Um die europäische Schuldenkrise zu lösen, werden zurzeit drei politische Strategien diskutiert: eine (zunehmend offen kritisierte) konsequente Sparpolitik, die Einführung von gemeinsamen Anleihen der Eurostaaten (sogenannte Eurobonds) und ein Monetarisierung der Staatsschulden durch die Europäische Zentralbank. Die Leitfrage dieser Unterrichtseinheit bezieht sich auf die dritte der diskutierten Alternativen. Führende europäische Politiker schlagen vor, die europäischen Verträge neu zu verhandeln. Sie wollen der Europäischen Zentralbank (EZB) erlauben, Staatsanleihen zu kaufen, um Staaten direkt Geld zu leihen. In Deutschland wird diese Forderung aus Angst vor einer Inflation von den meisten Politikern abgelehnt. Am Ende der Unterrichtseinheit können die Schülerinnen und Schüler begründen, ob sie für oder gegen den Vorschlag aus Frankreich, Italien und anderen europäischen Ländern sind. Um die Kontroverse politisch beurteilen zu können, müssen mehrere Ebenen betrachtet und Fragen beantwortet werden: Wie real ist die Inflationsgefahr wirklich? Kann mit der Monetarisierung das Ziel erreicht werden, die Schuldenkrise dauerhaft zu lösen? Welche Mechanismen könnten die Funktion der Risikozinsaufschläge auf den Märkten ersetzen? Welche Interessengruppen profitieren oder verlieren durch eine Monetarisierung der Staatsschulen? Und es stellt sich letztlich die Frage, wer wen kontrollieren soll: die Banken und Märkte die Staaten oder die Staaten die Banken und Märkte? Das im Unterricht vermittelte Wissen um diese Zusammenhänge muss stets auf ein politisches Handeln bezogen sein. Ziel der Einheit ist es deshalb, die Handlungskompetenz der Lernenden zu erweitern. Sachanalyse Die Relation zwischen Europäischer Zentralbank, privaten Banken und den einzelnen Staaten wird überblicksartig verdeutlicht. Ablauf der der Unterrichtseinheit Hier wird eine exemplarische Ablaufplanung auf Basis der zur Verfügung stehenden Arbeitsmaterialien beschrieben. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können Grundkenntnisse nutzen, um den Zusammenhang von Geldzirkulation, Geldmarkt und Geldschöpfung zu beschreiben. die Forderung begründet unterstützen oder ablehnen, dass die Zentralbanken nicht über Privatbanken, sondern direkt an Staaten Kredite geben, indem sie deren Staatsanleihen kaufen (die Monetarisierung der Staatsschulden diskutieren). reflektieren, wie wahrscheinlich es ist, dass Inflationsängste sich bewahrheiten. einschätzen, ob mit der Monetarisierung das Ziel erreicht werden kann, die Schuldenkrise dauerhaft zu lösen. Interessengruppen benennen, die von dem Vorschlag profitieren oder deren Interessen verletzt würden. die politischen Ziele nennen, die mit dem Vorschlag oder seiner Ablehnung verfolgt werden. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können Grafiken zu bestimmten Themenfeldern im Internet finden, analysieren und eventuell eigene Schaubilder am Computer erstellen. einen offiziellen Brief mit einer Anfrage schreiben. auf Basis von Texten aus dem Internet - auch quellenkritisch - Meinungen ableiten, Inhalte erarbeiten und Positionen herausarbeiten. das Internet als differenziert zu betrachtende Informationsquelle nutzen. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können verschiedene Methoden der Wissenserarbeitung und -weitergabe anwenden. ihr spontanes politisches Urteil strukturiert überprüfen und dabei Kategorien der politischen Urteilsbildung anwenden. Abgeordnete ihres Wahlkreises (oder andere Politikerinnen und Politiker sowie Expertinnen und Experten ihrer Wahl) kontaktieren, um mit ihnen politische Fragen argumentativ zu erörtern. Um die Kontroverse politisch beurteilen zu können, müssen mehrere Ebenen betrachtet und Fragen beantwortet werden: Wie real ist die Inflationsgefahr wirklich? Kann mit der Monetarisierung das Ziel erreicht werden, die Schuldenkrise dauerhaft zu lösen? Welche Mechanismen könnten die Funktion der Risikozinsaufschläge auf den Märkten ersetzen? Welche Interessengruppen profitieren oder verlieren durch eine Monetarisierung der Staatsschulen? Und es stellt sich letztlich die Frage, wer wen kontrollieren soll: die Banken und Märkte die Staaten oder die Staaten die Banken und Märkte? Das im Unterricht vermittelte Wissen um diese Zusammenhänge muss stets auf ein politisches Handeln bezogen sein. Ziel der Einheit ist es deshalb, die Handlungskompetenz der Lernenden zu erweitern. Die Europäische Zentralbank, die Banken und die Staaten Die monetäre Staatsfinanzierung ist nach den EU-Verträgen verboten. Und so leiht die Europäische Zentralbank (EZB) das Geld zunächst den Banken zu einem niedrigen Zinssatz, anstatt den Staaten zu geringen Zinsen direkt Kredite zu geben. Die Banken verleihen es dann mit unterschiedlichen Zinsaufschlägen an die Nationalstaaten, indem sie Staatsanleihen kaufen. Die höheren oder niedrigeren Zinsen dienen, so die Hoffnung, als Regulativ und sollen die Staaten zu einer vernünftigen und nachhaltigen Haushalts- und Wirtschaftspolitik anregen. Die so von den Banken erzielten Gewinne sind eine Risikoprämie, denn die Banken tragen auch das Risiko für den Fall, dass ein Land teilweise oder ganz zahlungsunfähig wird, so wie vor kurzem Griechenland. Die Politik hofft zudem, dass die Gewinne nicht in Form von Boni oder Dividenden an Manager und Aktionäre ausbezahlt, sondern für die Stärkung des Kreditgeschäfts verwendet werden und damit dem Wirtschaftswachstum dienen. Schreckensszenario Hyperinflation Nichts fürchten die Bankenwelt und die tonangebenden Politiker in Deutschland mehr als die Idee einer sogenannten Staatsfinanzierung "mit der Notenpresse", wenn nicht mehr nur die "Märkte", sondern auch die Europäische Zentralbank Staatsanleihen kaufen und so direkt Kredite an Staaten vergeben würde. In den Medien wird das Schreckensszenario einer maßlosen Überschwemmung des Geldmarktes mit frisch gedrucktem Geld gezeichnet. Das angekündigte katastrophale Ergebnis ist das einer Hyperinflation. Keine Angst vor einem Staatsbankrott Die Idee ist im Prinzip jedoch so einfach wie bestechend: Warum sollen nur private Banken Geld verleihen dürfen, wenn das doch die Zentralbank selbst auch machen könnte? Der Vorteil dieser Lösung wäre, dass die "Geldschöpfungsmacht" der EZB, die ja theoretisch unbegrenzt Geld schöpfen und verleihen kann, jede Panik im Keim ersticken würde. Investoren bräuchten keine Angst vor einem Staatsbankrott mehr zu haben, denn die Europäische Zentralbank kann ja stets neues, frisches Geld in Umlauf bringen. Auch die Zinsbelastung für die Staaten wäre geringer, und diese könnten mehr Geld für wachstumsfördernde Investitionen nutzen. Warum der Umweg über die privaten Banken? Wenn die Notenbanker zusammen mit dem Rettungsfond diese Strategie glaubwürdig genug vertreten, müsste die EZB tatsächlich nur wenig neues Geld einsetzen, sagen die Befürworter einer Monetarisierung der Staatsverschuldung. Fast überall in der Welt, sei es in den USA, Japan oder China, werde dies so gemacht. In Europa hingegen geht die Zentralbank den Umweg über die Privatbanken: Zuletzt vergab die EZB eine Billionen Euro Kredite an die Banken mit der optimistischen Hoffnung, sie würden ein wenig von diesem Geld auch in Staatsanleihen der unter Druck stehenden südeuropäischen Staaten investieren. Mit einem Bruchteil dieses Kapitals, so die Kritiker, hätte die EZB mit einem direkten Aufkauf von Anleihen wesentlich mehr erreichen können. Methodische Hinweise Die Lernenden lesen zunächst einen Infotext und diskutieren verschiedene Fragen, um das Thema erstmalig aus einer noch subjektiven Perspektive zu erschließen. Dabei werden viele Fragen noch ungeklärt bleiben und einige Fachbegriffe geklärt werden müssen. Diese Phase dient dazu, erste Probleme zu sammeln und einen möglichst unmittelbaren, subjektiven und aktiven Zugang zum Thema zu finden. Niemand kann sich in der Parternarbeit zurückziehen, weil er oder sie glaubt, von dem Thema nichts zu verstehen. Alle sind aufgefordert, Alltagstheorien zu formulieren oder zu reproduzieren, die in der weiteren Unterrichtseinheit differenziert und vielleicht auch revidiert werden können. Arbeitsplanung Die Phase der Arbeitsplanung ist bewusst so gestaltet, dass den Lernenden ein Mitspracherecht eingeräumt wird. Die Lernaufgabe wird gelesen, und die Arbeitsmaterialien werden gesichtet. In einem Plenumsgespräch wird die Arbeitsplanung besprochen, diskutiert und wenn nötig modifiziert. Mögliche Modifikationen wären: Thesenpapiere werden an Stelle von Plakaten angefertigt. Alle lesen alle Texte. Zusätzlich wird ein Streitgespräch oder ein anderes Rollenspiel organisiert. Es werden nicht nur die Abgeordneten des Wahlkreises, sondern andere Politikerinnen und Politiker sowie Expertinnen und Experten kontaktiert. Erarbeitung 1 In dieser Phase, die auch an eine andere Stelle der Unterrichtseinheit nachgeholt werden kann, erarbeiten die Lernenden Grundkenntnisse über die Geldzirkulation, den Geldmarkt und die Geldschöpfung (Arbeitsmaterial 6). Am Ende entsteht ein Schaubild, das die wesentlichen Vorgänge und Begriffe visualisiert. Erarbeitung 2 In Stationenarbeit und arbeitsteiliger Gruppenarbeit, so die Planung, erarbeiten die Lernenden die Argumente der PRO (Arbeitsmaterial 7 bis 10) und CONTRA-Positionen (Arbeitsmaterial 11 bis 13). Sicherung Die Ergebnisse werden von den Arbeitsgruppen auf Plakaten (oder nach Vereinbarung auf Thesenpapieren) gesichert. Lerndiagnostischer Test 1 Um sicherzustellen, dass die gesicherten Ergebnisse korrekt und in ihnen die zentralen Punkte der Texte enthalten sind, werden sie mit den Lösungsmöglichkeiten verglichen, die in Form eines Diagnosebogens (Arbeitsmaterial M5) vorliegen. Wenn nötig, werden die Arbeitsergebnisse vor dem Austausch ergänzt oder korrigiert. In dieser Phase erweitern die Lernenden ihre Fähigkeit, eine kritische Distanz zu ihren Arbeitsergebnissen einzunehmen, sie zu überprüfen und zu überarbeiten. Austausch (und Lerndiagnostischer Test 2) Die Arbeitsgruppen informieren sich gegenseitig über das Ergebnis ihrer Arbeit. Dies kann als Kugellager (Anleitung folgt) geschehen, als Gallery-Walk (Erläuterung der Schritte unten) oder in einer Mischform (die Gruppen, die die PRO- und die CONTRA-Argumentationen erarbeitet haben, machen zunächst innerhalb ihrer Großgruppen einen Gallery-Walk, um dann danach ein Kugellager durchführen zu können). In dieser Phaser erhalten die Lernenden weitere Rückmeldungen zur Qualität ihrer Arbeitsergebnisse und zu ihrer Fähigkeit, die eigenen Arbeitsergebnisse (im Gallery-Walk) und die Ergebnisse der anderen (im Kugellager) zusammenhängend darstellen zu können. Anleitung Gallery-Walk Jede Arbeitsgruppe stellt ihre Ergebnisdokumentationen (Plakat oder Thesenpapier) an einer dafür vorgesehenen Stelle aus. Gemischte Gruppen werden gebildet, in denen sich immer mindestens eine Expertin