Die hier vorgestellten Materialien veranschaulichen exemplarisch, wie ein Arbeitsauftrag zum Thema "Rechte und Pflichten von Auszubildenden" durch differenzierte Arbeitsaufträge und gestufte Lernhilfen für den inklusiven Unterricht gestaltet werden kann.Im Rahmen dieser Unterrichtssequenz zum Thema "Rechte und Pflichten von Auszubildenden" soll aufgezeigt werden, wie ausgehend von einem Erwartungshorizont Lernhilfen entwickelt werden können, die es ermöglichen, auch Lernende mit Förderbedarf zu integrieren und auf einem Mindestniveau zu qualifizieren. Die Schülerinnen und Schüler erhalten eine offene Aufgabenstellung, die bewusst provokant gehalten ist: Sie sollen sich mit der fiktiven Situation auseinandersetzen, aufgrund der schwierigen wirtschaftlichen Lage von ihrem Ausbildungsbetrieb darum gebeten zu werden, auf eine Ausbildungsvergütung zu verzichten und stattdessen eine monatliche Entschädigung in Höhe von 150 Euro für die dem Betrieb entstehenden Kosten zu zahlen. Die Lernenden sollen die gesetzlichen Hintergründe recherchieren und begründet entscheiden, ob die Forderungen rechtens sind. Vorbemerkungen Didaktische Vorbemerkungen Die Differenzierung der Zielsetzung auf drei Kompetenzniveaus (Mindeststandard, Regelstandard, Expertenstandard) nach Gerhard Ziener (2006) wird hier vorgestellt. Aufgabenstellung Differenzierte Aufgabenstellung und Lernhilfen Am Beispiel einer differenzierten Aufgabenstellung wird aufgezeigt, wie es mit gestuften Aufgaben und Lernhilfen gelingen kann, eine Förderung für alle Lernenden zu ermöglichen. Erziehung zur Selbstständigkeit Da das Ziel des Unterrichts ist, die Lernenden zur Selbstständigkeit zu erziehen, sollte die Auswahl der Aufgabenstellung und der gestuften Lernhilfen soweit möglich den Lernenden überlassen werden.Die Schülerinnen und Schüler können eine offene Aufgabenstellung bearbeiten, indem sie aus mehreren Niveaustufen (Mindeststandard, Regelstandard, Expertenstandard) die für sie passend gestufte Aufgabenstellung auswählen. aus mehreren Hilfsangeboten für die Bearbeitung das für sie passende auswählen und nutzen (Informationen nachschlagen, notieren, auswerten und aufschreiben, eine Musterlösung auswerten, korrigieren et cetera). ihre affektive Zustimmung oder Ablehnung der Forderungen des Betriebs durch Recherche und das Verfassen einer schriftlichen Stellungnahme differenzieren. Ein Ausbildungs- und Prüfungsgegenstand für den Unterricht in der Berufsschule im Bereich Wirtschafts- und Sozialkunde gewerblich-technischer Ausbildungsberufe ist das Prüfungsgebiet "Der Jugendliche in Ausbildung und Beruf". Im Unterricht erwerben die Auszubildenden die Fähigkeit, ihre Rechte im Ausbildungsbetrieb durchzusetzen und ihre Pflichten zu respektieren. Am Ende der Ausbildung müssen die zentralen Inhalte des Prüfungsgebietes in Prüfungsaufgaben benannt werden können. Binnendifferenziertes Unterrichten kann idealtypisch zwei Bedeutungen haben: unterschiedliche Ziele setzen oder unterschiedliche Hilfen beim Erreichen eines vergleichbaren Zieles geben. In der Unterrichtspraxis zeigt sich in der Regel, dass nicht alle Schülerinnen und Schüler das gleiche Ziel im Sinne einer gleich guten Beherrschung des Unterrichtsinhaltes erreichen können. Lehrkräfte müssen Unterricht jedoch immer auch als Prüfungsvorbereitung betrachten und darauf hinarbeiten, dass allen Lernenden eine erfolgreiche Bewältigung von Prüfungssituationen möglich wird. Drei Niveaustufen Die von Gerhard Ziener (2006) vorgeschlagene Differenzierung der Zielsetzung auf drei Kompetenzniveaus hat den Vorteil, beides zu ermöglichen: unterschiedliche Ziele vorzugeben und zugleich ein zentrales gemeinsames Ziel für alle im Auge zu behalten - das Bestehen einer Prüfung. Ziener schlägt vor, drei Zielstandards festzulegen, auf denen eine Prüfung bestanden werden kann: einen Expertenstandard, einen Regelstandard und einen Mindeststandard. Sein Vorschlag der differenzierten Zielbeschreibung von drei Niveaustufen weicht von der in der Schule üblichen Tradition ab, zum Beispiel im Abitur die Niveaustufen "gut" (11 Punkte) und "ausreichend" (5 Punkte) zu beschreiben. A - Mindeststandard Nicht die zu erwartende volle und eine noch ausreichende Erfüllung der Anforderungen soll nach Ziener beschrieben werden, sondern zunächst ein Niveau, das mindestens von allen Lernenden erreicht werden muss, damit die Anforderungen im Allgemeinen erfüllt werden: das sogenannte Mindestniveau oder der Mindeststandard. "Zunächst wird das Mindestniveau dadurch markiert sein, dass nach Möglichkeit alle Schülerinnen und Schüler, also auch die Schwächsten, dieses Niveau erreichen sollten. Gleichzeitig muss man umgekehrt davon ausgehen, dass diejenigen Schülerinnen und Schüler, die über dieses Mindestniveau nicht verfügen, das Unterrichtsziel nicht erreicht hätten" (Ziener 2006, Seite 48). Als Beispiel nennt Ziener für ein nicht erreichtes Mindestniveau einen Grundschüler, der nur über Kenntnis von 13 statt 26 Buchstaben verfügt und damit zwar die Hälfte aller Buchstaben kennt, "damit aber nicht über eine ausreichende Kompetenz" verfügt, um einen Text zu lesen oder zu verfassen. B - Regelstandard Zieners Regelstandard beschreibt eine durchschnittliche Beherrschung des Unterrichtsstoffes, also "dasjenige Kompetenzniveau, das alters- und schulartspezifisch für realistisch, das heißt sachgerecht und zumutbar gehalten wird" und das "sowohl unter- als auch überschritten werden wird" (Ziener 2006, Seite 50). C - Expertenstandard Schließlich will Ziener diese beiden Niveaustufen durch einen Expertenstandard ergänzt wissen, um zu definieren, was die maximal zu erwartende ideale Leistung sein könnte: "Experten- oder Maximalstandards formulieren ein theoretisch erreichbares Höchstniveau an Kompetenzen; ihre Formulierung orientiert sich weniger an realen Schülerleistungen, als eher am fachwissenschaftlichen Wortsinn des jeweiligen Kompetenzstandards" (ebd., Seite 51). Vorteil: Förderung für alle Diese Stufung hat einen entscheidenden Vorteil: Ziener geht davon aus, dass das Formulieren eines Mindestniveaus helfen kann, alle so zu fördern, dass sie das Bestehensziel erreichen können. Auf der Grundlage dieser nicht "guten Leistung" können Unterstützungsmaßnahmen entwickelt werden, die den Abstand zwischen einer exzellenten Beherrschung und einer Mindest- oder Durchschnittsleistung verringern helfen können. Seine Niveaustufung soll nicht in erster Linie Benotungen legitimieren, sondern Fördermaßnahmen ermöglichen: "Das Ziel lautet: Ausstattung von Kindern und Jugendlichen mit Kenntnissen, Fähigkeiten und Haltung"(ebd., Seite 78) mithilfe unterschiedlicher angemessener Methoden. Die Komplexität des hier vorgestellten Modells ist alltagstauglich in dem Sinn, dass es eine Orientierung dafür bieten kann festzustellen, was Binnendifferenzierung sein könnte, wenn genügend Zeit als Ressource für die Unterrichtsvorbereitung zur Verfügung steht. Im Alltagsunterricht muss aus der hier dargestellten Vielzahl an Interventionsmöglichkeiten gezielt ausgewählt werden. Am besten so, dass Lernende Routinen ausbilden, auf die sie bald zurückgreifen können, um das nächst höhere Niveau erreichen zu können. Die offene Aufgabenstellung lautet: "Aufgrund wirtschaftlicher Schwierigkeiten Ihres Ausbildungsbetriebes bittet man Sie, für einen begrenzten Zeitraum auf einen Teil Ihrer Ausbildungsvergütung zu verzichten und Überstunden zu leisten sowie monatlich 150 Euro als Entschädigung für die dem Betrieb entstehenden Kosten zu zahlen. Entscheiden Sie begründet, ob Sie die Forderungen Ihres Ausbildungsbetriebs erfüllen müssen. Diskutieren Sie zunächst zu zweit: Wie würden Sie spontan reagieren? Welche Forderungen finden Sie zumutbar, welche nicht? Wo würden Sie sich erkundigen oder recherchieren? Erarbeiten Sie dann eine schriftliche Stellungnahme zu den Forderungen des Ausbildungsbetriebs." A - Expertenstandard Eine Musterlösung auf Expertenniveau könnte wie folgt lauten: Einleitungssatz Die meisten Forderungen des Ausbildungsbetriebes sind nicht zu erfüllen, da sie dem "Berufsbildungsgesetz vom 23. März 2005 (BGBl. I S. 931), das zuletzt durch Artikel 436 der Verordnung vom 31. August 2015 (BGBl. I S. 1474) geändert worden ist", widersprechen. Begründung Zwar ist es nach § 17 BBiG zulässig, dass Mehrarbeit geleistet wird, und nach § 13 Satz 3 muss der Auszubildende den Weisungen des Betriebes befolgen. Jedoch muss der Ausbildende nach § 14 Satz 3 Mittel, die zur Ausbildung notwendig sind, kostenlos zur Verfügung stellen, und nach § 17 Absatz 1 ist eine angemessene Ausbildungsvergütung zu zahlen, die mit der fortschreitenden Ausbildungsdauer ansteigt. Zudem ist nach § 12 Absatz 2 Satz eine Entschädigungszahlung des Auszubildenden an den Ausbildenden eine sogenannte "Nichtige Vereinbarung". Schadensersatz kann vom Auszubildenden nicht gefordert werden, da ein solcher nach § 23 nur für den Fall einer Kündigung ohne "wichtigen Grund" und "ohne Einhalten einer Kündigungsfrist" vorgesehen ist. Schlussfolgerung Eine Entschädigung durch den Auszubildenden kann also nicht verlangt werden. Eine solche Forderung ist nichtig. Überstunden müssen nach § 17 BBiG Absatz 3 geleistet, aber entweder mit Freizeit oder einer anderen Vergütung bezahlt werden. Zulässig wäre also, dass ich als Auszubildender Überstunden leiste, die ich später als Freizeit zurückbezahlt bekomme. B - Regelstandard Eine Prüfungskommission wird mit der folgenden Lösung auf einem Regelniveau zufrieden sein, die auf die oben dargestellte ausführliche, mit zahlreichen Zitaten aus dem Gesetzestext versehene und strukturierte Begründung verzichtet und stattdessen kurz und knapp auf die fehlende "angemessene Vergütung" und die Nichtigkeit der Forderung nach einer Entschädigungszahlung verweist und etwa wie folgt formuliert ist: Begründung "Die Forderungen sind nicht zu erfüllen, denn nach dem Berufsbildungsgesetz muss der Ausbildende dem Auszubildenden nach § 17 BBiG eine "angemessene Vergütung" zahlen. Die Forderung des Ausbildenden nach "Entschädigung" ist nach § 12 BBiG "nichtig". C - Mindeststandard Ein Mindestniveau sollte erreicht sein, wenn verständlich mindestens ein Einwand gegen die Forderungen formuliert ist, so zum Beispiel: Begründung "Dem Auszubildenden muss nach dem Berufsbildungsgesetz eine angemessene Vergütung gezahlt werden." Oder: "Der Auszubildende muss nach dem Berufsbildungsgesetz keine Entschädigung zahlen." Individuelles Erreichen einer der drei Niveaustufen Denkbar ist nun, den Lernenden individualisiert das Erreichen einer der drei Niveaustufen als Ziel zu setzen, indem die Aufgabenstellung binnendifferenziert gestuft wird. Im Detail sähe eine solchermaßen gestufte Aufgabenstellung wie folgt aus: Unterstützung bei der Zielerreichung Differenzierte Lernhilfen können die Lernenden dabei unterstützen, die auf unterschiedlichem Niveau fixierten Ziele zu erreichen. Als Lernhilfen sind erstens Anleitungen, zweitens gestufte Lernhilfen, drittens Analysen von Musterlösungen und viertens Analysen von falschen Lösungen denkbar. A - Expertenstandard Auf Expertenniveau sind Hilfen sinnvoll, die die Selbständigkeit der Bearbeitung fördern und zugleich deutlich machen, dass eine intensive und mehrfach auf Zitate aus dem BBiG fundierte Auseinandersetzung mit allen Forderungen verlangt ist. Aufgabenstellung "Begründen Sie ausführlich und strukturiert, ob Sie die Forderungen Ihres Ausbildungsbetriebes erfüllen müssen und ob Ihr Ausbildungsvertrag unter diesen Voraussetzungen weiter gültig ist. Beziehen Sie sich ausführlich auf mehrere (drei bis vier) Paragraphen des BBiG." Lernhilfe "Bearbeiten Sie die Aufgabe so selbstständig wie möglich. Bedenken Sie, dass Sie alle Forderungen kommentieren und sich dabei auf alle relevanten Paragraphen des BBiG beziehen müssen." B - Regelstandard Auf Regelniveau wäre eine Hilfestellung sinnvoll, die mehr Strukturen vorgibt und eine vollständige Bearbeitung der Aufgabenstellung, die drei Forderungen beinhaltet, einfordert. Zudem schränkt der Verweis auf die Paragraphen 12 bis 23 die zu lesende Anzahl von gesetzlichen Bestimmung nur punktuell ein und erzwingt eine Auseinandersetzung mit Paragraphen, die von der Aufgabenstellung nicht berührt und für die Problemstellung nicht relevant sind (so zum Beispiel der Paragraph 23 "Schadensersatz"). Aufgabenstellung "Begründen Sie, ob Sie alle Forderungen Ihres Ausbildungsbetriebes erfüllen müssen." Lernhilfe Gehen Sie wie folgt vor: Markieren Sie die drei Forderungen des Betriebes. - Schreiben Sie die Forderungen in eine Tabelle. - Lesen Sie dann die § 12 bis § 23 des BBiG und markieren Sie, welche hier von Bedeutung sein können. - Notieren Sie diese bedeutsamen Paragraphen in die Tabelle. - Erarbeiten Sie nun eine mit Zitaten aus dem Gesetz fundierte Argumentation, die alle Forderungen einbezieht. C - Mindeststandard Lernhilfen auf einem Mindestniveau müssen mehrere Lernhürden berücksichtigen. Erst wenn diese Hürden überwunden werden, kann später in einem weiteren Schritt das Regelniveau erreicht werden. Zu reagieren wäre auf: grundsätzliche Probleme im Leseverstehen der offenen Aufgabenstellung, die mehrere Forderungen und Fachbegriffe aus dem BBiG enthält (Ausbildungsvergütung, Überstunden, Schadensersatz, Entschädigung). spezifische Probleme im Leseverstehen, wenn Deutsch nicht die Muttersprache der Lernenden ist. Probleme im Leseverstehen des Gesetzestextes, in dem zum Finden der Lösung durch das Bewerten der Forderungen nachgeschlagen werden muss. Aufgabenstellung "Wählen Sie mindestens eine problematische Forderung aus. Begründen Sie, warum Sie sie nicht erfüllen müssen." Lernhilfen Hier finden Sie zwei Lernhilfen im Word-Format für das Erreichen des Mindestniveaus: Analyse von Musterlösungen Auch ein Arbeitsauftrag zur Analyse von Musterlösungen kann eine sinnvolle Hilfe darstellen: "Lesen Sie die folgende Musterlösung und markieren Sie den Abschnitt/die Abschnitte, der/die mindestens in einer richtigen Lösung enthalten sein muss/müssen. Übernehmen Sie diese/n Abschnitt/e in Ihre Begründung." Analyse von falschen Lösungen Eine Variante ist der Auftrag, eine Lösung mit Fehlern zu korrigieren. Bei der Erstellung der fehlerhaften "Lösung" kann die Experten-Musterlösung umgeschrieben werden, indem Fehler eingebaut werden: 1. Lesen Sie die folgende Lösung und markieren Sie die Abschnitte, die falsch sind. 2. Korrigieren Sie diese Abschnitte: Einleitungssatz Die meisten Forderungen des Ausbildungsbetriebes sind zu erfüllen, da sie dem "Berufsbildungsgesetz vom 23. März 2005 (BGBl. I S. 931), das zuletzt durch Artikel 436 der Verordnung vom 31. August 2015 (BGBl. I S. 1474) geändert worden ist", entsprechen. Begründung Zwar ist es nach § 17 BBiG unzulässig, dass Mehrarbeit geleistet wird, und nach § 13 Satz 3 muss der Auszubildende den Weisungen des Betriebes befolgen, jedoch kann der Ausbildende nach § 14 Satz 3 Mittel, die zur Ausbildung notwendig sind, in Rechnung stellen, und nach § 18 ist eine angemessene Ausbildungsvergütung zu zahlen, die mit der fortschreitenden Ausbildungsdauer ansteigt. Zudem ist nach § 12 Absatz 2 Satz 1 eine Entschädigungszahlung des Auszubildenden an den Ausbildenden eine sogenannte "mögliche Vereinbarung". Schadensersatz kann gefordert werden, da ein solcher nach § 23 für den Fall von wirtschaftlichen Schwierigkeiten vorgesehen ist. Schlussfolgerung Eine Entschädigung an den Ausbildenden kann also verlangt werden. Überstunden müssen aber nach § 17 Absatz 3 nie geleistet werden. Eine solche Forderung ist nichtig, auch wenn sie mit Freizeit oder anderen Vergütungen bezahlt wird.

Diese Unterrichtseinheit befasst sich mit den in Deutschland lebenden Türken. Der überwiegende Teil der in Deutschland lebenden Zuwanderer kommt aus der Türkei. Mit 2,4 Millionen Menschen stellen sie Deutschlands größte Zuwanderergruppe dar. Ein großer Teil von ihnen ist in Deutschland geboren und kennt die Türkei nur aus Erzählungen und Reisen.Obwohl die meisten der in Deutschland lebenden Türken mit ihrer Lebenssituation zufrieden sind und sich ein Leben mit ihren Familien in Deutschland aufgebaut haben, existieren immer noch Fremdheitsgefühle auf beiden Seiten. Bei einigen Deutschen bewirken sie Ablehnung, und auf türkischer Seite einen Rückzug auf sich selbst. In den Medien finden diese Rückzugstendenzen ihren Ausdruck in dem Begriff der "Parallelgesellschaft", das heißt: Türken schaffen parallel zur deutschen Gesellschaft ihre eigene Lebenswelt. Flexibler Einsatz der Materialien Die didaktischen Kommentare bieten Ihnen Hinweise und Materialien in Analogie zu den einzelnen Themenstationen. Sie sind so konzipiert, dass sie auch miteinander kombiniert werden können und sich so neue Themenfelder ergeben. Ebenso ist es möglich, Teile der Themenstation in andere Unterrichtseinheiten zu integrieren. Beispielweise können Texte türkischstämmiger Schriftsteller auch im Deutschunterricht behandelt werden, oder die Bevölkerungsentwicklung und Migration in Deutschland kann am Beispiel der Türken im Politik- oder Wirtschaftsunterricht näher unter die Lupe genommen werden. Darüber hinaus bietet es sich natürlich an, die Themenstationen im Fach Geschichte eingehend zu thematisieren. Alle Materialien verfolgen das Ziel, die in Deutschland lebende Zuwanderergruppe der Türken als wichtigen Teil der deutschen Gesellschaft zu begreifen, ohne die das Wirtschaftswunder BRD nicht möglich gewesen wäre. In diesem Zusammenhang soll ein Blick in die Historie und die zur Verfügung gestellten Links und Materialien mehr Sensibilität im Umgang mit dem Thema fördern. Lektion 1: Historie - Die erste Generation 40 Jahre Türken in Deutschland: Gastarbeiter, Ausländer, Fremde. Wer an Deutschlands Zuwanderer denkt, dessen Gedanken ziehen unweigerlich Kreise um die 2,4 Millionen türkischen Mitbürger. Seit über vierzig Jahren leben und arbeiten sie hier. Warum die ersten Türken ausgerechnet nach Deutschland kamen und unter welchen Bedingungen sie hier arbeiteten, wissen aber nur wenige. Kommentar zur Unterrichtseinheit "Deutsche Türken – Türkische Deutsche?": Lektion 1 Lektion 2: Die zweite und dritte Generation Identitätssuche und Selbstfindung - die jungen Türken der zweiten und dritten Generation stellen 60 Prozent der türkischen Gesellschaft in Deutschland dar. Die Hälfte von ihnen ist in Deutschland geboren oder hier aufgewachsen. Kommentar zur Unterrichtseinheit "Deutsche Türken – Türkische Deutsche?": Lektion 2 Lektion 3: Rückzug, Integration oder Ankunft im deutschen Alltag? Die Geschichte der ersten türkischen Einwanderer in die Bundesrepublik Deutschland war von dem Gedanken geprägt, eines Tages in die Heimat zurückzukehren. Doch es kam ganz anders: Man hatte in Deutschland Wurzeln geschlagen, die Kinder besuchten deutsche Schulen, sie heirateten in Deutschland, erwarben Wohneigentum und zahlten ihre Steuern. Kommentar zur Unterrichtseinheit "Deutsche Türken – Türkische Deutsche?": Lektion 3 Lektion 4: Vorurteile Was fällt einem Deutschen ein, wenn er an Türken denkt? - Kopftücher, Döner, Machos, Hup-Konzerte, Schläger, Aldi, aufgedonnerte Mädchen, Knoblauch? Vorurteile und Klischees gegenüber Türken prägen den Alltag in Deutschland. Was viele nicht wissen: Viele Vorurteile sind Jahrhunderte alt, nur haben sie heute ein anderes Gesicht. Kommentar zur Unterrichtseinheit "Deutsche Türken – Türkische Deutsche?": Lektion 4 Lektion 5: Mach mit! Hier finden Schülerinnen und Schüler Anregungen für eigene Rechercheprojekte. Sie können beispielsweise ein Starporträt gestalten oder auf regionale Spurensuche gehen und türkische Mitbürgerinnen und Mitbürger interviewen. Anmerkung Bei den verschiedenen Lernstationen und den dazugehörigen Kommentaren ist immer die Rede von türkischen Zuwanderern, Migranten oder Einwanderern. Auf den Begriff des Türken als Ausländer wird gänzlich verzichtet. Dies sollte auch im Schulunterricht berücksichtigt werden, da die Schüler lernen sollen, diese in Deutschland lebende Bevölkerungsgruppe als gleichberechtigte Mitbürger zu betrachten und sie nicht als Fremde zu stigmatisieren. Flexibler Einsatz der Materialien Die didaktischen Kommentare bieten Ihnen Hinweise und Materialien in Analogie zu den einzelnen Themenstationen. Sie sind so konzipiert, dass sie auch miteinander kombiniert werden können und sich so neue Themenfelder ergeben. Ebenso ist es möglich, Teile der Themenstation in andere Unterrichtseinheiten zu integrieren. Beispielweise können Texte türkischstämmiger Schriftsteller auch im Deutschunterricht behandelt werden, oder die Bevölkerungsentwicklung und Migration in Deutschland kann am Beispiel der Türken im Politik- oder Wirtschaftsunterricht näher unter die Lupe genommen werden. Darüber hinaus bietet es sich natürlich an, die Themenstationen im Fach Geschichte eingehend zu thematisieren. Alle Materialien verfolgen das Ziel, die in Deutschland lebende Zuwanderergruppe der Türken als wichtigen Teil der deutschen Gesellschaft zu begreifen, ohne die das Wirtschaftswunder BRD nicht möglich gewesen wäre. In diesem Zusammenhang soll ein Blick in die Historie und die zur Verfügung gestellten Links und Materialien mehr Sensibilität im Umgang mit dem Thema fördern. Bei den verschiedenen Lernstationen und den dazugehörigen Kommentaren ist immer die Rede von türkischen Zuwanderern, Migranten oder Einwanderern. Auf den Begriff des Türken als Ausländer wird gänzlich verzichtet. Dies sollte auch im Schulunterricht berücksichtigt werden, da die Schüler lernen sollen, diese in Deutschland lebende Bevölkerungsgruppe als gleichberechtigte Mitbürger zu betrachten und sie nicht als Fremde zu stigmatisieren. Der Stein des Anstoßes und das doppeldeutige Urteil In der Vergangenheit wurden immer wieder Konflikte zwischen muslimischen und deutschen Traditionen oder Auffassungen vor Gericht verhandelt (zum Beispiel bei der Frage des Schächtens von Tieren oder der Frage, ob eine Verkäuferin in einem Kaufhaus von der einheitlichen Arbeitskleidung abweichen und ein Kopftuch tragen darf). Das jüngste Beispiel ist der Fall von Fereshta Ludin, einer Lehrerin aus Baden-Württemberg. Fünf Jahre lang kämpfte sie mit der deutschen Justiz, um durchzusetzen, dass sie mit einem Kopftuch bekleidet ihren Beruf ausüben darf. Für die Lehrerin, die aus Afghanistan stammt und in Deutschland studiert hat, ist das Islam: Die Bedeutung des Kopftuchs/Schleiers Ausdruck ihre Glaubens und ihrer Würde. Das Bundesverfassungsgericht entschied, dass Fereshta Ludin ihr Kopftuch in der Schule tragen darf. Der Haken bei dem Urteil: Das Bundesverfassungsgericht betonte, die Bundesländer dürften das Tragen des Kopftuchs nur verbieten, wenn sie ein entsprechendes Gesetz dafür verabschieden. Und das wollen einige Bundesländer jetzt tun. Anfänge der Migrationsbewegung Warum kamen Türken ausgerechnet in die Bundesrepublik