Mithilfe dieser Unterrichtseinheit zum E-Magazin "Erwachsenwerden in Umbruchszeiten" setzen sich Schülerinnen und Schüler mit der Umbruchszeit der 1980er-Jahre in der Bundesrepublik Deutschland und in der Volksrepublik Polen sowie den Auswirkungen der politischen, wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Prozesse auseinander. Der Schwerpunkt liegt auf dem Alltagsleben junger Menschen und wie dieses von den Umbrüchen geprägt wurde. Das Material kann sowohl für den Präsenz- als auch Distanz-/Online-Unterricht genutzt werden.Innerhalb der Unterrichtseinheit, die auf den Materialien des E-Magazins "Erwachsenwerden in Umbruchszeiten" aufbaut, beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler mit den Auswirkungen und Folgen, die die politischen Umbrüche in den 1980er-Jahren für die Lebenswelt Jugendlicher in der Bundesrepublik Deutschland und in der Volksrepublik Polen hatten. Dabei wird der Fokus vergleichend auf die Lebenswirklichkeit und den Alltag der Jugendlichen in den unterschiedlichen Ländern gerichtet. Die Unterrichtseinheit bietet sich für den Einsatz in hybriden Lern- und Lehrszenarien an und stellt als Arbeitsmaterial neben dem E-Magazin auch digitale Lernbausteine zur Verfügung, die eigenständig von Schülerinnen und Schülern in den Erarbeitungsphasen bearbeitet und auf die jeweiligen Bedürfnisse der Lerngruppe abgestimmt werden können. Vorgesehen ist eine weitestgehend selbstständige Bearbeitung der Aufgaben. Die Lehrkraft sollte die didaktisch-methodischen Hinweise als Vorschläge verstehen, die hinsichtlich der individuellen organisatorischen Voraussetzungen und der Bedürfnisse der jeweiligen Lerngruppe modifiziert oder ergänzt werden können (zum Beispiel Bearbeitungszeit, Sozialformen, Bereitstellung von Hilfsmitteln, Einteilung von Arbeitsgruppen für die Projektphase, Bereitstellung von Lösungen zum Abgleich). Die Unterrichtseinheit verbindet die soziale Interaktion des Präsenzunterrichts mit dem individuellen Lernen und Zugängen des E-Learnings. Dabei sieht das Lernarrangement unterschiedliche Aktivitäten und Sozialformen vor, die im Kern unabhängig davon sind, ob sie in analogen oder digitalen Räumen realisiert werden (hybrides Lernen). Insbesondere in Bezug auf individualisiertes Lernen, ermöglichen solche Szenarien ein ortunabhängiges, selbstständiges und -gesteuertes Lernen. Die Unterrichtseinheit bezieht sich auf die multimedialen Materialien des E-Magazins "Erwachsenwerden in Umbruchszeiten" . Diese Unterrichtseinheit ist Teil des Themendossiers "Erwachsenwerden in Umbruchszeiten" . Das Thema "Erwachsenwerden in Umbruchszeiten" im Unterricht Die Lebenswirklichkeit von Schülerinnen und Schülern ist gegenwärtig geprägt von enormen Umbrüchen auf vielerlei Ebenen. Die Gesellschaft, in der sie leben, verändert sich kontinuierlich, was mitunter mit Orientierungslosigkeit und Zukunftsängsten verbunden ist. Das Thema "Erwachsenwerden in Umbruchzeiten", das in dieser Unterrichtseinheit am Beispiel der 1980er-Jahre in der Bundesrepublik und Polen erarbeitet wird, bietet die Möglichkeit, sich am historischen Beispiel auch mit der eigenen Erfahrungswelt auseinanderzusetzen. Vorkenntnisse und Anknüpfungsmöglichkeiten Das Thema ist entsprechend der jeweiligen Curricula der Bundesländer (9./10. Klasse) grundsätzlich an die Auseinandersetzung mit der Wiedervereinigung Deutschlands und dem Zerfall der Sowjetunion anknüpfbar. Die Schülerinnen und Schüler sollten über Vorwissen zur Entwicklung der unterschiedlichen Staatssysteme und der gesellschaftlichen Realität von DDR und Bundesrepublik verfügen. Außerdem sollten sie ein Basiswissen zur Situation und Entwicklung der Sowjetunion haben. Didaktisch-methodische Hinweise Die Einheit ist insgesamt über sechs Unterrichtsstunden (zwei Einzel- und zwei Doppelstunden) angelegt und gründet auf den Darstellungen und multiperspektivischen, multimedialen Materialien des E-Magazins "Erwachsenwerden in Umbruchzeiten" . Sie beginnt mit einer Annäherung an das Thema "Leben im Europa der 1980er-Jahre" ( Einführung, circa 45 Minuten ), in der eine inhaltliche Auseinandersetzung mit dem historischen Kontext der 1980er-Jahre erfolgt. Die Einführung in den historischen Kontext ist mit einem digitalen Lernbaustein verknüpft, den die Schülerinnen und Schüler in der Erarbeitungsphase zur Vertiefung bearbeiten und ihren Wissensstand eigenständig überprüfen können. Die Frage, inwiefern die Umbrüche der 1980er-Jahre die Jugendlichen in der Bundesrepublik und Polen prägten, leitet über zu den beiden Erarbeitungsphasen, in denen ein Vergleich der Lebenswirklichkeit deutscher ( Erarbeitung Bundesrepublik und Jugend, circa 90 Minuten ) sowie polnischer ( Erarbeitung Polen und Jugend, circa 90 Minuten ) Jugendlicher während der Umbruchszeit vorgenommen wird. In jeder Erarbeitungsphase werden die wesentlichen Auswirkungen der politischen, gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Umbrüche auf das Leben und den Alltag erarbeitet. Die Erarbeitungsphasen sind mit zwei digitalen Lernbausteinen verknüpft, mit denen die Schülerinnen und Schüler sich selbständig dem Lerngegenstand annähern, diesen bearbeiten und ihr erworbenes Wissen überprüfen können. Sie können darüber hinaus unabhängig von der Unterrichtseinheit eigenständig genutzt werden. Die abschließende Unterrichtsstunde ( Aktualisierung, circa 45 Minuten ) öffnet den Blick für die Bedeutung der Umbruchserfahrungen für europäische Jugendliche in den 1980er-Jahren und heute. Die Unterrichtseinheit schließt ab, indem die Arbeitsergebnisse gebündelt und einer Aktualisierung zugeführt werden. Hierbei sollen die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit erhalten, über ihr eigenes Europabild zu reflektieren und sich auszutauschen. Die Aufgaben sind so angelegt, dass ein Wechsel zwischen unterschiedlichen Sozialformen stattfindet und sowohl im Präsenz- als auch Distanzlernen umgesetzt werden können. Je nach Lerngruppengröße und Lernsituation (Leistungsniveau der Gruppe, Klassen- oder Hybridunterricht) sollten die Sozialformen durch die Lehrkraft individuell modifiziert werden. So wäre je nach individueller Ausgangslage zum Beispiel auch ein arbeitsteiliger Vergleich der Situation in der Bundesrepublik und Polen, eventuell verbunden mit einer Präsentation, denkbar. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können die politischen und wirtschaftlichen Umbrüche in der Bundesrepublik Deutschland und in der Volksrepublik Polen (und der Sowjetunion) der 1980er-Jahre erklären. können die Auswirkungen auf das Alltagsleben und die Gesellschaft benennen. können die Lebenswelten deutscher und polnischer Jugendlicher beschreiben. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen unterschiedliche Medien- sowie Darstellungs- und Quellenformate zur Erarbeitung von Informationen und Fachinhalten. üben sich in der Weiterentwicklung von Suchstrategien/Anwendungen im digitalen Bereich. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler stärken in der gemeinsamen Erarbeitung ihre Teamfähigkeit. üben sich im sachlichen und konstruktiven Diskutieren in der Gruppe. stärken ihr Empathievermögen durch die Übernahme anderer Perspektiven.