oder ein Experte befindet. Die Gruppen rotieren im Uhrzeigersinn im Fünf-Minuten-Rhythmus eine Station weiter und erhalten an den Stationen die Gelegenheit, die Arbeitsergebnisse zu sichten und mit den Expertinnen und Experten zu diskutieren. Die Galeriebesucher kommentieren (mit sachlichen Begründungen) die Ergebnisse anderer Arbeitsgruppen (etwa mit Klebezetteln). Das eigene Plakat oder Thesenpapier wird anschließend auf Basis der Rückmeldungen überarbeitet. Anleitung Kugellager Der oder die im Außenkreis sitzende PRO-Experte oder -Expertin berichtet dem im Innenkreis Sitzenden die Argumente der Gruppe. Dauer: etwa fünf Minuten Sitzplatzwechsel: Die Partnerschaften werden neu gebildet, indem sich die Schülerinnen und Schüler des Innenkreises um eine Station im Uhrzeigersinn weiter bewegen. Der zuhörende Partner im Innenkreis fasst nun die Argumente zusammen, die ihm das Gegenüber erzählt hat, stellt Rückfragen und fügt hinzu, was ihm noch aufgefallen ist. Der im Außenkreis sitzende PRO-Experte korrigiert, antwortet oder ergänzt. Dauer: etwa drei Minuten. Sitzplatzwechsel: Nun erläutern die im Innenkreis sitzenden CONTRA-Experten oder -Expertinnen denen im Außenkreis Sizenden die Argumente ihrer Gruppe. Dauer: etwa fünf Minuten Sitzplatzwechsel: Wiederum fasst der "Zuhörer" zusammen, was das Gegenüber gesagt hat. Der im Innenkreis sitzende CONTRA-Experte korrigiert, antwortet oder ergänzt. Dauer: ca. 3 Minuten. Lerndiagnostischer Test 3 Die Lernenden reflektieren auf der Basis ihres neuen Wissensstandes, mit welchem Ziel sie den Brief oder eine E-Mail an eine Abgeordnete oder einen Abgeordneten aus ihrem Wahlkreis, schreiben wollen. In dieser "diagnostischen Phase" gehen die Lernenden in einer strukturierten Form in die Selbstreflexion und durchdenken die Konsequenzen der einzelnen Positionen anhand von sechs Kategorien der politischen Urteilsbildung. Am Ende werten sie ihre Antworten aus und kommen zu einem fundierten politischen Urteil. Versand Die Briefe werden verfasst und per Post oder als E-Mail verschickt. Dabei können sich die Lernenden an einer Vorlage (Arbeitsmaterial M3) orientieren. Auswertung Die nach einigen Wochen eingetroffenen Antworten werden verglichen und ausgewertet. Zur Vertiefung Die Lernenden erhalten dieses Blatt (Ausdruck) und kommentieren dann die Thesen in der linken Spalte, indem sie entweder ein Gegenargument (-) oder ein unterstützendes Argument (+) notieren, das sie auch in ihrem Brief benutzt haben oder benutzen könnten. Dann vergleichen sie ihre Argumentation mit den Lösungsvorschlägen.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema "Die deutsche Teilung" begeben sich Lernende im Internet auf eine Zeitreise und begegnen dabei Zeitzeugen: Grenzverletzern und Grenzverletzten. Die innerdeutsche Grenze prägte über Jahrzehnte den Alltag der Menschen, die in ihrem Schatten lebten - in Ost wie West. Ob im Alltag, bei der Arbeit oder in der Freizeit: Mit der innerdeutschen Grenze mussten die Bewohnerinnen und Bewohner grenznaher Gebiete leben lernen - auf beiden Seiten der Grenze. Neben der physischen Präsenz der Grenzanlagen bestimmten zahlreiche Sonderregelungen das Leben der Menschen in einem grenznahen Streifen in der DDR. Der fächerübergreifende Ansatz der Unterrichtseinheit verknüpft den gesamtpolitischen Kontext der deutschen Teilung mit sozialen, wirtschaftlichen und ethischen Aspekten. Mit Hilfe einer virtuellen Besichtigung erkennen die Lernenden den Aufbau der Grenzanlagen und recherchieren Zeitzeugenberichte im Internet. Durch den Besuch des Grenzlandmuseums Eichsfeld lässt sich das erworbene Wissen vertiefen und durch Anschauung am historischen Lernort nachhaltig festigen. Modularer Aufbau Die Unterrichtseinheit ist modular aufgebaut und eignet sich auch für fächerübergreifende Projekte. Die Unterrichtsmaterialien sind so konzipiert, dass sie zur Vorbereitung eines Besuches des außerschulischen Lernortes Grenzlandmuseum Eichsfeld, aber auch unabhängig davon genutzt werden können. Ein Besuch des Grenzlandmuseums bietet sich an, um das im Unterricht erworbene Wissen zu vertiefen und durch praktische Anschauung der Grenzanlagen oder ehemals in der Sperrzone gelegener Orte erlebbar zu machen. Teamarbeit erwünscht Die Schülerinnen und Schüler arbeiten überwiegend in Teams zusammen. Eine Vielzahl multimedialer und interaktiver Internetangebote kann in den Unterricht eingebunden werden, von der virtuellen Besichtigung von Grenzanlagen angefangen bis hin zu Zeitzeugenberichten. Die Internetseiten können den Lernenden online, teilweise auch offline zur Verfügung gestellt werden. Arbeitsergebnisse werden auf Arbeitsblättern, in kleinen PowerPoint-Präsentationen oder mit Hilfe von Funktionen eines virtuellen Klassenraums vorgestellt. Vorbereitung Folgende Vorbereitungen sollten Sie vor Start der Unterrichtseinheit treffen: Bereitstellen eines Lehrkraft-Computers mit Soundkarte, RealPlayer oder Windows Media Player, Microsoft PowerPoint sowie optimalerweise mehrerer Computer mit Internetanschluss für die Schülerinnen und Schüler; Beamer, Lautsprecherboxen. Bereitstellen von Atlanten (vor 1990) oder alten Karten der Bundesrepublik Deutschland (BRD) und der Deutschen Demokratischen Republik (DDR). Die einzelnen Module der Unterrichtseinheit im Überblick Modul 1: Basiswissen zur innerdeutschen Grenze Zum Einstieg erarbeiten sich die Schülerinnen und Schüler wichtige inhaltliche Grundlagen und lernen den Aufbau der Grenzsperranlagen kennen. Modul 2: Zwangsaussiedlungen Die Schülerinnen und Schüler beschäftigen sich mit den Zwangsaussiedlungen im DDR-Grenzstreifen und setzen sich dabei mit einem konkreten Beispiel auseinander. Modul 3: Alltag im Grenzgebiet Die Lernenden erarbeiten anhand von Zeitzeugenberichten, wie die SED das Leben der Menschen im DDR-Grenzgebiet reglementiert hat. Modul 4: Der Kleine Grenzverkehr Was es mit dem "Kleinen Grenzverkehr" auf sich hat und welche Verbesserungen der Grundlagenvertrag von 1972 mit sich brachte, erfahren die Lernenden in diesem Modul. Modul 5: Arbeiten im Grenzgebiet Am Beispiel der Region Eichsfeld werden die wirtschaftlichen Auswirkungen der deutschen Teilung auf die grenznahen Gebiete in der DDR und der BRD untersucht. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erfahren von der historischen Teilung Deutschlands in zwei Staaten und der Zwangsumsiedlung der DDR-Bevölkerung. erkennen den ehemaligen Grenzverlauf sowie Aufbau, Funktion der Grenzanlagen sowie die unterschiedlichen Phasen der "Durchlässigkeit" der Grenze. erkennen die Auswirkungen der Politik der ehemaligen Blöcke auf das Leben der Menschen im Grenzgebiet und der innerdeutschen Grenze auf den Alltag und die Arbeit der Menschen in den grenznahen Gebieten. vertiefen ihr Wissen zur ehemaligen deutschen Teilung und zum Leben im Grenzgebiet mit dem Besuch des außerschulischen Lernortes Grenzlandmuseum Eichsfeld. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler üben sich in der Erstellung von Präsentationen und kleinen Websites mithilfe eines Website-Generators. analysieren historische Textquellen und üben das Zitieren von Quellen. erkennen die Bedeutung des Internets als "Erinnerungsort" und reflektieren dies kritisch. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler treffen Regelungen für die Nutzung der Computer-Arbeitsplätze und halten diese ein. helfen einander bei der Arbeit. tauschen ihre Standpunkte sachlich in einem Online-Forum aus. Basiswissen zur Deutschen Demokratischen Republik (DDR) Mählert, Ulrich (2007 5 ). Kleine Geschichte der DDR . München: C.H. Beck. Plenzdorf, Ulrich und Rüdiger Dammann [Hrsg.] (2005). Ein Land, genannt die DDR . Frankfurt am Main: S. Fischer. Richter, Hedwig (2009). Die DDR . Paderborn: Schöningh. Schroeder, Klaus (2011). Die DDR. Geschichte und Strukturen . Stuttgart: Reclam. Innerdeutsche Grenze Grafe, Roman (2002). Die Grenze durch Deutschland. Eine Chronik von 1945-1990 . Berlin: Siedler. Ritter, Jürgen und Peter Joachim Lapp (2011 8 ). Die Grenze. Ein deutsches Bauwerk . Berlin: CH. Links. Schultke, Dietmar (2005). Die Grenze, die uns teilte. Zeitzeugenberichte zur innerdeutschen Grenze . Berlin: Köster. Ullrich, Maren (2006). Geteilte Ansichten. Erinnerungslandschaft deutsch-deutsche Grenze. Berlin: Aufbau. Leben im Grenzgebiet Bennewitz, Inge und Rainer Potratz (2004). Zwangsaussiedlungen an der innerdeutschen Grenze. Analysen und Dokumente . Berlin. Fuchs, Norbert (1991). Billmuthausen. Das verurteilte Dorf . Hildburghausen: Verlag Frankenschwelle Salier. Grenzlandmuseum Eichsfeld e.V. [Hrsg.[ (2011). Ausstellungsbegleitband. Band 4 der Schriftenreihe am Grenzlandmuseum Eichsfeld . Duderstadt: Mecke Druck und Verlag . Grenzlandmuseum Eichsfeld e.V. [Hrsg.[ (2010). Gezeichnetes Eichsfeld. Was Karten über innerdeutsche Geschichte erzählen können . Teistungen. Gundlach, Horst [Hrsg.] (2004). Die innerdeutsche Grenze im Südharz. Schicksale - Erlebnisse - Ereignisse . Bad Sachsa: Eigenverlag. Schultke, Dietmar (2005). Die Grenze, die uns teilte. Zeitzeugenberichte zur innerdeutschen Grenze . Berlin: Köster. Schwarck, Thomas, Detlef Schmiechen-Ackermann und Carl-Hans Hauptmeyer [Hrsg.] (2011). Grenzziehungen - Grenzerfahrungen - Grenzüberschreitungen. Die innerdeutsche Grenze 1945-1990 . Darmstadt: WBG. Die innerdeutsche Grenze vor 1990 Die Schülerinnen und Schüler sollen erkennen, wo und wie die ehemalige innerdeutsche Grenze verlief. Entweder informieren sie sich mithilfe alter Atlanten (Ausgaben vor 1990), mithilfe von Kartenmaterial oder des Internets über den ehemaligen Grenzverlauf. Die Lernenden tragen die Namen der Bundesländer auf einer Deutschlandkarte (siehe Arbeitsblatt 1) ein und notieren, welche heutigen Bundesländer an der innerdeutschen Grenze lagen. Die Entwicklung der innerdeutschen Grenze Die Schülerinnen und Schüler verschaffen sich in Einzel- oder Gruppenarbeit einen Überblick über die Entwicklung der innerdeutschen Grenze von der Demarkationslinie zur Systemgrenze. Infoboxen auf Arbeitsblatt 2 liefern Basisinformationen und werden mit weiterführenden Aufgaben verknüpft. Zur Überprüfung des erworbenen Wissens können für die Entwicklung der Grenze wichtige Ereignisse zusammen mit einem Kommentar über den jeweils vorhandenen Grad der "Durchlässigkeit" der Grenze auf einer Zeitleiste eingetragen werden. Vertiefungsmöglichkeiten im Grenzlandmuseum Eichsfeld Die Entwicklung von der Demarkationslinie zur Systemgrenze können Schülerinnen und Schüler in der ständigen Ausstellung des Grenzlandmuseums an einem Modell interaktiv nachvollziehen. Eine Vielzahl von Zeitzeugenberichten können die Lernenden hier auf Videos abrufen, teilweise auch Erinnerungen von Menschen, die von ihrer Kindheit im Schatten der Grenze berichten. Weitere Informationen können im Multimedial-Pool recherchiert werden. Darstellung des Grenzstreifens