondere über das Recht am eigenen Bild. Genauere Informationen dazu findet man zum Beispiel unter www.klicksafe.de . Vorschläge für Regeln und eine Nutzungsordnung für mobile Endgeräte in der Schule werden bei Lehrer-online gemacht. In dieser Unterrichtseinheit arbeiten die Schülerinnen und Schüler nach dem BYOD-Prinzip (Bring Your Own Device) mit ihren eigenen Geräten. Wichtige Voraussetzungen dafür gilt es vorab verbindlich zu klären: Die mitgebrachten Geräte müssen einen geladenem Akku haben; Fotos, Videos und Tonaufnahmen dürfen nur mit Erlaubnis bzw. gemäß der Aufgabenstellung durch die Lehrperson angefertigt werden; Die Verfügbarkeit von freiem Speicherplatz für die schulische Arbeit muss gewährleistet sein. Didaktische Analyse Im Deutschunterricht aller Stufen spielt Lyrik gemäß den Bildungsplänen, Lehrbüchern sowie als Pflichtthema des Abiturs eine wichtige Rolle. Gedichte in der Schule – das heißt in der Sekundarstufe I meist analysieren und interpretieren mit allem, was so dazugehört: Reimschema und Metrum bestimmen, Stilmittel suchen und benennen, Metaphern und Symbole entschlüsseln, den Titel erläutern, in die literarische Epoche einordnen und so weiter. Die Freude an der Poesie bleibt dabei oft auf der Strecke. Beim literarischen Spaziergang durch den Park sollen die Ziele einer literarischen und ästhetischen Bildung auf andere Weise verfolgt werden. Wie bei einer Rallye oder einer Schnitzeljagd gehen die Schüler zu verschiedenen Stationen im Park, suchen literarische Texte im Internet, stellen thematisch passende Zeichnungen oder Fotografien her, lösen vielfältige Aufgaben allein, zu zweit oder in Kleingruppen. Ihre Medienkompetenz können sie dabei zielgerichtet einsetzen und weiterentwickeln. Methodische Umsetzung Die Lehrkraft gibt den Schülerinnen und Schülern das Arbeitsblatt "Wegweiser" an die Hand und stellt ihnen die weiteren Arbeitsblätter digital zur Verfügung, etwa durch E-Mail-Versand vorab, im virtuellen Klassenzimmer, auf einer Moodle-Plattform oder Ähnliches. Vorab informieren sich die Schülerinnen und Schüler zu Hause über das Thema "Park" und stellen ihr Wissen in Form einer Mindmap zusammen. Der Spaziergang selbst beginnt mit einer kleinen Hausaufgabenabfrage durch ein Quiz. Danach werden die Schülerinnen und Schüler aufgefordert, sich allein oder zu zweit auf den Weg zu machen und die Stationen der Park-Rallye aufzusuchen. Das Prinzip der Individualisierung und Differenzierung des Lernens wird insofern berücksichtigt, als dass die Schülerinnen und Schüler entscheiden können, welche Stationen sie besuchen, wie lange sie dort verweilen und mit wem sie die Aufgaben bearbeiten. Die Resultate der Aufgaben werden auf unterschiedliche Weise gesichert. Das im Literaturunterricht übliche Medium des Schreibens spielt aber eine untergeordnete Rolle. Dass während des Spaziergangs keine anderen Smartphone-Aktivitäten (private Telefonate, SMS, Whatsapp oder Ähnliches) stattfinden dürfen, muss vorab verbindlich vereinbart werden. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen bedeutende Naturgedichte der deutschen Literatur vom Barock bis zur Gegenwart kennen und nehmen sie über verschiedene Sinneskanäle auf. setzen sich lesend, hörend, sprechend, zeichnend, fotografierend, filmend mit der Natur im Park und mit thematisch passenden Gedichten auseinander. üben verschiedene Sprechhandlungen ein (Argumentieren/Begründen, ein Interview führen). Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen ihr Smartphone zielgerichtet (Recherche, Fotografien, Videos, SMS, Notizen, Audioaufnahme) vergleichen und bewerten mediale Präsentationen von Gedichten im Internet. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten allein, zu zweit und in Kleingruppen. tauschen sich analog und digital aus. knüpfen Kontakte mit unbekannten Personen.