Diese Unterrichtsmaterialien zum Thema Selbstwertgefühl und Selbstvertrauen greifen gesellschaftlich relevante Themen wie Schönheits- und Geschlechterideale, Diskriminierung aufgrund von Äußerlichkeiten sowie Bildmanipulation und Schönheitsdruck auf. Die Inhalte unterstützen junge Menschen darin, sich mit diesen Themen auseinanderzusetzen und ihre eigenen Sichtweisen zu reflektieren. Zudem sollen sie ihnen dabei helfen, einen wertschätzenden Umgang mit sich selbst und anderen gegenüber zu entwickeln und stärken. Ziel der Workshops ist das Erlernen und Entwickeln von Strategien, mit denen Jugendliche ihr positives Körpergefühl künftig stärken und sich vor negativen Einflüssen schützen können sowie sich für eine Gesellschaft ohne Diskriminierung einsetzen können. Je nach gewünschtem Zeitrahmen können Lehrkräfte zwischen Materialien für einen Kurzworkshop (circa eine Unterrichtsstunde) oder der 6-teiligen Workshopreihe (circa sechs Unterrichtsstunden) wählen. Beide Formate behandeln die gleichen Themenfelder, wobei die verschiedenen Themenschwerpunkte im Rahmen der Workshopreihe detaillierter ausgeführt werden und durch die sechste Einheit "Diskriminierung aufgrund von Äußerlichkeiten" ergänzt wird. Beide Workshops setzen sich aus folgenden Materialien zusammen: Präsentationen, Arbeitsblätter, Videos sowie je einem Leitfaden für Lehrkräfte, der Hinweise zur Gestaltung und Zeiteinteilung gibt. Alle Präsentationen und Arbeitsblätter für die Schülerinnen und Schüler stehen jeweils in einer mit dem Dove Projekt für mehr Selbstwertgefühl Logo gebrandeten und einer ungebrandeten Version zur Verfügung. Lehrkräften wird somit die Wahl gelassen, welche Version sie ihren Schülerinnen und Schülern vorstellen möchten. Anhand von Diskussionen, Kurzfilmen, Rollenspielen und der Analyse von Werbung wird die Sensibilität der Jugendlichen für den Druck geschärft, der von dem Streben nach gängigen Schönheitsidealen und Ansprüchen an das eigene Aussehen ausgeht. Sie erfahren, dass Abbildungen von Menschen in kommerziellen Massenmedien (wie Zeitschriften, Plakaten, Fernsehen oder digitalen Medien) oft visuell manipuliert sind und ein verfälschtes Bild der Realität wiedergeben – mit dem Ziel, Produkte oder Dienstleistungen zu verkaufen. Sie beschäftigen sich außerdem mit der Frage, in welchem Umfang auch private und soziale Netzwerke diese unrealistischen Schönheitsideale etablieren und welche negativen Auswirkungen dies auf sie selbst und ihr Umfeld haben kann. Zum Schluss thematisieren die Jugendlichen Handlungsmöglichkeiten bei Diskriminierung aufgrund von Äußerlichkeiten. Bei der Zusammenstellung des kompakten 45-minütigen Kurzworkshops und der 6-teiligen Workshopreihe wurde sorgfältig darauf geachtet, die wichtigsten Konzepte, die zur Stärkung eines positiven Körpergefühls und Selbstbewusstseins beitragen, zu berücksichtigen. Deren Relevanz und aktuelle Anknüpfungspunkte ergeben sich zum Beispiel aus den in den (sozialen) Medien diskutierten Themen zu Body Positivity oder aus den auf Plattformen wie Instagram vorherrschenden Bildwelten. Hinweise zur Durchführung der Workshops Für die Umsetzung der Workshops sollten technische Möglichkeiten (technische Geräte und Internetanschluss) gegeben sein, die das Abspielen der Videos ermöglichen. Die Videos sind direkt in den Materialien auf YouTube aufrufbar oder separat über die Videodateien abspielbar (siehe Download-Ordner). Alle Arbeitsmaterialien sind in den zum Download zur Verfügung stehenden Workshopmaterialien enthalten; Arbeitsblätter müssen ausgedruckt werden. Weitere Materialien und Informationen zum Dove Projekt für mehr Selbstwertgefühl finden Sie auf selbstwertgefuehl.dove.de . Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erfahren, was unter Schönheitsidealen zu verstehen ist und woher der Druck kommt, diesen Idealen entsprechen zu müssen. beschreiben, wie Schönheitsideale zu Diskriminierung beitragen. definieren, welche Formen von Diskriminierung es in der Gesellschaft gibt und wie sich diese auf die Gesundheit auswirken können. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erwerben Medienkompetenz und erforschen, in welchem Umfang Abbildungen und Nachrichten in der Werbung, im Kino und in den sozialen Medien oftmals ein manipuliertes Bild der Realität wiedergeben. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler entwickeln Strategien, um dem Schönheitsdruck zu widerstehen, Vergleiche mit anderen zu vermeiden, Schönheitsideale zu hinterfragen und ein positives Körpergefühl zu entwickeln. Workshop 1 – Schönheitsideale Die Schüler und Schülerinnen lernen, was unter Schönheitsidealen zu verstehen ist, woher der Druck kommt, diesen entsprechen zu müssen und wie sich dies auf ihren Alltag auswirkt. Dieser Workshop besteht aus einem Leitfaden, der Hinweise zur Gestaltung und Zeiteinteilung gibt, einer Präsentation und Arbeitsblättern. Workshop 2 – Medienbotschaften Die Medienkompetenz der Schülerinnen und Schüler wird ausgebaut, und sie lernen, in welchem Umfang Bilder und Botschaften in kommerziellen Massenmedien oftmals ein manipuliertes Bild der Realität sind. Dieser Workshop besteht aus einem Leitfaden, der Hinweise zur Gestaltung und Zeiteinteilung gibt, einer Präsentation, Arbeitsblättern und Videos. Workshop 3 – Vergleiche über das Aussehen relativieren Die Schülerinnen und Schüler lernen, dass es in der menschlichen Natur liegt, unser Aussehen mit anderen Personen und Bildern in den Medien zu vergleichen. Hierbei identifizieren sie, wie sich dies auf sie selbst und ihre Freundinnen und Freunde auswirken kann. Dieser Workshop besteht aus einem Leitfaden, der Hinweise zur Gestaltung und Zeiteinteilung gibt, einer Präsentation, Arbeitsblättern und Videos. Workshop 4 – Beende den Bodytalk In diesem Kapitel wird deutlich, was unter "Bodytalk" verstanden wird und warum Menschen in Gesprächen häufig das Aussehen thematisieren. Schülerinnen und Schülern wird vermittelt, welche Probleme durch Bodytalk entstehen können. Dieser Workshop besteht aus einem Leitfaden, der Hinweise zur Gestaltung und Zeiteinteilung gibt, einer Präsentation, Arbeitsblättern und Videos. Workshop 5 – Setze dich für Veränderungen ein In diesem Workshop werden die wichtigsten Erkenntnisse von den Schülerinnen und Schülern selbst zusammengefasst. Sie sollen sich als Vorreiter für ein positives Körpergefühl verpflichten, aktiv werden und Veränderungen bei sich selbst umsetzen. Dieser Workshop besteht aus einem Leitfaden, der Hinweise zur Gestaltung und Zeiteinteilung gibt, einer Präsentation, Arbeitsblättern und Videos. Workshop 6 – Diskriminierung aufgrund von Äußerlichkeiten Die Schüler und Schülerinnen lernen, anhand von Fallbeispielen, welche Diskriminierungsformen es in der Gesellschaft gibt und wie sich diese auf die mentale Gesundheit auswirken. Sie werden dazu angeregt, sich für eine Gesellschaft einzusetzen, in der sich alle zugehörig fühlen. Dieser Workshop besteht aus einem Leitfaden, der Hinweise zur Gestaltung und Zeiteinteilung gibt, einer Präsentation und Arbeitsblättern.

In dieser Unterrichtseinheit lernen die Schülerinnen und Schüler Plinius und seine Darstellungsweise von Frauen in der römischen Gesellschaft in der Gattung "Brief" kennen. Wie hat man sich in der Antike mitgeteilt? Wie hat man seine Ansichten und Ideen "an den Mann bringen" können? Hier stand als das Medium der Stunde der Brief zur Verfügung. Sei es als Kunstbrief oder als echter Brief. In jedem Fall mit besonderen Stilfiguren und charakteristischen Merkmalen. In dieser Unterrichtseinheit lernen die Schülerinnen und Schüler Plinius und seine Darstellungsweise von Frauen in der Gattung "Brief" kennen. Die Lektüre des Textes fordert so zum Nachdenken und zur Diskussion über antike, aber auch über aktuelle geschlechtsspezifische Rollenzuschreibungen heraus. Thematische Lektüre von Plinius: Epistulae V 16, 1–9 (Tochter des Fundanus) In seinem Brief 5,16 teilt Plinius der Jüngere seine Vorstellung der idealen Frau in der Kaiserzeit mit. Anhand der Schilderung des Charakters der Tochter des Fundanus zeigt er auf, welche virtutes an einer Frau schätzens- beziehungsweise bewundernswert waren. Dabei geht es Plinius primär nicht darum, uns Einblicke in seine Zeit zu geben, sondern er möchte uns ganz dezidiert seine Sichtweise der Dinge mitteilen. Somit sind seine Briefe Mittel zum Zweck. Natürlich kann sich hieraus die ein oder andere Diskussion über das Selbstverständnis der Frauen heutzutage ergeben, da uns Plinius ja durch seine Vorstellung der virtutes einen Blick in sein eigenes Idealdenken werfen lässt. Sicherlich ist er ein Beispiel für die damalige männliche Denkweise des römischen Patriarchats und die Schülerinnen und Schüler können durch diese Basis einen Vergleich über das genderspezifische Auftreten der Frauen damals und heute ableiten, zudem erwerben sie schrittweise weitere Übersetzungskompetenz und lernen die Grundzüge der Gattung des Briefs sowie Varianten davon kennen. Unterrichtsablauf Das Handout über Plinius und sein Werk soll die Schülerinnen und Schüler in die Thematik einführen. Sie lernen grundlegende Informationen zu dem Autor und seinem Schaffen kennen. Ebenso wird hier die für die Lernenden bis dato neue Gattung "Brief" erklärt und mit dem "Kunstbrief" und dem "echten" Brief verglichen. Die Erläuterungen sollen bei dem Verständnis des zu übersetzenden Textes beitragen und somit eine Erleichterung schaffen. Enthalten ist auch eine kleine Inhaltsangabe des Textes, die das globale Verständnis des Textes und des Autors erhöht. Die Interpretation bildet das Herzstück dieser Lektüreeinheit, da in ihr alle Erkenntnisse in Beziehung gesetzt und kombiniert werden. Daher steht sie am Ende der Unterrichtseinheit. Schwerpunktsetzung Dieses Modul kann beliebig in der Lektürephase eingesetzt werden. Es eignet sich sehr gut für den Einstieg in den Autor Plinius, kann jedoch ebenfalls sehr gut verwendet werden, um die Gattung des Briefs in seinen verschiedenen Funktionen aufzuzeigen. Unter entsprechender pädagogischer Begleitung eignet sich das Lernmodul gut zur Differenzierung und Vertiefung. Jederzeit besteht die Möglichkeit, die Inhalte als "Kickoff" für eine längere Lektürephase zu verwenden oder die Schülerinnen und Schüler mit einer Bearbeitung der Inhalte in Form von Gruppenarbeit zu beauftragen. Besonders die Darstellung des Frauenbilds eignet sich hervorragend, um einen Vergleich zur Jetztzeit ziehen zu lassen und die Schülerinnen und Schüler kritisch über die Entwicklung zum Reflektieren anzuregen beziehungsweise diese in das Bild der römisch-patriarchalen Gesellschaft zu setzen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler eignen sich Wissen über den Autor und die Epoche an. verfügen über Kenntnisse aus mehreren Themenbereichen der römischen Kultur und Geschichte (Alltagsleben der römischen Frau, rechtliche Stellung der römischen Frau, Rolle der Frau in der römischen Gesellschaft), die sie erweitern, systematisieren und zu einem Grundwissen über römische Kultur und Geschichte verbinden. verstehen Zusammenhänge der kulturgeschichtlichen Epoche und der literarischen Gattung. lernen spezifischen Wortschatz und erweitern ihre Sprachkompetenz im Deutschen. vergleichen die Textaussagen bezüglich des Mythos Schönheit mit ihren eigenen Erfahrungen, beziehen begründet Stellung und nutzen diese Vergleiche zu ihrer persönlichen und sozialen Orientierung. sind in der Lage, sich mit der antiken Kultur einerseits wissenschaftlich-sachlich, andererseits wertend-vergleichend auseinanderzusetzen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler verbessern durch eigene Recherchen ihre Informationskompetenz durch das Suchen geeigneter Websites. optimieren ihren Umgang mit Online-Wörterbüchern und Suchmaschinen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erweitern ihre kommunikative Fähigkeit durch das Besprechen eventueller Übersetzungslösungen. erlangen durch die kritische Auseinandersetzung mit gesellschaftlich-relevanten Themen ein weltoffeneres und kritisches Denken. lernen, ihre individuelle Ansicht vor einer Gruppe zu vertreten und gleichzeitig auch kompromissfähig zu sein.