Zur Einführung in diese Arbeitsphase bietet sich eine computeranimierte Darstellung der Sperranlagen im Grenzstreifen an. In einem zehnminütigen Film der Deutschen Welle wird zunächst die Berliner Mauer, ab der fünften Minute werden dann die Grenzanlagen an der innerdeutschen Grenze beschrieben. Der Film kann über den Lehrkraft-Computer mit einem Beamer oder am Whiteboard im Plenum gezeigt werden. Das Grenzsicherungskonzept Die Schülerinnen und Schüler sollen die einzelnen Grenzsperrelemente, deren Funktion im Grenzsicherungskonzept der DDR und die Gefahr, die von den einzelnen Elementen für Flüchtlinge ausging, erkennen. Im Plenum betrachten die Lernenden dazu eine Darstellung des Aufbaus der DDR-Grenzanlagen. Eine Abbildung der Grenzanlagen findet sich auf Arbeitsblatt 3. Die Lernenden tragen Elemente der Grenzanlagen und deren Funktion auf dem Arbeitsblatt ein. Interview mit einem ehemaligen DDR-Grenzsoldaten Anhand eines Videointerviews setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit der Perspektive eines ehemaligen DDR-Grenzsoldaten auseinander. Sie erkennen Widersprüche zwischen der staatsoffiziellen und der tatsächlichen Zielrichtung der Grenzsicherung. Eine vertiefende Auseinandersetzung mit den Kernaussagen dieses Videos können die Schülerinnen und Schülern in einem Blog auf lo-net² führen. Textanalyse Eine Textanalyse zum Abschluss dieses Themenbereichs regt die Schülerinnen und Schüler dazu an, kritisch zu hinterfragen, ob die Räumung von Minen im Grenzstreifen im Jahr 1983 allein als humanitäre Gegenleistung der DDR-Regierung zum Milliardenkredit erfolgte, den die Bundesregierung der BRD der DDR gewährt hatte. Vertiefungsmöglichkeiten im Grenzlandmuseum Eichsfeld Schülerinnen und Schüler können im Museum anhand von Modellen und im nahe verlaufenden ehemaligen Grenzstreifen anhand originaler Grenzanlagen den Aufbau der Grenzsperranlagen erkennen. Der ehemalige Grenzwachturm kann besichtigt werden, einschließlich der Beobachtungskanzel mit Signaltafeln, die einen ausgelösten Alarm anzeigten. Die Ausstellung liefert zudem Fotos von den Grenzanlagen im Eichsfeld sowie Berichte über gelungene und gescheiterte Fluchtversuche. Weitere Informationen können im Multimedial-Pool recherchiert werden. Die dem Grenzlandmuseum angeschlossene Bildungsstätte bietet außerdem ein Seminar zum Thema "Errichtung, Perfektionierung und Fall der innerdeutschen Grenze. Das geteilte Deutschland im Spiegel der Regionalentwicklung" an. Ursache, Ablauf und Ausmaß der Zwangsaussiedlungen Die Schülerinnen und Schüler informieren sich über Ursache, Ablauf und Ausmaß von Zwangsaussiedlungen aus dem Sperrstreifen und über die sozialen und ökonomischen Folgen für die Betroffenen. Die Lernenden setzen sich auf diese Weise mit dem Menschenbild des SED-Regimes auseinander. Eine Vielzahl von Zeitzeugenberichten im Internet in Text, Ton und Bild bieten unterschiedliche Zugangsmöglichkeiten zum Thema und regen zu einer Auseinandersetzung mit konkreten Einzelschicksalen von Zwangsausgesiedelten an. Rehabilitierungs- und Entschädigungsmaßnahmen Hierzu gehört auch die Recherche von Rehabilitierungs- und Entschädigungsmaßnahmen gegenüber Zwangsausgesiedelten nach der Wiedervereinigung. Arbeitsblatt 4 enthält Leitfragen zur Bearbeitung des Themas sowie eine Auswahl von Internetquellen, die von den Lernenden erweitert werden sollen. Die Präsentation von Arbeitsergebnissen in einem Wiki bei lo-net² erfordert von den Schülerinnen und Schülern eine Auswahl und Systematisierung der gefundenen Quellen. Die Geschichte von Böseckendorf Anhand der Geschichte von Böseckendorf setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit Entscheidungskonflikten von Grenzbewohnern angesichts drohender Zwangsaussiedlung auseinander. Indem die Lernenden die Ereignisse von Böseckendorf in einem Online-Tagebuch (Blog auf lo-net²) dokumentieren, versetzen sie sich in die Lage der Betroffenen. Die Analyse einer Textquelle auf dem Arbeitsblatt bietet den Lernenden zudem Ansatzpunkte, sich mit den Folgen der Massenflucht für die in Böseckendorf verbliebene Bevölkerung sowie mit der besonderen Bedeutung von Bespitzelung durch die Stasi im Grenzgebiet auseinanderzusetzen. Vertiefungsmöglichkeiten im Grenzlandmuseum Eichsfeld Das Grenzlandmuseum Eichsfeld widmet einen Teilbereich der Ausstellung der Massenflucht von Böseckendorf und dokumentiert das Einzelschicksal einiger Böseckendorfer Familien. Darüber hinaus finden Schülerinnen und Schüler sowohl im Multimedial-Pool als auch in einer Zusammenstellung von Dokumenten aus dem Archiv (Print) eine Vielzahl von Textquellen, die sich für eine vertiefende Beschäftigung der Sekundarstufe II mit dem Thema "Zwangsaussiedlung" eignen. Im Archiv oder der Bibliothek recherchieren Außerdem kann nach Voranmeldung im Archiv und der Bibliothek des Grenzlandmuseums Eichsfeld recherchiert werden. Die dem Grenzlandmuseum angeschlossene Bildungsstätte bietet für Schulklassen ab Klasse 8 eintägige Seminare zur Massenflucht von Böseckendorf sowie für Lehrkräfte eine Fortbildung zum Thema an. Ein Besuch des Grenzlandmuseums Eichsfeld kann mit einem Besuch im nahe gelegenen Ort Böseckendorf verknüpft werden. Reglementierung des Lebens durch den Staat Anhand eines Verordnungstextes der DDR erhalten die Schülerinnen und Schüler eine Vorstellung davon, wie umfangreich das SED-Regime den Alltag der Bevölkerung kontrollierte. Vertiefungsmöglichkeiten im Grenzlandmuseum Eichsfeld Das Grenzlandmuseum widmet einen Bereich seiner Ausstellung dem Thema "Leben mit der Grenze". Zeitzeugenberichte in Film- und Tonaufnahmen können Schülerinnen und Schüler hier sowie in einem gesonderten Mediadaten-Pool interaktiv abrufen. Die dem Grenzlandmuseum angeschlossene Bildungsstätte bietet unter anderem Seminare zu folgenden Themen an: "Das Ministerium für Staatssicherheit und seine Aufgabe zur Sicherung der Grenze und zur Verhinderung von Fluchten" und "Errichtung, Perfektionierung und der Fall der innerdeutschen Grenze." Kartenmaterial zum Grenzgebiet Welche Qualität und Bedeutung Kartenmaterial zum Grenzgebiet für die Menschen in der Deutschen Demokratischen Republik (DDR) hatte, können Lernende mithilfe von Arbeitsmaterialien des Grenzlandmuseums "Gezeichnetes Eichsfeld. Was Karten über innerdeutsche Geschichte erzählen können" erarbeiten. Die Arbeitsmaterialien können über das Grenzlandmuseum bezogen werden. Reflexion über Zeitzeugenberichte im Netz Da die Schülerinnen und Schüler in dieser Arbeitsphase auf Zeitzeugenberichte im Internet zurückgreifen, bietet sich eine Reflexion über Chancen und Risiken vermehrt auftretender Zeitzeugenberichte und privater Websites zu historischen Themen im Internet an. Wie beurteilen die Lernenden das Internet als Erinnerungsort? Die Schülerinnen und Schüler informieren sich mithilfe verschiedener Internetquellen über die Besucherregelungen im Grenzgebiet der DDR und die Regelungen zum sogenannten Kleinen Grenzverkehr. Das erworbene Basiswissen überprüfen sie selbstständig mit einem Lückentext auf Arbeitsblatt 6 (Courselet). Der Grundlagenvertrag von 1972 Durch weitere Internetrecherchen informieren sich die Lernenden über den Grundlagenvertrag und erfahren, welche Besuchsmöglichkeiten der 1973 eingeführte Kleine Grenzverkehr den Menschen in grenznahen Gebieten der BRD und der DDR brachte. Eine fiktive Reise in "das andere Deutschland" Indem die Lernenden in Kleingruppen eine Checkliste zur fiktiven Vorbereitung einer Reise einer Bürgerin oder eines Bürgers der BRD beziehungsweise der DDR in den anderen Teil Deutschlands erstellen, setzen sie sich mit bürokratischen Hindernissen, Mindestumtausch und Schikanen bei der Grenzabfertigung auseinander. In einem Online-Chat auf lo-net² können die Lernenden sich über die Frage austauschen, ob sie ohne familiäre oder Freundeskontakte in die DDR gereist wären. Bauarbeiten am Grenzübergang Duderstadt/Worbis Auf dem Hintergrund des erworbenen Wissens zum Grundlagenvertrag analysieren die Schülerinnen und Schüler eine Audio-Quelle zu den Bautätigkeiten am Grenzübergang Duderstadt/Worbis aus dem Jahr 1973. Vertiefungsmöglichkeiten im Grenzlandmuseum Eichsfeld Das Grenzlandmuseum Eichsfeld liegt auf dem Gelände der ehemaligen Grenzübergangsstelle Duderstadt/Worbis, einem von vier im Jahr 1973 eröffneten Grenzübergängen im Kleinen Grenzverkehr. In der Ausstellung informieren Zeitzeugenberichte und Dokumente, im Außengelände erhaltene Abfertigungsgebäude und "Spiegelgaragen" über die Grenzkontrollen. Die dem Grenzlandmuseum angeschlossene Bildungsstätte bietet unter anderem Seminare an zum Grundlagenvertrag von 1972 und dem Thema "Die Unterzeichnung der Helsinki-Schlussakte von 1975. War die Anerkennung der Menschenrechte durch das SED-Regime der Anfang vom Ende der DDR?" Besondere Arbeitsbedingungen Die Lernenden arbeiten in Teams und sammeln Informationen zu den besonderen Arbeitsbedingungen in der Fünf-Kilometer-Sperrzone der DDR sowie im 500-Meter-Sperrstreifen. Hierzu kann auf einen bereits im Zusammenhang mit Modul 3 verwendeten Verordnungstext zurückgegriffen und zusätzlich Zeitzeugenberichte im Internet zur Recherche genutzt werden. Links zu den entsprechenden Internet-Seiten enthält Arbeitsblatt 7. Förderung der strukturschwachen Grenzregionen Die Lernenden erarbeiten die unterschiedlichen Maßnahmen, mit denen die beiden Regierungen versuchten, die strukturschwachen Regionen an der innerdeutschen Grenze wirtschaftlich zu stärken. Zur Vertiefung kann angeregt werden, dass die Schülerinnen und Schüler Informationen zur wirtschaftlichen Entwicklung der strukturschwachen Regionen in Ost und West nach der Wiedervereinigung recherchieren. Dazu wird in Arbeitsblatt 7 auf zusammenfassende, online verfügbare Beiträge verwiesen. Brücke zur Gegenwart Die Schülerinnen und Schüler können ihre Arbeitsergebnisse zur wirtschaftlichen Entwicklung der grenznahen Regionen in Ost und West in ein Forum auf lo-net² einstellen und diskutieren. Somit wird zum Abschluss der Unterrichtseinheit eine Brücke zur Gegenwart geschlagen. Den Lernenden wird vermittelt, dass Auswirkungen der deutschen Teilung für die Menschen in den ehemals grenznahen Regionen bis heute spürbar sind. Vertiefungsmöglichkeiten im Grenzlandmuseum Eichsfeld Das Grenzlandmuseum widmet in der ständigen Ausstellung einen Bereich dem Thema "Leben mit der Grenze". Zeitzeugenberichte in Film- und Tonaufnahmen können Schülerinnen und Schüler hier sowie in einem gesonderten Mediadaten-Pool interaktiv abrufen. Die dem Grenzlandmuseum angeschlossene Bildungsstätte bietet unter anderem Seminare zu den Themen "Errichtung, Perfektionierung und der Fall der innerdeutschen Grenze. Das Geteilte Deutschland im Spiegel der Regionalentwicklung" und "Das Eichsfeld in der Mitte Deutschlands und Europas. Von einer Grenzregion zu einer Region des Brückenschlags".