Deutschland? Weshalb waren es in erster Linie junge Männer im Alter zwischen 18 und 28 Jahren? Unter welchen Umständen lebten sie in der Türkei, und was versprachen sie sich, als sie mit nichts als einem Koffer und ihren Papieren ausgestattet nach "Almanya" zogen? Vor allem aber, warum lockte Deutschland so viele junge Türken ins Land? Im Zentrum dieser Unterrichtseinheit sollen die Anfänge der türkischen Migrationsbewegung in die Bundesrepublik Deutschland herausgearbeitet werden. Deshalb liegt der Fokus dieses Kapitels auch auf der ersten Generation, den sogenannten Gastarbeitern. Situation im Nachkriegsdeutschland Dabei soll das "Abkommen zur Anwerbung türkischer Arbeitskräfte für den deutschen Arbeitsmarkt" im Jahre 1961 zum Anlass genommen werden, um sich erst einmal die Situation des Nachkriegsdeutschlands vor Augen zu führen. Den Schülerinnen und Schülern soll in diesem Zusammenhang die Notwendigkeit einer Anwerbung nicht-deutscher Arbeitskräfte plausibel gemacht werden, in dessen Rahmen aber auch die Vorteile für die türkischen Arbeitskräfte zu thematisieren sind. Neue Heimat BRD Abgeschlossen wird diese Unterrichtseinheit mit der Situation der türkischen Arbeitsmigranten in ihrer neuen Heimat, wobei die Verdienste der Türken im Rahmen des wirtschaftlichen Aufbaus Deutschlands bewusst gemacht werden sollen. Die Schülerinnen und Schüler werden sich der Bedeutung der türkischen Einwanderung für die deutsche Nachkriegsgeschichte und für die gegenwärtige Gesellschaft bewusst, werden sich anhand der Links und Materialien der Problematik der Arbeitssituation von jungen Türken in Deutschland bewusst. setzen sich im Rahmen von selbständigen Internetrecherchen exemplarisch mit einige Fällen der ersten Generation auseinander und stellen sie im Unterricht dar. setzen sich im Rahmen einer Gruppendiskussionen mit der Problematik des Begriffs "Gastarbeiter" auseinander. verschaffen sich einen Überblick über die Auswanderungssituation der Türken in ihren Herkunftsländern und den Lebensverhältnissen in Deutschland. werden sich dessen bewusst, dass Deutschland nach dem Krieg die Weichen für seine heutige Einwanderungsgesellschaft gestellt hat. Die Unterrichtseinheit ist in zwei größere Teile und in einen kleineren Abschnitt gegliedert. In den ersten beiden Stunden geht es darum, die Situation im Deutschland der Nachkriegszeit herauszuarbeiten, die dazu führte, dass bis zum Jahr 1972 mehr als 600.000 Türken angeworben wurden. Unmittelbar an diese Stunde soll die Situation der Türken in ihrem Herkunftsland thematisiert werden, so dass den Schülerinnen und Schülern auch die Vorteile einer Migration für die türkischen Arbeitskräfte bewusst werden. In der dritten Unterrichtseinheit, die wie die erste eine Doppelstunde sein sollte, ist der Schwerpunkt auf die Einwanderungssituation in Deutschland zu setzen. Aufbau Lektion 1 (ca. 5 bis 7 Unterrichtsstunden) Einstieg Zu Beginn der Unterrichtseinheit sollte die Überlegung stehen, warum Deutschland in den sechziger Jahren so viele Menschen aus anderen Ländern ins Land holte (AB1). Auf diese Weise werden die Schülerinnen und Schüler mit dem Arbeitskräftemangel in der deutschen Wirtschaft konfrontiert, der so groß war, dass bis zum Anwerbestopp 1973 rund 5,1 Millionen Menschen aus den Anwerbestaaten zur Arbeit nach Deutschland kamen. So kann im Rahmen dieser Eingangsfrage herausgearbeitet werden, dass angesichts der Arbeitszeitverkürzung auf 45 Stunden, verlängerte Ausbildungszeiten, Bau der Mauer, durch den der Übersiedlerstrom aus der DDR abriss, sowie dem Eintritt der geburtenschwachen Kriegsjahrgänge das inländische Arbeitskräfteangebot zurückging. Der so eruierte Hintergrund soll dazu dienen, dass die Lerngruppe ein Bewusstsein dafür bekommt, dass ohne die Arbeitskraft türkischer oder anderer Zuwanderer die deutsche Wirtschaft nicht hätte aufgebaut werden können. Erarbeitungsphase Vor dem Hintergrund dieses Wissens sollten die Schülerinnen und Schüler auch mit den Lebensverhältnissen der türkischen Migranten in der Türkei konfrontiert werden, um nachzuvollziehen, unter welchen wirtschaftlichen Umständen Menschen ihre Familien verließen und in ein Land zogen, dessen Sprache und Kultur ihnen fremd war (AB2). Außerdem kann auch thematisiert werden, dass sowohl die türkischen Einwanderer wie auch die deutsche Regierung in diesen Jahren eine Integration in die deutsche Gesellschaft nicht für notwendig erachteten, weil beide Seiten von einem befristeten Aufenthalt in Deutschland ausgingen. Dies führte dazu, dass dieses Versäumnis noch heute die Beziehung zwischen Türken und Deutschen beeinflusst. Vertiefungsphase Der Punkt der Familienzusammenführung (AB3) ist insofern wichtig, als dass durch ihn ein Wandel vom Gastarbeiterstatus hin zum Einwandererstatus vollzogen wurde. Denn in dem Moment, als die sogenannten Gastarbeiter ihre Ehefrauen und Kinder nachholten, stieg ihre Aufenthaltsdauer. Dadurch änderte sich die Struktur der türkischen Bevölkerung. Zu den mehrheitlich männlichen "Gastarbeitern" stießen nun deren Frauen und Kinder. Aus den "Gastarbeitern" wurden Einwanderer. Abgeschlossen wird die Einheit mit Blick auf die "Lebenssituation der Türken in ihrer neuen Heimat". Um die Sozialstruktur der in Deutschland lebenden türkischen Migranten zu verstehen, sollte hervorgehoben werden, dass es sich bei ihnen in der Mehrheit um gering qualifizierte Arbeiter handelte, die in den meisten Fällen unattraktive Arbeiten verrichteten, für die sich kein Deutscher fand. Vor diesem Hintergrund können die Schülerinnen und Schüler auch das Unvermögen vieler türkischer Migranten verstehen, schlecht bis wenig Deutsch zu sprechen. Präsentation Mit einigen exemplarischen Beispielen türkischer Gastarbeitergeschichten, welche die Schülerinnen und Schüler im Internet recherchiert haben, soll die Unterrichtseinheit abgeschlossen werden. Nach der Präsentation der Ergebnisse kann auch darüber diskutiert werden, was die Arbeitsmigranten nach Deutschland lockte, welche Bedingungen sie daheim und in Deutschland vorfanden, inwieweit sich ihr "German Dream" realisierte und welche Versäumnisse es auf beiden Seiten gegeben hat. Internetrecherche In diesem Zusammenhang können Sie auf das Internet zurückgreifen. Um die Suche zu erleichtern, sollte sich die Lerngruppe auf die Station des Exil-Clubs und die dort angegebenen Links beschränken (eine Auswahl befindet sich auch auf dem Arbeitsblatt 3). Dabei sollte in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit herausgearbeitet werden, aus welchen sozialen Verhältnissen die angeworbenen Arbeitskräfte stammten, welche Motive sie zur Arbeitsmigration trieben und ob sie mit Auswanderungsabsichten nach Deutschland zogen. Die Beantwortung dieser Fragen soll dazu führen, dass sich die Lerngruppe der Tatsache bewusst wird, dass die türkischen Arbeitskräfte zunächst einmal mit einer Rückkehrabsicht nach Deutschland kamen, was jedoch nicht realisiert wurde, weil zum einen die wirtschaftliche Situation in der Türkei schlecht blieb und zum anderen das Gesetz der Familienzusammenführung die Entscheidung zum Bleiben erleichterte. Die Kinder der Gastarbeiter im Spannungsfeld der Medien Das Anliegen der zweiten Unterrichtseinheit liegt darin, die Schülerinnen und Schüler dafür zu sensibilisieren, dass sich die heutige in Deutschland lebende türkische Bevölkerung so weit ausdifferenziert hat, dass von einer heterogenen Gesellschaft zu sprechen ist. Da die Medien ein bisweilen einseitiges und klischeebeladenes Bild von der türkischen Migrantengruppe zeichnen, soll mit dem aus dieser Themenstation gewonnenen Wissen ein kritischer Umgang mit den Medienbildern gelernt werden. Im Gegensatz zur ersten Generation, die in der Mehrheit aus bildungsschwachen Arbeitern bestand, zeichnet sich die zweite und dritte Generation durch eine verbesserte Schul- und Ausbildungssituation, eine höhere berufliche Stellung und ein besseres Sprachniveau aus. Identitätssuche und Identitätsfindung Dennoch geht die Einwanderungssituation für einen Teil der jungen Migranten mit Problemen einher, die im Rahmen des Unterrichts thematisiert werden sollten. So sollen die Schülerinnen und Schüler am Ende der Unterrichtseinheit ein Bewusstsein für die Identitätssuche und -findung dieser Generation bekommen. Um sich ein rundes Bild von der Vielfalt des türkischen Lebens in Deutschland zu machen, wurden Beispiele prominenter Türken aus Sport bis hin zum Filmbusiness herangezogen. Diese exemplarischen Lebensläufe sind insofern wichtig, als dass sie den Blick der Lerngruppe vom ehemaligen Gastarbeiterkind hin zum erfolgreich integrierten Migranten schärfen können. Die Schülerinnen und Schüler lernen die Vielfalt der verschiedenen Modelle und Lebenswege türkischer Migrantenkinder kennen. arbeiten die Problematik, aber auch die Chance der Einwanderungssituation für diese Kinder heraus. stellen die einseitigen Bilder, welche in Talkshows oder Serien gezeichnet werden, in Frage. setzen sich mit dem langsamen Wandel in der Medienberichterstattung über erfolgreiche türkische Migranten auseinander. analysieren die Bedeutung dieser Bevölkerungsgruppe für die deutsche Mehrheitsgesellschaft. setzen sich exemplarisch mit verschiedenen Biografien auseinander. diskutieren über die gewonnenen Informationen. Die Unterrichtseinheit setzt zwei Schwerpunkte, die von den Schülerinnen und Schülern auf unterschiedliche Art und Weise zu erarbeiten sind: Die selbständige (Internet)-Recherche zu den unterschiedlichen Lebenswegen und Lebensläufen innerhalb der zweiten und dritten Generation. Die Auseinandersetzung mit prominenten türkischstämmigen Migranten, die die gegenwärtige deutsche Kultur mitprägen. Als Einstieg bietet es sich an, zunächst einmal bekannte Schauspieler, Sportler, Moderatoren, Sänger Comedy-Stars und Regisseure aufzählen zu lassen. Aufbau Lektion 2 (ca. 6 bis 8 Unterrichtsstunden) Einstieg Gerade bei der Erarbeitung des Themenkomplexes "Zweite und dritte Generation" sollte der Lerngruppe klar gemacht werden, dass es "den Türken" nicht gibt. Die in Deutschland lebenden Migranten der zweiten und dritten Generation sind keine in sich geschlossene Gruppe, die über einen Kamm geschert werden dürfen. Binnendifferenzierungen innerhalb der Deutschlandtürken sind vor dem Hintergrund der Themenstation hervorzuheben. Erarbeitungsphase Als Ausgangspunkt sollte den Schülerinnen und Schülern die Aufgabe gestellt werden, aus den Medien oder aber von persönlichen Erfahrungen ausgehend die gängigsten Klischees von jungen Türkinnen und Türken zu benennen (AB1). Dies kann zum Beispiel der Schlägertürke oder die von ihren Brüdern unter Verschluss gehaltene Einwanderertochter sein. Diese Arbeit kann in Gruppenarbeit oder im Klassenverband erfolgen. Welche Beispiele werden herangezogen? Woher stammt der Kenntnisstand? Gibt es ein Klischee, das oft auftaucht? Die Ergebnisse sollen gesammelt werden. Im Anschluss daran sollten die Ergebnisse vorgetragen werden, um sie später kritisch zu beleuchten. Dies sollte vor dem Hintergrund jener türkischstämmigen Repräsentanten geschehen, die in der Lernstation Beachtung finden. Recherche In diesem Sinne soll mit Hilfe der in der Themenstation vorgestellten türkischen Migrantinnen oder Migranten das Porträt einer bestimmten Person gezeichnet werden (AB2). Als Beispiel eignen sich zum Beispiel die Überfliegerin Bilge Buz, RTL-Moderatorin Nazan Eckes, der Musikproduzent Mousse T., VIVA-Moderatorin Gülcan Karahanci, der Rap-Musiker Eko Fresh, die Schauspielerin Sibel Kekilli oder der Erfolgsregisseur Fatih Akin. Die Schülerinnen und Schüler sollten dabei biografische Informationen zu dieser Person sammeln. Sie sollten auch das Verhältnis ihres "Beispiel-Türken" zu der deutschen und der türkischen Gesellschaft untersuchen. Dabei sollen markante Kommentare, die in diesem Zusammenhang gefunden werden, gesammelt werden. Als Grundlage können zum Beispiel auch im Internet recherchierte Interviews dienen. Präsentation Nach dem Sammeln der Ergebnisse erfolgt nun die Auseinandersetzung im Klassenverband. Die Schülerinnen und Schüler sollen erneut aufgefordert werden, ihre alten Klischees, die sie zu Beginn der Unterrichtseinheit geäußert hatten, und die Ergebnisse aus der Rechercheaufgabe miteinander zu vergleichen. In diesem Zusammenhang soll die ganze Klasse darüber diskutieren können, wie heterogen die in Deutschland lebende zweite und dritte Generation ist. Fortschritte und Rückschläge für die Integration Die Geschichte türkischstämmiger Zuwanderer in Deutschland ist eine Geschichte, die in diesem Kapitel unter den Aspekten "Rückzug, Integration oder Ankunft im deutschen Alltag?" gesehen werden soll. In diesem Zusammenhang werden einige wichtige Ereignisse und Entwicklungen vertieft. So soll zum Beispiel im Rahmen des Themenkomplexes "Mölln und Solingen" einer der größten Rückschläge in der Geschichte der türkischstämmigen Zuwanderung thematisiert werden. Noch heute bilden diese beiden rechtsradikalen Übergriffe auf zwei türkische Familien Anfang der 90er Jahre das Trauma der türkischstämmigen Gesellschaft in Deutschland. Mit dem Hinweis auf diese traurigen Anschlägen begründen viele Türken sogar 10 Jahre danach ihr Unwohlsein, in Deutschland Wurzeln zu schlagen. Integration durch deutsche Staatsbürgerschaft In den 90er Jahren setzten aber auch Entwicklungen ein, die die Integration vorantrieben: Als Beispiel soll im Unterricht die Bereitschaft türkischer Migranten genannt werden, in die deutsche Staatsbürgerschaft überzuwechseln, oder aber der Trend innerhalb der zweiten und dritten Generation, sich in Deutschland einen eigenen Party- und Lifestyle aufzubauen. Mit Blick auf diese Thematiken, die um den Trend türkischer Arbeitnehmer zur Selbständigkeit ergänzt werden kann, können sich die Schülerinnen und Schüler ein differenziertes Bild von den Entwicklungen in der türkischstämmigen Gesellschaft machen. Die Schülerinnen und Schüler werden sich der vielfältigen Entwicklungen innerhalb der türkischen Einwanderergesellschaft bewusst. sehen in dem Nebeneinander der deutschen und der türkischen Kultur eine Chance. haben eine Vorstellung von der Traumatisierung der Türken durch Mölln und Solingen haben. verstehen durch die Auseinandersetzung die Rückzugstendenzen der Türken. werden sich der Tatsache bewusst, dass Türken in Deutschland zusätzliche Arbeitsplätze schaffen. haben eine Vorstellung vom Lifestyle junger Migrantenkinder, und können die Gründe für die Entwicklung in diese Richtung benennen. machen sich die Verwurzelungsambitionen der Türken in Deutschland bewusst. Die 1990er Jahre - also 30 Jahre nach dem Anwerbeabkommen zwischen Deutschland und der Türkei - sind eine sehr wichtige Zeit in der deutsch-türkischen Integrationsgeschichte und -politik. In diesen Jahren wurden sowohl auf politischer Ebene wie auch innerhalb der türkischen Zuwandergesellschaft die Weichen für die heutigen Entwicklungen gestellt. Im Unterricht sollte auf diese Zeit hingewiesen werden, da in diesen Jahren auch das Selbstverständnis, sich in Deutschland niederzulassen und zum Beispiel Wohneigentum zu erwerben, entstand. Die Unterrichtseinheit ist in vier Teile gegliedert. In den ersten zwei Stunden sollte die Traumatisierung der türkischen Gesellschaft durch die Ereignisse von Mölln und Solingen thematisiert werden. Unmittelbar an diese Stunden sollen die Einbürgerungserleichterungen diskutiert werden, die die Identifikation mit Deutschland vorantreiben, so dass den Schülern die Wichtigkeit der Einbürgerung bewusst wird. Im dritten Teil, der auch Im Rahmen einer Doppelstunde stattfinden sollte, liegt der Schwerpunkt auf dem Trend der Türken, sich mit eigenen Geschäftsideen in Deutschland selbständig zu machen. Den Schülerinnen und Schülern sollte dadurch bewusst werden, dass Migranten auch zur Entlastung des deutschen Arbeitsmarktes beitragen. Im vierten und letzten Teil der Unterrichtseinheit ist das Thema des deutsch-türkischen Lifestyles Gegenstand des Unterrichts bzw. die bewusste Entstehung einer deutsch-türkischen Jugendkultur. Ein weiterer Indikator für die Integration der Türken ist der Trend zur Bildung von Wohneigentum. Dieser Punkt ist nicht in der Lernstation berücksichtigt worden, kann aber innerhalb dieser Einheit in Betracht gezogen werden. Denn wie aus einer aktuellen Studie (Januar 2005) des Essener Zentrums für Türkeistudien hervorgeht, haben bis zum Jahr 2003 über 160.000 türkische Haushalte Wohneigentum in Deutschland erworben. Eine Rückkehr in die Türkei ist also ausgeschlossen. Aufbau Lektion 3 (ca. 6 bis 8 Unterrichtsstunden) Einstieg Den Ausgangspunkt dieser Themeneinheit sollten die beiden Anschläge auf zwei von türkischen Familien bewohnte Häuser in Mölln und Solingen bilden (AB1). Als Einleitung kann der Klasse die Frage gestellt werden, was sie mit den Städten Mölln und Solingen verbinden. Im Anschluss daran kann der Klasse auch das in der Themenstation "Mölln und Solingen" vorangestellte Zitat der Großmutter Mevlüde Genc vorgelesen werden. Auf diese Weise werden die Schülerinnen und Schüler mit einem lebenden Zeitzeugen dieses grauenvollen Ereignisses konfrontiert, so dass ihnen die traurige Tragweite emphatisch vor Augen geführt wird. Erarbeitungsphase Solingen, wo im Mai 1993 die Familie Genc ihre beiden Töchter, zwei Enkelinnen und eine Nichte verlor, markiert den grauenvollen Höhepunkt einer Reihe von fremdenfeindlichen Anschlägen, die mit der deutschen Wiedervereinigung begannen. Anhand der Linktipps oder auch im Internet recherchierter Beiträge über die Familie Genc und den Anschlag von Solingen sollen die Schülerinnen und Schüler sich näher mit dem Thema auseinandersetzen (AB2). Dabei kann mit Hilfe der zusammengetragenen Ergebnisse darüber diskutiert werden, welche Narben Mölln und Solingen noch heute in der Seele der türkischen Migranten hinterlassen haben. Aber auch die migrantenfeindliche Atmosphäre dieser Zeit, denen Übergriffe auf Asylbewerberheime in Hoyerswerda vorausgingen, sollten vertieft werden, damit die Lerngruppe für diese düstere Zeit in der deutschen Nachkriegsgeschichte sensibilisiert wird. Vertiefungsphase Im folgenden Teil der Unterrichtseinheit können die weiteren Themen der Station nacheinander bearbeitet werden (AB3). Denn in den 90er Jahren setzten auch Entwicklungen ein, die die Integration vorantrieben: Als Beispiel soll im Unterricht die Bereitschaft türkischer Migranten genannt werden, in die deutsche Staatsbürgerschaft überzuwechseln, oder aber der Trend der zweiten und dritten Generation, sich in Deutschland einen eigenen Party- und Lifestyle aufzubauen. Mit Blick auf diese Thematiken, die um den Trend türkischer Arbeitnehmer zur Selbständigkeit ergänzt werden, können sich die Schülerinnen und Schüler ein differenziertes Bild von den Entwicklungen in der türkischstämmigen Gesellschaft machen. Jeder kennt sie Das Abschlusskapitel "Vorurteile" ist ein wichtiges Kapitel, denn Vorurteile und Klischees beeinflussen das Verhältnis der Menschen zueinander. Nicht anders ist es mit dem deutsch-türkischen Verhältnis. Sowohl Türken als auch Deutsche sind nicht frei von einseitigen oder falschen Bildern voneinander. Diesen Vorurteilen wird in der Themenstation nachgegangen, damit die Schülerinnen und Schüler begreifen, dass das Zusammenleben dieser beiden Gesellschaften von Bildern geprägt wird, die nicht immer angenehm sind; die aber durch ihr eigenes kritisches Denken an Wirkung verlieren. In diesem Sinne ist das Kapitel Vorurteile erst einmal eine Einladung, die eigenen Vorurteile auszubreiten, um sie schließlich in der Klasse zu entzerren. Die Schülerinnen und Schüler ergründen die Auswirkungen der Vorurteile für das Zusammenleben der Menschen in Deutschland. nehmen Probleme und Ängste, die hinter Vorurteilen stecken, wahr und analysieren diese. werden sich des grundsätzlichen Problems der Akzeptanz des Fremden in der eigenen Kultur bewusst. erkennen, dass das Phänomen Vorurteil beseitigt werden kann. beleuchten die zusammengetragenen und gesammelten Vorurteile kritisch. erarbeiten Strategien, wie man mit Vorurteilen besser umgeht bzw. sie widerlegt. biegen verleumdende und entstellende Vorstellungen gerade. Als Einstieg bietet sich an, eine fiktive Gruppe aus Deutschen und Türken auszurufen. Die beiden Gruppen sollen alle Vorurteile sammeln, die sie gegenüber der jeweils anderen Gruppe haben. Die Lerngruppen sollen am Ende der Unterrichtseinheit an das Ergebnis herangeführt werden, dass die große Mehrheit der Vorurteile Hirngespinste sind, die zwar weitverbreitet sind, für die es aber in der Realität nicht immer eine Entsprechung gibt. Aufbau Lektion 4 (ca. 4 Unterrichtsstunden) Einstieg Zu Beginn der Einheit soll bei den Schülern zunächst einmal ein Problembewusstsein für die Begriffe Vorurteile, Klischees und Stereotypen geschaffen werden (AB1). Das kann entweder dadurch geschehen, dass die Schüler diese Begriffe in der Klasse zu erklären versuchen, oder aber dazu aufgefordert werden, sie nachzuschlagen. Vor dem Hintergrund der so herausgearbeiteten Begriffsdefinition soll die Lerngruppe eine Liste von Vorurteilen anlegen. Erarbeitung Zur Bewältigung dieser Aufgabe kann entweder auf die Liste der Klischees und Vorurteile zurückgegriffen werden, die die Themenstation dafür bereithält, oder aber es kann im Einzel- Paar- oder Klassenunterricht eine eigene und ergänzende Liste angelegt werden (AB2). Damit die Arbeit auch "rund" wird, soll eine Vorurteilen-Liste von Türken und Deutschen angelegt werden. Auf diese Weise werden die Schülerinnen und Schüler dafür sensibilisiert, dass auf beiden Seiten falsche oder negative Bilder vorhanden sind. Dies ist insofern ein wichtiger Punkt, als dass die Klasse auch einmal die andere Seite der Medaille sieht: nämlich, dass auch sie Vorurteilen ausgesetzt sind, die zur Korrektur herausfordern. Vertiefung Als Beispiel kann den Schülern die Aufgabe erteilt werden, einmal das Vorurteil "Türken nehmen uns die Arbeit weg", näher unter die Lupe zu nehmen (AB3). Wie die Schüler in der Station "Rückzug, Integration oder Ankunft im deutschen Alltag" erfahren konnten, ergänzen türkische Selbständige das Arbeitsangebot in Deutschland. Zur Korrektur dieses Vorurteils können die Schüler aber auch in die Linktipps der Themenstation "Vorurteile" gehen, und sich mit Zahlen und Fakten auseinandersetzen, die der Realität entsprechen. Präsentation Bei der Präsentation der Ergebnisse sollen im Zuge der Darstellung der Vorurteile immer die Daten und Fakten zur Entzerrung des jeweiligen Vorurteils genannt werden. So können die Schülerinnen und Schüler zählebige Vorstellungen, die Menschen voneinander haben, objektiv betrachten und sie kritisch hinterleuchten, um beim nächsten Mal in Diskussionen, im Freundeskreis oder in der Familie kompetent mitreden zu können.