Im Mittelpunkt dieser fächerübergreifenden Unterrichtseinheit zum Thema "Fußball-WM 2014" steht die Auseinandersetzung mit den Protesten der WM-Kritiker. Nicht alle Menschen profitieren von der Weltmeisterschaft 2014 in Brasilien. Besonders diejenigen, die im Umfeld der neu gebauten Stadien leben, leiden unter den WM-Vorbereitungen.Schülerinnen und Schüler sollen Proteste, die sich gegen Stadionbau im Rahmen der Fußball-WM in Brasilien und die resultierende Beeinträchtigung von Mensch und Umwelt richten, aufgreifen und hinterfragen. Dabei geht es um Menschenrechte, Partizipation und die Bedeutung von menschenfreundlicher Umwelt. Durch die Beschäftigung mit diesen Themen sollen Schülerinnen und Schüler für gesellschaftliches Engagement sensibilisiert werden. Das Medienereignis Fußball-Weltmeisterschaft wird in dieser Unterrichtseinheit aufgegriffen und im Hinblick auf die Ziele des globalen und weltoffenen Lernens vertieft. Schwerpunkt der Unterrichtseinheit Diese Unterrichtseinheit ist für Lerngruppen ab Klasse 10 geeignet. Im Mittelpunkt stehen nicht das WM-Turnier und dessen sportliche Seiten, sondern die Folgen der Turnierorganisation für direkt betroffene Menschen. Das Medienereignis Fußball-Weltmeisterschaft wird zum Anlass genommen, Entwicklungen in Brasilien mit Blick auf Menschenrechte und bürgerliches Engagement zu betrachten. Konkrete Themen Ausgangspunkt ist das bürgerliche Engagement in Brasilien und Europa. In der zentralen Gruppenarbeitsphase werden Probleme rund um den Bau neuer Stadien (Rolle der eingesessenen Bevölkerung, Vertreibung von Menschen, Partizipation der Betroffenen, Umweltfolgen und so weiter) thematisiert. Auch Korruption in Brasilien oder die Geschäftstüchtigkeit des ausrichtenden Weltfußballverbands FIFA können angesprochen werden. Eine besondere Bedeutung hat die Beschäftigung mit den Kampagnen, die den Protesten in Brasilien und Europa ein Gesicht geben. Ablauf Ablauf der Unterrichtseinheit "WM 2014" Der Ablauf der Unterrichtseinheit sowie die Arbeitsmaterialien werden hier kurz und verständlich erklärt. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren aktuelle Informationen und Diskussionsprozesse im Rahmen der Fußball-WM 2014 in Brasilien und lernen, deren Bedeutung einzuschätzen. lernen, Hintergründe zu Protesten und Kampagnen zu erarbeiten und zu analysieren. entwickeln eine eigene Einschätzung zu aktuellen Entwicklungen. lernen, zu ausgewählten Problemkreisen eine eigene Stellungnahme argumentativ zu vertreten. setzten sich mit gesellschaftlichem Engagement auseinander. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen die Kommunikationsformen des Internets (E-Mail, Chat, Forum, Newsdienste) und deren Nutzen hinsichtlich Informationsbeschaffung und Meinungsbildung kennen. nutzen das Internet als Medium zur aktuellen und authentischen Recherche und lernen, die Inhalte kritisch zu reflektieren. setzen die Möglichkeiten der digitalen Medien zur Präsentation von Arbeitsergebnissen ein. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten sowohl in Gruppen als auch selbstorganisiert. werden dazu angeregt, die gesellschaftliche Handlungsfähigkeit im globalen Wandel durch Offenheit und Innovationsbereitschaft sowie durch eine angemessene Reduktion von Komplexität zu sichern. werden dazu angeregt, Ziele der nachhaltigen Entwicklung im privaten, schulischen und beruflichen Bereich zu verfolgen und sich an ihrer Umsetzung auf gesellschaftlicher und politischer Ebene zu beteiligen. Zum Einstieg werden alternativ zwei verschiedene Arbeitsblätter angeboten. Schülerinnen und Schüler bringen Erwartungen und Voreinstellungen zum globalen Event "Fußball-Weltmeisterschaft 2014" in Brasilien ein. Es besteht die Möglichkeit, selbst Fragen zu entwickeln. Diese Fragen können dann auch in den folgenden Phasen aufgegriffen und besprochen werden. In der Hauptarbeitsphase werfen die Schülerinnen und Schüler in arbeitsteiliger Gruppenarbeit einen Blick auf kritische Positionen zu Entwicklungen in Brasilien und Europa. Mithilfe von Gruppenarbeitsblättern (Arbeitsblätter 3 bis 5) und Adressvorgaben im Internet werden die angesprochenen Aspekte (Proteste, Stimmen aus Brasilien, Kampagnen) betrachtet, analysiert und vertieft. Nach Abschluss der Gruppenarbeitsphase stellen die Schülerinnen und Schüler ihre Ergebnisse im Plenum vor. In einer Schlussrunde betrachten die Schülerinnen und Schüler die Probleme mit Blick auf die Zukunft und entwickeln Handlungsperspektiven. Es bietet sich dabei an, einen Blick auf die Kampagnen zu werfen, die Handlungsmöglichkeiten aufzeigen. Die Fußballweltmeisterschaft 2014 ruft Konflikte hervor. Lassen Sie Ihre Schülerinnen und Schüler in verschiedene Rollen schlüpfen, welche unterschiedliche Interessen vertreten. Der Bürgermeister erhofft sich einen Imagegewinn, Favela-Bewohnerinnen und Favela-Bewohner verlieren ihr Zuhause und Straßenhändlerinnen und Straßenhändler befürchten Verluste (Zeitbedarf circa zwei Stunden). kooperation-brasilien.org: Download Rollenspiel Fußball-WM 2014 (pdf) Unter diesem Link können Sie die Spielunterlagen, erstellt von Werner Würtele, herunterladen.

Diese Unterrichtseinheit zum Thema Fabeln behandelt die mündliche Überlieferung kurzer, prägnanter Texte mit belehrender Absicht. Sprechende Tiere mit typischen Eigenschaften repräsentieren menschliches Verhalten, aus dem Lehren für das Zusammenleben gezogen werden sollen. Diese Lehren sind auch heute noch gültig und spiegeln uns Menschen erstrebenswerte Verhaltensmaximen wider. Die Schülerinnen und Schüler sitzen im Stuhlkreis. Die Lehrkraft erzählt die Fabel von den beiden Ziegen, die sich auf einer Brücke begegnen. Keine will zurückweichen, um der anderen Platz zum Überqueren zu ermöglichen. Der Text kann auch mit den Figuren zweier Ziegen und einem Hindernis noch lebendiger inszeniert werden. Die dargestellte Fabel ist den Schülerinnen und Schülern vermutlich bereits bekannt, die Lehre einfach zu interpretieren und auf menschliches Verhalten zu übertragen. Mit diesem Beispiel lassen sich alle Merkmale einer Fabel erarbeiten und am Tafelbild festhalten: sprechende Tiere, Konfliktsituation, Lösung und die daraus resultierende Lehre. Das Thema Fabeln im Unterricht Die Auseinandersetzung mit dieser literarischen Textgattung erfordert von der Lehrkraft soziokulturelles Wissen der Zeit, in der Fabeln eine gesellschaftlich-soziale Funktion zu erfüllen hatten. Didaktische Analyse Die Tiere in den Fabeln spiegeln menschliche Charaktereigenschaften und Verhaltensweisen wider. Diese Botschaften werden durch die Textgattung "Fabeln" in subtiler Weise vermittelt und sollen gedeutet werden. In einer Zeit, in der die wenigsten Menschen lesen oder schreiben konnten und so gut wie keinen Zugang zu Informationen hatten, gaben diese Orientierung vor, was "gut" und was "böse" ist, welches Verhalten gesellschaftlich gewünscht und sozial akzeptabel ist. Die Schülerinnen und Schüler lernen neben diesen literaturspezifischen Aspekten historische "Ordnungssysteme" kennen, die auch heute noch relevant sind und einer Gesellschaft einen sozialen und ethischen Ordnungsrahmen vorgeben. Den Schülerinnen und Schülern werden vielfältige Texte angeboten, um gemeinsame Merkmale dieser Gattung zu erkennen und zu erarbeiten. Methodische Analyse Die Schülerinnen und Schüler werden dazu angehalten, ihre Ideen und Gedanken untereinander auszutauschen. Sie profitieren voneinander und entwickeln differenzierte Kriterien der Bewertung und kreative Bearbeitungsmöglichkeiten. Fabeltexte werden durch szenische Gestaltung mit Spielmaterial (wie zum Beispiel mit Gummitieren) und Rollenspiel konkret dargestellt. Durch die Gestaltung mit Figuren, Gestik und Stimme entsteht eine konkrete und lebendige Darstellung, die die Wahrnehmung im Gegensatz zur rein schriftsprachlichen Rezeption verändert und einen lebendigen Textzugang ermöglicht. Einige Aufgaben werden "verrätselt" dargeboten. Diese Methode soll die Schülerinnen und Schüler zur intensiven und aufmerksamen Konzentration auf den Text anhalten. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erkennen die Textgattung "Fabel" anhand der erarbeiteten Merkmale und unterscheiden sie von anderen Textgattungen. deuten Fabeltexte, leiten daraus die intendierte "Lehre" ab und formulieren eine Lehre. übertragen die Aussage der Fabeltexte auf aktuelle Lebenssituationen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lesen Texte, interpretieren sie und bewerten ihre Aussage. gestalten Texte szenisch. erfassen Texte in ihrer Bedeutung und reflektieren sie kritisch. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler kooperieren miteinander. kommunizieren miteinander und können ihr Denken dadurch differenzieren. gehen wertschätzend mit den Beiträgen ihrer Mitschüler und Mitschülerinnen um.