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema "Flucht und Inhaftierung in der DDR" werden die Motive für die Flucht aus der DDR anhand exemplarischer Einzelschicksal herausgearbeitet. Was veranlasst Menschen dazu, ihre Heimat, ihre Freunde und ihr bisheriges Leben für eine ungewisse Zukunft aufzugeben? Warum wurden Bürgerinnen und Bürger der DDR am Verlassen ihres Landes gehindert und sogar Kriminellen gleichgestellt?"Jeder Mensch hat das Recht, jedes Land, einschließlich seines eigenen, zu verlassen sowie in sein Land zurückzukehren" (Allgemeine Erklärung der Menschenrechte, § 13,2). Obwohl die DDR mit der KSZE-Schlussakte (Konferenz über Sicherheit und Zusammenarbeit in Europa) von Helsinki im Jahr 1975 jedem Menschen das oben genannte Recht einräumte, wurde die offiziell als "ungesetzlicher Grenzübertritt" (§ 213 des Strafgesetzbuches der DDR) bezeichnete Flucht als Straftatbestand gewertet und seit 1968 in der DDR mit einer Freiheitsstrafe belegt, die im "schweren Fall" bis zu fünf Jahre betrug. Bürgerinnen und Bürger der DDR, die ihr Land verlassen wollten, trafen damit nicht nur eine schwerwiegende persönliche Entscheidung, sondern riskierten zudem eine langjährige Haftstrafe. Die Unterrichtseinheit hinterfragt die Gründe von Flucht und Inhaftierung in der ehemaligen DDR und lädt zu einer Vertiefung in der Gedenkstätte Lindenstraße in Potsdam ein. Hohe Flüchtlingszahlen bis zum Mauerbau Bis zum Bau der Berliner Mauer 1961 war eine Flucht nach West-Berlin relativ gefahrlos und führte zu enormen Flüchtlingszahlen, die durch einen Ausbau der Grenzsicherungsanlagen eingedämmt werden sollten. Doch auch in den folgenden Jahren gab es mehrere Tausend Fluchtversuche pro Jahr, die das Ministeriums für Staatssicherheit (MfS) ab den 1970er Jahren unterbinden sollte. In der Folge wurden Personen, die eine Flucht planten, vorbereiteten oder von solchen Aktivitäten wussten, in Untersuchungsgefängnissen inhaftiert, verhört und zu Freiheitsstrafen verurteilt. Da die Staatssicherheit hierbei eine entscheidende Rolle spielte, werden auch Aufbau, Organisation und Aufgaben des MfS betrachtet. Motive erarbeiten Welche Motive für ein Verlassen beziehungsweise ein Verbleiben in der DDR sprachen, sollen darüber hinaus ebenso erarbeitet werden wie die "legale Flucht" mittels eines Ausreiseantrages. Der Aspekt der Inhaftierung wird durch die Möglichkeit des Freikaufs erweitert, der verdeutlicht, dass die DDR einerseits Personen einsperrte, sie andererseits aber gegen Bezahlung frei ließ. Didaktisch-methodische Hinweise zur Unterrichtseinheit "Flucht und Inhaftierung DDR" In der Unterrichtseinheit geht es um exemplarische Einzelschicksale, aus denen die Motive für die Flucht aus der DDR herausgearbeitet und auch die Gründe für die Inhaftierung beleuchtet werden sollen. Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler kennen Gründe für die Flucht aus der DDR und können einen Zusammenhang zu den politischen, wirtschaftlichen und ideologischen Rahmenbedingungen in der DDR herstellen. können die Risiken und Gefahren einer Flucht einschätzen. können einzelne Fluchtbeispiele, die Motive zur Flucht sowie den Verlauf der Flucht skizzieren und in die Entwicklung der Fluchtbewegung aus der DDR einordnen. können den Rückzug ins Private als Form der "Flucht nach innen" erläutern und auf tatsächliche Realisierungsmöglichkeiten überprüfen. erläutern die Möglichkeit eines Antrags auf Ausreise aus der DDR als ?legale Flucht', beurteilen die Entscheidungen über Ausreiseanträge als willkürlich und erkennen dies als Abschreckungsversuch durch das MfS. erkennen und bewerten, dass Republikflüchtlinge aus politischen Gründen inhaftiert und kriminalisiert wurden. Medienkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass es sich bei Zeitzeugenberichten um perspektivische Quellen handelt. können den Aussagewert von Zeitzeugenberichten bestimmen. können aus Zeitzeugenberichten Informationen entnehmen. können im Internet Informationen recherchieren. lernen, die Einzel- und Teamarbeit selbstständig zu organisieren. präsentieren Rechercheergebnisse anspruchsvoll und angemessen. Gründe für eine Flucht aus der DDR Schülerinnen und Schüler kennen Flucht aus dem Heimatland wohl hauptsächlich aus dem Fernsehen und verbinden dies wahrscheinlich mit Kriegswirren oder menschenunwürdigen Lebensumständen in Ländern der sogenannten Dritten Welt. Auch die jüngsten Unruhen in nordafrikanischen Ländern haben gezeigt, dass es zumeist bürgerkriegsähnliche Zustände sind, die Menschen zu einem Verlassen ihres Heimatlandes bewegen. Die Tatsache, dass Menschen unter Einsatz ihres Lebens und unter Aufgabe ihres bisherigen beruflichen und sozialen Umfelds aus der damaligen DDR in den westlichen Teil Deutschlands flüchteten, dürfte den meisten Lernenden daher kaum vorstellbar sein. Deutsch-deutsche Beziehungs- und Abgrenzungsgeschichte Die Zurückdrängung der Ausreisebewegung aus der DDR und die Verhinderung von Fluchtversuchen geschahen zwar in der DDR, sind aber als Aspekt der deutsch-deutschen Beziehungs- und Abgrenzungsgeschichte zu verstehen. So wurden diese in der DDR-Aktensprache bezeichneten "Erscheinungen" von der SED-Führung und dem MfS als vom Westen ausgehend gedeutet. Der Grund für die enorme Fluchtbewegung, die in der Mehrzahl den westdeutschen Teil zum Ziel hatte, lag laut SED-Führung in gezielten Abwerbungen durch den Westen. Die Bundesrepublik Deutschland (BRD) wurde damit als Agitator dargestellt. Internetnutzung steht im Vordergrund Erfahrungsberichte von ehemaligen DDR-Bürgern, die ihr Land verlassen wollten, zeigen jedoch, dass es sich überwiegend um Motive handelte, die den eigenen Staat betrafen oder von diesem ausgelöst wurden. Die Unzufriedenheit in wirtschaftlicher Hinsicht, vor allem die zunehmende Politisierung des Lebens und immer striktere Einschränkungen, etwa bei der Reisefreiheit, ließen bei vielen DDR-Bürgerinnen und Bürgern den Gedanken an eine Flucht aufkommen. Bei der Erarbeitung der Themen kommen unterschiedliche Websites und Fachportale zum Einsatz, die Nutzung des Internets steht im Vordergrund. Fluchtmotive und Fluchtgeschichten In der vorliegenden Unterrichtseinheit werden die Prinzipien der Exemplarität und Konkretheit verfolgt, daher werden Fluchtmotive und Fluchtgeschichten an Fallbeispielen erarbeitet (Arbeitsblatt 1). Den Schülerinnen und Schülern wird auf diese Weise vermittelt, dass das Recht auf Reisefreiheit und das Überqueren der Staatsgrenzen, das ihnen heute selbstverständlich ist, für viele Deutsche vor 1989 ein unerreichbares Gut war. Das Ministerium für Staatssicherheit (MfS) thematisieren Die Herrschaftsgeschichte der DDR und insbesondere die Unterdrückung von Flucht und Ausreise sind ohne das MfS nicht denkbar. Die Staatssicherheit war eine zentrale Säule der SED-Herrschaft und das wichtigste Repressionsinstrument der SED gegen die eigene Bevölkerung. Nur mit Hilfe der durch das MfS gewährleisteten Kontrolle, von Einschüchterung und Repressionsmaßnahmen konnte die SED den gesellschaftlichen Zusammenbruch abwehren. Daher muss im Rahmen der vorliegenden Unterrichtseinheit auch die Staatssicherheit thematisiert werden (Arbeitsblatt 3). Multiperspektivität Darüber hinaus sollen Auszüge aus Originalakten des MfS herangezogen werden, in denen der versuchte Grenzdurchbruch zweier Schüler dokumentiert ist. Die Forderungen nach Multiperspektivität und Perspektivenwechsel im Geschichtsunterricht können hierdurch umgesetzt werden. Die Wahrnehmungen der fluchtbereiten DDR-Bürgerinnen und Bürger kann der Sprache der Mächtigen in Form von Aktenüberlieferungen des MfS gegenübergestellt werden. Bleiben oder Gehen? Multiperspektivisches Lernen soll auch durch Bausteine 2 angeregt werden: Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten, welche Beweggründe für ein Verlassen der DDR beziehungsweise für den bewussten Verbleib im Heimatland sprachen. Hierzu soll eine Podiumsdiskussion vorbereitet und durchgeführt werden (Arbeitsblatt 4 "Gehen oder Bleiben?"). Auf diese Weise wird gewährleistet, dass die Schülerinnen und Schüler angesichts der Statistiken zur Fluchtbewegung oder zu den Antragszahlen für eine "ständige Ausreise" aus der DDR nicht den Eindruck erhalten, sämtliche Bürgerinnen und Bürger der DDR hätten ihr Land verlassen wollen. Insbesondere systemkritische Bürgerinnen und Bürger strebten an, das Land "von innen" zu reformieren. Das Ausreiseverfahren Mit dem Ausreiseverfahren verbindet die heutige Schülergeneration ein für Ausreisende formales Routineverfahren. Durch eine Aktivierung der Assoziationen der Lernenden zum Thema Ausreise wird herausgearbeitet, welche Fehleinschätzungen der Transfer vom heutigen Begriffsverständnis auf historische Phänomene bewirken kann, da das Ausreiseverfahren für DDR-Bürgerinnen und Bürger langwierig und zermürbend war und häufig mit gesellschaftlichen oder beruflichen Repressionen einherging. Die Frage nach den individuellen Folgen eines "rechtswidrig" gestellten Ausreiseantrags für die Familien soll ebenfalls anhand eines Fallbeispiels rekonstruiert werden. Die Absichten der SED-Führung erfragen Die Kriminalisierung der Ausreise- oder Fluchtwilligen dürfte für Schülerinnen und Schüler besonders schwer zu verstehen sein. Daher muss an dieser Stelle unbedingt erarbeitet werden, welche Zielsetzungen die SED-Führung damit verband. Hierdurch ergeben sich auch Verknüpfungen zur Blockbildung zwischen Ost und West, da die Fluchtzahlen schon deswegen eingedämmt werden mussten, um den Sozialismus gegenüber dem Kapitalismus nicht als unterlegen erscheinen zu lassen. Die Haftbedingungen untersuchen Zudem erarbeiten die Lernenden an dieser Stelle der Unterrichtseinheit grundlegende Informationen zu den Haftbedingungen in Untersuchungsgefängnissen und erweitern den Aspekt der Inhaftierung um die Möglichkeit des Freikaufs durch die Bundesrepublik Deutschland. Hierdurch wird deutlich, dass die Beteiligten sich zum Teil auf ein perfides System einließen, bei dem Oppositionelle zunächst eingesperrt, gegen Devisen aber frei gelassen wurden. Die Unterrichtseinheit kann im Rahmen der Themen "Der Weg zur Deutschen Einheit", "Geteilte Welt und Kalter Krieg", "Blockbildung und Weltmächte" oder "Geschichte Deutschlands nach 1945 im europäischen und internationalen Kontext", die in den Kerncurricula für den 9. und 10. Jahrgang der Haupt- und Realschule und des Gymnasiums vorgesehen sind, verwendet werden. Die Aufgaben zur Vertiefung bieten sich für leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler am Gymnasium an. Kenntnisse über die Innenpolitik und die Gesellschaft der DDR Vorausgesetzt werden grundlegende Kenntnisse der innenpolitischen und gesellschaftlichen Entwicklung der DDR bis 1961 sowie zum Aufbau und zu zentralen Aufgaben des MfS (Kampf gegen "Republikflucht"). Die Einheit bietet sich insbesondere nach einer Behandlung der Fluchtbewegung bis 1961 und dem Bau der Berliner Mauer an. Aus dem historischen Kontext argumentieren Wenn es um eine Beurteilung der historischen Situation geht, ist darauf zu achten, dass die Schülerinnen und Schüler nicht vorschnell aus heutiger Sicht urteilen. Vielmehr geht es darum, die Motive der Beteiligten zu verstehen und