Schülerinnen und Schüler einer 9. Hauptschulklasse absolvieren einen Intensivkurs mit aktuellster Software und neuesten Medien und gestalten eine Kampagne für eine Beratungseinrichtung. Nach erfolgreicher Teilnahme erhalten sie ein Universitätszertifikat. Seit einigen Jahren arbeitet die Universität Flensburg mit der Unesco-Projekt-Schule in Flensburg zusammen. Lehramtsstudierende mit dem Fach Bildende Kunst absolvieren ihre Praktika und Projekte an dieser Schule, die zu einer Kunst- und Medienpädagogischen Laborschule erklärt wurde. Im Projekt ?Kreativer Umgang mit Neuen Medien? arbeiten unter der Leitung des Kunstlehrers zehn Studierende und unterrichten im Nachmittagsunterricht zwanzig Hauptschülerinnen und Hauptschülern der 9. Klassen. Ziel ist es, dass die Schülerinnen und Schüler mit einem echten ?Auftraggeber? konfrontiert werden und in der professionellen Arbeit mit neuen Medien ein Universitätszertifikat erlangen. Dieses können sie später ihren Bewerbungsunterlagen beifügen. Ästhetischer Progress bei der Anwendung neuer Medien In vielen Schulen experimentieren engagierte Lehrkräfte mit ihren Schülerinnen und Schülern den Einsatz von neuen Medien im Hinblick auf bildnerische Gestaltung. Oft scheitern diese Versuche aber an der wartungs- und pannenintensiven Technik oder an veralteter Software. Zudem überholen die Schülerinnen und Schüler ihre Dozenten schnell beim Entdecken der Möglichkeiten, die eine Software bietet. Ästhetisch bedienen sie sich dann aber schnell mit einfachen Klischees, beispielsweise den gleichermaßen bequemen "Cliparts". Ziel dieses Projektes ist es, Strategien zu entwickeln und umzusetzen, die diese Schwierigkeiten berücksichtigen und den ästhetischen Progress bei der Anwendung neuer Medien nicht vernachlässigen. Einfache Aufgaben und großer Auftrag Wie die Schülerinnen und Schüler an die neuen Medien und den Auftraggeber herangeführt werden. Ein Song zur inhaltlichen Einstimmung Die Illustration einer Textzeile des Songs "Bleibt alles anders" mit Hilfe eines Grafikprogramms dient als inhaltliche und anwendungstechnische Einführung. Entwürfe gestalten und begutachten Im Austausch zwischen Schülerinnen und Schülern, Studierenden und dem Auftraggeber entstehen Entwürfe für Plakate und Flyer. Intensives Arbeiten für die Entwurfspräsentation Der Auftrag und das Ziel, fertige Entwürfe zu präsentieren, ist Motivation dafür, auch in der unterrichtsfreien Zeit zu arbeiten. Tipps für den Unterricht Was für die Gestaltung des Unterrichts beachtet werden sollte und einige Tipps zur eingesetzten Hard- und Software. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen ihr ästhetisches Beurteilungsvermögen schulen. Kritik annehmen und diese auch bei ihren Entwürfen berücksichtigen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen Merkmale moderner Medien und Medienerzeugnisse kennen lernen. diese im Hinblick auf ihre gestalterische Zusammensetzung hin analysieren. selbst Flyer und Homepages gestalten. mit professioneller Software gestalterische Aufgaben lösen. alle technischen Schritte vom Auftragseingang bis zur Erledigung kennen lernen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen authentische Bedingungen zwischen Auftraggebern und Auftragnehmern kennen lernen. sich inhaltlich mit den Zielen der Auftraggeber auseinandersetzen. mehr Selbstbewusstsein und Selbstsicherheit gewinnen. Thema Medienproduktion im Auftrag Autor Robert Kühn Fach Kunst mit fächerübergreifenden Komponenten Zielgruppe Sekundarstufe I Zeitraum 40 Unterrichtstunden Medien Computer mit Internetzugang, Beamer, Memorysticks, Digitalkameras, Scanner, Drucker, Webspace Software Programme zur Grafik-, Bild- und Websitebearbeitung (Pagemaker, Corel Draw, Dreamweaver) Voraussetzungen Kenntnisse der modernen Mediengestaltung, Grundkenntnisse in der genannten Software, ein "Auftraggeber" Planung Verlaufsplan Medienproduktion im Auftrag Gestalterische Aufgaben Zu Beginn des Projektes wurden den Schülerinnen und Schülern kleine gestalterische Aufgaben gegeben, damit sie sich mit der Software spielerisch und forschend vertraut machen konnten. Lange Erklärungen und Tutorials waren nicht vorgesehen. Eine Aufgabe war beispielsweise die paradoxe Darstellung von Begriffen. Eine andere Aufgabe bestand darin, ein Deckblatt für die anzufertigende Arbeitsmappe zu entwerfen. Erste Übungen Auch der Entwurf eines Logos wurde versucht. Die Verwendung von Cliparts wurde bei allen Aufgaben so weit wie möglich eingeschränkt. Schon zu Beginn des Projektes war die Bemühung um möglichst interessante Reflexionsphasen groß, um gestalterische Kompetenzen zu vermitteln. In den Motivationsphasen wurde meist ein sinnlicher Zugang zum Stundenthema geschaffen. Technisch wurde sich dabei auf die Arbeit mit den Grafik- und Bildbearbeitungsprogrammen Pagemaker und Corel Draw beschränkt. Die angefertigten Arbeiten wurden gespeichert und ausgedruckt. Zwischendurch übten sich die Schülerinnen und Schüler bereits in der Präsentation ihrer Entwürfe. Die Beratungseinrichtung stellt sich vor Der Auftraggeber war die Flensburger Beratungseinrichtung LICHTBLICK e.V. (LIFE), die ihre Aufgabe in der Suizidprävention hat. Es wurde schnell klar, dass der Auftrag, Plakate, Flyer und Internetauftritt für LIFE zu gestalten, nicht ohne inhaltliche Auseinandersetzung mit dem Thema Suizid in Angriff genommen werden konnte. Aus diesem Grunde konzipierten die Studierenden zusammen mit einem Mitarbeiter von LIFE einen Einstieg in die Thematik. Auf einem extra einberufenen Infoabend wurden die Eltern im Vorfeld über das gesamte Vorhaben informiert. Erste Kontakte Ein Mitarbeiter von LIFE moderierte dann selbst die ersten Unterrichtsstunden. Er ging zunächst auf die Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler zum Thema ein, um dann eigene Erlebnisse sehr eindrucksvoll zu schildern. Anschließend erfolgte die Vorstellung der Institution LIFE und die Erläuterung des Auftrages an die Schülerinnen und Schüler. Herbert Grönemeyers Lied als Auftakt Ein Song von Herbert Grönemeyer bildete den Auftakt zum Projekt. Das Lied " Bleibt alles anders " wurde als emotional intensiver Text- und Ideenlieferant in der Motivationsphase eingesetzt. Durch den Song sollten Emotionen belebt werden, die mit dem Thema der Einrichtung LIFE in Verbindung stehen: die Suizidprävention. Belebung von Emotionen durch das Video zum Song Der Songtext ist eine Aneinanderreihung von ermutigenden Zeilen, die als textliche Grundlage für Plakate, die auf die Einrichtung LIFE aufmerksam machen sollten, sehr geeignet waren. Zudem wurde den Schülerinnen und Schülern das Video zum Song präsentiert. Der in düsteren Farben gehaltene Videoclip zeigt den Sänger Herbert Grönemeyer vor sich selbst weglaufen. Dieses Video verbildlicht innere Krisen, die den Erzählungen der LIFE-Mitarbeiter über ihre Fälle und Erlebnisse in der Arbeit ähnlich waren. Durch die Präsentation des Videos sollte eine inhaltliche Zuordnung in den Köpfen der Schülerinnen und Schüler gelingen, ohne explizit darauf eingehen zu müssen. Wichtig war eine Emotionalität zu erzeugen, die der Thematik gerecht wurde und zur Kreativität anregte. Diskussion über Suizid Bevor das Video gezeigt wurde, bekamen die Schülerinnen und Schüler die Aufgabe, sich mindestens eine Textzeile aus dem Song zu merken. Der auf großer Leinwand gezeigte Vidoeclip zeigte die erwünschte Wirkung. Die anschließende Bereitschaft zu Wortbeiträgen war ungewohnt stark. Die Textzeilen wurden nicht nur erinnert, sondern auch gleich der Thematik des Suizids und der Suizidprävention zugeordnet. Verbildlichung der Thematik Um diese Atmosphäre der Aufgewühltheit gleich in bildnerische Ideen übersetzen zu können, wurden vorweg alle Textzeilen auf DIN-A4-Bögen kopiert, aus denen die Schülerinnen und Schüler nun wählen konnten. Es entstanden teilweise eindrucksvolle Entwürfe, wenn es auch nur wenigen Schülerinnen und Schülern gelang, sich von der wortwörtlichen Interpretation der Textzeilen zu lösen und eine Metaebene zu finden. So gab es beispielsweise viele Mauerbilder zu der Textzeile "Der erste Stein bricht aus der Mauer, der Durchbruch ist nah". Nach einer kurzen gemeinsamen Sichtung der Entwürfe machten sich die Schülerinnen und Schüler an die Umsetzung ihrer Entwürfe mit dem Programm Corel Draw. Die Studierenden leisteten hierbei Hilfestellung, ohne jedoch inhaltlich einzuwirken. Phase der Reflexion Für eine Reflexionsphase wurden die ausgedruckten Entwürfe an eine Pinnwand geheftet. Um die Reflexion interessanter zu gestalten und die Aufmerksamkeit der Schülerinnen und Schüler auf die Details in den Arbeiten der Mitschülerinnen und Mitschüler zu erhöhen, wurde der Raum abgedunkelt. Jeweils eine Schülerin oder ein Schüler leuchtete mit einer Taschenlampe auf einen Entwurf und kommentierte diesen. Herstellung von Plakatentwürfen Der erste Auftrag war die Herstellung von Plakatentwürfen für LIFE. Die Auseinandersetzung mit dem Lied "Bleibt alles anders" wurde von den Schülerinnen und Schülern zur textlichen Grundlage ihrer Entwürfe herangezogen. Gearbeitet wurde mit den Programmen Pagemaker und Corel Draw. Die Schülerinnen und Schüler bekamen die Gelegenheit, in der unterrichtsfreien Zeit an ihren Plakaten weiterzuarbeiten. Redaktionsteams zur Begutachtung Kleine Redaktionsteams wurden gebildet, die aus zwei bis drei Schülern und einem Studierendem bestanden. Diese Teams begutachteten die Mappen mit den ausgedruckten Plakatentwürfen. Kriterien der Beurteilung waren Proportion, farbliche Gestaltung, Textgestaltung und bildliche Darstellung. Die besten Entwürfe wurden gekürt und in der abschließenden Reflexion nochmals gemeinsam analysiert. Texte und Entwürfe für einen Flyer Nach einer weiteren theoretischen Auseinandersetzung über die Ästhetik und Gestaltung von Plakaten und Flyern wurde sich der Herstellung von Flyer-Entwürfen zugewandt. Zuvor trafen sich die Schülerinnen und Schülern mit einem Mitarbeiter von LIFE und den Studierenden, um kurze und prägnante Flyer-Texte zu erstellen. Vorgabe war es, dass diese Texte auch für die Schülerinnen und Schüler verständlich sind. Letzteres begeisterte das Team von LIFE, das in dieser Altersgruppe durchaus eine "Zielgruppe" sieht, die nun möglicherweise wesentlich besser erreicht werden kann. Eine aufklappbare Postkarte wurde als Format gewählt, um später auch die Aufsteller mit den kostenlosen Postkarten in Gaststätten und Restaurants bedienen zu können. Cliparts auf Papier Nach der Analyse der Flyer in den bereits eingespielten Redaktionsteams machten sich die Schülerinnen und Schüler an den Entwurf eigener Cliparts. Arbeitsmittel waren Stifte und Papier, da sich im Laufe der gemeinsamen Arbeit herausstellte, dass die Gestaltung von eigenen, bildnerischen Elementen mit Corel Draw nicht immer vorteilhaft war. Die Schülerinnen und Schüler konnten ein Reservoir eigener eingescannter Zeichnungen anlegen, auf die sie bei den weiteren gestalterischen Aufgaben zurückgreifen konnten. Arbeiten in der unterrichtsfreien Zeit In zwei sehr dynamischen Unterrichtsterminen gestalteten die Schülerinnen und Schüler ein neues Logo, einen Eyecatcher, und fügten den bereitgestellten Text ein. Auch hier wurde den Schülerinnen und Schülern der Computerraum zur Weiterarbeit in der unterrichtsfreien Zeit zur Verfügung gestellt. Gearbeitet wurde erneut mit Corel Draw und Pagemaker. Entwürfe für eine Homepage Daraufhin wurde der Erstellung einer Homepage in Angriff genommen. Zunächst lösten die Schülerinnen und Schüler in prozessorientierter Arbeitsweise kleine gestalterische Aufgaben, um mit dem komplexen Programm zur Website-Gestaltung Dreamweaver vertraut zu werden. Daraufhin erarbeiten die Schülerinnen und Schüler in ihren Redaktionsteams Konkurrenzentwürfe. Die Mitarbeiter von LIFE standen auch hierbei beratend zur Seite. Präsentation und Übergabe der Ergebnisse Ziel war eine Präsentation der Arbeiten vor dem Auftraggeber durch die Schülerinnen und Schüler. Jeder hatte eine eigene Mappe mit Entwürfen von Plakaten und Flyern angelegt. Die Homepages wurden mittels Beamer gezeigt und ausgewertet. Auf einer abschließenden Feier wurden die Entwürfe dem Auftraggeber zur weiteren Verwendung zur Verfügung gestellt. Vor anwesenden Studierenden, LIFE-Mitarbeitern und Eltern wurden die Zertifikate der Universität Flensburg überreicht. Wichtig ist, dass die Schülerinnen und Schüler über die Unterrichtszeit hinaus die Gelegenheit bekommen, ihre Entwürfe zu verbessern. Die Arbeit am Computer ist langwierig. Zu Beginn ist es ratsam, die gestalterischen Mittel durch Eingrenzung zu beschränken. Ansonsten besteht die Gefahr, dass sich die Schülerinnen und Schüler in den unerschöpflichen Möglichkeiten der Software verlieren können. Insbesondere die Verwendung so genannter Cliparts verführt zu schnellen, aber gleichförmigen Ergebnissen. Die Software sollte nicht lange erklärt werden. Besser ist es, kleine lösbare Aufgaben zu geben. Zeichnerische Probleme lassen sich häufig besser mit Stift und Papier lösen. Hier empfiehlt sich der Einsatz des Scanners. Die Unterstützung durch eine technisch versierte Hilfskraft ist in den meisten Projekten mit neuen Medien unerlässlich. Die Lehrkräfte dürfen die inhaltlichen Ziele in der Anwendung der Technik nicht verlieren. Zu der benutzten teuren Software gibt es kostenlose Freeware-Alternativen, wie zum Beispiel das Bildbearbeitungsprogramm GIMP oder der Netscape Composer zur Website-Gestaltung. Im Zertifikatskurs sollte absichtsvoll mit bekannten Profi-Programmen gearbeitet werden. Memorysticks und MP3-Player haben sich als optimale Speichermedien erwiesen. Dagegen verschwanden die im Netzwerk gespeicherten Dateien immer wieder auf mysteriöse Weise. Wenn die Dateien mobil zur Verfügung stehen, kann man auch ohne Netzwerk problemlos den Arbeitsplatz wechseln. Ein leistungsstarker, schneller Drucker ist eine große Hilfe.

Die Idee des Projekts "Weil wir es wert sind!" von OroVerde: Jugendliche über ihre Interessen zu erreichen und ihnen so den Zugang zum Thema Umwelt zu erleichtern. Schülerinnen und Schüler an Haupt- und Förderschulen können aus bis zu sieben Praxisprojekten auswählen. Das Thema nachhaltige Entwicklung muss auch Jugendliche aus benachteiligten Milieus erreichen, denn zu dieser Gruppe gehören laut der Shell-Jugendstudie 2002 bis zu 37 Prozent aller Jugendlichen. Nur so kann es gelingen, den Nachhaltigkeitsgedanken in der Gesellschaft zu verankern. Das Projekt "Weil wir es wert sind!" setzt dort an und will Schülerinnen und Schüler an Haupt- und Förderschulen für Nachhaltigkeit, Klimaschutz und Regenwald begeistern und sie gleichzeitig in ihrem Selbstwertgefühl und in wichtigen beruflichen Kompetenzen fördern. Der Regenwald ist sehr fern und viele Jugendliche schalten beim Thema Umwelt aus unterschiedlichen Gründen ab. Deshalb ist es wichtig, einen Einstieg zu finden, der die Emotionen der Schülerinnen und Schüler berührt und zeigt, warum das Thema auch sie betrifft. In dieser Unterrichtseinheit geht es darum, das Wissen der Jugendlichen zum Thema zu vertiefen, zu hinterfragen und mit dem bestehenden Wissen zu vernetzen. Vor allem auf den Austausch kommt es an: Diskutieren Sie mit Ihren Schülerinnen und Schülern so viel wie möglich, damit sie sich im Gespräch eine eigene Meinung zum Thema bilden können, denn nur so erhält das Thema Relevanz für die Jugendlichen. Im nächsten Schritt müssen Sie den Schülerinnen und Schülern Handlungsorientierung bieten. Was kann jede und jeder Einzelne tun? Zuletzt sollten die Jugendlichen ihr Wissen praktisch umsetzen können, sei es durch alltägliche Handlungen wie Einkaufen oder durch die vorgeschlagenen Praxisprojekte. Hintergrundinformationen und Vorbemerkungen Hintergrundinformationen zum Themenkomplex Regenwald sowie Bemerkungen zu zentralen Ansätzen der Unterrichtseinheit sind hier kurz zusammengefasst. Die Praxisprojekte Jedes Praxisprojekt hat einen Schwerpunkt und ein eigenes Medium, mit dem das Thema Regenwald umgesetzt wird. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erwerben Wissen über das Ökosystem Regenwald, seine Bedrohung und über den Schutz des Regenwaldes und können dieses Wissen anwenden. stellen eine Verbindung zwischen dem Regenwald und unserem Alltag in Deutschland her und hinterfragen diese kritisch. sind in der Lage, Verständnis für globale Vernetzungen und Abhängigkeiten zu entwickeln. erlangen Entscheidungs- und Bewertungsfähigkeit und entwickeln selbst Maßnahmen, die zum Schutz des Regenwaldes beitragen. Gestaltungskompetenz Die Schülerinnen und Schüler sind in der Lage, individuelle und kulturelle Leitbilder zu reflektieren. können das eigene Handeln als kulturell bedingt und veränderbar wahrnehmen. entwickeln eigenständige Handlungsalternativen. können die eigene Meinung äußern, akzeptieren andere Standpunkte und arbeiten kooperativ im Team. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können verschiedenartige Medien wie Texte, Tabellen und Grafiken hinsichtlich relevanter Informationen auswerten. setzen Informationen aus verschiedenen Medien miteinander in Verbindung. lernen, diese Informationen in anderen medialen Darstellungsformen wiederzugeben und zusammenzufassen. Materialien von OroVerde Das Materialpaket "Weil wir es wert sind" ist Lehrmaterial, das die Tropenwaldstiftung OroVerde konzipiert und herausgegeben hat. Neben den Materialien für Haupt- und Förderschulen gibt es außerdem Materialien für die Grundschule (3. und 4. Klasse, "Schokolade wächst auf Bäumen?!"), für die 5. und 6. Klasse ("Warum regnet es im Regenwald?") und für Schülerinnen und Schüler ab der 8. Klasse ("Geist ist geil!" - Werbung und Natur). Jugendliche für Natur, Umwelt und BNE begeistern Das OroVerde-Projekt "Weil wir es wert sind" startete im Jahr 2009 und setzte sich zum Ziel, junge Menschen - vor allem Schülerinnen und Schüler an Hauptschulen - für die Themen Natur, Umwelt und nachhaltige Entwicklung zu begeistern. Kern des Pilotprojekts sind eigenständige Kampagnen und Schülerfirmen von Jugendlichen, die aus den schulischen Aktivitäten rund um das Thema Schutz des Tropenwalds hervorgehen. Der Titel "Weil wir es wert sind" soll dabei bewusst zur Stärkung des Selbstwertgefühls der Jugendlichen beitragen. Auch der Austausch von Meinungen untereinander wird gefördert. Aus dem Gleichgewicht geraten Das komplexe biologische System des tropischen Regenwalds hält sich selbst im Gleichgewicht. Durch die Vielfalt und Anpassungsfähigkeit seiner Flora und Fauna können äußere Eingriffe und Störungen natürlicher Art ausgeglichen werden. Dieses Stabilisierungsvermögen ist allerdings begrenzt. Zu starke Eingriffe in den Regenwald und seine Artenvielfalt führen zu einem Kollaps des "Systems Regenwald" und wegen dessen immenser ökologischer Bedeutung letztendlich zur Vernichtung unserer Lebensgrundlagen. Lösungsansatz: Umdenken und Armut in der Dritten Welt bekämpfen Ein bedeutender Lösungsansatz liegt darin, dass Menschen ihre Kultur, ihren Lebensstil und ihre alltäglichen Gewohnheiten hinterfragen und umweltschädigende Muster erkennen, um ihr Verhalten nachhaltig zu ändern. Dies gilt für Industrie- wie Entwicklungsländer gleichermaßen. Als eine weitere Ursache sehen Expertinnen und Experten die Massenarmut in den Entwicklungsländern an. Etwa zwei Milliarden Menschen in den Ländern der Dritten Welt sind auf Holz als Hauptenergieträger angewiesen. Tropenwaldschutz bedeutet darüber hinaus auch Klimaschutz, denn 17 Prozent der weltweiten CO2-Emissionen resultieren aus der Vernichtung der Tropenwälder. Genau hier setzt die Bildung für nachhaltige Entwicklung an. Umgebung und Kontext Wichtig für den Unterricht sind auch die Räumlichkeiten sowie zeitlichen und personellen Möglichkeiten. Vor Projektbeginn sollte deshalb überlegt werden, welche Vernetzungen mit Kolleginnen, Kollegen oder externen Partnern genutzt werden können. Außerdem sollten bewusst die Räumlichkeiten ausgewählt werden und darüber nachgedacht werden, wie und wo sich die Schule nach außen öffnen könnte. Handeln und Verhalten Ziel des Projekts ist es, dass die Jugendlichen das im Unterricht erarbeitete Wissen nicht nur wiedergeben, sondern auch bewerten und anwenden. Um dies zu erreichen, werden die Schülerinnen und Schüler auf verschiedenen Ebenen angesprochen: Es geht nicht mehr nur um Wissen, sondern auch um Motivation, Emotion, Wertvorstellungen und das Gefühl von Selbstwirksamkeit. Fähigkeiten und Talente Neben dem inhaltlich-fachlichen Lernen, also der Fachkompetenz, stehen in dieser Unterrichtseinheit vor allem die Methoden- und Sozialkompetenz im Mittelpunkt. Die Schülerinnen und Schüler sollen durch Nachschlagen, Strukturieren, Nachfragen, Planen und Gestalten lernen, das erlangte Wissen zu vertiefen und anzuwenden. Außerdem lernen sie durch die Projektarbeit zuzuhören, zu argumentieren, zu kooperieren und zu integrieren. Werte und Prioritäten Gerade Jugendliche sind in einer Lebensphase, in der sie ihre eigenen Werte und Prioritäten erarbeiten. Was ist mir wichtig? Was motiviert mich zu handeln? An diesen Fragen muss der Unterricht ansetzen, um das Thema Nachhaltigkeit auch im Alltag und Handeln der Schülerinnen und Schüler zu verankern. Identität und Zugehörigkeit Wie will ich sein? Zu wem will ich gehören? Was gibt mir Sinn? Diese Fragen bewegen die Jugendlichen und prägen ihre Persönlichkeit. Deshalb ist es wichtig, ihre Identität zu respektieren und ihnen die Möglichkeit zu geben, diese weiter zu festigen. Die Praxisprojekte bieten den Schülerinnen und Schülern einen Zugang zum Thema Nachhaltigkeit, der sich an ihren persönlichen Interessen orientiert. Werbung auf öffentlichen Flächen Bilder können Geschichten erzählen. Deshalb machen die Jugendlichen mit einem Graffiti auf den Regenwald und seine Bedrohung aufmerksam. Zuvor müssen sie sich natürlich über die Einzigartigkeit der Regenwälder und die Bedrohung dieses Lebensraums informiert haben. Unterstützung bekommen sie von einem Graffiti-Künstler, der ihnen zeigt, wie man gute Entwürfe anfertigt und worauf es bei der Umsetzung ankommt. Dann heißt es Skizzen und Vorlagen für die geplanten großflächigen Graffitibilder zu entwerfen. Steht die künstlerische Planung, geht es in die Praxis. Schablonen werden geschnitten, die Sprühtechniken geübt und schließlich das Graffiti gesprayt. So wird nicht nur eine Botschaft zum Thema Regenwald verbreitet. Gleichzeitig wird eine langweilige Betonwand verschönert. Projektziele Erlernen von Graffititechniken und Bildsprache Übernahme von Verantwortung für die eigene Umgebung Schulung des kompetenten Auftretens im Umgang mit Entscheidungsträgern Organisation einer Hip Hop-Tanzperformance Breakdance, Crumping, Freestyle - Hip Hop, das ist die Leidenschaft vieler Jugendlicher. In diesem Praxisprojekt können sie ihre Vorliebe für Hip Hop voll und ganz ausleben. Als Mitglieder der Tanz-Kampagne entwickeln sie zusammen mit einem Tanzcoach eine eigene Tanzshow. Mit Rhythmusinstrumenten und energiegeladenen Tanzeinlagen erwecken sie den Regenwald auf der Büahne zum Leben. Sie begeistern das Publikum mit ihrer Hip Hop-Tanzshow und machen deutlich, warum der Regenwald so einzigartig ist. Die Jugendlichen ziehen aus dem Kampagnen-Projekt nicht nur Selbstvertrauen, sie lernen während der Kampagnenzeit auch, dass Disziplin, Ausdauer, sich ausdrücken und sich einlassen können wichtige Faktoren sind, um ein Projekt erfolgreich durchzuführen. Projektziele Transport von Inhalten durch Tanz, Geräusche und Rhythmus Kennenlernen von Tanz als Ausdrucksform Abbau von Aggressionen durch Tanz Förderung der Disziplin, der körperlichen Fitness, der Koordinationsfähigkeit, des Rhythmusgefühls und des Gemeinschaftsbewusstseins Organisation eines RAP-Konzertes Botschaften verbreiten, junge Menschen erreichen - genau das will die "RAP 4 rainforest"-Kampagne. Damit Regenwald-Rap-Texte überhaupt entstehen können, müssen sich die Teilnehmenden natürlich zuerst einmal inhaltlich mit dem Thema Regenwald beschäftigen. Ist die Grundlage geschaffen, geht es darum die Inhalte in einen Raptext umzusetzen. Deutsch, englisch oder türkisch - erlaubt ist, was die zukünftigen Zuhörerinnen und Zuhörer verstehen. Denn bei diesem Projekt geht es nicht allein um rappen. Das Projektziel ist eine öffentliche Aufführung vor Publikum, bei der die Jugendlichen zeigen können, was sie geleistet haben und was in ihnen steckt. Projektziele Förderung der Sprachfertigkeit Musik als Sprache kennen zu lernen Kanalisation von Aggressionen mittels Sprache Der Bau von Regenwald-Botschafter-Booten Bei diesem Praxisprojekt geht es in die Werkstatt. Es entsteht ein Boot. Aber nicht irgendeines, sondern ein Botschafter-Boot. Die Schülerinnen und Schüler arbeiten mit ihren Händen. Sie zimmern ein traditionelles Kanu, bemalen und schmücken es und lassen es am Ende im Rahmen eines großen Festes zu Wasser. Aber zuvor müssen sie sich mit dem Thema Regenwald und vor allem mit Holz auseinandersetzen. Was sind heimische Hölzer? Welche Hölzer sind besonders bedroht? Und es geht auch um Artenvielfalt, denn der Regenwald mit seinen Hölzern bietet vielen Tier- und Pflanzenarten einen Lebensraum. Wird er abgeholzt, sterben auch sie aus. Projektziele Förderung von handwerklichem Geschick Erlernen von Projektmanagement Förderung von Teamarbeit Schulung nachhaltigen Handelns und Konsumbewusstseins Ein Comic für den Regenwald Die Jugendlichen produzieren einen Comicstrip und erschaffen ihre eigenen Charaktere. Wie wäre es mit einem neuen Superhelden, einem Streiter für den Regenwald und für Gerechtigkeit! Gemeinsam entscheiden sich die Lehrkräfte und die Schülerinnen und Schüler für einen möglichen Handlungsstrang des Comics. Nun sind die Jugendlichen gefordert. Ihre Aufgabe besteht darin, die Geschichte auszuschmücken und in einen Comic zu verwandeln. Bei der Herstellung des Comics greift den Jugendlichen ein Comiczeichner, der mit OroVerde zusammenarbeitet, unter die Arme. Er verrät ihnen Tipps und Tricks, wie man die eigene Bildsprache findet, eine Bilddramaturgie entwickelt, wie man mit Zeichnungen und kurzen Sätzen Information vermittelt und eine Geschichte zum Leben erweckt. Projektziele Förderung der Sprachkompetenz Verwendung von Bildern als Sprache Schulung emotionaler Intelligenz und Weltoffenheit Herstellung eines Kochbuchs und Einkaufsführers Mit einer guten Ernährung können die Jugendlichen gleichzeitig etwas für sich und für den Regenwald tun. Richtig einkaufen und dann gesund und lecker kochen. Darum geht es in diesem Praxisprojekt. Anschließend bringen die Schülerinnen und Schüler ihr Wissen "unters Volk". Sie gestalten ein Kochbuch mit wertvollen Tipps zu nachhaltig und fair hergestellten Produkten oder entwickeln einen Ratgeber zum richtigen Einkauf und gesunder Ernährung. Projektziele Lernen von Ernährungsbewusstsein und gesundem Kochen Förderung der Reflexion des eigenen Konsumbewusstseins Schulung nachhaltigen Handelns Gestaltung eines Printproduktes Lauf fürs Leben Auf die Plätze fertig los: "Wir laufen, ihr spendet!" - so könnte das Motto lauten. Ziel des Projekts ist es, von Sponsoren einen bestimmten Geldbetrag für jeden gelaufenen Kilometer zu bekommen. Je mehr Sponsoren gewonnen werden und je größer die Anzahl an fitten Läuferinnen und Läufern ist, desto mehr Geld kann bei so einem Sponsorenlauf eingenommen werden. Doch bevor das große Lauf-Event stattfinden kann, müssen sich die Schülerinnen und Schüler erst einmal Gedanken darüber machen, unter welcher Überschrift der Lauf für den Regenwald stehen soll und für welches Projekt sie das "erlaufene" Geld spenden wollen. Dafür ist ein Zusammentragen von Informationen zur Situation der Tropenwälder und zu den vielfältigen Beziehungen zwischen uns und den Tropenwaldländern notwendig. Dann heißt es im Wechsel: trainieren und organisieren. Projektziele Erlernen von Projektmanagement Förderung von Teamarbeit Steigerung körperlicher Fitness

Die Berliner Mauer – ein Thema für die Grundschule? Ja! Und das nicht nur für Kinder in Berlin. Lassen Sie Ihre Klasse herausfinden, was die Berliner Mauer für die Menschen in der Stadt bedeutete. So lernen die Schülerinnen und Schüler schon in jungen Jahren den Wert von Demokratie und Freiheitsrechten kennen und schätzen. Wie lebten die Menschen in Berlin 28 Jahre lang mit der Mauer? Was bedeutete sie für Familien, Freundinnen und Freunde, Nachbarinnen und Nachbarn? Und welche Folgen hatte die Teilung der Stadt für den Alltag der Menschen? Schülerinnen und Schüler der Grundschule gehen in dieser Unterrichtsreihe auf eine Zeitreise vom Mauerbau bis zur Gegenwart. Sie interviewen Zeuginnen und Zeitzeugen und erarbeiten mit Hilfe historischer Bildaufnahmen Informationen zu den Ereignissen am 13. August 1961. Ein computeranimiertes Video veranschaulicht die Grenzanlagen aus West- und Ost-Berliner Perspektive. Die Lernenden versetzen sich in die Situation Gleichaltriger im Berlin der 60er Jahre und verarbeiten die gewonnenen Sachinformationen in kleinen Texten und kreativ in der Gestaltung von Bildern. Das erworbene Wissen können sie in einem Online-Quiz überprüfen. Ein Besuch in der Gedenkstätte Berliner Mauer macht das Gelernte am historischen Ort erfahrbar. Modularer Aufbau Die Unterrichtseinheit ist modular aufgebaut und eignet sich für ein fächerübergreifendes Projekt. Die Unterrichtsmaterialien sind so konzipiert, dass sie zur Vorbereitung eines Besuchs des außerschulischen Lernortes Gedenkstätte Berliner Mauer, aber auch unabhängig davon genutzt werden können. Ein Besuch der Gedenkstätte Berliner Mauer bietet sich an, um das im Unterricht erworbene Wissen zu vertiefen, durch praktische Anschauung der Grenzanlagen erlebbar zu machen und Neugierde zu wecken sowie mehr über die Geschichte der Berliner Mauer zu erfahren. Teamarbeit und webbasiertes Lernen Die Schülerinnen und Schüler arbeiten überwiegend in Teams zusammen. Eine Vielzahl multimedialer und interaktiver Angebote im Internet kann in den Unterricht eingebunden werden, vom computeranimierten Film zum Aufbau der Grenzanlagen über Zeitzeugenberichte bis hin zum digitalen Graffiti an der Berliner Mauer. Die Internetseiten können den Lernenden online, teilweise auch offline, zur Verfügung gestellt werden. Arbeitsergebnisse werden auf Arbeitsblättern, aber auch Plakaten oder Stellwänden vorgestellt. Die einzelnen Module der Unterrichtseinheit im Überblick Vorbereitung und Einführung Anhand von Bildern des geteilten und wiedervereinten Berlins wird die Situation der zweigeteilten Stadt veranschaulicht. Modul 1: Vorgeschichte der Berliner Mauer Die Schülerinnen und Schüler befragen Zeitzeugen und erarbeiten die Vorgeschichte sowie die Gründe des Mauerbaus. Modul 2: Wie erlebten die Menschen den 13. August 1961? Anhand von historischen Bildern, eigenen Internet-Recherchen und einem Dokumentarfilm erfahren die Lernenden, wie die Menschen in Berlin den Bau der Mauer erlebten. Modul 3: Auswirkungen der Mauer auf das Leben in Berlin Die Schülerinnen und Schüler lernen, wie die neue innerstädtische Grenze das alltägliche Leben der Menschen in beiden Teilen Berlins prägte. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erfahren von der Teilung Berlins und deren Vorgeschichte. erkennen die Insel-Lage West-Berlins in der DDR. informieren sich über die Ereignisse vom 13. August 1961 und erkennen ihre unmittelbare Wirkung auf die Menschen in West- und Ost-Berlin. bekommen eine Vorstellung von der Ausgestaltung der Grenzanlagen und ihren Entwicklungsstadien sowie von der Bedeutung des Bauwerks im Alltag der Menschen in Ost- und West-Berlin. erkennen die besondere Grenzsituation in der Bernauer Straße. informieren sich über Besucher-Regelungen zwischen West- und Ost-Berlin. erkennen, wie die Teilung der Stadt die Menschen von Kulturgütern und Infrastruktur im jeweils anderen Teil der Stadt abschnitt. erfahren, was Geisterbahnhöfe in Ost-Berlin waren. lernen, sich auf einem Stadtplan zu orientieren. beschreiben Fotos exakt. Methoden- und Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler wenden das Internet und Bücher als Informationsträger an. rufen vorgegebene Internetseiten online und offline auf und entnehmen Sachinformationen daraus. recherchieren Bilder im Internet und drucken diese aus. begründen eine getroffene Bildauswahl aus dem Internet. analysieren Bilder. üben, ein Word-Dokument zu erstellen. überprüfen interaktiv ihr Wissen anhand von Checkboxen. lösen interaktiv ein Online-Quiz. üben den feinmotorischen Umgang mit der Computer-Maus in einem Online-Graffiti. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler treffen Regelungen für die Nutzung der Computer-Arbeitsplätze und halten sie ein. helfen einander bei der Arbeit. gestalten gemeinsam ein Plakat oder eine Stellwand. erkennen Gründe für Ausgrenzung von Menschen und reflektieren Lösungswege. Folgende Vorbereitungen sollten Sie vor Start der Unterrichtseinheit treffen: Bereitstellen eines Lehrer-Computers mit Soundkarte, RealPlayer oder Windows Media Player sowie optimalerweise mehrerer Schüler-Computer mit Internetanschluss; Textverarbeitungsprogramm; Beamer, Lautsprecherboxen, Drucker. Bereitstellen mehrerer Stadtpläne von Berlin, in denen der Verlauf der Berliner Mauer markiert ist; Schuhkartons oder Kartons ähnlichen Formats; Plakate oder Stellwände. Eine Stadt zweigeteilt Zur Einführung in das Thema schauen sich die Schülerinnen und Schüler über einen Beamer Bilder vom geteilten und wiedervereinigten Berlin an. Da auch außerhalb Berlins viele Lernende das Brandenburger Tor kennen, lässt sich die Situation an diesem Beispiel gut veranschaulichen. Den Lernenden wird mit weiteren Beispielen vermittelt, dass Berlin eine geteilte Stadt war: Eine Stadt mit zwei Rathäusern, zwei Universitäten, zwei Funktürmen, zwei Opernhäusern, zwei Zoos und so weiter. Hieran anknüpfend wird zusammengetragen, was die Schülerinnen und Schüler bereits über die ehemalige deutsche Teilung und die Teilung Berlins wissen. Vertiefungsmöglichkeiten Im Dokumentationszentrum der Gedenkstätte Berliner Mauer in der Bernauer Straße, in ihrem weitläufigen Außenbereich mit Relikten der Grenzanlagen, in Führungen zu Fuß oder per Fahrrad, Seminaren, Vorträgen, Projekttagen und Projektwochen stehen Schülerinnen und Schülern vielfältige Möglichkeiten zur Vertiefung von Wissen zum Thema dieser Unterrichtseinheit zur Verfügung. Daher kann in diesem Rahmen nur exemplarisch auf einzelne Angebote hingewiesen werden. Für weiterführende Informationen sei hier auf die Website der Gedenkstätte Berliner Mauer und die Informationen zum außerschulischen Lernort verwiesen. Oral History Eine weitergehende Annäherung an das Thema erfolgt über ein Interview mit einem Zeitzeugen (Oral History). Im unmittelbaren Umfeld der Schülerinnen und Schüler sind Großeltern, vielleicht auch Eltern potenzielle Zeitzeugen. Die Lernenden befragen eine Person aus ihrem Umfeld, was diese zur Berliner Mauer erzählen kann. Dies hat den Vorteil, die Lernenden durch persönlichen Bezug zu den Befragten zur Auseinandersetzung mit dem Thema zu motivieren. Anregungen für Fragen sind in Arbeitsblatt 1 zusammengestellt. Kritische Auseinandersetzung mit Zeitzeugenberichten Im Plenum tragen die Schülerinnen und Schüler die Aussagen zusammen. Die von den Lernenden erarbeiteten Stichwörter werden auf einem Plakat in einer Mindmap thematisch zusammengefasst. Hier kommt der Lehrkraft eine moderierende und strukturierende Funktion zu: Die Vielfalt und der unterschiedliche Fokus der Informationen machen deutlich, dass Zeitzeugenberichte subjektive Zeitzeugnisse sind, die nur eine eingeschränkte Perspektive auf Geschichte ermöglichen. Somit lernen die Schülerinnen und Schüler, sich kritisch mit Zeitzeugenberichten auseinanderzusetzen. Dies ist angesichts einer Fülle von Zeitzeugenberichten im Internet und von privaten Webseiten zur Berliner Mauer ein Beitrag zur Förderung der Medienkompetenz der Lernenden. Vertiefungsmöglichkeiten an der Gedenkstätte Berliner Mauer Die Gedenkstätte bietet Zeitzeugengespräche zu verschiedenen Themen an, unter anderem zum Leben im Grenzgebiet an der Bernauer Straße in den 1950er und 1960er Jahren oder zu Tunnelprojekten an der Bernauer Straße. Die Gedenkstätte empfiehlt die Veranstaltungen für Kinder ab 12 Jahren. Eine "Insel" der BRD Infoboxen und Grafiken auf Arbeitsblatt 2 vermitteln den Schülerinnen und Schülern Grundkenntnisse zur Teilung Berlins in Sektoren und zur Entstehung der beiden deutschen Staaten. Anhand einer Grafik erkennen sie die "Insel-Situation" West-Berlins. West-Berlin: Ein Schlupfloch in die Freiheit Die außenpolitischen Hintergründe des Berliner Mauerbaus, Blockkonfrontation und Chruschtschow-Ultimatum sind Schülerinnen und Schülern in der Grundschule schwer vermittelbar und werden in dieser Unterrichtseinheit nicht angesprochen. Um die Frage nach dem "Warum" nicht vollständig auszuklammern, werden in Arbeitsblatt 3 Basisinformationen zu innenpolitischen Problemen der DDR zu Beginn der 1960er Jahre gegeben. Anhand einer Grafik sowie von Leitfragen erarbeiten sie in Kleingruppen, dass West-Berlin bis zum 13. August 1961 das letzte Schlupfloch für die Bürgerinnen und Bürger der DDR in die Freiheit war. Vertiefungsmöglichkeiten an der Gedenkstätte Berliner Mauer Die Ausstellung "Berlin, 13. August 1961" im Dokumentationszentrum der Gedenkstätte Berliner Mauer präsentiert Text-, Audio- und Bilddokumente, die die politische Entwicklung bis zum Mauerbau veranschaulichen. Schülerinnen und Schüler können beispielsweise Radioberichte abrufen, die die Maßnahmen der SED-Führung gegen Ost-Berliner Grenzgänger im Sommer 1961 verdeutlichen oder Protokolle studieren, in denen das Politbüro unter strengster Geheimhaltung die Aktion vom 13. August 1961 plant. Die Abschottung West-Berlins Anhand von historischen Bildern sollen die Schülerinnen und Schüler Informationen zu den Ereignissen am 13. August 1961 sammeln und analysieren. Um die Lernenden an diese Aufgabe heranzuführen, wird zunächst im Plenum eine Auswahl von Bildern gezeigt und besprochen. Die Schülerinnen und Schüler erkennen in wiederkehrenden Bildelementen die sukzessive Abriegelung West-Berlins. Im Plenum wird auch das Verhalten der auf den Fotos abgebildeten Menschen beschrieben und die Menschen bestimmten Gruppen zugeordnet: Menschen aus West-Berlin, Menschen aus Ost-Berlin, Volkspolizisten und Journalisten. Erstellung einer Stellwand In einem weiteren Schritt recherchieren die Schülerinnen und Schüler in Kleingruppen auf angegebenen Websites weitere Bilddokumente zum 13. August 1961. Die Gruppen wählen jeweils ein Bild aus, begründen ihre Auswahl, drucken es aus und fertigen eine schriftliche Beschreibung des ausgewählten Bildes an. Aus allen Bild- und Textdokumenten wird ein Plakat oder eine Stellwand gestaltet. Dokumentation Mit Ausschnitten aus einer circa 43-minütigen Film-Dokumentation zur Bernauer Straße lässt sich das erworbene Wissen audiovisuell veranschaulichen. Es empfiehlt sich, die Filmsequenz den Lernenden erst zu zeigen, nachdem sie Basiswissen erworben haben. Mögliche Alternative Die Lernenden schreiben die Briefe in Word. Vertiefungsmöglichkeiten an der Gedenkstätte Berliner Mauer Im Dokumentationszentrum der Gedenkstätte Berliner Mauer können Schülerinnen und Schüler sich informieren, wie am 13. August 1961 die Grenze geschlossen wurde. Die Dichte der Präsentation von historischen Bild- und Filmaufnahmen zum Mauerbau in der Ausstellung einerseits und der konkreten Anschauung verbliebener Grenzanlagen im Außenbereich der Gedenkstätte andererseits verdeutlicht Schülerinnen und Schülern, wie "nah" die Geschichte der Deutschen Teilung noch ist. Mit Filmberichten sowie Zeitzeugenberichten, die die Lernenden in Audio-Nischen abrufen können, steht ein umfangreiches multimediales Angebot zur Verfügung. Ein Modell in der Ausstellung im Dokumentationszentrum und Markierungen im Gelände an der Bernauer Straße erinnern an die ursprüngliche Bebauungssituation. Ausbau und Grenzsicherung Die Schülerinnen und Schüler informieren sich im Plenum mit Hilfe einer Computeranimation und im Anschluss selbstständig mit Hilfe vorgegebener Websites über den Ausbau der Berliner Mauer. Sie erkennen, dass es nicht nur "eine" Mauer, sondern ein System von Maßnahmen zur Grenzsicherung gab. Der Einsatz der Computeranimation veranschaulicht den Schülerinnen und Schülern die Perspektive auf die Berliner Mauer aus Sicht von Menschen in Ost-Berlin, in West-Berlin und eines Grenzsoldaten. Informationen zum Ausbau der Grenzanlagen erarbeiten sich die Lernenden anhand eines Textes im Internet, auf den im Arbeitsblatt verwiesen wird. Mithilfe einer Checkbox auf Arbeitsblatt 9 können die Schülerinnen und Schüler ihr Wissen überprüfen. Vertiefungsmöglichkeiten an der Gedenkstätte Berliner Mauer Ein Blick vom Aussichtsturm des Dokumentationszentrums in der Bernauer Straße lässt eindrucksvoll den Aufbau der Grenzanlagen erkennen. In archäologischen Fenstern im Außengelände sind Reste älterer Schichten der Grenzanlagen freigelegt. Auf einer geführten Entdeckungstour können junge Schülerinnen und Schüler vor Ort die Geschichte und den Aufbau der Berliner Grenzanlagen kennenlernen und von Einzelschicksalen an der Mauer erfahren. Die Kapelle der Versöhnung erinnert an die Versöhnungskirche, die bis 1985 im Grenzstreifen stand und die die SED-Führung sprengen ließ, um für "freie Sicht" der Grenzsoldaten im Grenzstreifen zu sorgen. Basiswissen prüfen Da es im Internet kaum Websites gibt, die Informationen zu Besucherregelungen in einer Sprache vermitteln, die für Lernende der Primarstufe verständlich ist, wird Basiswissen zum Thema in Infoboxen auf Arbeitsblatt 7 vermittelt. Die Schülerinnen und Schüler können anhand von Fragen überprüfen, ob sie die Inhalte verstanden haben und werden angeregt, den Inhalt zu reflektieren. Indem sie anschließend ein in den 1960er Jahren an der Berliner Mauer entstandenes Foto beschreiben, setzen sie das erlangte Wissen um. Die Bildbeschreibung erfordert, sich in die Situation der abgebildeten Menschen zu versetzen und ermöglicht somit einen Transfer von Sachinformation in Empathie für die betroffenen Menschen. Verkehrswege und Sehenswürdigkeiten erkunden In Gruppen erarbeiten die Schülerinnen und Schüler, wie die innerstädtische Grenze Verkehrsachsen zerschnitt und Menschen in Ost- und West-Berlin von Kulturgütern der Stadt und wichtigen Versorgungseinrichtungen abschnitt. Die Lernenden orientieren sich im Stadtgebiet und erkennen die geographische Lage von Orten, die sie in der Unterrichtseinheit kennengelernt haben, etwa der Bernauer Straße. Am Beispiel von Geisterbahnhöfen wird den Lernenden deutlich, wie die Teilung der Stadt sich auf den öffentlichen Nahverkehr auswirkte und so auch hier tagtäglich im Leben der Menschen spürbar war. Mithilfe einer Checkbox auf Arbeitsblatt 8 können die Schülerinnen und Schüler ihr Wissen überprüfen. Vertiefung Mithilfe eines Quiz zur Berliner Mauer können die Schülerinnen und Schüler ihr Wissen überprüfen. Das Quiz kann auf Arbeitsblatt 10 gelöst werden. Mauergraffitis selbst erstellen Zum Abschluss der Unterrichtseinheit soll eine Brücke in die Gegenwart geschlagen werden. Die Schülerinnen und Schüler bekommen auf Arbeitsblatt 9 Basisinformationen zum Fall der Berliner Mauer und erkennen am Beispiel eines bunten Graffitis von der East Side Gallery, dass die Mauer ihren Schrecken verloren hat. Auf dem Arbeitsblatt können sie selbst ein Stück Berliner Mauer gestalten. Die Werke aller Lernenden können in einer klasseninternen Ausstellung präsentiert werden. Alternativ oder ergänzend bietet eine Website die Möglichkeit, ein Stück Mauer virtuell zu besprayen. Die Schülerinnen und Schüler können hier den Umgang mit der Maus üben. "Mauer-Graffiti" online Auf dieser Internetseite können die Schülerinnen und Schüler ihr eigenes Graffiti am Computer erschaffen. Themen Ausgrenzung und Trennung im Transfer Das Thema des Graffitis "Es gilt viele Mauern abzubauen" bietet Anlass zu einem Transfer: Wo trennen "Mauersteine" Menschen? Im Plenum reflektieren die Lernenden, was heute zu Ausgrenzung und Trennung von Menschen führt. Gefundene Stichwörter werden auf Schuhkartons geschrieben und mit diesen eine Mauer gebaut. Anschließend überlegen die Schülerinnen und Schüler, was sie selbst tun können, um solche "Mauersteine" abzubauen. Für jede gefundene Lösung können die Lernenden wieder einen "Mauerstein" entfernen und so die Mauer abbauen. Bösenberg, Jost-Arend/Huffmann, Johann-Friedrich (Hrsg.) Mauerjahre - Leben im geteilten Berlin. Verlag Edel Germany, Hamburg, 2011. Grundmann, Harriet/Vogt, Susanne/Baus, Lars Das Wendebilderbuch. Die Geschichte von Janosch aus West-Berlin. Die Geschichte von Anni aus Ost-Berlin. Coppenrath, Münster 2009. Kordon, Klaus Die Flaschenpost. Beltz, Weinheim 1999. Kordon, Klaus/Schimmel, Peter Die Lisa. Eine deutsche Geschichte. Beltz & Gelberg, Weinheim, Basel 2007. Kordon, Klaus/Schimmel, Peter Arbeitsheft zu: Die Lisa. Eine deutsche Geschichte. Beltz & Gelberg, Weinheim, Basel 2004. Lionnie, Leo Tillie und die Mauer. Beltz & Gelberg, Weinheim 2004. Schroeder, Klaus Die DDR. Geschichte und Strukturen. Reclam, Stuttgart 2011. Verein Berliner Mauer - Gedenkstätte und Dokumentationszentrum (Hrsg.) Die Berliner Mauer. Ausstellungskatalog des Dokumentationszentrums Berliner Mauer. Michael Sandstein Verlag, Dresden.