Mithilfe der Arbeitsmaterialien setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit dem gesellschaftlichen Spannungsfeld auseinander, in dem sich Jüdinnen und Juden im 19. und 20. Jahrhundert in Deutschland bewegten. Diese Unterrichtseinheit hat zwei Ziele: Sie möchte Schülerinnen und Schüler dafür sensibilisieren, welch wichtigen Beitrag jüdische Künstlerinnen und Künstler für das kulturelle Erbe Deutschlands leisteten. Sie möchte die Lernenden aber auch mit den Chancen und Problemen vertraut machen, mit denen Jüdinnen und Juden in Deutschland vor dem Hintergrund der jüdischen Emanzipation konfrontiert waren. Die inhaltliche Grundlage liefern einerseits die Infotexte und Quellenzeugnisse aus Raum 5 der virtuellen Ausstellung "Gemeinsame Geschichte(n) – deutsch-jüdische Lebenswege" , andererseits multiperspektivische Text- und Bildquellen aus dem 19. und frühen 20. Jahrhundert. Dabei richtet sich der Fokus dieser Unterrichtseinheit nach einer einführenden Erarbeitung der historischen Hintergründe vor allem auf das künstlerische Wirken der jüdischen Zeitgenossen. Hierzu arbeiten die Schülerinnen und Schüler mit ausgewählten Gemälden des deutsch-jüdischen Malers Moritz Daniel Oppenheim sowie mit einem Gedicht Jakob Loewenbergs, einem Auszug aus Richard Wagners Essay "Das Judenthum in der Musik" sowie eine darauf antwortende Karikatur aus der Zeitschrift "Kikeriki". Der Vorschlag zur aktualisierenden Hausaufgabe setzt das Selbst- und Kunstverständnis jüdischer Künstlerinnen und Künstler des 19./20. Jahrhunderts in Kontrast zu jenem gegenwärtiger Künstlerinnen und Künstler, das zum Beispiel im Motto "Desintegration" der "Radikalen Jüdischen Kulturtage" des Berliner Maxim Gorki Theaters zum Ausdruck kommt. Das Thema "Jüdische Künstlerinnen und Künstler im Deutschland des 20. Jahrhunderts" im Unterricht Die Thematisierung von deutsch-jüdischer Geschichte im Unterricht bedeutet für die Schülerinnen und Schüler auch eine Auseinandersetzung mit der eigenen kulturgeschichtlichen Vergangenheit. In diesem Zusammenhang beschäftigt sich die virtuelle Ausstellung "Gemeinsame Geschichte(n) – deutsch-jüdische Lebenswege" vor allem mit der vielfältigen deutsch-jüdischen Geschichte des 19. und frühen 20. Jahrhunderts. Dieser Ansatz soll helfen, die oftmals ausschließlich im Fokus stehende Ausgrenzungs- und Diskriminierungsgeschichte jüdischen Lebens in Deutschland zu überwinden. In der virtuellen Ausstellung wird den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit eröffnet, deutsch-jüdische Geschichte und Kultur interaktiv zu erleben sowie ihr kulturelles Lernen zu fördern. Das Informations- und Materialangebot der Ausstellung bildet die wesentliche Arbeitsgrundlage für die vorliegende Unterrichtseinheit. Lehrplananbindung Das Thema der Unterrichtseinheit "Jüdische Künstlerinnen und Künstler im Deutschland des 19./20. Jahrhunderts – am Rand oder in der Mitte der Gesellschaft?" richtet den Blick sowohl auf die gesellschaftliche Situation deutsch-jüdischer Künstlerinnen und Künstler im Deutschland des 19. und 20. Jahrhunderts als auch auf deren vielfältige und bedeutende Beiträge zum Kunst- und Kulturleben der Zeit. Innerhalb des Faches Geschichte lässt sich die Unterrichtseinheit im Kontext des Themenkomplexes "Weimarer Republik" ("Die goldenen Zwanziger Jahre") sinnvoll einordnen. Darüber hinaus ist der Einsatz auch im Rahmen des fächerübergreifenden Arbeitens möglich (Kunst, Deutsch). Inhaltliche und methodische Vorkenntnisse Zur Erarbeitung des Materials sollten die Schülerinnen und Schüler über grundsätzliche Vorkenntnisse zur gesellschaftlichen Rolle und Stellung von Jüdinnen und Juden im Mittelalter, der (Frühen) Neuzeit und Moderne verfügen und mit wesentlichen Argumenten vertraut sein, mit denen die Ausgrenzung und Diskriminierung von Jüdinnen und Juden von den (christlichen) Zeitgenossen jeweils gerechtfertigt wurde. Außerdem sollten die grundlegenden Forderungen und Ideen der Aufklärung bekannt sein. Möglichkeiten der Binnendifferenzierung Um der Schulung der Medienkompetenz Rechnung zu tragen, erfolgt die Erarbeitung zum Großteil auf Grundlage der virtuellen Ausstellungsinhalte sowie ergänzender Informationen im Internet, weshalb die Lerngruppe über Vorkenntnisse im Umgang mit digitalen Medien sowie im eigenständigen Recherchieren von Informationen im Internet verfügen sollte. Für Lerngruppen, die noch Unterstützung beim Recherchieren brauchen, finden sich ergänzend zu den Aufgabenstellungen Suchvorschläge. Diese können durch die Lehrkraft entfernt werden, sollte die Lerngruppe das freie Recherchieren bereits beherrschen. Zur Bearbeitung der Aufgaben sollten die Lernenden zudem im flexiblen Arbeiten in unterschiedlichen Sozialformen geschult sein. Flexibler Einsatz der Unterrichtsmethoden Das Arbeiten mit den Materialien der virtuellen Ausstellung und die Aufträge zur Recherche im Internet tragen dazu bei, die Medienkompetenz der Schülerinnen und Schüler zu schulen und ihre Fähigkeiten im digitalen Lernen auszubauen. Für die Erarbeitungsphasen wurden viele Darstellungen und Quellen aus der virtuellen Ausstellung ausgewählt und um weiteres multiperspektivisches Quellenmaterial ergänzt. Dabei wurde darauf geachtet, dass sich unterschiedliche Aktions- und Sozialformen innerhalb der Erarbeitungsphasen abwechseln. Dies sollte aber als Vorschlag verstanden werden: Je nach Lernsituation (Präsenz- oder Hybridunterricht), Leistungsstand und Größe der individuellen Lerngruppe können die Sozialformen der Erarbeitungsphasen durch die Lehrkraft modifiziert und/oder die Arbeitsaufträge angepasst werden. So wäre es etwa auch denkbar, die Quellen Q1–Q3 (Arbeitsblatt I) in arbeitsteiliger Gruppenarbeit, zum Beispiel im Rahmen eines Gruppenpuzzles, zu bearbeiten. Ebenso können die als Einzelarbeit ausgewiesenen Aufgabenstellungen jeweils auch in Partnerarbeit gelöst werden, um leistungsschwächeren Lerngruppen und/oder Schülerinnen und Schülern gerecht zu werden. Eine weitere Möglichkeit des flexiblen Einsatzes besteht in der Möglichkeit, die nachbereitende Hausaufgabe als aktualisierende Klassendiskussion in den Unterrichtsabschluss zu integrieren, oder sie als Differenzierungsangebot einzusetzen. Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler wissen, dass deutsch-jüdische Künstlerinnen und Künstler das deutsche Kunst- und Kulturleben des 19./20. Jahrhunderts mitgestalteten und damit erheblich zum kulturellen Erbe Deutschlands beitrugen. wissen, dass sich das Leben und Wirken deutsch-jüdischer Künstlerinnen und Künstler des 19./20. Jahrhunderts im Spannungsfeld von Emanzipation und Assimilation bewegte. gehen mit historischen Quellen kritisch und fachgerecht um. wenden die Methode der historischen Bildanalyse fachgerecht an. reflektieren einen historischen Sachverhalt unter Einbindung unterschiedlicher und kontroverser Perspektiven. beurteilen unterschiedliche historische Perspektiven auf der Grundlage ihrer Zeit- und Standortgebundenheit. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen unterschiedliche Medien- und Quellenformen zur Erarbeitung von Informationen. üben sich in der Weiterentwicklung von Suchstrategien im digitalen Bereich. identifizieren relevante Quellen zur Informationsgewinnung im Internet. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler verbessern ihr Empathie- und Toleranzvermögen in der Auseinandersetzung mit der gesellschaftlichen und historischen Situation von Jüdinnen und Juden in Deutschland. stärken ihre interkulturelle Kompetenz. trainieren ihre Kommunikationsfähigkeit in Klassendiskussionen.