herauszuarbeiten. Sollen die Lernenden beispielsweise erarbeiten, was die DDR-Regierung mit den gesetzlichen Regelungen zum "ungesetzlichen Grenzübertritt" erreichen wollte, sollten sie dies in die historischen Rahmenbedingungen einordnen und auf ideologische Grundlagen, das Verhältnis zur Sowjetunion (SU) und die generelle Blockbildung beziehen. Eine Beurteilung soll in allererster Linie aufgrund des historischen Kontextes erfolgen. Alle genannten Bausteine sind auch einzeln verwendbar, teilweise müssen dann aber Bezüge zwischen den Themenaspekten hergestellt werden (so zum Beispiel in der letzten Aufgabe auf Arbeitsblatt 6). Der erste Baustein (Arbeitsblatt 1 "Fluchtgeschichten") kann zudem mit einem Besuch in der Gedenkstätte Lindenstraße 54/55 in Potsdam vertieft und erweitert werden (Arbeitsblatt 2 "Die Ausstellung"), da die Gedenkstätte eine Ausstellung zum Thema "Flucht in den Westen" bietet. Umgekehrt können auch die Aufgaben zum Lernen vor Ort an den Beginn einer Unterrichtseinheit zum Thema "Flucht aus der DDR" gestellt und mit einzelnen Aufgaben aus diesem Baustein verknüpft werden. Die entsprechenden Verweise finden sich auf Arbeitsblatt 2. Generell kann und soll ein Besuch der Gedenkstätte Lindenstraße in Potsdam den Abschluss und Höhepunkt der Unterrichtseinheit bilden, da das bisher Gelernte dort vertieft und erweitert werden kann. Die Gedenkstätte bietet einige Informationstafeln zu Haftgründen (Republikflucht, Ausreiseantragssteller) und Häftlingszahlen im Untersuchungsgefängnis Potsdam sowie generelle Informationen zu Fluchthilfe und geglückten und verhinderten Fluchten, die mit Hilfe des letzten Arbeitsblattes erarbeitet werden können. Detjen, Marion "Menschenhandel" oder Widerstand? Fluchthilfe für DDR-Bewohner nach dem Mauerbau 1961 bis 1989, München 2005. Eisenfeld, Bernd u.a. Ausreisen oder dableiben? Regulierungsstrategien der Staatssicherheit. Aus der Veranstaltungsreihe des Bundesbeauftragten. Öffentliche Veranstaltung am 26. Oktober 1995 (Reihe B: Analysen und Berichte), 2. Auflage, Berlin 1998. Kleindienst, Jürgen (Hg.) Von hier nach drüben. Grenzgänge, Fluchten und Reisen. Deutschland 1945 bis 1961. 38 Geschichten und Berichte von Zeitzeugen (Reihe Zeitgut 11), Berlin 2001. Kleindienst, Jürgen (Hg.) Mauer-Passagen. Grenzgänge, Fluchten und Reisen 1961 bis 1989. 46 Erinnerungen aus Ost und West (Reihe Zeitgut 19), Berlin 2004. Müller, Bodo Faszination Freiheit. Die spektakulärsten Fluchtgeschichten, Berlin 2000. "Freiheit um jeden Preis" Moderation Stefan Gödde. Buch und Regie Hans von Kalckreuth, Berndt Welz (Galileo Spezial), 2010. "Der Traum von Freiheit: Geschichte eines Fluchtversuchs" Film von Fanni König (Faszination Leben), 2010. "Rübergemacht - und dann? Sechs Lebensgeschichten (1989 bis 2009)" Film von Susanne Bausch, 2009. "Grenzfall Böseckendorf: Flucht in letzter Sekunde" Film von Falko Korth und Thomas Riedel, 2009.

Über vier Jahrzehnte herrschte die Sozialistische Einheitspartei Deutschlands (SED) über die Menschen in der Deutschen Demokratischen Republik (DDR). Scheinwahlen und ein Parlament ohne Einflussnahme sollten Demokratie vortäuschen. Doch in Wirklichkeit kontrollierte und regelte die Partei in ihrem Alleinvertretungsanspruch die gesamte Gesellschaft in der ehemaligen DDR. Die Unterrichtseinheit behandelt die Gründung und den Machtausbau der Sozialistischen Einheitspartei Deutschlands (SED), die sich nur mit Hilfe der sowjetischen Besatzungsmacht und der Zwangsvereinigung von KPD und SPD gründen konnte. Neben der engen Verflechtung zwischen Partei und Staat und der Herausbildung autoritärer Strukturen sollen auch Machtausbau und Machtsicherung nachvollziehbar gemacht werden. Dazu zählten die Verfolgung Andersdenkender und der Aufbau regimetreuer Massenorganisationen sowie die Duldung von Parteien ohne Macht und Einfluss. Vertiefend geht die Unterrichtseinheit auf die Bedeutung der Wahlen als scheindemokratisches Feigenblatt ein. Im Zeitgeschichtlichen Forum Leipzig können sich die Schülerinnen und Schüler zudem mit dem Schicksal jugendlicher Oppositioneller eingehender beschäftigen. Modularer Aufbau Die Unterrichtseinheit ist modular aufgebaut. Insbesondere das Vertiefungsmodul Wahlen, das auch Vergleiche zur Bundesrepublik Deutschland enthält, kann ohne die übrigen Module in den Unterricht integriert werden. Die Materialien sind so konzipiert, dass sie sowohl als Vorbereitung für den Besuch des Lernortes Zeitgeschichtliches Forum Leipzig dienen, als auch unabhängig davon genutzt werden können. Vorbereitung Zur Vorbereitung auf die Unterrichtseinheit sollten folgende Dinge bereitgestellt werden: ein Lehrkraft-Computer und mehrere Computer für die Lernenden mit Microsoft Office (oder einem anderen Office-Programm), Internet-Anschluss, Sound-Karte, Real-Player oder Windows-Media-Player, Lautsprecherboxen. Didaktisch-methodische Hinweise Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten sich die Geschichte der SED mit Hilfe von unterschiedlichen Quellen aus dem Internet. Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit einem wichtigen Teil der jüngeren deutschen Geschichte auseinander. bekommen ein differenziertes Bild über die Wirkmechanismen einer Diktatur. arbeiten die Unterschiede zwischen freiheitlich-demokratischen und autoritären Gesellschaftssystemen heraus. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten sich ein historisches Thema eigenständig und mit Hilfe von Quellenmaterial. lernen den Umgang mit verlässlichen und fachlich relevanten Seiten im Interne – insbesondere gilt es, nicht zuerst auf Wikipedia zurückzugreifen, sondern andere Quellen zu finden. üben einen verantwortungsvollen Umgang mit Materialien aus dem Internet ein. Dazu gehört die Achtung der Urheberrechte (Bilder, Texte), das richtige Zitieren, die Angabe von Quellen und das Vemeiden von Copy-and-Paste Praktiken. bewerten, analysieren und kommentieren im Internet angebotenes Quellenmaterial zur Geschichte der DDR. recherchieren Zeitzeugenberichte, Biographien und persönliche Dokumente eigenständig. Aufstieg und Machtsicherung Zunächst soll es vor allem um die frühe Zeit des vom Stalinismus geprägten Gesellschaftssystems gehen. In einem ersten Schritt steht die Zwangsvereinigung von KPD und SPD zur SED im Mittelpunkt. In einem zweiten Schritt werden Machtausbau und Machtsicherung der SED beleuchtet, die ihre politischen Gegner ausschaltete und jeden Protest oder Widerstand rücksichtslos verfolgte. Gleichzeitig baute sie ein sozialistisches Gesellschaftssystem nach sowjetischem Vorbild auf. Dazu gehörte die Gründung von Massenorganisationen und ein scheindemokratisches Mehrparteienparlament, das sich der herrschenden Linie der SED unterzuordnen hatte. Wahlen in der DDR Vertiefend sollen sie die Bedeutung von Wahlen in der DDR nachvollziehen und einen Vergleich zur Bundesrepublik ziehen. Wenn das Zeitgeschichtliche Forum in Leipzig besucht werden soll, bietet diese Unterrichtseinheit zudem eine Vor-Ort-Aufgabe (Jugendopposition gegen das SED-Regime) zur Bearbeitung durch die Klasse. Methodisch können sich die Schülerinnen und Schüler mit Hilfe von Vergleichen, Erörterungen und Diskussionen den Unterschieden zwischen Demokratie und Diktatur annähern. Die Arbeitsergebnisse werden auf Arbeitsblättern, aber auch in selbst erstellten Blogs, Websites und Wikis beziehungsweise Power-Point-Präsentationen vorgestellt. Modul 1: Partei- und Staatsgründung unter sowjetischer Besatzung Im ersten Modul lernen die Schülerinnen und Schüler die politischen und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen der Nachkriegszeit kennen, unter denen die SED gegründet wurde. Die Schülerinnen und Schüler diskutieren, warum man von einer "Zwangsvereinigung" der Parteien SPD und KPD spricht. Anhand einer Quelle erörtern sie, welchen Einfluss die sowjetischen Besatzer bei diesem Prozess gespielt haben. Die unterschiedliche Entwicklung des geteilten Deutschlands, also die Gründung von DDR und Bundesrepublik im Jahr 1949, wird in einem zweiten Schritt nachvollzogen. Vertiefend geht die Wahlaufgabe auf ideologische und machtpolitische Aspekte ein: In Gruppenarbeit können die Lernenden den Text des Liedes "Die Partei hat immer Recht" analysieren oder sich mit der Biographie des Kommunisten Walter Ulbricht auseinandersetzen. Modul 2: Die Sicherung der Macht In Rahmen des zweiten Moduls wird der Auf- und Ausbau autoritärer Strukturen erkennbar gemacht. Die Schülerinnen und Schüler informieren sich über die Etablierung eines sozialistischen Gesellschaftssystems nach sowjetischem Vorbild. Einen Überblick über die Parteien und Massenorganisationen der DDR, ihre Entwicklung und Funktion als Stütze des Systems verschaffen sich die Lernenden, indem sie ein digitales Nachschlagewerk erstellen (Wiki). Dabei beschäftigen sie sich auch mit der anderen Seite des Machtausbaus: dem Kampf der Machthaber gegen Opposition und Widerstand. Sie analysieren ein Flugblatt, informieren sich über die verschiedenen Arten der Opposition und die Aufgabe des Ministeriums für Staatssicherheit (MfS) bei der Verfolgung Andersdenkender. Identifikation erzeugen Da bei der Annäherung an ein historisches Thema auch Identifikation eine Rolle spielt, beschäftigt sich die Zusatzaufgabe mit der Jugend- und Schüleropposition in der DDR. Dafür sollen die Biographien junger SED-Gegner recherchiert und eine Website auf lo-net² erstellt werden. Diese Aufgabe dient gleichzeitig der Vorbereitung auf den Besuch des Lernortes. Modul 3: Vertiefungsmodul Wahlen Die Schülerinnen und Schüler informieren sich über die Funktion und den Ablauf der Wahlen in der DDR. Sie sehen sich dazu einen Dokumentarfilm an und stellen die Ergebnisse in einer PowerPoint-Präsentation vor. Im Vergleich mit dem Wahlsystem der Bundesrepublik erarbeiten sie den Unterschied zwischen demokratischen und undemokratischen Wahlen anhand einer tabellarischen Übersicht. Abschließend diskutieren die Lernenden das Wahlprozedere und seinen Einfluss auf die Gesellschaft. In der Dauerausstellung im Zeitgeschichtlichen Forum Leipzig können sich die Schülerinnen und Schüler im Ausstellungsbereich 3 "Herrschaftssicherung durch die SED" über Opposition und Widerstand gegen das SED-Regime informieren. Hier soll es insbesondere um den Widerstand von Schülerinnen und Schülern sowie Studierenden gehen, die in den fünfziger Jahren aktiv wurden. Die Lernenden fassen die Aktionen und das Schicksal der jugendlichen Regimegegner in einem Kurzreport zusammen. In der gemeinsamen Diskussion geht es darum, die Taten zu bewerten, sich in die Lage der Oppositionellen zu versetzen und über heutige Formen des Protestes nachzudenken. Gniffke, Erich Jahre mit Ulbricht, Köln 1966. Leonhart, Wolfgang Die Revolution entlässt ihre Kinder, Leipzig 1990. Malycha, Andreas Geschichte der SED. Von der Gründung bis zur Linkspartei, Bonn 2009. Neubert, Ehrhart Opposition in der DDR, Erfurt 2009. Schroeder, Klaus Der SED-Staat. Geschichte und Strukturen der DDR, Dresden 1998. Weber, Hermann Geschichte der DDR, München 2000. Werkenthin, Falco Recht und Justiz im SED-Staat, Bonn 2000. Zur Mühlen, Patrik von Der "Eisenberger Kreis". Jugendwiderstand und Verfolgung in der DDR 1953-1958, Bonn 1995.