In den verschiedenen Aktivitäten vor, während und nach dem Anschauen des spanisch-kubanischen Spielfilms "Habana Blues" setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit dem Medium Film, seinen Aussagen und seinen Besonderheiten auseinander.Der Film "Habana Blues" spiegelt die heutige Realität kubanischer Lebensverhältnisse wider und bietet daher die Möglichkeit, Themen wie Auswanderung, Familie, Freundschaft, Armut und Zukunftsträume zu erörtern. Daher eignet sich dieser Film zusätzlich zum Erwerb von Medienkompetenz auch für die Erarbeitung von landeskundlichen und interkulturellen Aspekten. "Habana Blues" kann gut im Rahmen des Zentralabiturthemas Kuba im Unterricht eingesetzt werden.Bei den verwendeten Materialien wurde darauf geachtet, dass zusätzlich zu dem Medium Film weitere Medien wie Musik, Bilder und das Internet eingesetzt werden, um keine Eintönigkeit aufkommen zu lassen. "Habana Blues" - Inhaltsangabe und Filmdaten Hier erfahren Sie mehr über den Film, der zwischenmenschliche Beziehungen und kollidierende Lebensentwürfe zum Thema hat. Ablauf der Unterrichtseinheit Die Autorin stellt den Ablauf der Einheit zum Film "Habana Blues" vor. Fachspezifische Ziele Die Schülerinnen und Schüler sollen vor dem Hintergrund der historischen, wirtschaftlichen, politischen und sozialen Entwicklung des Landes Einblick in die heutigen Lebensverhältnisse Kubas erhalten. in der Lage sein, ihre eigene Kultur mit der kubanischen zu vergleichen und sowohl Unterschiede als auch Gemeinsamkeiten feststellen können. vorhandenes Vorwissen als Sprechanlässe nutzen und somit ihre Sprechkompetenz erweitern. einzelne Sequenzen eines Spielfilms verstehen und darüber ein Gespräch führen können, in dem sie ihre Meinung dazu äußern. ausgesuchte Texte lesen und interpretieren können. ihre Schreibkompetenz durch kreative Textproduktion erweitern. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen einige filmtechnische Gestaltungsmittel kennen lernen und anwenden können. die Aussagekraft von Bildern einschätzen und sich mit diesen kritisch auseinandersetzen können. Informationen gezielt aus dem Internet entnehmen und verwerten können. Die Protagonisten Ruy und Tito Ruy und Tito, die Protagonisten dieses spanisch-kubanischen Films, sind seit jeher die besten Freunde. Sie teilen alles miteinander: ihre Träume, ihre Zukunftspläne und natürlich ihre Leidenschaft für die Musik, die sie ihren Zielen näher bringen soll. Ruy und seine Familie haben Geldsorgen Ruy lebt mit seiner Noch-Ehefrau und Mutter seiner zwei Kinder, Caridad, zusammen, obwohl sie sich bereits vor längerer Zeit voneinander getrennt haben. Ruy kann derzeit nicht für den Familienunterhalt sorgen, da er zu sehr mit seiner Musik beschäftigt ist. Auch das Geld, das Caridads Mutter aus Miami schickt, reicht nicht aus. Caridad gibt ihr Studium auf, um Geld, in diesem Fall Dollar, mit der Anfertigung und dem Verkauf von Halsketten zu verdienen und so ihre Familie zu ernähren. Doch das Geschäft läuft nicht ganz so einfach, wie es sich Caridad vorgestellt hatte. Daher muss sie ihre Ketten vorerst illegal, also auf dem Schwarzmarkt, verkaufen. Titos Großmutter Luz María hilft beim Karrierestart Tito lebt mit seiner Großmutter, Luz María, zusammen, die einmal eine große Figur in der kubanischen Musikszene war. Sie besitzt noch viele Kontakte, die sie sich zunutze macht, um Tito und Ruy bei ihrer Karriere als Musiker zu unterstützen. Durch ihre Hilfe schaffen sie es, eine Demo-CD aufzunehmen und die Planung für ihr erstes Konzert in Angriff zu nehmen. Doch all dies ist mit vielen Problemen verbunden, wie beispielsweise mit diversen Stromausfällen und fehlender oder defekter Technik aufgrund der extremen Mangelwirtschaft Kubas. Daher ist von den Protagonisten stets großer Erfindungsreichtum, Improvisationstalent und Flexibilität gefordert. Plattenvertrag und erste Zweifel Eines Tages tauchen zwei spanische Musikproduzenten in Havanna auf, Marta und Lorenzo, die auf Talentsuche sind. Ein Freund von Tito und Ruy, Robert, der bei einem Radiosender arbeitet, stellt sie ihnen vor. Die beiden Freunde hoffen auf einen Plattenvertrag, um endlich den Durchbruch in der Musikbranche zu schaffen und dadurch ein besseres Leben außerhalb Kubas führen zu können. Aus diesem Grund beginnen sie, die Spanier zu betreuen, indem sie ihnen ein Haus am Strand vermitteln, ihnen die Insel zeigen und die momentan wichtigsten Undergroundbands vorführen. Mit viel Fleiß und Engagement schaffen sie es tatsächlich: Ruy, Tito und dem Rest der Band wird ein Vertrag angeboten, der allerdings die Musiker eher ausbeutet, als dass sie von ihm profitieren könnten. Immerhin bekommen sie durch den Vertrag die Möglichkeit, Kuba zu verlassen, wenn dies auch mit dem Risiko behaftet ist, zu scheitern und nie wieder heimkehren zu können. Vor diesem Hintergrund plagen einige der Musiker, wie etwa Ruy, erste Zweifel. Der einzige Ausweg: Auswandern? Inzwischen bietet sich für Caridad ebenfalls die Chance, mit ihren Kindern auf illegalem Wege nach Miami zu ihrer Mutter auszuwandern. Über diese Pläne ist Ruy sehr beunruhigt, da eine solche Flucht politische, aber auch gesundheitliche Risiken birgt. Er möchte sicher gehen, dass Caridad die richtige Entscheidung getroffen hat und bemüht sich herauszufinden, wie genau diese Flucht organisiert sein wird. Da Caridads Entscheidung jedoch fest steht, bleibt Ruy nichts anderes übrig, als sie dieses eine Mal bei ihrem Vorhaben zu unterstützen. Seine eigene Zukunft wird dagegen immer unklarer, da er nicht dazu bereit ist, sich für einen unfairen Plattenvertrag zu verkaufen. Dadurch entsteht zwischen ihm und Tito ein heftiger Streit, denn letzterer möchte das Land um jeden Preis verlassen, allerdings nicht ohne seinen besten Freund. Vivir es elegir Am Ende entscheidet sich jeder für seinen eigenen Weg: Tito ergreift seine Chance und wandert aus, und Ruy wartet auf eine bessere Gelegenheit, seinen Traum wahr werden zu lassen, ganz nach dem Motto "Vivir es elegir". Jahr 2004; Kinopremiere 2005; DVD-Veröffentlichung 2006 Genre Drama Filmlänge Originalversion 119 Minuten; Deutsche Version 107 Minuten Regie Benito Zambrano Drehbuch Benito Zambrano, Ernesto Chao Produktion Antonio P. Pérez von Maestranza Films, Spanien Koproduktion Camilo Vives vom ICAIC, Kuba; Fabienne Vonier von Pyramide Productions, Frankreich Darsteller Ruy: Alberto Yoel García Tito: Roberto Sanmartín Caridad: Yailene Sierra Luz María: Zenia Marabal Marta: Marta Calvó Lorenzo: Roger Pera Musiker Filmeigene Band: Habana Blues; Weitere Interpreten: Free Hole Negro, Cuba Libre, Porno Para Ricardo, Escape, Tierra Verde und Anaís Abreu Drei Phasen des Verstehensprozesses In der Aufgabensammlung finden die drei Phasen des Verstehensprozesses der Lernenden (Erwartung, Rezeption, Reflexion) Berücksichtigung, indem sie in drei Teile eingeteilt wurden: Aktivitäten vor der Sichtung, während der Sichtung und nach der Sichtung des Films. Die Arbeit mit dem Film gliedert sich in drei Unterrichtsphasen: Die Aktivitäten vor der Sichtung des Films haben die Funktion, eine Erwartungshaltung bei den Schülerinnen und Schülern hervorzurufen. Diese weckt deren Motivation in Hinblick auf den kommenden Film. In der zweiten Phase, den Aktivitäten während der Sichtung des Films , bildet die Filmrezeption den Mittelpunkt der Arbeit. Diese Phase soll dafür sorgen, dass die Lernenden sich aktiv mit dem Gesehenen auseinandersetzen, um ein passives Rezeptionsverhalten zu verhindern. In der dritten Phase der Filmarbeit, bei den Aktivitäten nach der Sichtung des Films , wird das Gesehene reflektiert und ausgewertet. Lexikalische Vorentlastung Die Schülerinnen und Schüler sollen sich das spanische Vokabular zum Thema Film und Kino anschauen und Fragen zu ihren Interessen in Bezug auf dieses Thema beantworten. Solche Fragen können sein: ¿Cuáles son vuestras películas favoritas y por qué? ¿Cuál es la última película que hasbéis visto en el cine? Antizipation der Handlung Anhand des Filmplakats äußern die Lernenden Vermutungen über den Inhalt des Films. Gleichzeitig soll ihr Vorwissen über Kuba aktiviert und ihre Neugier auf den Film gesteigert werden. Die Beiträge werden an der Tafel oder per Computer und Beamer (in Form einer Mind-Map) gesammelt. Internetrecherche Die Schülerinnen und Schüler sammeln in kleinen Gruppen Informationen im Internet über Kuba als Reiseziel. Mit den Ergebnissen erstellen sie eine Wandzeitung oder eine Collage. Filmanalyse Die Schülerinnen und Schüler sollen zu zweit anhand der filmischen Gestaltungsmittel herausfinden, wer die Protagonisten dieses Films sein könnten, und ihre Vermutung begründen. Zudem analysieren sie die Funktion der Musik in dieser Sequenz. Text- und Bildinterpretation Anschließend schauen sich die Lernenden die Videoclips zu den Songs "Cuba Rebelión" (gibt es nur auf der DVD) und "Sedúceme" mit den Songtexten an. Sie lesen die Texte mit und arbeiten anhand der Bilder und Texte die verschiedenen dargestellten Seiten Kubas heraus. Mögliche Fragestellungen in diesem Kontext können sein: ¿Qué diferencias hay entre las dos canciones, cómo se expresan y qué podrían significar? Arbeitsmaterial 4: Hier finden Sie die entsprechenden Links zu den oben genannten Songs. Kreative Textproduktion In der Phase der kreativen Textproduktion arbeiten die Lernenden in Anlehnung an die Filmhandlung einen neuen, fairen Plattenvertrag für die Musiker aus. Dazu sehen sie sich die entsprechende Szene an. Hör- und Sehverstehen Die Schülerinnen und Schüler setzen sich zu zweit gegenüber, so dass eine Person das Fernsehgerät im Blick hat und die andere mit dem Rücken dazu sitzt. So kann ein Teil der Lernenden den Film sehen und hören, der andere Teil nur hören. Bei 01:42:40 wird der Film angehalten, damit die Schülerinnen und Schüler ihre Eindrücke und die ausgelösten Stimmungen austauschen können. Dann wird die Position gewechselt und der Film wieder angeschaltet. Nach Ende der Sequenz findet erneut ein mündlicher Austausch unter den Lernenden statt. Projektarbeit Die Schülerinnen und Schüler teilen sich in zwei große Gruppen auf: Innerhalb dieser Gruppen sollen sie in Zweierteams arbeiten. Je eine große Gruppe soll in den jeweiligen Zweiergruppen eine Interviewsituation simulieren und aufschreiben: die eine Seite mit Tito, der mittlerweile in Spanien lebt, und die andere Gruppe mit Ruy, der auf Kuba geblieben ist. Je eine Person innerhalb der Zweiergruppen übernimmt die Rolle des Interviewers und der andere die des Musikers. Die Interviews werden anschließend auf Band aufgenommen und später dem Kurs vorgespielt. Interkulturelles Lernen Innerhalb der nächsten Phase sollen sich die Lernenden Argumente für und gegen die Emigration von Kubanern überlegen und in einer Liste festhalten. Dabei sollen sie das Leben in Kuba mit dem Leben in anderen Ländern, wie Deutschland, Spanien oder den USA vergleichen und später gemeinsam diskutieren. Abschlussdiskussion Nun werden zwei konzentrische Stuhlkreise gebildet, wobei sich die Stühle gegenüber stehen. Auf je einem Stuhlpaar befindet sich eine provokante Aussage zu dem Film. Die Schülerinnen und Schüler teilen sich in zwei Gruppen auf und verteilen sich auf die Stühle. Diejenigen, die sich gegenüber sitzen, sollen eine kurze Diskussion über die jeweilige Aussage führen und ihre Meinungen dazu austauschen. Nach zwei Minuten rücken alle aus ihrer Position um einen Platz nach rechts. So erhalten sie einen neuen Diskussionspartner und eine neue provokante Aussage, über die sie reden sollen. Diese Übung wird so lange durchgeführt, bis alle wieder an ihrem ursprünglichen Platz angekommen sind. Filmbewertung Abschließend sollen die Schülerinnen und Schüler eine Filmkritik schreiben und dabei deutlich werden lassen, wie sie selbst den Film fanden.

Diese Unterrichtseinheit verdeutlicht am Beispiel der Untersuchungshaft durch das Ministerium für Staatssicherheit (MfS), welch menschenunwürdigen Verhältnissen politische Häftlinge ausgesetzt waren. Dabei hatte sich die DDR mit der Unterzeichnung der KSZE-Schlussakte von Helsinki (1975) zur Einhaltung der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte verpflichtet.Menschenrechtsverletzungen sind der heutigen Schülergeneration zumeist aus diktatorisch regierten Staaten bekannt. Dass es aber bis 1989 auf dem heutigen Staatsgebiet der Bundesrepublik Deutschland (BRD) ebenfalls gravierende Menschenrechtsverletzungen gab und politische Häftlinge unter entwürdigenden Haftbedingungen und Folter zu leiden hatten, wissen nur die wenigsten. In der vorliegenden Unterrichtseinheit soll deutlich gemacht werden, wie groß der psychische und physische Druck auf die Inhaftierten von Seiten der Staatsmacht gewesen war. Die Schülerinnen und Schüler entwickeln ein Bewusstsein dafür, die politisch formulierten Ansprüche und Ziele der ehemaligen DDR kritisch zu hinterfragen. Nostalgische Verklärung versus kritische Aufarbeitung Gut 20 Jahre nach dem Ende der DDR und der Wiedervereinigung beider deutscher Staaten scheint es zwei gegensätzliche Positionen zu geben, mit denen man dem ehemaligen ostdeutschen Staat begegnet: Nostalgische Verklärung der DDR (Datschenidylle, Vollbeschäftigung etc.) oder kritische Aufarbeitung des Unrechtsstaats. Untrennbar mit dem willkürlichen Charakter der SED-Herrschaft verknüpft sind die menschenunwürdigen und erniedrigenden Haftbedingungen für politisch Inhaftierte, unter deren Nachwirkungen Betroffen teilweise bis heute zu leiden haben. Für eine kritische Aufarbeitung ist demzufolge eine Auseinandersetzung mit den menschenunwürdigen Bedingungen in der MfS-Untersuchungshaft unerlässlich. Menschenunwürdigkeit der Haftbedingungen erkennen Im Zentrum stehen die Ankunft in einer Untersuchungshaftanstalt mit erniedrigender Körperdurchsuchung, die Verhörpraktiken sowie weitere alltägliche "Zersetzungsmaßnahmen" in der Haft: Desorientierung, Isolation und permanente Überwachung. Erarbeitet werden sollen diese Zusammenhänge mit Hilfe von Zeitzeugenberichten (die in Form von Audio- oder Videobeiträgen vorliegen), aber auch mit Auszügen aus Originalmaterial der Staatssicherheit (Schulungsmaterial, Handbuch zum Haftvollzug). Um die Menschenunwürdigkeit der Haftbedingungen zumindest ansatzweise nachvollziehen und die Erfahrungen der Häftlinge erfassen zu können, befassen sich die Schülerinnen und Schüler mit Zeitzeugenberichten und führen Rollenspiele durch. Die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte soll durchgängig auf ihre Einhaltung überprüft werden. Folgen politischer Haft Mit den Haftarbeitslagern (HAL) wird ein weiterer Aspekt des Strafvollzugs in der DDR einbezogen, der oftmals außer Acht gelassen wird, die Idee der "Umerziehung" durch Haft beziehungsweise Arbeit jedoch deutlich werden lässt. Außerdem sollen die Folgen politischer Haft diskutiert und so auch die Brücke zur Gegenwart geschlagen werden. Schließlich soll auch der Frage nachgegangen werden, wie ein Mensch zum "Täter" werden konnte, um eine vorschnelle "Verurteilung" zu vermeiden. Daher sollen Gründe und Motive für die Mitarbeit bei der Staatssicherheit dargestellt und so das Funktionieren des Systems verdeutlicht werden. Didaktisch-methodische Hinweise zur Unterrichtseinheit "Menschenrechtsverletzungen in den Haftanstalten des MfS" In dieser Einheit sollen sich die Schülerinnen und Schüler intensiv mit den Menschenrechtsverletzungen in den Haftanstalten des MfS auseinandersetzen. Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler lernen die Menschenrechte gemäß der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte kennen. klassifizieren die Menschenrechte als universelle, unveräußerliche und unteilbare Rechte. setzen sich mit der Leibesvisitation bei Ankunft in der Stasi-Untersuchungshaft auseinander und erkennen dies als erniedrigend und menschenunwürdig. diskutieren Menschenrechtsverletzungen, die durch die Verhörmethoden in Untersuchungshaft verursacht wurden. skizzieren einen alltäglichen Tagesablauf eines politisch Inhaftierten, erkennen Desorientierung, Isolation und Dauerüberwachung als Grundprinzipien und stellen einen Zusammenhang zu Verletzungen der Menschenrechte her. erarbeiten die Haftbedingungen in einem Haftarbeitslager. erörtern die Folgen von politischer Haft und Menschenrechtsverletzungen. ergründen Motive für eine Tätigkeit für das MfS. Medienkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler können aus Zeitzeugenberichten Informationen entnehmen. können im Internet Informationen recherchieren und bewerten. bereiten ihre Arbeitsergebnisse visuell ansprechend und angemessen auf. bereiten eine Podiumsdiskussion vor und führen diese durch. generieren eine Webseite. nutzen ein Internetforum als Plattform zur Diskussion. Internetnutzung steht im Vordergrund Die Schülerinnen und Schüler sollen erkennen, dass die Haftbedingungen indirekt auch zur Abschreckung weiterer Oppositioneller oder Republikflüchtlinge dienten. Zwar durfte kein Häftling nach seiner Entlassung über seine Erlebnisse sprechen, aber viele kehrten eingeschüchtert oder sogar "gebrochen" aus der Haft zurück. Angehörige und Bekannte, die ehemalige Häftlinge auf diese Weise erlebten, konnten somit ebenfalls mittelbar eingeschüchtert werden. Bei der Erarbeitung der Themen kommen unterschiedliche Webseiten und Fachportale zum Einsatz. Die Nutzung des Internets steht im Vordergrund. Baustein 1: Erklärung der Menschenrechte (UN) Den Ausgangspunkt für die vorliegende Unterrichtseinheit bildet die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte der Vereinten Nationen (UN), die zunächst erarbeitet werden soll. Zwar können alle Bausteine auch unabhängig voneinander verwendet werden, die Einführung endet aber mit ersten Zeitzeugenberichten zu Haftbedingungen im Stasi-Untersuchungsgefängnis, so dass sich eine Fortsetzung mit dem zweiten Baustein empfiehlt. Baustein 2: Untersuchungsgefängnis und Haftarbeitslager Hier stehen die Ankunft im Untersuchungsgefängnis und die Verhörmethoden (Arbeitsblatt 2) sowie die Zersetzungsmethoden in der Untersuchungshaft im Vordergrund. Die Schülerinnen und Schüler sollten die Ergebnisse, die sie hierzu erarbeiten durch die Gestaltung einer Webseite präsentieren und jeweils die Einhaltung der Menschenrechte prüfen, die den generellen Bezugspunkt für die Unterrichtseinheit bilden. Vertiefend hierzu können die Haftarbeitslager (HAL) in der DDR als Besonderheit des Strafvollzugs behandelt werden. Baustein 3: Folgen politischer Haft In diesem Baustein setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit den Folgen politischer Haft auseinander. Da in diesem Zusammenhang auch oft eine Entschädigung der ehemaligen Häftlinge diskutiert wird, bietet es sich an, in der Klasse eine Podiumsdiskussion hierzu vorbereiten und durchführen zu lassen. Baustein 4: Analyse von Täterbiografien Durch die Betrachtung von Opfern der Menschenrechtsverletzungen in Stasi-Haft einerseits und Tätern, verkörpert durch MfS-Mitarbeiter, andererseits, wird außerdem multiperspektivisches Lernen angeregt und das Funktionieren der SED-Diktatur begreifbar gemacht. Die Schülerinnen und Schüler sollen bei den Tätern insbesondere ihre Beweggründe für eine Tätigkeit bei der Staatssicherheit erarbeiten und dadurch erkennen, dass Ideologie und Sozialisation im SED-Staat eine erhebliche Bedeutung für die Weltanschauung und das Handeln der Bürgerinnen und Bürger allgemein und der MfS-Mitarbeiter im Speziellen hatten. Bedeutung der Menschenrechte Durch eine Analyse der Darstellung im Spielfilm "Das Leben der Anderen" kann dieser Aspekt vertieft und in besonderem Maß die Perspektivität, Standortgebundenheit und damit der Konstruktionscharakter von Geschichte herausgearbeitet werden. Dabei soll keine der jeweiligen Seiten vorschnell "verunglimpft", sondern als subjektive Wahrnehmung von Geschichte erkannt werden, die es zu hinterfragen gilt. Abschließend sollten die Schülerinnen und Schüler die Bedeutung der Menschenrechte und deren Schutz reflektieren und begründen, warum die Menschenrechte ihrer Meinung nach schützenswert sind. Haftbedingungen emotional nachempfinden Um bei den Lernenden einen Denkprozess auszulösen, müssen sie die Problemstellung mit ihrem eigenen Erleben in Verbindung setzen können. Daher wird eine kognitive, emotional ansprechende und handlungsorientierte Methodik gewählt und an verschiedenen Stellen der Unterrichtseinheit ein "Selbsttest" eingefügt, bei dem die Schülerinnen und Schüler für wenige Minuten den Haftbedingungen in Untersuchungsgefängnissen nachspüren sollen. So sollen sie einen "Eindruck" von der Wirkung der Zersetzungsmaßnahmen gewinnen und der Thematik schließlich auch ernsthaft begegnen (Arbeitsblatt 3: "Zersetzungsmethoden" und Arbeitsblatt 7: "Lernen vor Ort"). Auch die Podiumsdiskussion sowie die Anfertigung einer Webseite beziehungsweise Erstellung verschiedener Foreneinträge trägt diesem Gedanken Rechnung. Vielfältige Verwendungsmöglichkeiten Vorausgesetzt werden grundlegende Kenntnisse zum Aufbau und Wirken des Ministeriums für Staatssicherheit (z.B. Richtlinie über Zersetzungsmaßnahmen). Die Unterrichtseinheit bietet sich im Anschluss an die Einheit "Flucht und Inhaftierung" an oder, wenn diese nicht genutzt wird, nach Behandlung der neuen Ostpolitik ("Wandel durch Annäherung", Grundlagenvertrag) und der KSZE-Schlussakte von Helsinki von 1975, nach der die Menschenrechte und Grundfreiheiten von den Unterzeichnerstaaten geachtet werden sollten. Daher kann die Einheit im Rahmen der Themen "Der Weg zur Deutschen Einheit", "Geteilte Welt und Kalter Krieg", "Blockbildung und Weltmächte" oder "Geschichte Deutschlands nach 1945 im europäischen und internationalen Kontext", die in den Kerncurricula für den 9./10. Jahrgang der Haupt- und Realschule beziehungsweise des Gymnasiums vorgesehen sind, verwendet werden. Die Aufgaben zur Vertiefung bieten sich für leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler beziehungsweise vorwiegend für eine Bearbeitung am Gymnasium an. Besuch der Gedänkstätte Generell kann und soll ein Besuch der Gedenkstätte Lindenstraße in Potsdam den Abschluss und Höhepunkt der Unterrichtseinheit bilden, da das bisher Gelernte dort vertieft und erweitert werden kann. Die Gedenkstätte bietet einen komplexen Zugang zu den Haftbedingungen in Untersuchungshaft des MfS, da die ehemaligen Zellen, Verhörräume und so weiter direkt besichtigt werden können und somit einen authentischen Lernort darstellen. Abschließendes Gespräch Die Schülerinnen und Schüler sehen nun mit eigenen Augen die Räumlichkeiten und Einrichtungen, von denen sie bisher nur gehört haben. Zudem werden über Informationstafeln auch einige Auskünfte angeboten, die mit Hilfe des letzten Arbeitsblattes erarbeitet werden können. Unerlässlich scheint ein abschließender Gesprächskreis über die Gedanken und Empfindungen der Lernenden, der durch eine gemeinsame Form des Gedenkens an die Opfer politischer Verfolgung in der Lindenstraße ergänzt werden kann. Wernicke, Thomas Staats-Sicherheit. Ein Haus in Potsdam, Potsdam 1991. Schnell, Gabriele Das "Lindenhotel". Berichte aus dem Potsdamer Geheimdienstgefängnis, 3. erweiterte Auflage, Berlin 2009. Knabe, Hubertus (Hg.) Gefangen in Hohenschönhausen. Stasi-Häftlinge berichten, Berlin 2007. Bastian, Uwe/ Neubert, Hildigung Schamlos ausgebeutet. Das System der Haftzwangsarbeit politischer Gefangener des SED-Staates, Berlin 2003. Das Leben der Anderen Ein Film von Florian Henckel von Donnersmarck. Gesicht zur Wand Ein Film von Stefan Weinert.