Die Schülerinnen und Schüler erhalten mithilfe der Unterrichtsmaterialien praktische Tipps und erwerben Kompetenzen, um selbstständig und systematisch eine Einschätzung der Verlässlichkeit von (Online-)Informationen vorzunehmen. Diese Methoden dienen der Analyse und Bewertung von unterschiedlichen (Online-)Informationen und Quellen. In Zeiten von Facebook, Twitter und Co. ist eine Vielzahl an Informationen frei im Internet zugänglich. Mit nur einem Klick können Inhalte schnell und vielfach geteilt werden, ohne sie einer genaueren Kontrolle zu unterziehen. Dies begünstigt die Verbreitung sogenannter Fake News, das heißt bewusst gestreuter Falschinformationen. Um aus dem reichhaltigen Informationsangebot im Internet gezielt seriöse Informationen auszuwählen, benötigen Heranwachsende Kompetenzen zur Quellenbewertung. Sie müssen rekonstruieren, von wem, wann und mit welcher Intention eine Information veröffentlicht wurde, um nicht auf Werbebotschaften, Verschwörungsideologien oder schlichtweg veraltete Informationen hereinzufallen. Die Materialien sind das Ergebnis des Projekts " Qapito! – Quellen kritisch beurteilen ", das Unterrichtsmaterialien zur Quellenbewertung für die Sekundarstufe I zur Verfügung stellt. Der beschriebene Workshop adressiert Grundkompetenzen der Quellenbewertung, lässt Schülerinnen und Schüler erfahren, warum Quelleninformationen relevant für die Beurteilung von Internetinformationen sind und stellt ihnen kognitive und digitale Werkzeuge zur Bewertung von Internetinformationen zur Verfügung. Durch die Bewertung alltäglicher Beobachtungen werden die Jugendlichen in dem Workshop schnell an die Problematik im Umgang mit Falschinformationen herangeführt. Sie erfahren, dass Quelleninformationen notwendig sind, um seriöse von unseriösen Informationen unterscheiden zu können. Dabei steht als zentrale Frage im Raum, wer eigentlich hinter einer Information steckt. Die Bewertung von Quellen fokussiert sich deshalb auf die beiden Merkmale "Expertise" und "Vertrauenswürdigkeit". Zur digitalen Lebensrealität gehören jedoch auch Falschinformationen, die ohne Quelleninformationen präsentiert werden. Auf Social Media und in Messengerkanälen verbreiten sich unwahre Informationen rasend schnell, besonders wenn wirkmächtige Bilder oder eine starke emotionale Ansprache verwendet werden. Im zweiten Abschnitt konzentriert sich der Workshop deshalb auf Methoden, die bei der Überprüfung von Behauptungen ohne Quellen angewendet werden können. Dabei lernen die Jugendlichen zum einen eine systematische Sichtung der Belege und zum anderen, Behauptungen bei anderen Quellen nachzurecherchieren. Hierzu zählt auch die gezielte Nutzung digitaler Werkzeuge, wie sie beispielsweise Faktenchecker-Portale darstellen. Die Unterrichtsmaterialien leisten einen Beitrag zur gesteigerten Medienkompetenz der Jugendlichen sowie zur Resilienz gegenüber gezielten Desinformationskampagnen. Die an der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler orientierten Themen und Beispiele sollen einen Transfer nach der Bearbeitung der Unterrichtsmaterialien im schulischen sowie außerschulischen Alltag der Schülerinnen und Schüler erleichtern. Der Austausch über den Umgang mit digitalen Medien und Internetinformationen kann im familiären Kontext in verschieden stark ausgeprägter Form vorliegen, weshalb ein individuelles Eingehen auf die Lernendengruppe erforderlich ist. Die auf der PowerPointPräsentation enthaltenen Fachbegriffe können je nach Lernstand der Gruppe entweder von den Schülerinnen und Schülern selbst erläutert oder mithilfe der Erläuterungen zu den Begriffen auf den Folien durch die Lehrkraft geklärt werden. Die Schülerinnen und Schüler werden in mehreren Übungsphasen durch spielerische Settings aktiviert, beispielweise in Kahoot- und Mentimeter-Quizzen. Darüber hinaus gibt es Gruppenarbeitsphasen, Think-Pair-Share-Phasen, Plenumsdiskussionen und kurze Inputphasen in Form von Vorträgen durch die Lehrkraft, wodurch die Einheit abwechslungsreich erlebt wird. Als Vorbereitung des Workshops müssen Konten bei Mentimeter und Kahoot oder ähnlichen Anbietern