Die Unterrichtseinheit analysiert literarische Konstruktionen von Geschlechterrollen im Genre New Adult (beispielsweise "It Ends with Us" von Colleen Hoover und "Begin Again" von Mona Kasten). Im Fokus stehen Figurenkonzeption, Sprache und Machtverhältnisse in romantischen Beziehungen sowie die Frage, ob problematische Dynamiken romantisiert oder kritisch gebrochen werden. Die Unterrichtseinheit untersucht literarische Konstruktionen von Geschlechterrollen im populären Genre New Adult . Ausgehend von Textauszügen analysieren die Schülerinnen und Schüler Figurenkonzeption, Sprache und Beziehungsdynamiken. Dabei können beispielsweise die Werke "It Ends with us" von Colleen Hoover oder "Begin Again" von Mona Kasten genutzt werden. Im Zentrum stehen folgende Leitfragen: Wie werden Männlichkeit und Weiblichkeit literarisch konstruiert? Welche Machtverhältnisse zeigen sich in romantischen Beziehungen? Werden problematische Verhaltensweisen romantisiert oder kritisch reflektiert? Welche narrative Funktion erfüllt der "gebrochene Held"? Die Einheit verbindet klassische Methoden der Textanalyse (Charakterisierung, sprachliche Untersuchung, Erzählperspektive, Ideologiekritik) mit einer lebensweltlich relevanten Lektüre. Die Schülerinnen und Schüler setzen sich kritisch mit populärer Gegenwartsliteratur auseinander und reflektieren deren Einfluss auf gesellschaftliche Vorstellungen von Liebe, Männlichkeit, Weiblichkeit und Macht. Darüber hinaus wird ein literaturhistorischer Vergleich, etwa mit "Die Leiden des jungen Werthers", hergestellt, um Kontinuitäten und Unterschiede romantischer Erzählmuster sichtbar zu machen. Abschließend entwickeln die Lernenden in einer strukturierten Debatte sowie in einer dialektischen Erörterung eine eigenständige, textgestützte Position zur Frage, ob New-Adult-Romane stereotype Rollenbilder reproduzieren oder toxische Dynamiken bewusst thematisieren und kritisch brechen. Die Einheit verbindet literaturwissenschaftliche Analyse mit Genderreflexion, Medienkritik und argumentativem Schreiben. Die Wahl des Genres New Adult knüpft bewusst an die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler an. Populäre Gegenwartsliteratur wird im schulischen Kontext häufig unterschätzt oder ausgeblendet. Gerade ihre emotionale Intensität und hohe Identifikationsangebote machen sie jedoch zu einem geeigneten Gegenstand literarischer Analyse. Didaktisch verfolgt die Einheit drei zentrale Ziele: Dekonstruktion romantischer Erzählmuster Die Lernenden erkennen, dass literarische Figuren keine "natürlichen" Charaktere sind, sondern sprachlich und narrativ konstruiert werden. Durch gezielte Analyse von Wortwahl, Metaphern und Perspektivführung wird sichtbar, wie Macht, Dominanz und Verletzlichkeit literarisch inszeniert werden. Ideologiekritische Lesefähigkeit fördern Die Schülerinnen und Schüler reflektieren implizite Werte und Normen in Texten. Besonders relevant ist die Frage, ob Dominanz und Kontrolle romantisiert oder kritisch problematisiert werden. Damit wird Literatur als gesellschaftlich wirkmächtiges Medium erfahrbar. Argumentationskompetenz stärken Die strukturierte Debatte und die dialektische Erörterung fördern eine präzise, textgestützte Argumentation. Fachbegriffe wie "Machtasymmetrie", "Romantisierung", "Heilungsnarrativ" oder "toxische Männlichkeit" werden eingeführt und angewendet. Methodisch wird zwischen analytischen, diskursiven und kreativen Verfahren gewechselt: Markieraufträge und Rasteranalysen strukturieren die Textarbeit. Gruppenarbeiten fördern multiperspektivisches Denken. Debattenformate trainieren argumentative Präzision. Kreative Umschreibungen machen narrative Muster produktiv erfahrbar. Der Vergleich mit klassischer Literatur erweitert die Perspektive und verhindert eine rein moralische Bewertung der Gegenwartsliteratur. Statt vorschneller Verurteilung steht eine differenzierte Analyse im Mittelpunkt. Die Einheit eignet sich besonders für die Qualifikationsphase, da sie literarische Analyse mit gesellschaftlicher Reflexion verbindet und somit sowohl abiturrelevante Kompetenzen als auch politische Urteilsfähigkeit stärkt. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler analysieren Figurenkonzeption, Erzählperspektive und Beziehungsdynamik. untersuchen sprachliche Mittel zur Konstruktion von Geschlechterrollen. erkennen narrative Strategien wie Emotionalisierung, Relativierung und Sympathielenkung. identifizieren Machtasymmetrien in literarischen Beziehungen. vergleichen Gegenwartsliteratur mit literaturhistorischen Texten. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler reflektieren die gesellschaftliche Wirkung populärer Literatur. analysieren implizite Wertvorstellungen in medial verbreiteten Liebesnarrativen. unterscheiden zwischen kritischer Darstellung und romantisierender Verklärung. hinterfragen stereotype Rollenbilder in Literatur und Social-Media-Diskursen. entwickeln eine reflektierte Haltung gegenüber emotional stark codierten Medieninhalten. Soziale Kompetenz Die Schülerinnen und Schüler diskutieren kontroverse Positionen respektvoll und argumentativ fundiert. übernehmen in Gruppenarbeitsphasen Verantwortung für Analyseaufträge. hören aktiv zu und greifen Gegenargumente konstruktiv auf. reflektieren eigene Leseerwartungen und normative Vorstellungen. entwickeln Empathie für unterschiedliche Perspektiven literarischer Figuren

Religion ist in der modernen Gesellschaft ein breites Themenfeld mit unterschiedlichen Facetten. Die verschiedenen Glaubensrichtungen (Christentum, Islam, Judentum, Buddhismus und Hinduismus) sind einerseits Teil des gesellschaftlichen Lebens. Andererseits stellen die einzelnen Glaubensgemeinschaften ein eigenständiges soziales Umfeld mit spezifischen Werten und Weltanschauungen dar. Im Rahmen des Werte-und-Normen-Unterrichts ist die Auseinandersetzung mit den verschiedenen Glaubensrichtungen notwendig, um ihren Stellenwert als moralische Instanzen besser zu verstehen. In dieser Unterrichtseinheit beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler mit den Weltreligionen. Sie setzen sich mit den Gemeinsamkeiten und Unterschieden der verschiedenen Religionen auseinander. Hinzu kommt der Diskurs über die persönlichen Werte, welche aus der Sicht der Schülerinnen und Schüler für ein harmonisches Zusammenleben notwendig sind. Der Schwerpunkt liegt auf der Arbeit in Gruppen und auf dem Austausch im gesamten Klassenverband. Die Thematik setzt eine Sensibilität seitens der Lehrkraft und den einzelnen Klassenmitgliedern voraus. In den meisten Klassen treffen Schülerinnen und Schüler mit verschiedenen Glaubensrichtungen aufeinander. Eine Ausnahme bilden Schulen unter kirchlicher Trägerschaft, in denen diesbezüglich eine größere Homogenität besteht. Daneben ist unsere Gesellschaft in vielen Bereichen säkular geprägt. Deshalb ist heutzutage von einem vergleichsweisen hohen Prozentsatz an Schulpflichtigen auszugehen, die keiner Glaubensgemeinschaft angehören oder sie in ihren Familien nicht aktiv ausüben. Aus diesem Grund sollte die Fachlehrkraft für alle Klassenmitglieder erkennbar eine neutrale Haltung zu den jeweiligen Glaubensrichtungen einnehmen und die Klasse daran erinnern, dass die einzelnen Religionen wertungsfrei, also rein objektiv, zu betrachten sind. Das Ziel der Unterrichtseinheit besteht in einer genauen Untersuchung der verschiedenen Weltreligionen mit ihren jeweiligen Merkmalen. Es geht nicht um die Frage, welche Glaubensrichtung oder welche Art der Religionsausübung besser oder schlechter ist. Solche Fragestellungen bleiben eine persönliche Angelegenheit. Begriffsdefinitionen werden während der jeweiligen Arbeitsphase vorgenommen. Dabei können die Anwesenden mit eingebunden werden (zum Beispiel indem die Lehrkraft fragt, wie man die Andachtsstätten der Muslime nennt). Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit den Parallelen und Unterschieden der verschiedenen Weltreligionen auseinander und sind in der Lage, die einzelnen Glaubensrichtungen wertungsfrei miteinander zu vergleichen. lernen, welche charakteristischen Merkmale (zum Beispiel in der Ausübung des Glaubens, in Symbolen oder Ritualen) die jeweiligen Religionen ausmachen. können die spezifischen Weltanschauungen und Werte der einzelnen Glaubensrichtungen benennen und ihre eigenen Vorstellungen von Werten – unabhängig von persönlichen Glaubensüberzeugungen – sprachlich ausdrücken. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen technische Arbeitsmittel selbstverständlich und setzen digitale Medien gezielt zur Ergebnissicherung und Präsentation ein. übernehmen Verantwortung für die Gestaltung des Unterrichts, indem sie aktiv Aufgaben wie das Eintragen von Ergebnissen am Whiteboard oder die digitale Dokumentation übernehmen. unterscheiden Medien als Mittel der Freizeitgestaltung von deren funktionaler Nutzung im Unterricht und erkennen ihren Wert als Arbeits- und Kommunikationsinstrumente. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten überwiegend in Kleingruppen zusammen, wobei jede Gruppe eine Religion vertieft und ihr Wissen anschließend der gesamten Klasse präsentiert. entwickeln durch die sachliche Auseinandersetzung mit verschiedenen Glaubensrichtungen Toleranz und Verständnis gegenüber anderen Religionen und Weltanschauungen. reflektieren im Klassengespräch persönliche Wertvorstellungen, lernen unterschiedliche Sichtweisen kennen und stärken dadurch ihre Fähigkeit zu respektvollem, empathischem und konstruktivem Austausch in der Gemeinschaft.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema "Oligarchie" erarbeiten die Schülerinnen und Schüler arbeitsteilig den Begriff Oligarchie als Herrschaft der Wenigen und die Auswirkungen dieser Herrschaft auf Demokratien und ihr soziales Gefüge, auch in Deutschland. Oligarchien im globalen Kontext bestimmen immer stärker die Politik, Wirtschaft und das soziale Gefüge von Staaten. Wer sind die Superreichen von heute und wie setzt sich ihr Vermögen zusammen? Beispiele aus Angola und Russland vermitteln Einblicke in das Leben und Wirtschaftsgebaren dieser neuen Macht-Elite. Gleichzeitig verdeutlichen Beispiele, dass Mitglieder dieser neuen globalen Klasse wegen ihrer kriminellen Machenschaften, wenn auch nur selten, zur Verantwortung gezogen werden. Auch der Einfluss von Oligarchien auf die bundesrepublikanische Wirklichkeit wird in dieser Unterrichtseinheit thematisiert. Nach einem Einstieg ins Thema lesen die Schülerinnen und Schüler einen Arbeitstext mit Personenbeispielen und Informationen zum südwestafrikanischen Land Angola (Arbeitsblatt 1) und tauschen sich darüber aus. Anschließend werden arbeitsteilig Aufgabenstellungen mit Arbeitslinks zum jeweiligen Gruppenthema (Arbeitsblatt 2, 3 und 4, 5) bearbeitet. Die Ergebnisse werden dann von den einzelnen Teams im Plenum vorgestellt. In einer Abschlussdiskussion über soziale Ungleichheit in Deutschland und der damit verbundenen Gefährdung der demokratischen Werte wird das Thema noch einmal vertieft. Als musikalischen Abschluss sehen die Schülerinnen und Schüler ein Musikvideo. Das Thema "Oligarchie" im Unterricht Die globale Zunahme von Oligarchien wirkt sich immer stärker auf das soziale System demokratischer Staaten und die gesellschaftlichen Norm- und Wertvorstellungen aus. Auch in Deutschland wird die wachsende Kluft zwischen Arm und Reich immer deutlicher und öfter thematisiert. Vorkenntnisse Auch wenn zur Bearbeitung dieser Unterrichtseinheit keine besonderen Vorkenntnisse erforderlich sind, ist es hilfreich, wenn die Lernenden bereits Vorerfahrungen mit dem Thema soziale und globale Ungleichheiten haben. Didaktisch-methodische Analyse Die Unterrichtseinheit gibt einen umfassenden Einblick in das Thema und liefert Beispiele zur globalen Oligarchisierung von Gesellschaften. Videobeiträge veranschaulichen diese Entwicklung. Gleichzeitig werden auch Bezüge zum Alltagsleben der Schülerinnen und Schüler hergestellt und die Gefährdung von Demokratie und sozialer Gerechtigkeit auf der nationalen als auch globalen Ebene verdeutlicht. Die verschiedenen Arbeitsblätter mit ausgewählten Links zu den jeweiligen Themen dienen als Basis zur Bearbeitung der Gruppen-Arbeitsaufträge. Die Think–Pair–Share -Methode hilft dabei, das komplexe Thema aufzuschlüsseln und verständlicher zu machen und motiviert zugleich die Schülerinnen und Schüler, sich aktiv bei der Erarbeitung des Themas einzubringen. Für die Abschlussdiskussion stellen sich die Schülerinnen und Schüler folgende Fragen: Welche Gefährdungen seht ihr aktuell für die Demokratie in Deutschland? Was könnten Politikerinnen und Politiker als Volksvertreterinnen gegen die soziale Ungleichheit tun? Wie könnten die Bürgerinnen und Bürger ihre Rechte stärker durchsetzen? Literaturtipp Freeland, Chrystia (2013): Die Superreichen – Aufstieg und Herrschaft einer neuen globalen Geldelite. Frankfurt: Westend Verlag. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen Oligarchie als globale Staats- und Wirtschaftsform kennen. erfahren mehr über die neue Klasse der Superreichen und die Auswirkungen ihrer Herrschaft auf Demokratien und ihr soziales Gefüge. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sammeln Informationen aus dem Internet. erstellen eine Präsentation in Kleingruppen. informieren ihre Mitschülerinnen und Mitschüler über ihr gewähltes Thema. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten kooperativ. lernen lösungsorientierte Verhaltensregeln zur Durchsetzung demokratischer und solidarischer Grundwerte. erhalten Einblicke in die Bedeutung einer guten Staatsführung als Basis demokratischen Handelns und als Sicherung von nachhaltigen Gesellschaften.

Erkenntnisse einer Internet-Recherche werden in einem Hörspiel umgesetzt: Die Schülerinnen und Schüler sollen auf der Basis des erarbeiteten historischen Wissens eine Diskussionsrunde zwischen drei Philosophen der Aufklärung erarbeiten. Die Schriften von Voltaire, Lessing, Kant und anderen Aufklärern zielten darauf ab, die Umwelt wissenschaftlich zu ergründen und den Menschen als Individuum und handelndes Subjekt zu charakterisieren. Sie versuchten, politische und gesellschaftliche Vorgänge zu erklären und sich nicht allein auf die Lehren Gottes zu stützen. Es galt, solche Vorgänge ohne Rückgriff auf Religion und Gott zu hinterfragen. Damit wandten sich die Aufklärer von strikt religiösen Deutungsmustern ab. Der Mensch als Individuum und handelndes Subjekt war eines der zentralen Themen. Dieses wird in dieser Unterrichtseinheit aufgegriffen und im aktuellen Kontext diskutiert. Die Unterrichtseinheit ist als problemorientierter Geschichtsunterricht konzipiert, der durch einen handlungsorientierten Zugang eine selbstständige Arbeitsweise der Schülerinnen und Schüler fördert. Durch die Beschäftigung mit der Philosophie der Aufklärung wird ein Verständnis für deren demokratische und humanistische Errungenschaften, die auch heute unsere Gesellschaft prägen, ermöglicht. Sachinformation Das Zeitalter der Aufklärung war durch neue wissenschaftliche Erkenntnisse und politische Umbrüche geprägt. Rollenübernahme und Kompetenzausbau Die Lernenden arbeiten zumeist eigenständig und erweitern ihre Kompetenzen in den Bereichen Recherche und Analyse. Ablauf der Unterrichtseinheit Nach der Informationsrecherche schreiben die Lernenden das Hörspiel-Skript und erstellen die Audio-Datei. Dann diskutieren sie auf Basis des Gehörten ein aktuelles Thema. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen: Positionen handelnder historischer Akteure aus der damaligen Sicht nachvollziehen und beurteilen (Historizität). lernen, dass immer mehrere Perspektiven beachtet werden müssen, um Geschichte zu beurteilen (Multiperspektivität). feststellen, dass die Errungenschaften der Aufklärung für unser gegenwärtiges Leben wichtig sind und dass die Ideen der Aufklärung bis heute wirken (Gegenwartsbezug). historische Ereignisse zu hinterfragen und eine eigene Position zu den Geschehnissen zu entwickeln lernen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen: die Programme Magix Music Maker und PowerPoint bedienen können. Präsentationstechniken erlernen und einüben. eine zielgerichtete Verarbeitung von Informationen erlernen. eine gezielte Internetrecherche umsetzen. Strukturierung und Bewertung von Informationen erproben. Aufbereitung und Präsentation von Informationen realisieren. Thema Entwicklung einer Diskussionsrunde zwischen Philosophen der Aufklärung (Hörspiel-Produktion) Autoren Julia Scheuermann, Stefan Stein, Thomas Hilmer Fach Geschichte, Philosophie Zielgruppe Jahrgangsstufe 11 (Gymnasium) Zeitraum etwa 10 Unterrichtsstunden oder Projektarbeit Historische Grundkenntnisse Vorwissen über Ereignisse der Epoche der Aufklärung Technische Voraussetzungen Computerraum, Magix Music Maker , Internetzugang Das Zeitalter der Aufklärung war stark durch den Rationalismus geprägt. Nicht nur die Religion stand im Fokus des vernunftgeleiteten Menschen, sondern auch der Staat. Dies führte dazu, dass die Menschen nun andere Prioritäten in ihrem Leben setzten: Freiheit und Gleichheit anstatt gottgewollte ständische Gesellschaftsordnung wurden Postulate des neuen Zeitalters. Wissenschaftliche Erkenntnisse ersetzten immer mehr kirchliche Deutungsmuster, der Begriff der Toleranz wurde ein Leitbegriff der Aufklärung und setzte sich immer mehr an die Stelle des alten Dogmatismus. Es wurde davon ausgegangen, dass "der Mensch von Natur aus gut" ist, "man muss es ihm nur zeigen." Kant Kants Philosophie (sapere aude - Habe Mut zu wissen) und seine Werke ("Kritik der reinen Vernunft", "Kritik der praktischen Vernunft", "Der kategorische Imperativ") gehören bis heute zu den Klassikern der aufklärerischen Schriften. Er hat den Satz geprägt: "Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit." Kant gilt bis heute als der Philosoph der Aufklärung. Lessing Auch Lessing kritisierte die bloße Nachahmung religiöser Riten und sprach sich für eine kritische Auseinandersetzung mit der Bibel ebenso aus wie für eine Loslösung von der Bevormundung durch den Adel. Voltaire Voltaire legte den Grundstein für die Gleichheit der Menschen vor dem Gesetz und gilt als bedeutender Kirchenkritiker. An diesen Beispielen lässt sich erkennen, welche Auswirkungen das Zeitalter der Vernunft, wie die Aufklärung auch bezeichnet wird, auf die politischen und gesellschaftlichen Grundlagen unseres heutigen Lebens hat. Während die Hörspiel-Texte erstellt werden und die Schülergruppen über die Gestaltung der Hörspiele diskutieren, übernimmt die Lehrkraft die Rolle eines Beraters und Moderators, um das selbstständige Lernen zu unterstützen. Sie kann die Schülerinnen und Schüler durch Leitfragen unterstützen, etwa: "Was ist ein gerechter Staat?", "Welche Rolle hat der Herrscher?" oder "Welches Verhältnis besteht zwischen dem Staat und der Freiheit des Einzelnen?". Wissentransfer und Arbeit im Team Die Schülerinnen und Schüler übernehmen zeitweise die Rolle von Lehrenden und kommen im Austausch mit ihren Mitlernenden zu neuen Einsichten über die Zeit der Aufklärung. Das vertiefte Wissen über freiheitliche Werte und Aufklärung wird dann in einer Transferleistung auf die Frage um ein Handyverbot an Schulen zugespitzt. Dies soll in der Abschlussdiskussion stattfinden und die Fähigkeit zum Problemlösen fördern. Das geschieht durch die Übertragung der freiheitlichen Ideen der Aufklärung auf das konkrete Problem Handyverbot an Schulen versus Freiheit des Individuums. Problemlösekompetenz Die Fähigkeit, Probleme zu lösen, ist eine Schlüsselqualifikation, ebenso die Teamfähigkeit. Beides wird gefördert, wenn in Gruppenarbeit Medienprodukte erstellt werden. Sowohl die Vorbereitung des Hörspiels als auch die Produktion und die anschließende Podiumsdiskussion der Philosophen sollen die Schülerinnen und Schüler selbstständig durchführen. Als Grundlage sind fundierte historische Kenntnisse unumgänglich. Die Arbeit in Gruppen stärkt zusätzlich die soziale Kompetenz. Dabei hat das Gruppenpuzzle den Vorteil, dass alle an der Weitergabe der Gruppenergebnisse beteiligt sind. Zudem wird die Fähigkeit gefördert, inhaltlich fundiert zu diskutieren. Recherchekompetenz und Analysekompetenz Die Recherchekompetenz erachten wir als besonders wichtig, denn sie garantiert ein selbstständiges Herangehen an neue Themen. An die Recherchekompetenz schließen sich die Fähigkeiten an, das Material zu beurteilen, zu bearbeiten und nicht zuletzt zu präsentieren. Daneben steht die Analysekompetenz, die zum Tragen kommt, wenn die fertigen Hörspiele nach der Präsentation im Klassenverband beurteilt werden. Die Hörspiele sollen in Bezug auf ihre historische Authentizität analysiert werden. Gegenwartsbezug und Zukunftsbezug Durch den Gegenwartsbezug (Diskussion über das Handyverbot) ist herauszuarbeiten, dass die Philosophie der Aufklärung auch heute noch von Bedeutung ist. Verknüpft ist der Gegenwartsbezug mit einem Zukunftsbezug, denn es geht ganz konkret um das Leben der Schülerinnen und Schüler - auch in Zukunft. Sie sollen lernen, dass kontroverse Diskussionen für unsere demokratische Ordnung sehr wichtig sind. In diesem Zusammenhang besteht die Möglichkeit, das Grundgesetz zu thematisieren. Recherche Zuerst beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler mit der Internetrecherche über Philosophen und deren Lehren. Sie recherchieren in Gruppen mit jeweils vier Lernenden die Ideen eines Philosophen auf der Internetseite www.philolex.de, wobei Voltaire, Lessing oder Kant als Schwerpunkt ausgewählt werden kann. www.philolex.de Zu den Aufklärern recherchieren die Lernenden auf dieser Website. Diskussionsrunde Danach werden die Informationen in einer Diskussionsrunde ausgatauscht. Hierbei ist wichtig, dass die Schülerinnen und Schüler lernen, wichtige von weniger relevanten Informationen zu unterscheiden und sich auf das Wesentliche konzentrieren, ohne angeleitet zu werden. Die Aufklärer diskutieren Nach einem Austausch der Informationen mit den anderen Gruppen in Form eines Gruppenpuzzles erstellen die Schülerinnen und Schüler in den Vierergruppen das Manuskript für ein eigenes Hörspiel. In diesen Hörspielen sollen die drei Philosophen fiktiv miteinander diskutieren. Thema dieser Diskussion soll sein: "Welches Verhältnis besteht zwischen dem Staat und der Freiheit des Einzelnen?". Der Adel schaltet sich ein Die vierte Person einer jeden Gruppe übernimmt die Rolle eines Vertreters des Adels zur Zeit der Aufklärung. Indem die revolutionären Standpunkte der ausgewählten Philosophen den gesellschaftlichen Anschauungen des Adels gegenübergestellt werden, wird Multiperspektivität gefördert. Erstellen der Audio-Datei Nachdem sich die Lernenden in der ersten Arbeitsphase intensiv mit den Philosophen Kant, Lessing und Voltaire und deren Lehren beschäftigt haben, geht es in der zweiten Phase um die Sicherung der Kenntnisse - mithilfe des Programms Magix Music Maker. Durch die handlungs-, gegenwarts- und zukunftorientierte Auseinandersetzung, die Hörspiel-Produktion, wird es den Schülerinnen und Schülern leichter fallen, die Errungenschaften der Aufklärung nachzuvollziehen und auf die heutige Zeit zu übertragen. Die Lernenden arbeiten in den Viererteams an jeweils einem Rechner und sprechen die Texte ein. Als Hausaufgabe oder in freien Phasen können die Gruppen weitergehend an ihren Hörspielen arbeiten. Publikation der Hörspiele Nach dem Abschluss der Arbeit an der Aufnahme laden die Gruppen die entstandenen Audio-Dateien hoch und machen sie so den anderen Gruppen zugänglich. Dies kann leicht über die Podcast-Seite geschehen, die bei der Arbeit mit der Software schnell zu erreichen ist. Schülernahes Thema Als Übung zur Transferleistung schließt sich an die Arbeit zum Hörspiel eine Diskussion zum Thema "Handyverbot an Schulen - inwieweit darf der Staat (hier die Schule) die Freiheit des Einzelnen (die der Schülerinnen und Schüler) einschränken?" an. Dieses Thema kann auch schon in den Hörspielen angesprochen worden sein, so dass nun auf der Basis des Gehörten weiter diskutiert werden kann. Historizitätsbewusstsein ausbauen Die Schülerinnen und Schüler sollen die unterschiedlichen Standpunkte der verschiedenen Gesellschaftsgruppen beurteilen und bewerten. Hierbei kommt es auf das Historizitätsbewusstsein an, denn Ziel ist es, dass die Lernenden die Standpunkte auf der Basis der damaligen gesellschaftlichen Situation beurteilen lernen und nicht ihre eigenen Maßstäbe des modernen Menschen anlegen. Technische Alternativen Die abschließende Diskussion kann in einem Plenumsgespräch in der Klasse stattfinden oder auf einer Online-Plattform realisiert werden. Möglich ist, die Audio-Dateien in einen Audio-Blog zu laden und in diesem Weblog die Argumentationen und Diskussionsbeiträge zu thematisieren. Der Blog der Arbeitsplattform lo-net² beispielsweise eignet sich dafür, die Audios der Gruppenarbeit online zu stellen und sie schriftlich zu kommentieren.