Umweltschutz und Frieden sind unmittelbar miteinander verknüpft: Kein Umweltschutz ohne Frieden, kein Frieden ohne Umweltschutz. Komplexe globale Herausforderungen wie die Zerstörung der Meeresumwelt bedürfen eines komplementären Perspektivwechsels. MEERWERT beschreibt die Zusammenhänge von Umwelt und Frieden im Bereich der Ozeane, erklärt die vielfältigen Ursachen der Gefährdung der Meeresumwelt und zeigt mögliche Lösungsansätze auf. Dadurch erlangen junge Menschen eine argumentative Grundlage für die Debatte um eine der großen globalen Herausforderungen unserer Zeit. MEERWERT beschreibt die existenzielle Bedeutung der Meere für das System Erde und die Beziehung zwischen Menschen und Meeresumwelt. Meere – wovon sprechen wir eigentlich? Was verursacht die Gefährdung der Meere und wie weit ist die Zerstörung dieses gewaltigen Ökosystems vorangeschritten? Gibt es tragfähige Lösungsansätze oder nur gute Ideen? Diese und viele weitere grundlegende Fragen stehen im Zentrum dieses zum kritischen und lösungsorientierten Denken anregenden Materials. Das Bildungsmaterial ist schulartübergreifend an die Bildungspläne der Länder für die Klassen 9 bis 11 angelehnt und eignet sich insbesondere zur Kompetenzentwicklung in den Fächern Geographie, Politik und Gesellschaftswissenschaften. Dabei fördert es den fächerübergreifenden Unterricht. Thematischer Hintergrund Zu den am stärksten bedrohten Teilsystemen des Systems Erde zählen die Meere, die mit ihrem Reichtum an Ressourcen, ihrer genetischen Vielfalt und der Fülle an Ökosystemdienstleistungen unser Leben auf der Erde ermöglichen. Die Regenerationsfähigkeit der Meere und damit deren ökologischer Fortbestand werden auf vielfältige Weise erschwert, in Teilen gar zerstört. Die direkten Eingriffe in das Ökosystem Meer reichen von der Überfischung und Rohstoffgewinnung über vielfältige Arten der Verschmutzung mit Abwässern, Kunststoffen, Ölen und atomaren Abfällen bis hin zu immer stärkerer Lärmbelastung. Mehr Informationen zum thematischen Hintergrund dieser Unterrichtseinheit finden Sie auf den Seiten 4 bis 7 des Bildungsmaterials "Meerwert - Die Bedeutung der Ozeane" (siehe Download-Bereich). Didaktische Überlegungen Globale Herausforderungen haben immer auch Einfluss auf die Dimensionen Umwelt und Frieden. Deswegen nimmt das Bildungsmaterial "Meerwert - Die Bedeutung der Ozeane" diese zwei Perspektiven in den Blick. Eine Reise zur deutschen Nord- und Ostseeküste und ein globaler Überblick zeigen dabei, welche Auswirkungen unser Umgang mit den Meeren heute bereits auf Ökologie (GREEN) und das friedliche, gerechte Miteinander (PEACE) hat. Das Bildungsmaterial gliedert sich in die folgende Themenblöcke: Das Meer - wovon sprechen wir eigentlich? Die Gefährdung der Meere Von Meereswissenschaft zu Meerespolitik Das UN-Abkommen zum Schutz der hohen See Politische Maßnahmen: Deutschland, Europa und die Welt Tiefseebergbau- auf Kosten der Umwelt Ozeane – Weltweit bedroht Agenda 2030: 17 Ziele für nachhaltige Entwicklung Eine Reise zum Thema Meere in Deutschland Unsere Schule für den Meeresschutz Das Bildungsmaterial knüpft dabei an den Nationalen Aktionsplan "Bildung für Nachhaltige Entwicklung" an und trägt zur Umsetzung der Agenda 2030 (17 Ziele für nachhaltige Entwicklung) bei. Methodische Überlegungen Die Themenblöcke dieser Unterrichtseinheit enthalten zum Einstieg jeweils inhaltliche Grundlagen-Informationen. Daran angeschlossen sowie darauf aufbauend enthalten die Themenblöcke beispielsweise Arbeitsaufträge zur Zusammenfassung und Sicherung des inhaltlichen Verständnisses, Impulse zur Reflexion, Evaluation und Diskussion sowie Anreize für die vertiefende Auseinandersetzung mit der Thematik, die in aktivem Handeln münden sollen. Mit der spezifischen Verknüpfung von Informationen und der Aufforderung zur Bewertung und Handlung ist das Bildungsmaterial an das Konzept "Erkennen, Bewerten, Handeln" des Orientierungsrahmens für den Lernbereich globale Entwicklung angelehnt, orientiert sich am lösungsorientierten Ansatz und leistet einen Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung mit einer verantwortungsbewussten, globalen Perspektive. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten sich fundiertes Wissen zu den Ursachen und Folgen der Belastungen der Ozeane. kennen und verstehen verschiedene Maßnahmen und Lösungsansätze zum Schutz und zur nachhaltigen Nutzung der Meere. wenden ihr Wissen an, um eigene begründete Positionen zur Bedeutung der Ozeane und zu ihrem Schutz zu entwickeln. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren, analysieren und bewerten Informationen aus unterschiedlichen Medienquellen kritisch. vergleichen Argumente und Daten aus verschiedenen Darstellungen und Quellen. reflektieren den Einfluss von Medien und Kommunikation auf den öffentlichen Diskurs zum Thema Ozeane. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler diskutieren unterschiedliche Lösungsansätze konstruktiv in der Gruppe. entwickeln und vertreten eigene Standpunkte im gesellschaftlichen Diskurs. werden zu verantwortungsbewusstem Handeln für Umwelt und Klima in ihrem eigenen (Schul-)Umfeld angeregt. In der Greenpeace Unterrichtsmaterialreihe "Umwelt und Frieden" sind außerdem folgende Hefte erschienen:

Diese Unterrichtseinheit zu Plenzdorfs Roman "Die neuen Leiden des jungen W." ermöglicht den Schülerinnen und Schülern ab Klasse 10 inhaltliche, mediale und historische Zugänge zur DDR-Vergangenheit.40 Jahre DDR-Geschichte sind auch 40 Jahre Geschichte Deutschlands und deutscher Kultur und Literatur. Jeder Einblick in die deutsche Nachkriegsliteratur wäre ohne einen Blick auf die DDR-Literatur unvollständig. Der Roman ermöglicht Lernenden ab Klasse 10 inhaltliche, mediale und historische Zugänge zur DDR-Vergangenheit. Am Ende der Suche nach einem geeigneten Text, der die Schülerinnen und Schüler von heute anspricht, ist Ulrich Plenzdorfs "Die neuen Leiden des jungen W." eine gute Wahl. Zum einen lässt sich der Text sehr gut mit der Behandlung von Goethes "Die Leiden des jungen Werthers" verknüpfen, zum anderen spricht die Problematik junge Leute, die in jedem Jahrhundert ihre eigene Sturm und Drang-Zeit erleben, nach wie vor in ihrer existenziellen Situation an.Die Stundenthemen werden mithilfe von Computer und Internet erarbeitet. Arbeitsblätter (zur Arbeit am Computer oder zum Vervielfältigen) und Lösungsvorschläge sind an den entsprechenden Stellen eingefügt. Da der Text der Erzählung nicht im Internet zugänglich ist, nehmen die Seitenzahlen in der Unterrichtseinheit Bezug auf die Taschenbuchausgabe des Suhrkamp-Verlages. Ablauf der Unterrichtseinheit Die Module der Unterrichtseinheit können Sie nacheinander einsetzen oder punktuell in Ihren Unterricht einbauen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler fassen eine Ganzschrift lesen und deren Inhalt kurz zusammen. charakterisieren die literarischen Figuren. analysieren die im Roman verwendete Sprache und ihre Wirkung auf die Lesenden. bearbeiten selbstständig (im Team) ein gewähltes Thema textnah und zugleich kreativ. betrachten Plenzdorfs Werk im Vergleich zu Goethes Werther. verstehen historische Aspekte des Romans und arbeiten sie eventuell in Kooperation mit dem Geschichtsunterricht auf. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erhalten Arbeitsaufträge in einem Textverarbeitungsprogramm und bearbeiten sie. suchen und finden Informationen mithilfe von angegebenen und selbst zu recherchierenden Websites. bearbeiten eventuell in Kooperation mit dem Kunstunterricht digitale Fotos und stellen Schattenschnitte her. Dem Inhalt und dem Aufbau des Romans nähern sich die Schülerinnen und Schüler zum Einstieg in die Unterrichtseinheit anhand von Inhaltsangaben an. Exemplarische Inhaltsangabe "In den "Neuen Leiden" erzählt Plenzdorf die Geschichte vom siebzehnjährigen Edgar Wibeau, der seine Ausbildung abbricht, seine vielbeschäftigte Mutter verlässt und sich in eine Gartenlaube zurückzieht. Er nimmt eine Beziehung zur Verlobten eines strebsamen Zeitgenossen auf, mag sich in kein Arbeitskollektiv fügen und geht schließlich, nach rastlos erfinderischer Tätigkeit, in seiner Laube "über den Jordan"." Quelle: Das Kritische Lexikon zur deutschsprachigen Gegenwartsliteratur (KLG) Zeitbedarf: ca. eine Unterrichtsstunde Alternative Aufgabenstellungen zum Text Inhalt Zu Beginn jeder Lektürebehandlung muss der Inhalt des Textes möglichst genau bekannt sein. Für die inhaltliche Erschließung bieten sich zwei gegenläufige Verfahren an, von denen eines realisiert wird. Inhaltswiedergabe Die eigenen Formulierungsversuche werden vorgelesen, verglichen und schließlich zu der Inhaltsangabe des KLG (siehe oben) in Beziehung gesetzt. Aufgabe: Geben Sie in zwei bis drei Sätzen den Inhalt von Plenzdorfs Werk wieder! Vergleich von Inhaltsangaben Aufgabe mit dem Textblatt nleiden_ab1.rtf oder im Internet: Vergleichen Sie die abgedruckten Inhaltsangaben und geben Sie eine kritische Bewertung darüber ab, welcher Text den Inhalt der Erzählung am besten wiedergibt! Aufbau Nach dieser schülerzentrierten Arbeitsphase wird im gemeinsamen Gespräch der Aufbau der Erzählung skizziert. Der junge W., bei Plenzdorf Edgar Wibeau, weist eine komplizierte Psyche auf. Sowohl seine eigene Persönlichkeit als auch die gesellschaftlichen Umstände, unter denen er aufwächst, prägen ihn und sein Schicksal. In dieser Stunde soll versucht werden, einige Aspekte seiner Persönlichkeit zu beleuchten. Bei Interesse kann hier ein Schülerreferat über die Figur des Holden Caulfield in Salingers "The Catcher in the Rye" eingeschoben werden. Edgar bewundert diese Figur, was gewisse Rückschlüsse auf seine eigenen Ideale zulässt. Zeitbedarf: ca. 45 Minuten Kurzreferate Die Links auf der Startseite dieser Unterrichtseinheit können als Grundlage für ein Kurzreferat dienen. Stundenverlauf Die Schülerinnen und Schüler sammeln stichpunktartig Fakten zu den Lebensumständen Edgars mithilfe des Arbeitsblatts nleiden_ab5. Für einen gewissen Einblick in die gesellschaftliche Realität wird der Text des Gelöbnisses der Jugendweihe zur Verfügung gestellt: Frage: Wie wirkt ein solches Gelöbnis auf junge Menschen, die sich entwickeln wollen?) Für eine Beleuchtung psychischer Faktoren ist ein Auszug aus einem Interview dabei: Frage: Lassen sich Cöllens Aussagen auch auf Edgar Wibeau beziehen? Die Schülerinnen und Schüler charakterisieren die Personen des Romans aus der Sicht des Protagonisten und nutzen dabei einschlägige Websites. Ein Kennzeichen des modernen Romans ist die polyperspektivische Sicht der Dinge. Im Aufbau der neuen Leiden des jungen W. Ist diese Aufsplitterung darin angelegt, dass der Vater auf der Suche nach einem Bild von seinem Sohn (in zweifacher Hinsicht: Persönlichkeit und Gemälde) mit verschiedenen Perspektiven konfrontiert wird, die jeweils nur einen Ausschnitt aus der Wirklichkeit des Menschen Edgar Wibeau zeigen. Zeitbedarf: eine bis zwei Unterrichtsstunden (Schülervorträge!) Unterrichtsverlauf Beispiel: Die Mutter Zunächst wird zusammen mit den Schülerinnen und Schülern eine Charakteristik der Figur der Mutter, Else Wibeau, erarbeitet und an der Tafel skizziert. Gruppenarbeit: Charakterisierungen Im Anschluss daran stellen die Schülerinnen und Schüler in Partner- oder Gruppenarbeit in entsprechender Form Informationen zu weiteren Romanfiguren zusammen. Diese "Dossiers" werden abschließend im Plenum vorgetragen. Diese Charakteristiken können auch mithilfe eines Präsentationsprogramms dargestellt und präsentiert werden. Weitere zu charakterisierende Romanfiguren Der Ausbilder Fleming (S. 11ff.) Addi Zaremba Charlie Dieter Zur Rolle des Vaters Willi Schülerinnen und Schülern in kleinen Gruppen zur Wahl gestellt werden. Nun sollen noch unerledigte Aspekte aufgearbeitet werden, durch Rückblick und Wiederholung werden die bisher gelernten Inhalte vertieft, und einige Schreibanlässe fordern zum kreativen und produktiven Umgang mit dem Text auf. Hier werden einige mögliche Aufgaben skizziert. Zeitbedarf: ca. eine bis zwei Unterrichtsstunden (Schülervorträge!) Themen für die Gruppenarbeit Ihre Schülerinnen und Schüler suchen sich in Kleingruppen eine der Schreibaufgaben und arbeiten mit einem Textverarbeitungsprogramm. A - Merkblatt Erarbeiten Sie ein Merkblatt zum Autor Ulrich Plenzdorf! Darauf sollen neben einem Foto des Autors biografische Angaben zu seinem Leben und eine Liste seiner bedeutendsten Werke enthalten sein. B - (Streit-)Gespräch Goethe versus Plenzdorf Formulieren Sie ein (Streit-)Gespräch zwischen dem jungen Goethe, dem Dichter des "Original-Werther", und dem DDR-Autor Ulrich Plenzdorf. Themen könnten Fragen des Urheberrechts (Stichwort "Ideenklau"), der immer gleichen Probleme Jugendlicher, der veränderten gesellschaftlichen Umstände, der in den Texten verwendeten Sprache, der unterschiedlichen Wirkung beider Texte auf das Publikum sein. C - E-Mail von Willi an Edgar Formulieren Sie einen Brief Willis an Edgar, in dem Willi auf eines der Tonbänder antwortet. Könnte der Freund Edgar zu etwas raten, was könnte er ihm von Zuhause erzählen (von seiner Mutter, von Fleming), was könnte er ihm schicken, was könnte er von Edgars Situation halten? D - Grabrede Formulieren Sie eine Rede an Edgars Grab. Angenommen, alle wichtigen Personen der Erzählung sind zur Beerdigung erschienen, so könnten auch verschiedene Menschen, mit denen Edgar zu tun hatte, das Wort ergreifen. E - Totengespräch Verfassen Sie, ganz im Stil Edgars/Plenzdorfs, einen Kommentar Edgars zu seinem eigenen Begräbnis oder zu einer der Grabreden. Versuchen Sie dabei, die sprachlichen Eigentümlichkeiten Edgars zu imitieren oder in heutige Jugendsprache zu übertragen. F - Buchkritik Schreiben Sie eine Buchkritik für die Schülerzeitung. Beachten Sie, worauf eine solche Kritik eingehen sollte, was sie verraten und was sie verschweigen müsste, und beachten Sie die Zielgruppe der Schülerzeitung. Geben Sie eine begründete Empfehlung darüber ab, ob Plenzdorfs Erzählung als private Lektüre für ihre MitschülerInnen geeignet ist. Die Freunde des Protagonisten, in diesem Fall Ihre Schülerinnen und Schüler, versuchen, ihm per E-Mail zu helfen. Der Generationenkonflikt spielt in vielen literarischen Werken eine große Rolle. Die schwierige Ablösung Heranwachsender vom Elternhaus kann aus der Sicht der älteren und der jüngeren Generation beschrieben werden, interessanter für Schülerinnen und Schüler ist zweifellos die Perspektive des Gleichaltrigen. In diesem Zusammenhang lassen sich auch die Figuren der Erzählung der einen oder anderen Generation zuordnen. Zeitbedarf: ca. eine Unterrichtsstunde Die Weltsicht der Figuren In einer Grafik (an der Tafel oder per Beamer) werden die Figuren der Erzählung entsprechend ihrer Einstellung und ihres (geografischen) Ortes angeordnet. Eine solche Anordnung könnte folgendermaßen aussehen: Eine E-Mail von den Freunden Um eine bessere Identifikation der Lernenden mit der literarischen Figur Edgar Wibeau zu erreichen, erhalten sie die Aufgabe, als fiktive Freunde Edgars diesem einen Brief zu schreiben. Darin müssen ihr Verständnis für seine Probleme zum Ausdruck gebracht und die eingangs gesammelten Erwartungen verwendet werden. Entsprechend der heute gegebenen Kommunikationsmöglichkeiten sollte der Brief als E-Mail am Computer verfasst werden. Die Protagonisten beider Werke haben Gemeinsamkeiten, sie unterscheiden sich aber auch in zentralen Punkten. Die Lernenden erarbeiten dies anhand eines Sekundärtextes und werden beim Erstellen von Schattenrissen kreativ. Bereits im Titel seines Werkes lässt Plenzdorf durch die Abkürzung W. eine Deutung des Namens offen: Ist damit nur Wibeau gemeint oder auch sein alter ego Werther mit der gleichen Initiale? Dass es sich um "neue" Leiden handelt, spricht für Wibeau, aber gerade in diesen Leiden sieht er seinem Vorgänger Werther auf verblüffende Weise ähnlich. Diese Ähnlichkeit soll im Unterricht herausgearbeitet werden. Zeitbedarf: ca. eine Unterrichtsstunde Verbotene Liebe Wann ist Liebe verboten? Direkter Auslöser der Verzweiflungstat Werthers war seine unerfüllbare Liebe zu Charlotte. An diesem Punkt ist zu überlegen, ob eine unglückliche Liebe auch heute zu ähnlichen Reaktionen führen kann. Ist diese Frage im Einzelfall auch durchaus zu bejahen, so zeigt ein Blick in die Medienwelt, dass mit "verbotenen Lieben" - so der Titel einer Daily Soap im Fernsehen - heute doch anders umgegangen wird. Ein Kapitel aus der Diplomarbeit Stefanie Habermüllers (NLeiden_AB4) wird nach modernen Kriterien für das Verbotensein einer Zweierbeziehung durchsucht. Lösung Folgende Kriterien können dabei entdeckt werden: Geschwisterliebe Homosexualität Untreue sozialer Unterschied Abhängigkeit Liebe zu Prostituierten Liebe zu (angehenden) Priestern großer Altersunterschied Liebe zu Strafgefangenen Werther versus W. Parallelen Bei Werther wie bei Edgar Wibeau geht es nicht nur um die aussichtslose Liebe zu einer unerreichbaren Frau. Schattenrisse Eine zweite direkte Verbindung zwischen Goethes und Plenzdorfs Texten neben den Zitaten ist der Schattenriss, den Werther von Charlotte und Edgar von Charlie anfertigen. Wenigstens mit Edgars Methode ist es auch den Schülerinnen und Schülern von heute möglich, von den Mitschülerinnen und Mitschülern Abbildungen anzufertigen. Eine Alternative ist die digitale Fotografie von Halbporträts, die am Computer nachbearbeitet werden, so dass "Schattenrisse" entstehen, die gedruckt und im Klassenzimmer ausgehängt werden können. In einem Arbeitsblatt notieren die Lernenden Textstellen, an denen der Sprechstil Edgars so gar nicht schriftsprachlich klingt. Edgar Wibeaus Sprache entstammt im Kern der Sprache der DDR-Jugend seiner Zeit und stellt einen Gegenentwurf zur Sprache und Welt der Erwachsenen dar. Durch seinen eigenen Sprechstil lehnt er einerseits Normen, Werte und Verhaltensweisen der Erwachsenen ab und kann andererseits seine jugendlichen Gefühle und Gedanken und sein Verhalten am besten artikulieren. In dieser Unterrichtsstunde sollen einige Eigenheiten der Sprache Edgars genauer analysiert werden. Zeitbedarf: ca. eine Unterrichtsstunde Stundenverlauf Kollision der Ausdrucksweisen Als Motivation dient die Kollage eines Schattenrisses aus dem 18. Jahrhundert mit einem Ausspruch Edgars in seiner typisch schnoddrigen Sprache. Die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass die "klassische" bildliche Darstellung nicht zur "modernen" Ausdrucksweise passt. Belegstellen sammeln Nach dieser Einstimmung werden Beispiele für Edgars Sprache gesammelt und analysiert (nleiden_ab6). Dadurch werden Merkmale der gesprochenen Sprache deutlich gemacht. Ziel Die Schülerinnen und Schüler erkennen die Wirkung dieser Formulierungen: Als Leser führt man scheinbar ein direktes Gespräch mit Edgar. HILFE Sehr geehrte Damen und Herren Ich habe vor, meinen Schülern eine Arbeit über das Thema Mittenberg und Berlin bezüglich des buches von U. Plenzdorf zu geben. Leider finde ich selber keine Informationen zu Mittenberg. Kann es sein, dass dieser Ort ein erfundener, gar nicht existierender Ort ist? Ich wäre sehr dankbar, wenn Sie mir helfen könnten! Mit freundlichen Grüßen, R. Gloor Plenzdorf - Anfrage R.Gloor ... ja, in der Tat: Mittenberg ist ein fiktiver Ort mit einem sprechenden Namen. J. Krätzer Exemplarische Inhaltsangabe "In den "Neuen Leiden" erzählt Plenzdorf die Geschichte vom siebzehnjährigen Edgar Wibeau, der seine Ausbildung abbricht, seine vielbeschäftigte Mutter verlässt und sich in eine Gartenlaube zurückzieht. Er nimmt eine Beziehung zur Verlobten eines strebsamen Zeitgenossen auf, mag sich in kein Arbeitskollektiv fügen und geht schließlich, nach rastlos erfinderischer Tätigkeit, in seiner Laube "über den Jordan"." Quelle: Das Kritische Lexikon zur deutschsprachigen Gegenwartsliteratur (KLG) Zeitbedarf: ca. eine Unterrichtsstunde Inhalt Zu Beginn jeder Lektürebehandlung muss der Inhalt des Textes möglichst genau bekannt sein. Für die inhaltliche Erschließung bieten sich zwei gegenläufige Verfahren an, von denen eines realisiert wird. Inhaltswiedergabe Die eigenen Formulierungsversuche werden vorgelesen, verglichen und schließlich zu der Inhaltsangabe des KLG (siehe oben) in Beziehung gesetzt. Aufgabe: Geben Sie in zwei bis drei Sätzen den Inhalt von Plenzdorfs Werk wieder! Vergleich von Inhaltsangaben Aufgabe mit dem Textblatt nleiden_ab1.rtf oder im Internet: Vergleichen Sie die abgedruckten Inhaltsangaben und geben Sie eine kritische Bewertung darüber ab, welcher Text den Inhalt der Erzählung am besten wiedergibt! Aufbau Nach dieser schülerzentrierten Arbeitsphase wird im gemeinsamen Gespräch der Aufbau der Erzählung skizziert. Ein Kennzeichen des modernen Romans ist die polyperspektivische Sicht der Dinge. Im Aufbau der neuen Leiden des jungen W. Ist diese Aufsplitterung darin angelegt, dass der Vater auf der Suche nach einem Bild von seinem Sohn (in zweifacher Hinsicht: Persönlichkeit und Gemälde) mit verschiedenen Perspektiven konfrontiert wird, die jeweils nur einen Ausschnitt aus der Wirklichkeit des Menschen Edgar Wibeau zeigen. Zeitbedarf: eine bis zwei Unterrichtsstunden (Schülervorträge!) Beispiel: Die Mutter Zunächst wird zusammen mit den Schülerinnen und Schülern eine Charakteristik der Figur der Mutter, Else Wibeau, erarbeitet und an der Tafel skizziert. Gruppenarbeit: Charakterisierungen Im Anschluss daran stellen die Schülerinnen und Schüler in Partner- oder Gruppenarbeit in entsprechender Form Informationen zu weiteren Romanfiguren zusammen. Diese "Dossiers" werden abschließend im Plenum vorgetragen. Diese Charakteristiken können auch mithilfe eines Präsentationsprogramms dargestellt und präsentiert werden. Weitere zu charakterisierende Romanfiguren Der Ausbilder Fleming (S. 11ff.) Addi Zaremba Charlie Dieter Zur Rolle des Vaters Willi Weitere Informationen zur Personengestaltung können beispielsweise auf folgenden Seiten gefunden werden: Anmerkungen zu: Die neuen Leiden des jungen W. Die Schülerin Claudia S. stellt die Personen rund um Edgar Wibeau vor. Der Generationenkonflikt spielt in vielen literarischen Werken eine große Rolle. Die schwierige Ablösung Heranwachsender vom Elternhaus kann aus der Sicht der älteren und der jüngeren Generation beschrieben werden, interessanter für Schülerinnen und Schüler ist zweifellos die Perspektive des Gleichaltrigen. In diesem Zusammenhang lassen sich auch die Figuren der Erzählung der einen oder anderen Generation zuordnen. Zeitbedarf: ca. eine Unterrichtsstunde In einer Grafik (an der Tafel oder per Beamer) werden die Figuren der Erzählung entsprechend ihrer Einstellung und ihres (geografischen) Ortes angeordnet. Eine solche Anordnung könnte folgendermaßen aussehen: Um eine bessere Identifikation der Lernenden mit der literarischen Figur Edgar Wibeau zu erreichen, erhalten sie die Aufgabe, als fiktive Freunde Edgars diesem einen Brief zu schreiben. Darin müssen ihr Verständnis für seine Probleme zum Ausdruck gebracht und die eingangs gesammelten Erwartungen verwendet werden. Entsprechend der heute gegebenen Kommunikationsmöglichkeiten sollte der Brief als E-Mail am Computer verfasst werden. Bereits im Titel seines Werkes lässt Plenzdorf durch die Abkürzung W. eine Deutung des Namens offen: Ist damit nur Wibeau gemeint oder auch sein alter ego Werther mit der gleichen Initiale? Dass es sich um "neue" Leiden handelt, spricht für Wibeau, aber gerade in diesen Leiden sieht er seinem Vorgänger Werther auf verblüffende Weise ähnlich. Diese Ähnlichkeit soll im Unterricht herausgearbeitet werden. Zeitbedarf: ca. eine Unterrichtsstunde Wann ist Liebe verboten? Direkter Auslöser der Verzweiflungstat Werthers war seine unerfüllbare Liebe zu Charlotte. An diesem Punkt ist zu überlegen, ob eine unglückliche Liebe auch heute zu ähnlichen Reaktionen führen kann. Ist diese Frage im Einzelfall auch durchaus zu bejahen, so zeigt ein Blick in die Medienwelt, dass mit "verbotenen Lieben" - so der Titel einer Daily Soap im Fernsehen - heute doch anders umgegangen wird. Ein Kapitel aus der Diplomarbeit Stefanie Habermüllers (NLeiden_AB4) wird nach modernen Kriterien für das Verbotensein einer Zweierbeziehung durchsucht. Lösung Folgende Kriterien können dabei entdeckt werden: Geschwisterliebe Homosexualität Untreue sozialer Unterschied Abhängigkeit Liebe zu Prostituierten Liebe zu (angehenden) Priestern großer Altersunterschied Liebe zu Strafgefangenen Parallelen Bei Werther wie bei Edgar Wibeau geht es nicht nur um die aussichtslose Liebe zu einer unerreichbaren Frau. Schattenrisse Eine zweite direkte Verbindung zwischen Goethes und Plenzdorfs Texten neben den Zitaten ist der Schattenriss, den Werther von Charlotte und Edgar von Charlie anfertigen. Wenigstens mit Edgars Methode ist es auch den Schülerinnen und Schülern von heute möglich, von den Mitschülerinnen und Mitschülern Abbildungen anzufertigen. Eine Alternative ist die digitale Fotografie von Halbporträts, die am Computer nachbearbeitet werden, so dass "Schattenrisse" entstehen, die gedruckt und im Klassenzimmer ausgehängt werden können. Bei Interesse kann hier ein Schülerreferat über die Figur des Holden Caulfield in Salingers "The Catcher in the Rye" eingeschoben werden. Edgar bewundert diese Figur, was gewisse Rückschlüsse auf seine eigenen Ideale zulässt. Zeitbedarf: ca. 45 Minuten Folgende Links dienen der weiteren Information durch die Lehrkraft oder können als Grundlage zu einem Kurzreferat dienen: lexi-tv: Jugendweihe Einen Einblick in die gesellschaftlichen Bedingungen für Jugendliche in der DDR kann diese Website über die Jugendweihe geben. DDR-Geschichte Auch diese Seite liefert einen Einblick in diverse Themen der DDR-Geschichte, beispielsweise zu Arbeitswelt, Armee oder Kunst. Die Schülerinnen und Schüler sammeln stichpunktartig Fakten zu den Lebensumständen Edgars mithilfe des Arbeitsblatts nleiden_ab5. Für einen gewissen Einblick in die gesellschaftliche Realität wird der Text des Gelöbnisses der Jugendweihe zur Verfügung gestellt: Frage: Wie wirkt ein solches Gelöbnis auf junge Menschen, die sich entwickeln wollen?) Für eine Beleuchtung psychischer Faktoren ist ein Auszug aus einem Interview dabei: Frage: Lassen sich Cöllens Aussagen auch auf Edgar Wibeau beziehen? Edgars individuelle Gedanken und Wünsche können aus Plenzdorfs Text bezogen werden. Edgar Wibeaus Sprache entstammt im Kern der Sprache der DDR-Jugend seiner Zeit und stellt einen Gegenentwurf zur Sprache und Welt der Erwachsenen dar. Durch seinen eigenen Sprechstil lehnt er einerseits Normen, Werte und Verhaltensweisen der Erwachsenen ab und kann andererseits seine jugendlichen Gefühle und Gedanken und sein Verhalten am besten artikulieren. In dieser Unterrichtsstunde sollen einige Eigenheiten der Sprache Edgars genauer analysiert werden. Zeitbedarf: ca. eine Unterrichtsstunde Kollision der Ausdrucksweisen Als Motivation dient die Kollage eines Schattenrisses aus dem 18. Jahrhundert mit einem Ausspruch Edgars in seiner typisch schnoddrigen Sprache. Die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass die "klassische" bildliche Darstellung nicht zur "modernen" Ausdrucksweise passt. Belegstellen sammeln Nach dieser Einstimmung werden Beispiele für Edgars Sprache gesammelt und analysiert (nleiden_ab6). Dadurch werden Merkmale der gesprochenen Sprache deutlich gemacht. Ziel Die Schülerinnen und Schüler erkennen die Wirkung dieser Formulierungen: Als Leser führt man scheinbar ein direktes Gespräch mit Edgar. Nun sollen noch unerledigte Aspekte aufgearbeitet werden, durch Rückblick und Wiederholung werden die bisher gelernten Inhalte vertieft, und einige Schreibanlässe fordern zum kreativen und produktiven Umgang mit dem Text auf. Hier werden einige mögliche Aufgaben skizziert. Zeitbedarf: ca. eine bis zwei Unterrichtsstunden (Schülervorträge!) Ihre Schülerinnen und Schüler suchen sich in Kleingruppen eine der Schreibaufgaben und arbeiten mit einem Textverarbeitungsprogramm. A - Merkblatt Erarbeiten Sie ein Merkblatt zum Autor Ulrich Plenzdorf! Darauf sollen neben einem Foto des Autors biografische Angaben zu seinem Leben und eine Liste seiner bedeutendsten Werke enthalten sein. Nutzen Sie die Linktipps: LeMO - Ulrich Plenzdorf Eine Biografie mit einigen Querverweisen Wikipedia Die Wikipedia-Biografie liefert viele Zusatzinformationen. B - (Streit-)Gespräch Goethe versus Plenzdorf Formulieren Sie ein (Streit-)Gespräch zwischen dem jungen Goethe, dem Dichter des "Original-Werther", und dem DDR-Autor Ulrich Plenzdorf. Themen könnten Fragen des Urheberrechts (Stichwort "Ideenklau"), der immer gleichen Probleme Jugendlicher, der veränderten gesellschaftlichen Umstände, der in den Texten verwendeten Sprache, der unterschiedlichen Wirkung beider Texte auf das Publikum sein. C - E-Mail von Willi an Edgar Formulieren Sie einen Brief Willis an Edgar, in dem Willi auf eines der Tonbänder antwortet. Könnte der Freund Edgar zu etwas raten, was könnte er ihm von Zuhause erzählen (von seiner Mutter, von Fleming), was könnte er ihm schicken, was könnte er von Edgars Situation halten? D - Grabrede Formulieren Sie eine Rede an Edgars Grab. Angenommen, alle wichtigen Personen der Erzählung sind zur Beerdigung erschienen, so könnten auch verschiedene Menschen, mit denen Edgar zu tun hatte, das Wort ergreifen. E - Totengespräch Verfassen Sie, ganz im Stil Edgars/Plenzdorfs, einen Kommentar Edgars zu seinem eigenen Begräbnis oder zu einer der Grabreden. Versuchen Sie dabei, die sprachlichen Eigentümlichkeiten Edgars zu imitieren oder in heutige Jugendsprache zu übertragen. F - Buchkritik Schreiben Sie eine Buchkritik für die Schülerzeitung. Beachten Sie, worauf eine solche Kritik eingehen sollte, was sie verraten und was sie verschweigen müsste, und beachten Sie die Zielgruppe der Schülerzeitung. Geben Sie eine begründete Empfehlung darüber ab, ob Plenzdorfs Erzählung als private Lektüre für ihre MitschülerInnen geeignet ist.