für Umfragen und Quizze erstellt werden, um diese nutzen zu können. Des Weiteren sind ein Browser sowie Lautsprecher erforderlich, um YouTube-Videos abspielen zu können. Zudem sind die Lektüre des Manuals und der Foliennotizen obligatorisch. Das Einrichten und Testen der Online-Quizze ist ebenfalls Bestandteil der Vorbereitung. Gleiches betrifft den Ausdruck der Arbeitsblätter. Aufgrund der (digitalen) Methodenvielfalt ergibt sich das Erfordernis, dass die Lehrkraft die hierfür erforderlichen digitalen Kompetenzen aufweist und mit den Webtools Kahoot und Mentimeter oder ähnlichen Tools agieren kann. Informationen zu den Arbeitsblättern Arbeitsblatt 1: Leichter lernen – dank Neuro-Enhancement? Die Schülerinnen und Schüler erhalten unwissentlich zwei verschiedene Versionen eines Textes und sollen anschließend im Plenum die Aussagen des Textes diskutieren. Arbeitsblatt 2: Welches Suchergebnis ist verlässlich? Die Schülerinnen und Schüler sollen anhand der Merkmale Können und Wollen eine Bewertung von Google-Ergebnissen vornehmen, die in einem Mentimeter-Quiz überprüft wird. Arbeitsblatt 3: Recherche zum Phänomen des Vogeltods in Kroatien. Dieses Arbeitsblatt dient als Vorbereitung für ein Kahoot-Quiz, in dem die Schülerinnen und Schüler in Gruppenarbeit W-Fragen zu einer Internetbehauptung beantworten sollen. Alle Arbeitsblätter finden Sie zum Download auf der Projektseite von Qapito! Bewertungskompetenzen Die Jugendlichen recherchieren und bewerten Informationen und deren Quellen unter Zuhilfenahme kognitiver Strategien sowie verschiedener digitaler Werkzeuge (wie Faktencheck-Portalen). Sie lernen dabei Merkmale von Quellen zu identifizieren und diese kritisch zu bewerten. Medienkompetenzen Die Jugendlichen lernen verschiedene digitale Medien kennen und setzen sich analytisch und reflektiert mit den Formen der (mangelnden) Qualitätssicherung dieser Medien auseinander. Zudem wird der kompetente Umgang mit emotionalisierenden Internetbeiträgen gefördert. Sozialkompetenzen Durch die Erarbeitung oft kontroverser Themen in Kleingruppen und im Plenum wird die Kommunikations- und Teamfähigkeit gestärkt, da dabei verschiedene Positionen eingenommen und reflektiert werden.

Wie funktionieren KI-Systeme und wie zuverlässig sind Antworten von KI-Chatbots? In dieser Unterrichtseinheit setzen sich Schülerinnen und Schüler praxisnah mit Sprach-KI auseinander, lernen typische Chancen und Risiken kennen und entwickeln Strategien, um KI-Texte kritisch zu bewerten und verantwortungsvoll zu nutzen. Dazu werden praktikable Vorgehensweisen vorgestellt und anhand von Beispielen erprobt. Die Unterrichtseinheit setzt dort an, wo viele Schulen vor einer Doppelaufgabe stehen: Lernende sollen KI-Chatbots gewinnbringend nutzen, ohne sie unkritisch als Ersatz für eigenes Denken zu verwenden. Die Schülerinnen und Schüler lernen das Leistungsvermögen von Sprach-KI kennen, die Grenzen von KI einzuschätzen und warum Ergebnisse von KI immer überprüft und bewertet werden müssen. Im Mittelpunkt stehen KI-Chatbots (wie zum Beispiel ChatGPT, Copilot, Gemini), die über Texteingabe und -ausgabe arbeiten und sich in nahezu allen Fächern nutzen lassen. Ausgangspunkt sind alltagsnahe Beispiele zu Sprach-KI und autonomem Fahren, anhand derer grundlegende Begriffe wie KI-Sprachmodell, Training mit Daten, neuronale Netze und Wahrscheinlichkeitsberechnungen verständlich eingeführt werden. Ein kurzes Erklärvideo und Klassengespräche verdeutlichen, wie KI-Systeme trainiert werden und welche Rolle menschliche KI-Trainer spielen. Im weiteren Verlauf vergleichen die Lernenden klassische Internetsuche mit KI-Chatbots und halten fest, wie Prompts, Trainingsdaten und Mustererkennung die Antworten prägen. Sie erarbeiten in eigenen Worten, wie KI-Modelle Anfragen verarbeiten und warum sie trotz beeindruckender Leistungen Fehler machen können – von ungenauen Prompts bis hin zu sogenannten KI-Halluzinationen, die sie anhand eines TÜV-Fachartikels analysieren. Im praktischen Teil werden dann drei prototypische Aufgabentypen bearbeitet: Bei der Textproduktion wird zwischen Sachtexten (objektiv