In dieser Unterrichtseinheit lernen die Schülerinnen und Schüler die Spiele-App "TRAIN 4 Science" sowie wissenschaftliche Fragestellungen zum Klimaschutz und Klimawandel kennen. Sie setzen sich mithilfe der App mit kontrovers diskutierten wissenschaftlichen Fragestellungen auseinander und positionieren sich zu diesen. Die Idee zu "Train 4 Science" ist im Projekt "Die Zukunft des MINT-Lernens" der Deutsche Telekom Stiftung entstanden. Die Klaus Tschira Stiftung hat das Projekt "TRAIN 4 Science" ermöglicht. Ziel dieser Unterrichtseinheit ist es, Lernende und Lehrende mithilfe der Spiele-App "TRAIN 4 Science" für fachliche Fragestellungen zum Klimawandel, die eigene Einstellung beispielsweise zum Klimaschutz und die eigenen Handlungen zu sensibilisieren. Die Schülerinnen und Schüler werden auf Fragestellungen, Akzeptanzprobleme, Entscheidungssituationen und Verhaltensänderungen aufmerksam gemacht. Sie reflektieren andere Handlungen und sich selbst und beantworten offene Forschungsfragen im Bereich der Naturwissenschaftsdidaktik und der Wissenschaftskommunikationsforschung. Spielidee In dem Spiel "TRAIN 4 Science" können die Schülerinnen und Schüler den Weg eines Zuges zu einem Gleis bestimmen und so die Antwort auf eine Frage auswählen. Ergänzende Reflexionsfragen ermöglichen die Erarbeitung von Hinderungsgründen sowie Visionen für klimapositives Verhalten, die Grundlage für Diskussionen im Klassenraum oder beim außerschulischen Lernen sein können. Die erste Version des Spiels befasst sich mit dem Thema Klimawandel. Mittelfristig sollen auch andere kontrovers diskutierte Themen (zum Beispiel Impfungen, Gentechnik, Tierversuche) in das Spiel integriert werden. Das Spiel kann als gamifiziertes Lern-, Umfrage- und Reflexionstool genutzt werden. Inhalte und Aufbau des Spiels In dem Spiel werden in den Kapiteln Wissen , Meinung , Handlungen und Reflexion wissenschaftliche Fragestellungen zum Thema Klimawandel und -schutz bearbeitet. Die drei Kapitel Wissen , Meinung und Handlungen bestehen aus Multiple-Choice-Fragestellungen. Die Spielergebnisse sind jeweils zu einem individuellen Score zu Wissen, Meinungen und Handlungsvorlieben zusammengefasst. Der Score besteht aus dem individuellen Punktestand sowie einem kurzen schriftlichen Feedback zu den Spielergebnissen. Im vierten Kapitel Reflexion beantworten die Schülerinnen und Schüler schriftlich drei Metareflexionsfragen zu Handlungsmotiven, Klimapolitik und Klimakommunikation. Die App fasst die Spielergebnisse je Kapitel und je Fragestellung am Ende des Spiels zusammen. Die Spielergebnisse können die Schülerinnen und Schüler sowie die Lehrperson gemeinsam im Klassenraum diskutieren. In der Klassenraum-Version der App kann die Lehrkraft die Gesamtauswertung über alle Schülerinnen und Schüler der Klasse generieren lassen und an die Wand projizieren. Das erste Kapitel Wissen fragt die Schülerinnen und Schüler nach Faktenwissen zum Klimawandel und dessen Auswirkungen. Das zweite Kapitel Meinung fragt die Lernenden, wie sie die Auswirkungen des Klimawandels hinsichtlich der psychologischen Distanz wahrnehmen und ob sie beispielsweise eine räumliche oder zeitliche Nähe zu den Auswirkungen des Klimawandels empfinden. Das dritte Kapitel Handlungen fragt die Schülerinnen und Schüler nach Nachhaltigkeit und Klimaschutz und sie wählen jeweils zwischen zwei Handlungsoptionen. Das vierte Kapitel Reflexion fragt die Lernenden nach der persönlichen Position und dem eigenen Handeln, welches die Schülerinnen und Schüler hinterfragen und offen reflektieren sollen. Spielfeedback Die Schülerinnen und Schüler bekommen auf der Grundlage der individuellen Scores und des kurzen Feedbacks zu den geschlossenen Fragen der ersten drei Kapitel die Rückmeldung, welche Unterschiede oder Gemeinsamkeiten zwischen ihrem Wissensstand über den Klimawandel und ihrem klimarelevanten Handeln existieren. Sie können diese Rückmeldung bei der Nachbereitung der Spiele-Nutzung berücksichtigen. Die Fragestellungen und Antworten im Kapitel Reflexion fördern das Fachwissen und die Bewertungskompetenz der Lernenden. Die Antworten können im Unterricht individuell oder in der Klasse reflektiert werden. Sie können um wissenschaftliche Befunde ergänzt und hinsichtlich möglicher Hinderungsgründe diskutiert werden. Für die Diskussion in der Klasse eignet sich insbesondere die Klassenraum-Version der App. Die Lernenden können dabei auch eigene Fragestellungen an die Wissenschaft in den Bereichen Natur- und Gesellschaftswissenschaften, Naturwissenschaftsdidaktik und Wissenschaftskommunikation formulieren und ihre Visionen für Wissenschaftskommunikation zu kontroversen wissenschaftlichen Themen mit den Spielmacherinnen und -machern von "TRAIN 4 Science" teilen. Diese sammeln die individuellen und gesellschaftlichen Hinderungsgründe und Visionen in einem "Atlas of Obstacles and Visions" und stellen ihn anonymisiert und Open Access zur Verfügung. Die Spiele-App "TRAIN 4 Science" zum Klimawandel und -schutz betrifft die Lebenswelt sowie Lebensrealität der Lernenden und Lehrenden. In dem Spiel erschließen sich die Schülerinnen und Schüler aktiv eine Welt, in der sie bedeutungsvolle Entscheidungen treffen müssen. Sie üben besonders die eigene Bewertungs- und Reflexionskompetenz. Das Spiel bietet ein Tool zum Aufbau von naturwissenschaftlicher Grundbildung als "Scientific Literacy " , zur Reflexion eigener Kenntnisse und Meinungen und zur aktiven Diskussion wissenschaftlicher Themen in der Gesellschaft. Die Lernenden üben besonders den Umgang mit Fachwissen und die Kommunikationskompetenz. Die Spiele-App eignet sich für Schülerinnen und Schüler ab der Jahrgangsstufe 7. Die Unterrichtseinheit kann mittels einer kurzen Diskussionsrunde, zum Beispiel über die Klassenraum-Version enden, wenn sie in einer Einzelstunde begonnen wird. In einer Doppelstunde kann das Spiel eingebaut und folgendermaßen nachbereitet werden: Die Schülerinnen und Schüler tauschen sich über die Spielerfahrung aus, ergänzen Fachwissen, vertiefen naturwissenschaftliche Aspekte und diskutieren klimapolitische Handlungsmöglichkeiten sowie -konflikte. Sie können beispielsweise weiteren Ideen zu klimapolitischen Handlungen oder zur Kommunikation über Klimawandel und Klimaschutz oder zu einer offenen Fragestellung nachgehen. Zum Beispiel: Was ist mein ökologischer Fußabdruck? Welche klimatechnischen Lösungsansätze gibt es bereits? Digitale Kompetenzen, die Lehrende zur Umsetzung der Unterrichtseinheit benötigen (nach dem DigCompEdu Modell) Die Lehrperson benötigt digitale Kompetenzen und soll in der Lage sein, die Spiele-App in ihren Unterricht einzubetten und mit entsprechenden Sicherungsphasen thematisch so nachzubereiten, dass die Lernenden einen möglichst großen Lerneffekt haben (5.3 Aktive Einbindung der Lernenden). Sie soll die Spiele-App vor dem Unterricht heruntergeladen und ausprobiert haben, um den Einsatz und die Einbettung des digitalen Lehrmaterials in den Unterricht planen und effektiv gestalten zu können (2.1 Auswählen digitaler Ressourcen). Die Lehrperson soll den Computer, das Tablet oder das Smartphone als Endgerät sowie die Spiele-App als Software bedienen können und sie soll die Lernenden in die Spiele-App einweisen können, um allen Schülerinnen und Schülern den Zugang zur digitalen Lernumgebung zu ermöglichen (3.1 Lehren). Die Lehrperson benötigt die Fähigkeit, das Lernen von einzelnen Schülerinnen und Schülern oder Lerngruppen mittels der Spiele-App auf ein gemeinsames Ziel hin zu planen und gemeinsam durchzuführen (3.3 Kollaboratives Lernen). Sie soll die Reflexion zu den wissenschaftlichen Fragestellungen zum Klimawandel und -schutz und zur Spiele-App als digitale Lernumgebung moderieren können (5.3 Aktive Einbindung der Lernenden). Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können naturwissenschaftliches Wissen begreifen. können Informationen sach- und fachgerecht erschließen und austauschen. können Fachsprache, fachliche Konzepte und Argumentationsstrukturen erschließen. können biologische Phänomene, Begriffe, Prinzipien, Theorien, Fakten erkennen. können biologische Phänomene, Begriffe, Prinzipien, Theorien, Fakten erklären und nutzen, um Sachverhalte zu verarbeiten. können naturwissenschaftliche Sachverhalte reflektieren, prüfen und bewerten. können biologische Sachverhalte in verschiedenen Kontexten erkennen und bewerten. können eine intakte Natur wertschätzen. entwickeln ein Verständnis für Entscheidungen, die eine nachhaltige Entwicklung verfolgen. beteiligen sich an wissenschaftlichen und gesellschaftlichen Diskussionen. entwickeln Bewertungskompetenzen. bilden und begründen eine Meinung. treffen Entscheidungen auf ethischer Grundlage und reflektieren deren Folgen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler verwenden die Spiele-App "TRAIN 4 Science" als digitales Werkzeug und Medium zum Lernen, Arbeiten und Problemlösen. kommunizieren und kooperieren digital im Klassenraum und in der Gesellschaft. finden, bewerten und nutzen digitale Lernmöglichkeiten. analysieren und bewerten Medien. verstehen und reflektieren Medien in der digitalen Welt. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler kommunizieren aktiv. akzeptieren und respektieren andere Meinungen und übernehmen andere Perspektiven. bilden Beziehungen, Toleranz, Empathie sowie Kritikfähigkeit. üben und akzeptieren konstruktive Kritik. entwickeln Engagement und Kreativität für naturwissenschaftliche, politische und gesellschaftliche Konflikte. 21st Century Skills Die Schülerinnen und Schüler erlangen/festigen Teilkompetenzen des kritischen Denkens. lösen schrittweise Probleme in einer Spielumgebung. üben sich im Treffen von Entscheidungen und diskutieren diese in der Gruppe. stärken ihre Kreativität, indem sie offenen Fragestellungen im Bereich Klimawandel- und schutz nachgehen.