Die neuen Informationstechnologien bieten viele Vorteile. Profitieren können von ihnen aber bei weitem nicht alle: Weltweit sind 606 Millionen Menschen online, in Afrika jedoch nur 6 Millionen. Die Ursachen und Folgen der digitalen Spaltung erläutert dieser Basisartikel. Beim ersten "Weltgipfel der Informationsgesellschaft" der UNO stand eines der großen globalen Themen im Mittelpunkt: Die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien und der "digitale Graben". Der teilt die Welt in Menschen, die Zugang zu diesen Technologien haben und in jene, die ohne sie auskommen müssen. Die Schülerinnen und Schüler sollen sich über die Bedeutung der Informations- und Kommunikationstechnologien weltweit informieren. sich über die Verbreitung digitaler Inforrmations- und Kommunikationstechnologien in der Welt informieren. sich bewusst werden, welche Auswirkungen der digitale Graben auf Menschen und Kontinente wie Afrika hat. das Internet als Informations- und Recherchemedium nutzen. Thema Die Informationsgesellschaft und der digitale Graben Autoren Wolfgang Bauchhenß und Michael Bornkessel Fach Politik, Sozialwissenschaften Zielgruppe Sek I und II, ab Klasse 9 Zeitaufwand je nach Intensität und Schwerpunktsetzung mindestens 3 Stunden Medien Computer mit Internetzugang Informationsmedium Internet Noch eine Woche haben Jessica und ihre Klassenkameradinnen Zeit: In einer Arbeitsgruppe müssen sie eine Facharbeit in Politik zur Erweiterung der Europäischen Union schreiben - ein ganz aktuelles Thema, über das in ihren Schulbüchern noch fast nichts steht. Doch für die Oberstufenschülerinnen ist es kein Problem, an aktuelle Informationen zu gelangen. Nach dem Unterricht treffen sie sich einfach im Computerraum ihrer Schule und recherchieren im Internet. Umgang mit neuen Technologien ist selbstverständlich Nach einem kurzen Blick in eine der zahlreichen Suchmaschinen drucken sie sich die Berichte und Statistiken, die sie im Internet gefunden haben, einfach aus. Jessica wirft gleichzeitig noch einen kurzen Blick in ihre Mailbox - eine Freundin, die gerade ein Austauschjahr in den USA verbringt, hat ihr geschrieben. Dann machen sich die drei gut gerüstet auf den Heimweg. Sie müssen das Material jetzt noch sichten, die wichtigsten Informationen zusammenstellen und eine Gliederung für ihre Arbeit erstellen. Internet statt Schulbibliothek Anstatt wie früher in der Schulbibliothek veraltete Bücher zu bestellen und darin nach ebenso alten Informationen zu suchen, können Jessica und ihre Schulfreundinnen ihre Recherchen heute in kurzer Zeit im Internet erledigen - ob in der Schule oder vom heimischen Computer aus. Voraussetzung ist natürlich die richtige Suchstrategie. Für die meisten deutschen Schülerinnen und Schüler ist es mittlerweile selbstverständlich, die neuen Kommunikationsmittel wie Internet oder E-Mail zu nutzen, die in den letzten zehn Jahren die Kommunikation und die Arbeitswelt von Grund auf verändert haben. Fast jeder von ihnen hat schon einmal einen Computer benutzt, im Internet gesurft und gechattet oder mit einem Handy telefoniert. 81 Prozent der Jugendlichen online Die Ausstattung mit Informations- und Kommunikationstechnik ist in Deutschland gut. 2003 waren 81 Prozent der deutschen Schülerinnen und Schüler online; im Vorjahr lag ihr Anteil noch bei 74 Prozent. Der Anteil der Internet-Nutzer in dieser Altersgruppe liegt damit weit über dem Bundesdurchschnitt von 50,1 Prozent. Nur 15,8 Prozent der Jugendlichen in Deutschland leben offline (Quelle: (N)Online-Atlas 2003). Computertechnik und neue Medien haben in den vergangenen Jahren auch in den Schulen ihren Einzug gehalten. 2003 waren 96 Prozent der deutschen Schulen mit Computern für den Unterrichtseinsatz ausgestattet. In jeder Schule der Sekundarstufe I und II kommt rein rechnerisch ein Computer auf 14 Schülerinnen und Schüler, so eine Bestandsaufnahme des Bundesbildungsministeriums aus dem Jahr 2003. Ähnlich gut ausgestattet wie deutsche Jugendliche - sei es privat oder in der Schule - sind ihre Altersgenossen in anderen Ländern Westeuropas und Nordamerikas. politik-digital: Internet-Nutzung in Deutschland Der Artikel fasst vier aktuelle Studien aus dem Jahr 2003 zusammen. (N)Onliner-Atlas 2003 Die Studie von EMNID und der Deutschen Telekom liefert Daten zur Nutzung des Internets in Deutschland (PDF-Datei). Digitaler Graben Doch der Umgang mit neuen Technologien ist gar nicht so selbstverständlich, wie es hierzulande für viele scheint. Denn nicht überall haben die Menschen Zugang zu den elektronischen Technologien. Es gibt ein Gefälle bei der Nutzung der Neuen Medien. Enwickelt hat sich das Bild vom "digitalen Graben", der Nutzer und Nicht-Nutzer, "User" und "Loser" voneinander trennt. Sozialer Graben Der Graben besteht einerseits zwischen reichen Ländern und wenig entwickelten Staaten; andererseits zwischen sozialen Gruppen. In den USA lässt sich bei der Computer- und Internetnutzung bereits eine Spaltung zwischen Jugendlichen aus finanziell gut gestellten und aus ärmeren Familien feststellen. Da die neuen Medien wie etwa das Internet keine passiven Medien sind (wie etwa das Fernsehen), sondern "aktive" Nutzung verlangen, erfordert ihre Beherrschung einige Kenntnisse. Und die kann man nur dann ausbauen, wenn man die Technologie häufig nutzt, zum Beispiel in der Freizeit, wenn man privat über einen Computer mit Internetzugang verfügt. UN-Informationsgipfel 2003 in Genf Auf dem ersten weltweiten Informationsgipfel der UNO im Dezember 2003 ging es darum, wie der "digitale Graben" zwischen Nord und Süd überwunden und wie die Nutzung der neuen Kommunikationstechnologien in den Ländern, die bisher kaum Zugang dazu haben, gefördert werden kann. Fast 14.000 Teilnehmer aus aller Welt diskutierten in Genf die Probleme und Chancen der modernen Informationsgesellschaft. Neben Vertretern der Regierungen nahmen an der Konferenz auch mehrere hundert Nichtregierungs-Organisationen (NRO) teil. Sie alle hatten schon in den Monaten vor dem Treffen in der Schweiz die Probleme analysiert und ihre Forderungen eingebracht. Nutzen der Informationstechnologien für Entwicklungsländer Die neuen Informations- und Kommunikationstechniken können gerade in gering entwickelten Ländern äußerst nützlich sein: Sie gewähren einen schnellen Zugriff auf große Mengen an Informationen und vermehren die Bildungsmöglichkeiten. Zudem können sie helfen, die medizinische Forschung und Versorgung zu verbessern. Durch die Beschleunigung der Kommunikation können sie die Effizienz von Verwaltungen erhöhen; außerdem sind in den letzten Jahren ganz neue Industriezweige und Firmenmodelle entstanden, die auf den neuen Technologien basieren und zur wirtschaftlichen Entwicklung eines Landes beitragen können. Mobilfunk ist unabhängig von länderspezifischer Infrastruktur Gerade in wenig entwickelten Gebieten ist die Einführung der neuen Informationstechnologien verhältnismäßig einfach möglich, da die Systeme oft auf Satellitenkommunikation basieren. Der mühsame Aufbau einer Infrastruktur ist dadurch nicht unbedingt notwendig. Schon heute wächst in einigen Ländern Afrikas die Zahl der Mobiltelefone, da die Infrastruktur für die Festnetz-Anschlüsse nur schlecht funktioniert, der Mobilfunk aber gut möglich ist. Schnellerer Informationsaustausch Die Beschleunigung der Kommunikation ist dabei ein besonderer Vorteil der neuen Technik. Über das Internet kann sich Jessicas Freundin in den USA immer auf dem Laufenden halten, was daheim in Deutschland gerade passiert. Neben E-Mails von Freunden liest sie auch ihre Lokalzeitung im Internet. Auf dieselbe Weise kann sich ein Arzt in Afrika jederzeit über den letzten Stand der medizinischen Forschung informieren. Viele Forscher veröffentlichen ihre Ergebnisse im Internet, weil sie auf diese Weise mehr Kollegen erreichen und dadurch eine breitere Diskussion über ihre Ideen möglich ist. Besonders in der AIDS-Forschung ist das weltweite Netz so zu einem wichtigen Medium des wissenschaftlichen Austauschs geworden. Gipfelthemen.de Ausführliche Informationen zum Gipfel, offizielle Dokumente und journalistische Beiträge gibt es auf dieser Seite von der Deutschen Gesellschaft für die Vereinten Nationen und politik-digital. politik-digital: UN-Weltinformationsgipfel in Genf Ausführliches Dossier zum Weltinformationsgipfel, zur allgemeinen Bedeutung des Internets und zur digitalen Spaltung. 606 Millionen Internetnutzer weltweit, 6 Millionen in Afrika Während viele Menschen in den reichen Industrieländern wie selbstverständlich mit Computer und Internet umgehen, sieht das in den Entwicklungsländern ganz anders aus. Im Jahre 2002 nutzten weltweit mehr als 606 Millionen Menschen Internet, Mobiltelefone und ähnliche Technologien. Die große Mehrheit von ihnen kam aus Europa, Nordamerika und Asien. Nur 33 Millionen Menschen hatten in Lateinamerika Zugang zu dieser Technik, in ganz Afrika waren es lediglich sechs Millionen. Starke Unterschiede innerhalb der afrikanischen Länder Der afrikanische Kontinent ist das Musterbeispiel für den digitalen Graben. Er ist fast komplett vom Fortschritt abgeschnitten, denn selbst von den sechs Millionen Nutzern kommt die Hälfte aus dem relativ reichen Südafrika - hier sind 6,8 Prozent der Bevölkerung online - oder aus den nordafrikanischen Ländern wie Tunesien, Ägypten oder Marokko. In Ghana nutzen dagegen nur 0,8 Prozent der Bevölkerung das Internet, in Niger sind gar nur 0,1 Prozent online. Festnetzanschlüsse fehlen Dass die neuen Technologien auf dem Kontinent so ungleichmäßig verteilt sind, hat verschiedene Gründe. Zum einen ist die Infrastruktur vieler Länder schlecht. Es existieren kaum Telefonanschlüsse: Während in Europa auf 100 Einwohner 90 Festnetz-Anschlüsse kommen, sind es in Afrika gerade einmal sieben. Und dort, wo es Telefone gibt, sind die Gebühren oft sehr teuer und kaum jemand kann sich diesen Luxus leisten. Informationstechnologien bergen Entwicklungschancen Der Ausbau der Infrastruktur kann Entwicklungsländern durchaus Vorteile bringen, wie das Beispiel Indien zeigt. Einige europäische und amerikanische Unternehmen haben ihre Callcenter in das Entwicklungsland verlegt. Dort sind die Lohnkosten so niedrig, dass für die Firmen indische Arbeitskräfte billiger sind als europäische. Da die Berater mit den Kunden ohnehin nur telefonisch in Kontakt kommen und zudem meist gut Englisch sprechen, spielt es keine Rolle, wo sie sich befinden. Entwicklungsbarriere Analphabetismus Ein weiteres Problem der Entwicklungsländer ist der Analphabetismus. Viele Menschen können weder lesen noch schreiben können und sind so natürlich nicht in der Lage, das Internet zu nutzen. Allerdings könnten gerade die neuen Technologien hier Ansporn und Werkzeug zugleich sein, um lesen und schreiben zu lernen. Staatliche Überwachung der Inforrmationskanäle In einigen Staaten wie der Volksrepublik China oder in Kuba kontrollieren autoritäre Regierungen den Zugang zum Internet. Sie fürchten, dass die Informationen von außerhalb Missstände im eigenen Land offen legen, die die eigenen Medien auf staatlichen Druck hin verschweigen müssen. Die Regierungen beider Staaten kontrollieren jeglichen Datenverkehr über das Internet; die Seiten vieler kritischer Zeitungen aus dem Ausland sind für kubanische und chinesische Surfer gesperrt. Auch der Mailverkehr wird kontrolliert. Selbst wenn das Prinzip des World Wide Web eigentlich keine Ländergrenzen kennt, bleibt das Prinzip der Pressefreiheit in den Netzen dieser Länder außen vor. Kommunikationsnetz zum Ausbau des weltweiten Handels Zwar zeigen sich die Regierungen dieser Staaten sehr offen, wenn es um den Ausbau der Infrastruktur geht. Dafür nehmen sie gern die Unterstützung der reichen Industrieländer an. Doch den Bürgerinnen und Bürgern dieser Staaten nutzt das letztlich wenig. Die Kommunikationsnetze werden trotzdem zensiert und staatlich überwacht; die neuen Technologien dienen den autoritären Regierungen in erster Linie dazu, die Kommunikation im Handel mit den Industrienationen zu verbessern. Keine konkreten Ergebnisse in Genf In diesen Fragen konnte auch der Gipfel von Genf letztlich keine Lösungen aufzeigen. China akzeptierte zum Schluss zwar die Meinung der Mehrheit zu Meinungsfreiheit und Menschenrechten - doch rechtlich bindende Erklärungen wurden auf dem Gipfel ohnehin nicht verabschiedet. Die Formulierungen des Abschlusspapiers hören sich daher sehr allgemein an: Die "digitale Welt" soll mithelfen, Hunger und Armut zu bekämpfen, den Analphabetismus zu senken, die Kindersterblichkeit zu verringern, die Stellung der Frauen zu verbessern, Krankheiten zu bekämpfen und die Umwelt zu schützen. Aktionsplan : Bis 2015 mehr als 50 Prozent der Menschheit vernetzen Etwas konkreter nimmt sich da der Aktionsplan aus, den die Gipfelteilnehmer verabschiedeten. In den kommenden zwölf Jahren soll mehr als die Hälfte der Weltbevölkerung einen Internetanschluss in Reichweite haben. Zudem sollen bis 2015 weltweit alle Dörfer, alle Schulen und Universitäten, Bibliotheken, Kulturzentren, Museen, Postämter, Archive und Krankenhäuser digital vernetzt sein. Regierungen und Verwaltungen online Sämtliche Regierungen und öffentliche Verwaltungen sollen in elf Jahren per E-Mail erreichbar sein und sich auf Webseiten darstellen. Auch die etwas älteren Technologien werden gefördert: Bis zum Jahr 2015 sollen alle Menschen weltweit Zugang zu Radio und Fernsehen haben. Doch bis zur Überwindung des digitalen Grabens dürfte es noch ein weiter Weg sein - bis heute hat die Hälfte der Weltbevölkerung noch nie ein Telefon benutzt. politik-digital: Ende gut, alles gut? Ein Artikel über die Schwierigkeiten, sich weltweit auf eine Definition der Informationsfreiheit zu einigen. NZZ online: Keine Information ohne Freiheit Dass die Medien- und Meinungsfreiheit weltweit ein gefährdetes Gut ist, zeigt dieser Artikel.

Dieser WebQuest thematisiert die historische Persönlichkeit Fritz Haber (1868-1943) und bettet die Ammoniaksynthese sowie ihren Mitentwickler in einen historischen Kontext ein. Neben Habers Beteiligung an der Giftgasforschung werden auch dessen unbekannte und teils spektakuläre Forschungen sowie die Rolle seiner Frau Clara Immerwahr betrachtet. Der WebQuest ist als Teil einer Semesterarbeit Studierender des Lehramtes Chemie für Gymnasien im Rahmen eines Seminars an der Universität Frankfurt entstanden und wurde bisher aber noch nicht im Unterricht eingesetzt. Wenn Sie die Materialien im Unterricht einsetzen, wären die Autoren für Ihre Erfahrungen und Rückmeldungen dankbar (Informationen und Kontakt zu den Autoren). Damit erhalten die Studenten (David Fischer, Sándor Bekö) auch eine Rückmeldung zu ihrer Arbeit. Die Schülerinnen und Schüler schlüpfen in die Rolle von Studierenden (wahlweise aus einem Institut für Physikalische Chemie, Geschichte, Soziologie oder Chemie), die sich innerhalb von Arbeitsgruppen über Leben und Werk Fritz Habers aus verschiedenen Blickwinkeln informieren. Die Ergebnisse der Arbeitsgruppen werden durch Plakate gesichert, die den Mitschülerinnen und Mitschülern vorgestellt werden. Die vier Poster werden aufgehängt und im Rahmen einer "Poster-Session" gemeinsam betrachtet. Eine Podiumsdiskussion ("Kongress"), in der das Wirken von Fritz Haber kritisch reflektiert und auch der historische Versuch der Ammoniaksynthese demonstriert wird, schließt die Unterrichtseinheit ab. Zielgruppe, Themen, Anbindung an den Lehrplan Hier finden Sie Informationen zu den Voraussetzungen der Unterrichtseinheit, den Themen und ihrer Anbindung an den Lehrplan sowie einen Überblick zum Unterrichtsverlauf. Durchführung des WebQuest In arbeitsteiliger Gruppenarbeit recherchieren die Schülerinnen und Schüler eigenständig und selbst gesteuert Informationen zu Leben und Werk von Fritz Haber. Präsentation der Arbeitsergebnisse Nach einer Poster-Session werden in einem Rollenspiel die Person und die wissenschaftlichen Leistungen Fritz Habers aus verschiedenen Perspektiven betrachtet. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen die Forschungsschwerpunkte Fritz Habers benennen können. die Reaktionsgleichung der Ammoniaksynthese nach Haber und Bosch formulieren können. unterschiedliche (historische) Methoden der Ammoniaksynthese benennen können. mindestens drei Giftgase nennen und die Beteiligung Fritz Habers am Gaskrieg beschreiben können. die Gründe für den Suizid von Clara Immerwahr (Fritz Habers Ehefrau) kennen lernen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen relevante Inhalte aus Online-Dokumenten exzerpieren, ordnen und aufarbeiten. den Rechner zur Informationssuche verwenden können. ein Plakat erstellen, das die Ergebnisse der Gruppenarbeit strukturiert zusammenfasst. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen in der Gruppenarbeitsphase konstruktiv mit den Vorschlägen anderer Schülerinnen und Schüler umgehen. auf der Basis des angeeigneten Wissens einen Sachverhalt gemeinsam diskutieren, argumentieren und überprüfen. in der Gruppenarbeit eigenverantwortlich Inhalte erarbeiten, auswählen und gemeinsam präsentieren. sich bei der Podiumsdiskussion frei und selbstsicher äußern. Thema Fritz Haber: Genie oder Völkermörder? Autoren David Fischer, Silke Weiß Fach Chemie; fächerübergreifend Aspekte: Politikwissenschaft, Religion/Ethik, Geschichte (Krieg und Frieden, Verantwortung des Wissenschaftlers) Zielgruppe Jahrgangsstufe 13 (G9) beziehungsweise 12 (G8), bevorzugt Leistungskurs Zeitraum 5-6 Stunden Technische Voraussetzungen ein Computer pro Arbeitsgruppe Silke Weiß studierte an der Universität zu Heidelberg und Frankfurt die Fächer Biologie, Chemie, Spanisch und Deutsch auf Lehramt (Sek II) und arbeitet am Alten Kurfürstlichen Gymnasium in Bensheim (Hessen). Sie ist zur Zeit im Projekt "Lehr@mt: Medienkompetenz als Phasenübergreifender Qualitätsstandard" abgeordnet an das Institut für Didaktik der Chemie der Universität Frankfurt und betreut dort den Bereich "Kompetent Chemie unterrichten mit Neuen Medien". Vorwissen der Schülerinnen und Schüler Die Schülerinnen und Schüler sollten das chemische Gleichgewicht und Massenwirkungsgesetz bereits kennen gelernt haben. Technische Voraussetzungen Die WebQuest-Materialien dieser Unterrichtseinheit sind HTML-Seiten, die mit jedem gängigen Browser betrachtet werden können. Die Schülerinnen und Schüler sollten Zugang zu einem Drucker haben, um zum Beispiel das Anmeldeformular für den Kongress ausdrucken zu können, aus dem sich dann die Gruppeneinteilung ergibt (siehe Aufgabenseite im WebQuest; "Internetadresse" oder "Download" auf der Startseite der Unterrichtseinheit). Chemie Der WebQuest soll von Schülerinnen und Schülern der Oberstufe (vorzugsweise Leistungskurs) bearbeitet werden. Inhaltlich greift er das verbindliche Unterrichtsthema "Ammoniaksynthese" auf und leitet auch zu einem Demonstrationsversuch an. Die Thematisierung des Haber-Bosch-Verfahrens als Beispiel für das "Prinzip des kleinsten Zwangs" ist im G9-Lehrplan für die Jahrgangsstufe 13 vorgesehen. Zukünftige G8-Oberstufen behandeln dieses Prinzip entsprechend in Jahrgangsstufe 12. Politikwissenschaft, Religion/Ethik Das Haber-Bosch-Verfahren ist als technisches Verfahren über den Chemieunterricht hinaus als fakultativer Unterrichtsinhalt mit Querverweisen zu dem Themengebiet "Krieg und Frieden" (zum Beispiel Politikwissenschaft, Religion/Ethik) möglich. Die Unterrichtseinheit reiht diese Leistung Fritz Habers neben anderen Forschungen ein und erweitert das Wirken Habers um den Aspekt der Verantwortung eines Chemikers. Somit kann der im Lehrplan geforderten Entwicklung eines Wertebewusstseins und der Berücksichtigung der Würde des Menschen Rechnung getragen und die im Lehrplan vorgeschlagene Fächervernetzung hergestellt werden (Politikwissenschaft, Geschichte, Ethik oder der Religion). Einstieg Eine fiktive "Einladung" mit dem provozierenden Untertitel stellt den Einstieg in den WebQuest dar. Ein Professor lädt Studentinnen und Studenten verschiedener Universitäten - darunter auch solche der Universität zu Berlin, an der Fritz Haber selber lehrte - ein, die Fragestellung "Genie oder Völkermörder" kontrovers auf einem "Jungwissenschaftler-Kongress" zu diskutieren. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten zunächst in Expertengruppen ("Arbeitsgruppen") individuelle Antworten auf die zentrale Fragestellung, ob Haber ein Genie oder "Völkermörder" sei. Dabei informieren sie sich anhand vorgegebener Links gemäß der Rollen, in die sie schlüpfen. Dies sind Studierende folgender Fächer oder Fachbereiche: Chemie Physikalische Chemie Geschichte Soziologie "Postersession" und "Kongress" Die Gruppen präsentieren ihre Ergebnisse in Form von Plakaten - ähnlich, wie es auch auf echten wissenschaftlichen Versammlungen der Fall ist ("Poster-Session"). Daraus ergibt sich eine abschließende Podiumsdiskussion, die von den nicht direkt teilnehmenden Schülerinnen und Schülern schriftlich zusammengefasst wird. Demonstrationsexperiment Im Rahmen des WebQuest ist ein Versuch zur Darstellung von Ammoniak nach dem Haber-Bosch-Verfahren vorgesehen. (Nur die Gruppe der Chemikerinnen und Chemiker wird das Experiment vorführen.) Ausgehend von einem zentralen WebQuest-Dokument erarbeiten Schülerinnen und Schüler mithilfe des Internets ein Wissensgebiet und präsentieren anschließend ihre Ergebnisse. Die Arbeit mit dem WebQuest erfolgt in den Schülergruppen eigenständig und selbst gesteuert. Der Lehrkraft kommt die Rolle eines Lernbeobachters zu. Allgemeine Informationen zum Thema WebQuest im naturwissenschaftlichen Unterricht finden Sie hier: WebQuests in den Naturwissenschaften Informationen zu den internetbasierten "Lernabenteuern" Expertengruppen In der ersten Phase der Bearbeitung des WebQuest werden vier Arbeits- oder "Expertengruppen" gebildet, die sich mit den folgenden Schwerpunkten beschäftigen. Die Zuordnung der Schülerinnen und Schüler zu den Arbeitsgruppen kann eigenständig erfolgen. Zu beachten ist hierbei, dass nur die Gruppe der Chemikerinnen und Chemiker den Versuch zur Darstellung von Ammoniak durchführt. Studierende der Physikalischen Chemie (Universität zu Berlin) Aufgabe dieser Arbeitsgruppe ist es, den anderen Gruppen die Leistungen und vielseitigen Forschungen Fritz Habers vorzustellen. (Haber studierte und lehrte unter anderem auch an der Universität zu Berlin.) So versuchte Haber zum Beispiel im Jahr 1921 aus Meerwasser Gold zu gewinnen, um so Deutschlands Reparationszahlungen an die Alliierten zu unterstützen. Die Forschungen zur Schädlingsbekämpfung und den Flammenreaktionen gehören ebenfalls zu den weniger bekannten Aktivitäten Habers, die in der Arbeitsgruppe "Physikalische Chemie" gelesen und den anderen Gruppen vorgestellt werden sollen. Studierende der Geschichte (Universität zu Tübingen) Diese Arbeitsgruppe untersucht die Verwicklungen Habers in den ersten Weltkrieg und deckt historische Zusammenhänge auf. Am 22. April 1915 in Belgien (Ypern) wurden zum Beispiel auf Anraten Habers erstmals 150 Tonnen Chlorgas als "moderne Massenvernichtungswaffe" eingesetzt. Studierende der Soziologie (Universität zu Darmstadt) Die Arbeitsgruppe der Soziologen untersucht die Rolle der Frau in der Wissenschaft zur damaligen Zeit und erweitert so das Hauptthema um einen wichtigen Aspekt. Im Mittelpunkt dieser Gruppenrecherche steht Habers Ehefrau Clara Immerwahr, ihr Standpunkt zu den umstrittenen Aktivitäten Habers und ihr tragisches Schicksal. Studierende der Chemie (Universität zu Frankfurt) Die Arbeitsgruppe der Chemikerinnen und Chemiker konzentriert sich auf die Forschungen Habers rund um die Ammoniak-Hochdrucksynthese. Zu den Aufgaben dieser Arbeitsgruppe gehört neben einer vergleichenden Literaturrecherche auch die Durchführung eines Modellversuches zur Haber-Bosch-Ammoniaksynthese im kleinen Maßstab. Zeitaufwand Für die Arbeitsphase mit dem WebQuest sind in dieser Unterrichtseinheit etwa zwei bis drei Stunden zu veranschlagen. Für ihre jeweiligen Forschungsgebiete steht den Schülerinnen und Schülern im Quellenbereich der WebQuest-Seite eine Liste mit mehr aus dreißig ausgewählten Links zur Verfügung. Ein Teil der Literatur liegt auch als PDF-Dokument vor, von dem bei Bedarf je ein Exemplar pro Gruppe ausgedruckt werden kann. Darüber hinaus ist es hilfreich, wenn sich die Lernenden selbstständig in der Schul- oder Stadtbibliothek weitere Materialien beschaffen. Poster-Session Mithilfe der verschiedenen Quellen wird von jeder der vier Arbeitsgruppen ein Plakat erstellt, das die wichtigsten Informationen und Erkenntnisse zu den jeweiligen Schwerpunktthemen der Gruppe enthält. Diese Plakate - die im Ansatz den Kriterien eines wissenschaftlichen Plakates genügen sollen - werden zum "Kongress" mitgebracht und dort im Rahmen einer "Poster-Session" ausgestellt. Auf diese Weise werden die sich gegenseitig ergänzenden Informationen und Facetten zu Fritz Habers Leben und Werk allen Schülerinnen und Schülern schon transparent, bevor die Diskussion beginnt. Es ist daher darauf zu achten, dass der Inhalt der Plakate von einem unwissenden Betrachter in fünf bis zehn Minuten erfasst werden kann! Fritz Habers Forschungen werden in der Diskussion nicht allein auf die Ammoniak-Hochdrucksynthese reduziert, sondern in den historischen Kontext eingebettet und kritisch beleuchtet. Zeitaufwand Für die Erstellung der Plakate wird eine Schulstunde benötigt. Die Ausstellung der Plakate dauert etwa eine halbe Stunde. Dies sollte optimalerweise zu Beginn einer Doppelstunde geschehen, da die restliche Zeit dann für den Kongress verwendet werden kann. Podiumsdiskussion Nach der Recherche und Sicherungsphase (Erstellung der Plakate) werden in einer Podiumsdiskussion ("Jungwissenschaftler-Kongress") Vertreterinnen und Vertreter jeder Arbeitsgruppe zu Wort kommen (insgesamt acht Personen) und Habers Aktivitäten kritisch kommentieren. Zentral ist hierbei die Ausgangsfrage, ob Haber ein Genie oder ein Völkermörder sei. Planung Für den Jungwissenschaftler-Kongress ist in dieser Unterrichtseinheit eine Unterrichtsstunde zu veranschlagen. Darin ist die Nachbesprechung nicht enthalten. Schülerinnen und Schüler, die nicht aktiv am Kongress beteiligt sind, erstellen eine stichpunktartige Zusammenfassung des Disputes, in der die unterschiedlichen Sichtweisen der Arbeitsgruppen und ihr Bezug zu der Ausgangsfrage dargestellt werden. Die Zusammenfassungen sollen mit einer persönlichen Stellungnahme enden. Silke Weiß studierte an der Universität zu Heidelberg und Frankfurt die Fächer Biologie, Chemie, Spanisch und Deutsch auf Lehramt (Sek II) und arbeitet am Alten Kurfürstlichen Gymnasium in Bensheim (Hessen). Sie ist zur Zeit abgeordnet im Projekt "Lehr@mt: Medienkompetenz als Phasenübergreifender Qualitätsstandard" an das Institut für Didaktik der Chemie der Universität Frankfurt und betreut dort den Bereich "Kompetent Chemie unterrichten mit Neuen Medien".