In dieser Unterrichtseinheit begeben sich die Lernenden auf historische Spurensuche: Sie suchen nach Gründen des Mauerbaus und nach den Menschen, die ihm zum Opfer fielen. Sie war das letzte Schlupfloch der DDR-Bewohner in die Freiheit und wurde zu dem Symbol der deutschen Teilung schlechthin: Mehr als 50 Jahre nach dem Bau der Berliner Mauer bietet das Internet zahlreiche Möglichkeiten, Schülerinnen und Schüler an die Geschichte dieses Bauwerks heranzuführen. Warum wurde die Mauer gebaut? Gab es einen Schießbefehl? Wie viele Opfer forderte die Berliner Mauer? Und wie wurde das an der Berliner Mauer verübte SED-Unrecht nach der Wiedervereinigung aufbereitet? Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe II gehen in dieser Unterrichtseinheit diesen und anderen Fragen nach. Die Einbindung multimedialer Web-Angebote macht die Geschichte der Berliner Mauer anschaulich, lässt das System der Grenzsicherung sowie die existenzsichernde Funktion der Mauer für die DDR erkennen und gibt den Mauertoten ein Gesicht. Mit einem Besuch der Gedenkstätte Berliner Mauer am historischen Ort in der Bernauer Straße wird Geschichte erlebbar und lässt Lernende das erworbene Wissen vertiefen und festigen. Vorbereitung auf den Besuch der Gedenkstätte Die Unterrichtseinheit ist modular aufgebaut und eignet sich auch für fächerübergreifende Projekte. Die Unterrichtmaterialien sind so konzipiert, dass sie zur Vorbereitung eines Besuchs des außerschulischen Lernortes Gedenkstätte Berliner Mauer, aber auch unabhängig davon genutzt werden können. Ein Besuch der Gedenkstätte bietet sich an, um das im Unterricht erworbene Wissen zu vertiefen. Durch die Besichtigung der (zum Teil) erhaltenen Grenzanlagen in der Bernauer Straße wird das Fach Geschichte für die Schülerinnen und Schüler lebendig gemacht. Teamarbeit erwünscht Die Schülerinnen und Schüler arbeiten überwiegend in Teams zusammen. Eine Vielzahl multimedialer und interaktiver Materialien - das Angebot reicht von virtuellen Besichtigungen der Grenzanlagen bis zu Zeitzeugenberichten - kann in den Unterricht eingebunden werden. Die Internetseiten können den Lernenden online, teilweise auch offline, zur Verfügung gestellt werden. Arbeitsergebnisse werden auf Arbeitsblättern, in kleinen Powerpoint-Präsentationen oder mithilfe von Funktionen des virtuellen Klassenraums vorgestellt. Vorbereitung der Unterrichtseinheit Folgende Vorbereitungen sollten vor Start der Unterrichtseinheit getroffen werden: Bereitstellen eines Lehrer-Computers mit Soundkarte, RealPlayer oder Windows Media Player, Microsoft Powerpoint sowie optimalerweise mehrere Schüler-Computer mit Internetanschluss; Beamer, Lautsprecherboxen. Die einzelnen Module der Unterrichtseinheit im Überblick Einführung Zur Einführung in das Thema bietet es sich an, die Berichterstattung zum 50. Jahrestag des Berliner Mauerbaus in den Mittelpunkt zu stellen. Modul 1: Vorgeschichte des Mauerbaus Die Lernenden erkennen den besonderen Status Berlins und erwerben grundlegende Kenntnisse der außen- und innenpoltitischen Situation im Vorfeld des Mauerbaus. Modul 2: Bau der Berliner Mauer Die Schülerinnen und Schüler setzen sich kritisch mit der SED-Propaganda auseinander und erkennen die Stabilisierungsfunktion der Mauer für die DDR. Modul 3: Ausbau der Sperranlagen in Berlin nach dem 13. August 1961 Aufbau und Funktion der Sperranlagen werden erarbeitet und ihr sukzessiver Ausbau bis in die achtziger Jahre hinein beleuchtet. Modul 4: Schießbefehl, Maueropfer und Mauerprozesse Die Schülerinnen und Schüler erfahren von den Todesopfern an der Berliner Mauer und setzen sich mit dem Schießbefehl gegenüber den Flüchtenden auseinander. Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler erwerben Basiswissen zur Entwicklung der Zonengrenze zur innerdeutschen Grenze. erkennen die Bedeutung West-Berlins als "Schlupfloch" für DDR-Bürger in den Westen sowie die existenzsichernde Funktion der Berliner Mauer für die DDR. informieren sich über den Zusammenhang zwischen der Fluchtbewegung aus der DDR und dem Bau der Berliner Mauer sowie über das Bestehen eines Schießbefehls an der innerdeutschen Grenze und an der Berliner Mauer. setzen sich kritisch mit den von der SED-Propaganda genannten Gründen für den Mauerbau und der juristischen Aufarbeitung der Todesfälle an der Berliner Mauer auseinander. Medienkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler filtern aus dem Informationsangebot des Internets geeignete Informationen zur Bearbeitung einer Aufgabe heraus. üben sich in der Erstellung von Powerpoint-Präsentationen und kleiner Websites mithilfe eines Website-Generators. analysieren historische Textquellen und üben das Zitieren von Quellen. Sozialkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler treffen Regelungen für die Nutzung der Computer-Arbeitsplätze und halten diese ein. helfen einander bei der Arbeit. tauschen ihre Standpunkte sachlich in einem Chat aus. Bahr, Christian (2009). Mauerstadt Berlin. Brennpunkt Bernauer Straße. Berlin: Jaron Verlag. Bundeszentrale für politische Bildung [Hrsg.] (2015). Der Weg zur Einheit. In: Informationen zur politischen Bildung . 9:250. Cramer, Johannes und Dorothée Sack [Hrsg.] (2011). Die Baugeschichte der Berliner Mauer . Petersberg: Michael Imhof Verlag. Diekmann, Kai [Hrsg.] (2011). Die Mauer. Fakten, Bilder, Schicksale . München: Pieper Verlag. Eisenfeld, Bernd und Roger Engelmann (2001). 13.8.1961: Mauerbau. Fluchtbewegung und Machtsicherung. Bremen: Edition Temmen. Führ, Wieland (2008). Berliner Mauer und innerdeutsche Grenze . Petersberg: Imhof Verlag. Henke, Klaus-Dietmar [Hrsg.] (2011). Die Mauer. Errichtung, Überwindung, Erinnerung. München: dtv. Hertle, Hans-Hermann (2011). Die Berliner Mauer . Bonn: bpb. Kempe, Frederick (2011). Berlin 1961. Kennedy, Chruschtschow und der gefährlichste Ort der Welt . München: Siedler. Ritter, Jürgen und Peter Joachim Lapp (2011 8 ). Die Grenze. Ein deutsches Bauwerk . Berlin: CH. Links. Schön, Andreas Theodor (2011). Kalaschnikow und Kaugummi. Ich war Mauerwächter in Berlin . Neustadt: Dosse. Schroeder, Klaus (2011). Die DDR. Geschichte und Strukturen . Stuttgart: Reclam. Verein Berliner Mauer - Gedenkstätte und Dokumentationszentrum [Hrsg.] (2002). Die Berliner Mauer. Ausstellungskatalog des Dokumentationszentrums Berliner Mauer . Dresden: CH. Links. Stummer Impuls und Brainstorming Was passierte am 13. August 1961? Warum und mit welchen Folgen? Die meisten Schülerinnen und Schüler kennen bekannte Berliner Plätze - zumindest von Fotos. Durch die Gegenüberstellung von Fotos dieser Plätze mit und ohne Grenzsperren kann in Form eines Brainstormings das Wissen der Lernenden gesammelt und durch weitergehende Fragestellungen verschiedene Themenbereiche rund um die Geschichte der Berliner Mauer aufgezeigt werden. Gedenkstätte Berliner Mauer: Vertiefungsmöglichkeiten Im Dokumentationszentrum der Gedenkstätte Berliner Mauer in der Bernauer Straße, in ihrem weitläufigen Außenbereich mit Relikten der Grenzanlagen, in Führungen zu Fuß oder per Fahrrad, Seminaren, Vorträgen, Projekttagen und Projektwochen stehen Schülerinnen und Schülern vielfältige Möglichkeiten zur Vertiefung von Wissen zum Thema dieser Unterrichtseinheit zur Verfügung. Daher kann in diesem Rahmen nur exemplarisch auf einzelne Angebote hingewiesen werden. Für weiterführende Informationen sei auf die Website der Gedenkstätte Berliner Mauer und die Informationen zum außerschulischen Lernort verwiesen. Vorhandenes Wissen prüfen Die Schülerinnen und Schüler verschaffen sich in Einzel- und Partnerarbeit einen Überblick über die Entwicklung der innerdeutschen Grenze von der Zonengrenze zur Systemgrenze. Anhand eines Lückentextes auf Arbeitsblatt 1 überprüfen sie ihr vorhandenes Wissen und ergänzen es, soweit erforderlich, durch Recherche im Internet. Infoboxen auf Arbeitsblatt 1 liefern Basisinformationen und werden mit weiterführenden Aufgaben verknüpft. Die Lernenden informieren sich über den Status von Berlin und die kontroversen Auffassungen hierzu nach Entstehung der beiden deutschen Staaten. Quellenanalyse und Diskussion Die Schülerinnen und Schüler informieren sich in Einzelarbeit über den Inhalt des Chruschtschow-Ultimatums (1958). Sie fragen nach den Absichten und Zielen jenes Schreibens, dessen Inhalt die Zweite Berlin-Krise nach sich zog. Sie diskutieren im Plenum die Auswirkungen des Ultimatums auf den Bau der Berliner Mauer. Internetrecherche Die Lernenden recherchieren mit Hilfe im Internet verfügbarer Statistiken die Entwicklung der Fluchtbewegung aus der DDR von 1949 bis zum 13. August 1961. Sie veranschaulichen die Zahlen in Diagrammen und stellen Zusammenhänge zu politischen Ereignissen her. Zeitzeugengespräch aufbereiten Über eine Infobox auf Arbeitsblatt 3 erwerben die Lernenden Basiswissen zum Grenzgängertum und zu den Maßnahmen, mit denen die SED-Führung dieses verhindern wollte. Indem die Lernenden ein Zeitzeugen-Interview (Audio) mit einem geflüchteten Grenzgänger aus Sicht eines Ost- und West-Berliner Redakteurs journalistisch aufbereiten, setzen sie sich mit den unterschiedlichen Sichtweisen auseinander. Mindmap erstellen Die Schülerinnen und Schüler überprüfen das erworbene Wissen, indem sie in Kleingruppen eine Mindmap erarbeiten, die die Bedeutung der behandelten politischen Ereignisse und Entwicklungen und deren Wechselwirkungen darstellt. Die Mindmaps werden von den Lernenden im virtuellen Klassenraum kommentiert und gegebenenfalls ergänzt. Die Ausstellung "Berlin, 13. August 1961" im Dokumentationszentrum der Gedenkstätte Berliner Mauer präsentiert Text-, Audio- und Bilddokumente, welche die politische Entwicklung bis zum Mauerbau veranschaulichen. Schülerinnen und Schüler können beispielsweise Radioberichte abrufen, die die Maßnahmen der SED-Führung gegen Ost-Berliner Grenzgänger im Sommer 1961 verdeutlichen. Außerdem können sie Protokolle studieren, in denen das Politbüro unter strengster Geheimhaltung die Aktion vom 13. August 1961 plante. Historische Zusammenhänge einordnen Die Schülerinnen und Schüler erkennen den historischen Zusammenhang des Ulbricht-Zitats "Niemand hat die Absicht, eine Mauer zu errichten" und recherchieren im Internet ein Filmdokument zur Pressekonferenz am 15. Juni 1961. Anhand einer Flüchtlingsstatistik überprüfen sie die Reaktion der DDR-Bevölkerung auf die Erklärung Ulbrichts. Sie tauschen ihre Interpretationen der Statistik im Plenum oder im Chat aus. Protokoll analysieren Die Lernende analysieren in Gruppenarbeit anhand von Leitfragen auf Arbeitsblatt 4 Auszüge aus dem Protokoll eines Gesprächs zwischen Chruschtschow und Ulbricht vom 1. August 1961. Sie erkennen Gründe für das spätere Vorgehen der SED-Führung bei Durchführung und Rechtfertigung des Mauerbaus. Die Lernenden stellen ihre Ergebnisse im Plenum vor. Nach Recherche von Text-, Bild- und Tondokumenten zum Berliner Mauerbau erstellen die Lernenden in