überprüfbar) und Schmucktexten (subjektiv zu bewerten) unterschieden. Dies wird am Beispiel einer Einladung zu einem Schulfest als Mischform konkretisiert. Zum Bereich Kreativität wird die Ideenfindung für neue schulische Arbeitsgemeinschaften erprobt. Ein eindeutiges Richtig oder Falsch gibt es hier nicht, wohl aber unterschiedliche Bewertungskriterien. Zum Bereich Information und Wissen fordern die Schülerinnen und Schüler einen Sachtext zum Thema Insektensterben an. Dieser wird fachlich und hinsichtlich der Textqualität bewertet sowie mit externen Quellen abgeglichen. Auf die schnelle Verbreitung von Sprach-KIs, die vor den Schultoren nicht Halt gemacht haben, haben die Bildungspolitik und die Bildungsverwaltungen rasch reagiert. Beispielsweise formuliert ein Leitfaden aus NRW ( Umgang mit textgenerierenden KI-Systemen ), dass es Aufgabe von Schule ist " die Schülerinnen und Schüler im Rahmen des Unterrichts mit KI vertraut zu machen und gemeinsam im geschützten Raum zu erfahren, wie KI-basierte Textgeneratoren funktionieren, welche Potentiale, aber auch welche Risiken damit verbunden sein können." Dafür greift der schon zuvor bestehende Medienkompetenzrahmen NRW unter " 2. Informieren und Recherchieren" im Punkt " 2.3 Informationsbewertung" mit dem Ziel, " Informationen, Daten und ihre Quellen … (zu) erkennen und kritisch (zu) bewerten." Im Oktober 2024 folgte eine Handlungsempfehlung der KMK mit Grundsatzpositionen ( Handlungsempfehlung für die Bildungsverwaltung zum Umgang mit Künstlicher Intelligenz in schulischen Bildungsprozessen ), die von allen Bundesländern übernommen wurde. Ausdrücklich wird kein Nutzungsverbot in Schulen erwogen, sondern es soll eine konstruktiv-kritische Auseinsetzung mit KI in Bildungsprozessen ermöglicht werden. Die vorliegende Unterrichtseinheit greift aus den in den Verlautbarungen genannten Anforderungen die Bewertung von KI-Chatbot-Ergebnissen als zentrales Thema auf. Sie will ein überzeugendes Verständnis für die Notwendigkeit einer Bewertung entwickeln und arbeitet damit auf weitere, oben genannte Ziele aus den Handlungsleitfäden hin. Das erfolgt in einer Abfolge von Informationsinputs zur Arbeitsweise von KI und ihrer Fehleranfälligkeit mit Reflexions- und Diskussionsphasen der Lernenden. Der so angeleitete aktive Lernprozess mündet über das konkrete Durchspielen von drei typischen, exemplarischen und gut nachvollziehbaren Beispielen aus dem schulischen Umfeld in eine konkrete Handlungspraxis. Besondere Vorkenntnisse sind nicht erforderlich. Lehrkräften wird angeraten, für ihre Vorbereitung die Beispiele differenziert mit mehrmals verfeinerten Prompts durchzuproben und so Erfahrungen mit den konkreten Aufgaben zu sammeln, mit denen sie die Lernenden so leiten können, dass sie hinreichend differenzierte Ergebnisse von der KI erhalten, die dann bewertet werden können. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erklären grundlegende Funktionsweisen von KI-Sprachmodellen und können typische Fehlerquellen (z.B. Halluzinationen) benennen. unterscheiden Sachtexte, Schmucktexte und Mischformen und leiten daraus passende Bewertungskriterien für KI-Texte ab. prüfen fachliche Inhalte von KI-Erklärtexten mithilfe geeigneter Quellen und Checklisten und ziehen begründete Schlussfolgerungen zur Qualität der Texte. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler vergleichen klassische Websuche mit KI-Chatbots und reflektieren Unterschiede in Funktionsweise und Ergebnissen. formulieren zielgerichtete Prompts und werten KI-Antworten kritisch im Hinblick auf Richtigkeit, Verständlichkeit und Adressatenbezug aus. nutzen digitale Fachquellen (z.B. Webseiten von Institutionen, Fachartikel) zur Überprüfung von KI-Ausgaben. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten in Paar- und Gruppenarbeit kooperativ zusammen und präsentieren ihre Ergebnisse im Plenum. begründen ihre Bewertungen von KI-Texten gegenüber anderen und setzen sich sachlich mit unterschiedlichen Standpunkten auseinander. übernehmen Verantwortung für gemeinsam erstellte Leitfäden und Regeln zum Umgang mit KI im schulischen Kontext.