Diese Unterrichtseinheit thematisiert die Flucht und Ausreise aus der DDR. Spektakuläre Fluchtversuche an der Berliner Mauer führen vor Augen, wie die Menschen in der ehemaligen Deutschen Demokratischen Republik (DDR) für ein mögliches Leben in Freiheit ihre eigene Existenz riskierten. Viele bezahlten es mit ihrem Leben. Mit bunten Graffitis gestaltete Mauerreste an der East Side Gallery und hübsch verpackte Mauerstückchen in Berliner Souvenirläden lassen Schülerinnen und Schüler heute kaum noch erahnen, welche tödliche Bedrohung von der Berliner Mauer ausging. Mithilfe eines computeranimierten Videos können sich Lernende in dieser fächerübergreifenden Unterrichtseinheit als Flüchtlinge durch den Todesstreifen bewegen. In Filmdokumenten begegnen sie Menschen, die die Flucht wagten und recherchieren die Geschichte derjenigen, die bei der Flucht ihr Leben verloren. Im Web spüren die Lernenden detektivisch Fluchtgeschichten rund um den Brennpunkt Bernauer Straße nach und tragen ihr Wissen in einem Wiki zusammen. Sie lernen Flucht und Ausreise als die einzigen Alternativen für Menschen in der DDR kennen, die in Freiheit leben und damit nicht bis zum Rentenalter warten wollten. Und erfahren, wie eine Ausreisewelle dazu beitrug, dass die Berliner Mauer fiel. Ein Besuch in der Gedenkstätte Berliner Mauer macht das Gelernte am historischen Ort erfahrbar. Vertiefungsmöglichkeiten vor Ort Die Unterrichtseinheit ist modular aufgebaut und eignet sich für ein fächerübergreifendes Projekt. Die Unterrichtmaterialien sind so konzipiert, dass sie zur Vorbereitung eines Besuchs des außerschulischen Lernortes Gedenkstätte Berliner Mauer, aber auch unabhängig davon genutzt werden können. Ein Besuch der Gedenkstätte Berliner Mauer bietet sich an, um das im Unterricht erworbene Wissen zu vertiefen, durch praktische Anschauung der Grenzanlagen erlebbar zu machen und neugierig zu machen, mehr über die Geschichte der Berliner Mauer zu erfahren. Fokus auf die innerstädtische Grenze Berlins Beim Thema "Flucht aus der DDR" wird der Fokus auf Fluchten an der innerstädtischen Grenze Berlins gelegt, um die Lernenden auf den außerschulischen Lernort Gedenkstätte Berliner Mauer vorzubereiten. Hierbei werden die Situation und die Ereignisse in der Bernauer Straße besonders herausgearbeitet. Ein zirka 45-minütiger Dokumentarfilm zur Geschichte der Bernauer Straße, der im Internet abgerufen werden kann, eignet sich zur Veranschaulichung der Ereignisse. Er kann im Unterricht entweder in einer Sitzung oder in einzelnen Sequenzen gezeigt werden. Im Verlaufsplan wird jeweils auf thematisch passende Sequenzen hingewiesen. Teamarbeit erwünscht Die Schülerinnen und Schüler arbeiten überwiegend in Teams zusammen. Eine Vielzahl multimedialer und interaktiver Angebote im Internet kann in den Unterricht eingebunden werden, vom computeranimierten Film zum Aufbau der Grenzanlagen über Zeitzeugenberichte in Text, Videos und Audios bis hin zum Dokumentarfilm über die Ereignisse an der Bernauer Straße. Die Internetseiten können den Lernenden online, teilweise auch offline, zur Verfügung gestellt werden. Arbeitsergebnisse werden auf Arbeitsblättern, aber auch Plakaten oder Stellwänden vorgestellt. Vorbereitung Bereitstellen eines Lehrer-Computers mit Soundkarte, RealPlayer oder Windows Media Player sowie optimalerweise mehrerer Schüler-Computer mit Internetanschluss Bereitstellen mehrerer Stadtpläne von Berlin, in denen der Verlauf der Berliner Mauer markiert ist Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler erkennen, welche Bedeutung die Entwicklung der Fluchtbewegung aus der DDR für den Bau und den Fall der Berliner Mauer hatte. erkennen Grenzelemente der Berliner Mauer, ihre Funktion und die Risiken für Flüchtlinge. informieren sich über den Verlauf der Berliner Mauer. bekommen eine Anschauung von der Ausgestaltung der Grenzanlagen und ihren Entwicklungsstadien. lernen Ausreise und Flucht als die beiden Möglichkeiten für Menschen in der DDR kennen, in die Bundesrepublik Deutschland (BRD) zu gelangen. informieren sich über Gründe für Flucht und Ausreise aus der DDR. erkennen die besondere Grenzsituation in der Bernauer Straße. recherchieren geglückte und gescheiterte Fluchtversuche. informieren sich über Verfahren, Chancen und Folgen von Ausreiseanträgen. erkennen die Entwicklung der Fluchtbewegung nach dem Mauerbau und ihre Bedeutung für den Fall der Mauer. beschreiben eine politische Karikatur. verstehen Statistiken und lernen diese zu interpretieren . ernen sich auf einem Stadtplan (Karte von Berlin) zu orientieren. Medienkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler wenden das Internet und Bücher als Informationsträger an. rufen vorgegebene Internetseiten online und offline auf und entnehmen daraus Sachinformationen. recherchieren Bilder im Internet und drucken diese aus. lernen Informationen einer Website kritisch auf Fehler zu überprüfen. begründen eine getroffene Bildauswahl aus dem Internet. analysieren Bilder. üben, ein Word-Dokument zu erstellen. üben, eine Powerpoint-Präsentation zu erstellen. üben die Nutzung einer Suchmaschine und lernen die Option kennen, Bilder auszufiltern. lösen interaktiv ein Online-Quiz. stellen Zahlenmaterial mithilfe von Excel in einem Säulendiagramm dar. Sachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler treffen Regelungen für die Nutzung der Computer-Arbeitsplätze und halten diese ein. helfen einander bei der Arbeit. tauschen bei der gemeinsamen Auswahl eines Bilddokuments sachlich Argumente aus. gestalten gemeinsam ein Plakat oder eine Stellwand. Brainstorming Ihre Assoziationen notieren sie einzeln in Schlagwörtern auf Zetteln oder Karteikarten. Gemeinsam sichten die Lernenden die Ergebnisse und finden Aspekte, denen die gefundenen Begriffe zuzuordnen sind: Welche Aspekte werden am häufigsten genannt (beispielsweise äußeres Erscheinungsbild der Berliner Mauer, Trennung, Flucht)? Welche Assoziationen beziehen sich mehr auf die Ursache, welche auf die Folgen, welche auf Lösungsstrategien der Menschen? Sofern die Themen Flucht und Ausreise nicht erwähnt wurden, kann die Lehrkraft im Plenum nach den Gründen hierfür fragen. Die Lernenden ergänzen in diesem Fall die beiden Stichwörter in einer Mindmap. Dokumentarfilm als Stimulus Mithilfe von Verbindungslinien arbeiten sie gemeinsam Kausalbeziehungen zwischen den unterschiedlichen Aspekten heraus. Schließlich bewerten die Lernenden den Stellenwert von Flucht und Ausreise in ihrer Mindmap. Den Assoziationen der Schülerinnen und Schüler kann nun ein Trailer zum Dokumentarfilm "Flucht in die Freiheit. Mit dem Mut der Verzweiflung" gegenübergestellt werden. Unterscheiden sich die Assoziationen der Lernenden von denen, die die Film-Macher als Schlüsselbilder zur Berliner Mauer einsetzen? Gründe für Fluchtbewegung erkennen Die Schülerinnen und Schüler orientieren sich zunächst auf einem Stadtplan von Berlin über den Verlauf der Berliner Mauer. Der Stadtplan wird im Laufe der Unterrichtseinheit wiederholt genutzt und mit Markierungen versehen; daher ist es sinnvoll, ihn stabil auf Pappe oder Ähnlichem aufzuziehen. Den Lernenden wird sodann veranschaulicht, was der originäre Grund für eine lebensgefährliche Flucht aus der DDR nach dem 13. August 1961 war: die Abriegelung der Sektorengrenze zu West-Berlin und damit das Schließen des letzten Schlupflochs nach Westen. Mithilfe einer Computeranimation erkennen die Lernenden Ausbaustufen der Grenzanlagen in Berlin sowie die Funktion der einzelnen Grenzelemente. Im Plenum diskutieren die Schülerinnen und Schüler das Risiko, in den 1970er Jahren die Grenze in Berlin zu überwinden. Vertiefungsmöglichkeiten an der Gedenkstätte Berliner Mauer Ein Blick vom Aussichtsturm des Dokumentationszentrums in der Bernauer Straße lässt eindrucksvoll den Aufbau der Grenzanlagen erkennen. In archäologischen Fenstern im Außengelände sind Reste älterer Schichten der Grenzanlagen freigelegt. Auf einer geführten Entdeckungstour können Schülerinnen und Schüler vor Ort die Geschichte und den Aufbau der Berliner Grenzanlagen kennenlernen und von Einzelschicksalen an der Mauer erfahren. Die Kapelle der Versöhnung erinnert an die Versöhnungskirche, die bis 1985 im Grenzstreifen stand und die die SED-Führung sprengen ließ, um für "freie Sicht" der Grenzsoldaten im Grenzstreifen zu sorgen. Analyse der Fluchtbewegung Die Lernenden analysieren eine Statistik zur Fluchtbewegung aus der DDR und dem Ost-Sektor von Berlin vom Zeitraum 1949 bis 1961. Sie reflektieren die Gefahr, die diese Entwicklung der Fluchtbewegung für die Stabilität der DDR bedeutete und erkennen den Bau der Berliner Mauer als Reaktion auf diese Fluchtbewegung. Funktion des Mauerbaus erkennen Eine Betrachtung der Flüchtlingszahlen aus der DDR und dem Ost-Sektor von Berlin von Juni bis August 1961 lässt die Lernenden die Funktion des Mauerbaus in Berlin erkennen. Sie veranschaulichen das Zahlenmaterial in einem Säulendiagramm - händisch oder mithilfe von Excel. Je nach Alter und Medienkompetenz der Klasse können auch weitere in dieser Unterrichtseinheit genutzte Statistiken mithilfe von Excel in Diagrammen veranschaulicht werden. Die Lernenden reflektieren vor dem Hintergrund der Flüchtlingszahlen aus diesem Zeitraum kritisch die Erklärung Ulbrichts vom 15. Juni 1961. Wissen weiter vertiefen Ihr in Schritt 1 erworbenes Wissen zur Perfektionierung der Grenzsicherung in den 1970er Jahren können die Lernenden mithilfe einer weiteren Statistik verfestigen: Sie erkennen den deutlichen Rückgang der Anzahl von "Sperrbrechern" ab Mitte der 1970er Jahre. Die Verknüpfung von Hintergrundwissen mit der Analyse von Statistiken trägt dazu bei, die Scheu von Schülerinnen und Schülern vor Statistiken zu reduzieren und deren empirischen Wert zu erkennen. Warum flüchteten die Menschen aus der DDR? Nachdem die Lernenden in den vorangegangenen Arbeitsschritten die Fluchtbewegung quantitativ erfasst und die Risiken der Flucht erkannt haben, gehen sie im nächsten Schritt der Frage nach, warum Menschen aus der DDR das Risiko einer Flucht eingingen. Dazu stellen sie zunächst eigene Vermutungen an und tragen sie in einer Mindmap zusammen. Auf Arbeitsblatt 3 finden sie Links, über die sie Basisinformationen zur politischen und wirtschaftlichen Situation in der DDR sowie zur Bedeutung der Stasi im Alltag der Menschen erhalten. Ihre Vermutungen stellen die Lernenden Gründe für Ausreise und Flucht aus der DDR gegenüber. Fluchtumstände verstehen lernen Unterschiedliche Dokumente zur Flucht von Conrad Schumann lassen die Lernenden die Notwendigkeit einer multiperspektivischen Bertrachtung erkennen und ermöglichen, aus verschiedenen "Mosaikstücken" ein recht detailliertes Bild der Fluchtumstände nachzuzeichnen. Die Ergebnisse der Recherche tragen die Lernenden in einem Wiki "Flucht an der Bernauer Straße" zusammen. Alternativ können die Arbeitsergebnisse auch auf Plakaten oder Stellwänden im Klassenraum präsentiert werden. Vertiefungsmöglichkeiten an der Gedenkstätte Berliner Mauer Am historischen Ort in der Bernauer Straße wird für Schülerinnen und Schüler das Gelernte erfahrbar. Ein Modell in der Ausstellung im Dokumentationszentrum und Markierungen im Gelände an der Bernauer Straße erinnern an die ursprüngliche Bebauungssituation. Im Dokumentationszentrum der Gedenkstätte Berliner Mauer können Schülerinnen und Schüler sich informieren, wie am 13. August 1961 die Grenze geschlossen wurde. Die Dichte der Präsentation von historischen Bild- und Filmaufnahmen zum Mauerbau in der Ausstellung einerseits und der konkreten Anschauung verbliebener Grenzanlagen im Außenbereich der Gedenkstätte andererseits verdeutlicht Schülerinnen und Schülern, wie "nah" die Geschichte der Deutschen Teilung noch ist. Multimediale Angebote Mit Filmberichten sowie Zeitzeugenberichten, die die Lernenden in Audio-Nischen abrufen können, steht ein umfangreiches multimediales Angebot zur Verfügung. Die Gedenkstätte Berliner Mauer bietet Zeitzeugengespräche zu verschiedenen Themen an, unter anderem zu Tunnelprojekten an der Bernauer Straße. Die Gedenkstätte empfiehlt die Veranstaltungen für Kinder ab 12 Jahren. Zeitungsartikel schreiben Zunächst wird im Plenum ein kurzes Video einer geglückten Flucht aus dem Jahr 1988 gezeigt. Die Schülerinnen und Schüler sollen im Anschluss einen Zeitungsartikel aus Sicht eines West-Berliner Journalisten zu der geglückten Flucht schreiben. Während der Video-Präsentation dürfen sie ihre Beobachtungen notieren. Es ist sinnvoll, den Lernenden im Anschluss ein zweites Mal das Video zu zeigen. Den Zeitungsartikel verfassen die Lernenden mit einem Textverarbeitungsprogramm. Indem die Schülerinnen und Schüler ihre Texte gegenseitig redigieren, lernen sie, sachlich und begründet Kritik zu üben und werden in Textarbeit geschult. Recherchen anstellen In einem weiteren Schritt dürfen die Lernenden nun in Gruppen selbstständig Geschichten geglückter Fluchten recherchieren. Hierfür sollte ausreichend Zeit gegeben werden; je nach dem empfiehlt sich diese Aufgabe als Hausaufgabe. Die Schülerinnen und Schüler lernen über die Recherche, wie groß der Einfallsreichtum der Menschen in der DDR war, eine Flucht zu realisieren. Die geglückten Fluchtgeschichten werden in einer Power-Point-Präsentation im Plenum vorgestellt. Die mit den unterschiedlichen Fluchtwegen und -mitteln verbundenen Risiken werden anschließend diskutiert. Strafrechtliche Folgen für Republikflucht Wiederum stellen die Lernenden zunächst Vorüberlegungen an: Woran könnte eine Flucht gescheitert sein? Sie informieren sich anhand von Internetseiten, die Arbeitsblatt 6 vorgibt, über strafrechtliche Folgen, die Republikflüchtigen in der DDR drohten. Die nun vorgesehene Auseinandersetzung mit den Schicksalen von Menschen, deren Fluchtversuch tödlich endete, sollte nicht in Einzelarbeit, sondern zumindest in Partnerarbeit erfolgen. Zudem sollte die Lehrkraft für Rückfragen stets bereitstehen. Bei jüngeren Schülerinnen und Schülern kann auch auf Eigenrecherche verzichtet werden. Ausgewählte Fluchtschicksale können alternativ im Frontalunterricht vorgestellt und anschließend im Plenum besprochen werden. Individualisierung Durch die Auseinandersetzung mit Einzelschicksalen werden die statistischen Angaben zu den Mauertoten individualisiert. Die Schülerinnen und Schüler können die Folgen des Grenzregimes für die Menschen besser nachvollziehen. Die gewonnenen Informationen zu den Maueropfern stellen die Lernenden auf Arbeitsblatt 6 zusammen. Die Blätter können in der Klasse an einer "Wand der Erinnerung" gesammelt werden. Im Außengelände der Gedenkstätte erinnert das "Fenster des Gedenkens" mit Namen und Fotos an die Opfer der Berliner Mauer. Im Dokumentationszentrum können sich Schülerinnen und Schüler an einem Terminal über deren Biographien und die Umstände ihres Todes informieren. Die Gedenkstätte bietet zudem für Jugendliche auch einen Workshop zu den Todesopfern der Berliner Mauer an. Im Lesearchiv können sich die Lernenden anhand von Unterlagen der Grenztruppen über Zwischenfälle an der Grenze oder anhand von Dokumenten zu Tunnelfluchtprojekten in der Bernauer Straße über geglückte und gescheiterte Fluchten informieren. Basiswissen aneignen Die Lernenden erarbeiten zunächst mit Hilfe vorgegebener Internetquellen Basiswissen zum Themenbereich Ausreise. Sie informieren sich anhand eines Zeitzeugenberichts über Folgen, mit denen Ausreisewillige in der DDR rechnen mussten. Sie recherchieren und bewerten anhand von Auszügen aus der "Verordnung über Reisen von Bürgern der Deutschen Demokratischen Republik" vom November 1988 Voraussetzungen zur Genehmigung eines Ausreiseantrags. Im Plenum diskutieren die Schülerinnen und Schüler die Chancen einer Ausreisegenehmigung. Durch Internetquellen informieren Mit Hilfe vorgegebener Internetquellen informieren sich die Schülerinnen und Schüler über die im Jahr 1989 stark wachsende Ausreisewelle und die Besetzung bundesdeutscher Botschaften in sozialistischen Staaten durch DDR-Bürger. Sie informieren sich über die Besetzung der Botschaft der Bundesrepublik Deutschland (BRD) in Prag. Beschreibung und Transfer des Erlernten Zum Abschluss dieses Moduls wenden die Schülerinnen und Schüler das Erlernte zur Beschreibung und Interpretation einer Karikatur aus dem Jahr 1989 zur Ausreisewelle an. Die Karikatur kann im Plenum über Beamer gezeigt werden. Da die Karikatur mit wenigen Stilmitteln arbeitet, können die Lernenden auch ohne eine umfassende Einführung in die Interpretation von Karikaturen eine Beschreibung und einen Transfer des Gelernten auf die Karikatur vornehmen. Die Schülerinnen und Schüler fertigen ihre Beschreibungen und Interpretationen der Karikatur auf Arbeitsblatt 7 an. Alternativ können die Arbeitsergebnisse auch digital erstellt und im virtuellen Klassenraum gesammelt, verglichen und diskutiert werden. Online-Quiz Die Schülerinnen und Schüler können das in dieser Unterrichtseinheit erworbene Wissen mit Hilfe eines (Online-)Quiz überprüfen. Die Fragen können auf Arbeitsblatt 8 oder online in einem Courselet beantwortet werden. Da die Lösungsalternativen teilweise auf Maueropfer oder Fluchtmittel verweisen, die in dieser Unterrichtseinheit nicht ausdrücklich benannt wurden, kann das Quiz die Lernenden zu weitergehender selbstständiger Befassung mit dem Themenbereich motivieren. Askan, Katrin Aus dem Schneider. Berlin Verlag. Berlin 2000. Bahr, Christian Mauerstadt Berlin. Brennpunkt Bernauer Straße. Berlin 2009. Bundeszentral für politische Bildung (Hrsg.) Der Weg zur Einheit. Reihe: Informationen zur politischen Bildung. Überarbeitete Auflage 2009. Cramer, Johannes/Sack, Dorothée (Hrsg.) Die Baugeschichte der Berliner Mauer. Imhof Verlag, Petersberg 2011. Delius, Friedrich Christian Der Spaziergang von Rostock nach Syrakus. Rowohlt Taschenbuch Verlag, Reinbek 1998. Diekmann, Kai (Hrsg.) Die Mauer. Fakten, Bilder, Schicksale. Piper, München 2011. Eisenfeld, Bernd/Engelmann, Roger 13.8.1961: Mauerbau. Fluchtbewegung und Machtsicherung. Führ, Wieland Berliner Mauer und innerdeutsche Grenze. Imhof Verlag, Petersberg 2008. Henke, Klaus-Dietmar (Hrsg.) Die Mauer. Errichtung, Überwindung, Erinnerung. Deutscher Taschenbuch Verlag, München 2011. Hertle, Hans-Hermann Die Berliner Mauer. Bonn, Juni 2011.