einem Blog eine Chronik zu den Ereignissen vom 13. August 1961. Aus dem umfangreichen Angebot verfügbarer Dokumente im Web wählen sie Ereignisse, Zeitzeugenberichte und Bilddokumente aus, die ihrer Ansicht nach einen besonderen "Nachrichtenwert" haben. Die selbstständige Recherche für eine Chronik mit validen Informationen schult die Lernenden in der kritischen Bewertung von Websites. Der in der Aufgabenstellung geforderte Verweis auf die Quellen für den Blog-Eintrag lehrt die Schülerinnen und Schüler außerdem, die genutzten Quellen anzugeben und richtig zu zitieren. Die Lernenden recherchieren im Internet Eckdaten zur Berliner Mauer, informieren sich über den Mauerverlauf und diskutieren im Plenum, welche logistischen Überlegungen erforderlich waren, um die Abriegelung West-Berlins gegenüber Ost-Berlin und der DDR zu realisieren. Damit wird den Lernenden der notwendige organisatorische Vorlauf der Maßnahme deutlich. Mit dieser Erkenntnis kann der Wahrheitsgehalt der Aussage Ulbrichts vom 15. Juni 1961 nochmals überprüft werden. Audio- und Videoquellen analysieren Die Schülerinnen und Schüler analysieren in Partnerarbeit eine Rundfunk- und Fernsehansprache von Walter Ulbricht vom 18. August 1961 sowie einen NVA-Propagandafilm zur Abriegelung der Übergänge nach West-Berlin vom 13. August 1961. Die Lernenden fassen die Gründe zusammen, die in den Quellen für den Mauerbau genannt werden und benennen weitere Gründe, die in den Quellen nicht explizit genannt werden. Die Untersuchung rhetorischer und filmischer Mittel wird in die Analyse einbezogen. Fluchtstatistiken recherchieren Anhand von Fluchtstatistiken recherchieren die Lernenden, welche kurz-, mittel- und langfristigen Auswirkungen die Sperrmaßnahmen in Berlin auf die Fluchtbewegung aus der DDR hatten. Sie erkennen die existenzsichernde Funktion der Berliner Mauer für die DDR und bewerten vor diesem Hintergrund die Rechtfertigung der Grenzsicherungsanlagen durch die Regierung der DDR als "antifaschistischen Schutzwall". Die Berliner Mauer - Symbol der deutschen Teilung In Kleingruppen diskutieren die Lernenden, warum die Berliner Mauer weltweit als das Symbol der deutschen Teilung galt. Die bereits seit 1952 stark gesicherte innerdeutsche Grenze trat dagegen in den Hintergrund. Die Lernenden tauschen ihre Ergebnisse im Plenum oder in einem Chat aus. Dichte an Bild- und Filmaufnahmen Im Dokumentationszentrum der Gedenkstätte Berliner Mauer können sich Schülerinnen und Schüler informieren, wie am 13. August 1961 die Grenze geschlossen wurde. Die Dichte der Präsentation von historischen Bild- und Filmaufnahmen zum Mauerbau in der Ausstellung einerseits und der konkreten Anschauung verbliebener Grenzanlagen im Außenbereich der Gedenkstätte andererseits verdeutlicht Schülerinnen und Schülern, wie "nah" die Geschichte der deutschen Teilung noch ist. Dem Verlauf der Mauer folgen Mit Film- und Zeitzeugenberichten, die die Lernenden in Audio-Nischen abrufen können, steht ein umfangreiches multimediales Angebot zur Verfügung. Auf sechs unterschiedlichen Fahrradtouren entlang des Berliner Mauerradwegs können Schülerinnen und Schüler dem Verlauf der Mauer folgen und die "Narben" erkennen, die die Berliner Mauer bis heute im Stadtbild hinterlassen hat. Die Sperranlagen Am Beispiel des Grenzabschnitts in der Bernauer Straße vollziehen die Schülerinnen und Schüler den Ausbau der Sperranlagen nach. Zur Einführung in diese Arbeitsphase bietet sich eine computeranimierte Darstellung der Sperranlagen an. In einem zehnminütigen Film der Deutschen Welle ("Eingemauert") wird zunächst die Berliner Mauer, ab Minute 5:24 dann die Grenzanlagen an der innerdeutschen Grenze beschrieben. Der Film kann über Lehrer-Computer im Plenum gezeigt werden. Die Schülerinnen und Schüler erkennen die einzelnen Grenzsperrelemente und deren Funktion. Powerpoint-Präsentationen erstellen Eine weitere Computeranimation lässt die Lernenden drei Stadien des Grenzausbaus in der Bernauer Straße erkennen. Diese Computeranimation eignet sich zur Vorbereitung eines Besuchs in der Gedenkstätte Berliner Mauer. Die Lernenden erstellen in Gruppenarbeit Powerpoint-Präsentationen zum Ausbau des Grenzregimes am Beispiel der Bernauer Straße. Arbeitsblatt 5 gibt den Lernenden Hinweise auf weiterführende Links, die sie durch Eigenrecherche ergänzen. "Grenzmauer 75" In Gruppenarbeit informieren sich die Schülerinnen und Schüler anhand der auf Arbeitsblatt 5 angegebenen Internetquellen über Zielsetzung und Umsetzung des Grenzsicherungsprojekts "Grenzmauer 75". Sie erarbeiten den Zusammenhang zwischen der von der SED-Führung angestrebten internationalen Anerkennung und den "Verschönerungsmaßnahmen" an den Berliner Grenzanlagen. Zur Vertiefung können die Lernenden recherchieren, was die Pläne der DDR-Führung zu einer "High-Tech-Mauer-2000" noch Ende der 1980er Jahre vorsahen. Die ursprüngliche Bebauungssituation Ein Modell in der Ausstellung im Dokumentationszentrum und Markierungen im Gelände an der Bernauer Straße erinnern an die ursprüngliche Bebauungssituation. Ein Blick vom Aussichtsturm des Dokumentationszentrums in den Grenzstreifen lässt eindrucksvoll den Aufbau der Grenzanlagen erkennen. Im Außengelände der Gedenkstätte zeugen die erhaltenen Grenzmauern davon, wie die SED-Führung das Projekt "Grenzmauer 75" umsetzte. In archäologischen Fenstern im Außengelände sind Reste älterer Schichten der Grenzanlagen freigelegt. Perfektionierung der Grenzanlagen Schülerinnen und Schüler erfahren vor Ort, wie Gräber des teilweise im Grenzstreifen liegenden Sophienfriedhofs ausgehoben und die Toten umgebettet wurden, um die Grenzsicherung zu perfektionieren. Die Kapelle der Versöhnung erinnert an die Versöhnungskirche, die bis 1985 im Grenzstreifen stand und die die SED-Führung sprengen ließ, um für "freie Sicht" der Grenzsoldaten im Grenzstreifen zu sorgen. Einzelschicksale betrachten Mithilfe des Internets informieren sich die Schülerinnen und Schüler zunächst über Fallgruppen von Todesopfern an der Berliner Mauer. Arbeitsblatt 6 verweist die Lernenden auf eine Liste mit allen bisher bekannten Todesopfern der Berliner Mauer. In Partnerarbeit recherchieren die Schülerinnen und Schüler zu mindestens zwei Opfern biographische Daten und Informationen zu den Todesumständen. Durch die Auseinandersetzung mit Einzelschicksalen werden die statistischen Angaben zu den Mauertoten individualisiert. Website erstellen Die Schülerinnen und Schüler können die Folgen des Grenzregimes für die Menschen besser nachvollziehen. Die gewonnenen Informationen zu den Maueropfern präsentieren die Lernenden auf einer kleinen Website, die mithilfe des Website-Generators erstellt werden kann. Auf Arbeitsblatt 4 finden die Lernenden nützliche Links zur Bearbeitung dieser Aufgabe. Todesopfer der innerdeutschen Grenze Die Schülerinnen und Schüler recherchieren zunächst in Partnerarbeit, wie viele Menschen an der innerdeutschen Grenze und an der Berliner Mauer gewaltsam ums Leben kamen und wie viele von ihnen erschossen wurden. Links zu weiterführenden Internetquellen sind auf Arbeitsblatt 7 angegeben. Ein Filmbeitrag aus der Reihe "Kontraste" aus dem Jahr 1990 thematisiert die juristische Aufarbeitung der Todesfälle an der Berliner Mauer und der innerdeutschen Grenze im Zeitraum zwischen Fall der Mauer und Wiedervereinigung. Dieser Film kann als Einführung zum Thema "Aufarbeitung" im Plenum gezeigt werden. Aufarbeitung Die Lernenden setzen sich im Plenum kritisch mit der Argumentation von Angehörigen des DDR-Grenzschutzes und eines Militäroberstaatsanwalts der DDR zur juristischen Aufarbeitung der gewaltsamen Todesfälle an der Grenze auseinander. Die im Film gewonnenen Informationen zur Existenz eines generellen Schießbefehls auf Republikflüchtlinge ergänzen und vertiefen die Lernenden durch Internetrecherche. Arbeitsblatt 7 gibt hierzu Hinweise auf weiterführende Informationen. Die gewonnenen Informationen tragen die Lernenden in einem Wiki zum Thema "Schießbefehl an der Grenze der DDR und an der Berliner Mauer" ein. Kommentar verfassen Am Fall des noch 1989 getöteten Flüchtlings Chris Gueffroy setzen sich die Schülerinnen und Schüler exemplarisch mit der Aufarbeitung von Todesfällen an der Berliner Mauer in sogenannten Mauerschützenprozessen auseinander. Die Lernenden informieren sich zunächst im Internet über die Fluchtgeschichte. Nach Analyse eines Textauszugs aus dem Urteil des Landgerichts Berlin gegen zwei Grenzsoldaten nehmen die Lernenden in einem fiktiven Zeitungskommentar Stellung zu der juristischen Aufarbeitung dieses Todesfalls an der Berliner Mauer. Durch das Verfassen eines Kommentars lernen die Schülerinnen und Schüler, sich auf einer argumentativen Ebene mit der juristischen Aufarbeitung auseinanderzusetzen. SED-Unrecht juristisch aufklären In einem weiteren Schritt setzen sich die Lernenden mit der juristischen Aufarbeitung des SED-Unrechts in den Prozessen gegen Mitglieder des Politbüros der SED auseinander. Als Arbeitsgrundlage hierfür dient ein bilanzierender Beitrag des mit den Verfahren befassten Strafkammervorsitzenden am Landgericht Berlin, Hansgeorg Bräutigam. Strafverfahren gegen Honecker & Co. In Gruppen arbeiten die Lernenden am Beispiel der Strafverfahren gegen Erich Honecker, Erich Mielke und Egon Krenz die jeweiligen Verteidigungsstrategien heraus, fassen die Ergebnisse der Verfahren zusammen und stellen sie im Forum auf lo-net² ein. Sie fassen die Argumentation des Autors gegen den Vorwurf einer "Siegerjustiz" zusammen und diskutieren sie im Plenum oder im Chat. Schließlich diskutieren sie im Chat oder im Plenum die These des Autors: "Das Unrecht ist überwiegend nur noch beurkundet, aber nicht geahndet worden." Kritische Diskussion Auf der Basis des in der Unterrichtseinheit erworbenen Wissens setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit der Diskussion um das Computerspiel "1378 (km)" auseinander. In dem Computerspiel, das sich als sogenanntes "serious game" versteht, können Spielerinnen und Spieler in der Rolle von Grenzsoldaten Republikflüchtlinge erschießen. Die Lernenden können im Internet ein Video anschauen, in dem Sequenzen aus dem Spiel gezeigt werden und Kritik am Spiel geübt wird. Sie sammeln Argumente für und wider das Spiel und tauschen ihre eigenen Meinungen im Plenum aus. Im Außengelände der Gedenkstätte erinnert das "Fenster des Gedenkens" mit Namen und Fotos an die Opfer der Berliner Mauer. Im Dokumentationszentrum können sich Schülerinnen und Schüler an einem Terminal über deren Biographien und die Umstände ihres Todes informieren. Die Gedenkstätte bietet zudem für Jugendliche auch einen Workshop zu den Todesopfern der Berliner Mauer an. Im Lesearchiv können sich die Lernenden anhand von Unterlagen der Grenztruppen über Zwischenfälle an der Grenze oder anhand von Dokumenten zu Tunnelfluchtprojekten in der Bernauer Straße über geglückte und gescheiterte Fluchten informieren.

In der Unterrichtseinheit "Die deutsche Einheit" beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler mit dem Prozess der Wiedervereinigung. Alljährlich am 3. Oktober wird die Deutsche Einheit gefeiert. Dabei werden die Ereignisse, die zur Grenzöffnung führten, ebenso kontrovers diskutiert wie die Entwicklung von der Öffnung der Grenze bis hin zur Wiedervereinigung. War der Mauerfall die Folge eines Versprechers? War mit ihm der Weg zur Einheit des zweigeteilten Deutschlands vorgezeichnet?Auf einer Pressekonferenz, die direkt vom Fernsehen übertragen wurde, verlas SED-Politbüro-Mitglied Günter Schabowski als Antwort auf eine Frage zur neuen Ausreiseregelung einen Beschluss des Ministerrates: "Privatreisen nach dem Ausland können ohne Vorliegen von Voraussetzungen beantragt werden. Die Genehmigungen werden kurzfristig erteilt." Auf die Nachfrage eines Journalisten, ab wann dies in Kraft trete, antwortete Schabowski etwas verwirrt "sofort, unverzüglich". Diese Meldung löste eine Kettenreaktion aus, in kürzester Zeit verbreiteten sich Gerüchte, die Grenzübergänge zwischen DDR und BRD seien nicht mehr geschlossen. Auch westliche Medien berichteten, die DDR habe die Grenze geöffnet. Tausende Ost-Berliner machten sich auf den Weg zu Grenzübergängen, wo die Grenzwachen überrascht und ratlos waren. Der Ansturm der Menschen wurde schnell so groß, dass die Grenzsoldaten schließlich auf jegliche Kontrolle verzichteten und die Kontrollpunkte öffneten. Damit war die Mauer faktisch gefallen. Schritte zur Wiedervereinigung Mit der Wiedervereinigung Deutschlands werden heutzutage hauptsächlich zwei Daten in Verbindung gebracht: Der 9. November 1989 und der 3. Oktober 1990. Dass aber die Öffnung der Grenzen im Herbst 1989 nicht zwangsläufig zur deutschen Wiedervereinigung geführt hat und welche einzelnen Schritte hierzu erst beitrugen, ist vielen Schülerinnen und Schülern gar nicht bewusst. Didaktisch-methodische Hinweise zur Unterrichtseinheit "Deutsche Einheit" In der Unterrichtseinheit erkennen die Schülerinnen und Schüler, dass es im Wiedervereinigungs-Prozess auch Alternativen zum 3. Oktober 1990 gab. Inhaltliche Aspekte Die Wiedervereinigung wird zur ernsthaften Option Nach der Grenzöffnung verließen tausende Menschen die DDR, die wirtschaftlich vor dem Kollaps stand. Zudem forderten immer mehr Menschen auf den Montagsdemonstrationen neben Demokratisierung und Reformen auch die deutsche Wiedervereinigung. Die Lösung der deutschen Frage lag jedoch nicht nur in deutscher Hand, sondern war wesentlich an die internationalen Bedingungen gebunden. Für den weiteren Verlauf waren insbesondere die Reaktionen der USA und der Sowjetunion (SU) entscheidend. Inhaltliche Aspekte zur Unterrichtseinheit "Deutsche Einheit" Neben den deutschen Verhandlungspartnern waren die Siegermächte des Zweiten Weltkriegs maßgeblich an der Ausgestaltung der Einheit beteiligt. Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler charakterisieren die Darstellung eines historischen Ereignisses in einem populären Magazin und nehmen dazu begründet Stellung. erarbeiten die Ursachen der Öffnung der Grenzen am 9. November 1989. diskutieren die Realisierungsmöglichkeiten verschiedener Zukunftsvorschläge für die DDR. reflektieren, warum sich Hans Modrows Idee einer Vertragsgemeinschaft nicht umsetzen ließ. erarbeiten die Vorstellungen Helmut Kohls zur Überwindung der deutschen Teilung. erarbeiten die Zielsetzungen der Parteien für die DDR-Volkskammerwahlen 1990 und erklären das Wahlergebnis sowie dessen Bedeutung für die Gestaltung der Deutschen Einheit. erkennen innen- und außenpolitische Faktoren der Deutschen Einheit. führen ein fiktives Rollenspiel durch, indem sie die Positionen Frankreichs, Großbritanniens, der USA und der Sowjetunion (SU) zur deutschen Wiedervereinigung erarbeiten, die jeweiligen Argumente anführen und auf die Argumente der übrigen Beteiligten eingehen. erläutern, welche alliierten Positionen sich bezüglich der Wiedervereinigung durchsetzen konnten. erörtern die Bedeutung des sogenannten "Zwei-plus-Vier-Vertrages" für die Wiedervereinigung. beurteilen die Wirtschafts- und Währungsunion unter der Fragestellung, ob es sich hierbei um die vorgezogene Einheit handelte. erörtern unterschiedliche verfassungsrechtliche Möglichkeiten der Wiedervereinigung. bewerten verschiedene Begriffsbezeichnungen bezüglich der historischen Ereignisse von 1989/1990. analysieren, welches Bild der historischen Ereignisse in einer Ausstellung vermittelt wird. entwickeln ein eigenes Ausstellungskonzept für die historischen Ereignisse von 1989/1990. Medienkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler führen eine Internetrecherche durch, beurteilen die Qualität von Websites und wählen geeignete Websites zur Informationsentnahme aus. gestalten eine eigene Website informativ und übersichtlich. stellen Informationen mit Hilfe eines Zeitstrahls übersichtlich und sachlich richtig dar. legen ein Wiki an, indem sie eigene Texte schreiben sowie Verbesserungen für fremde Textpassagen entwickeln, fehlerhafte Informationen verbessern und fehlende Informationen ergänzen. analysieren Karikaturen und interpretieren diese kontextgebunden. nutzen die Chatfunktion als Diskussionsmöglichkeit. formulieren alliierte Positionen zur Wiedervereinigung Deutschlands als Blogeintrag. Lindner, Bernd Die Demokratische Revolution in der DDR 1989/1990, Bonn 2010. Rödder, Andreas Deutschland einig Vaterland. Die Geschichte der Wiedervereinigung, Bonn 2009. Kowalczuk, Ilko-Sascha Endspiel. Die Revolution 1989 in der DDR, Bonn 2009. Die Wiedervereinigung wird zur ernsthaften Option Nach der Grenzöffnung verließen tausende Menschen die DDR, die wirtschaftlich vor dem Kollaps stand. Zudem forderten immer mehr Menschen auf den Montagsdemonstrationen neben Demokratisierung und Reformen auch die deutsche Wiedervereinigung. Die Lösung der deutsch-deutschen Frage lag jedoch nicht nur in deutscher Hand, sondern war wesentlich an die internationalen Bedingungen gebunden. Für den weiteren Verlauf waren insbesondere die Reaktionen der USA und der Sowjetunion (SU) entscheidend. Das Zehn-Punkte-Programm Die USA befürworteten von Beginn an eine deutsche Einheit auf Grundlage der westlichen Werte. Die Bundesrepublik forderte daraufhin einen Systemwechsel aus einer Position der Stärke heraus. Helmut Kohl formulierte in einem 10-Punkte-Programm das Ziel, die Teilung Deutschlands und Europas zu überwinden. Während seine Initiative vielen europäischen Kollegen und zunächst auch Michail Gorbatschow zu schnell ging, beschleunigte sich der Prozess der Auflösung der DDR noch weiter. Entscheidende Impulse gab es dann im Februar 1990: Kohl schlug dem DDR-Ministerpräsidenten Hans Modrow die Schaffung einer Währungs- und Wirtschaftsunion vor, und Gorbatschow gab sein grundsätzliches Einverständnis zur Schaffung einer deutschen Einheit. Die Positionen Großbritanniens und Frankreichs In Großbritannien und Frankreich gab es hingegen Vorbehalte gegenüber einer deutschen Einheit: Vielfach wurde das Schreckgespenst eines "Vierten Reiches", eines zu mächtigen wiedervereinten Deutschlands, beschworen. Besonders die britische Premierministerin Margaret Thatcher lehnte eine geballte deutsche Macht in der Mitte Europas ab. Amerikanisch-sowjetische Gipfeltreffen Am 5. Mai 1990 fand das erste Treffen der Außenminister im Rahmen der "Zwei-plus-Vier"-Verhandlungen statt. Es folgten Gipfeltreffen zwischen dem amerikanischen Präsidenten George Bush senior und Gorbatschow. Am 7. Juni 1990 erklärten die Warschauer-Pakt-Staaten das Ende der ideologischen Konfrontation zwischen Ost und West. Seit dem 1. Juli 1990 war die Deutsche Mark allein gültige Währung in der DDR. Die Volkskammer beschloss am 23. Juli den Beitritt zur Bundesrepublik Deutschland zum 3. Oktober 1990. Der Zwei-plus-Vier-Vertrag Fünf Wochen später kam es zur Unterzeichnung des zweiten innerdeutschen Staatsvertrages, des "Einigungsvertrages". Die parallel laufenden "Zwei-plus-Vier"-Verhandlungen konnten am 12. September 1990 beendet werden. In Moskau wurde der "Vertrag über die abschließende Regelung in Bezug auf Deutschland" unterzeichnet. Er beendete die Rechte und Verantwortlichkeiten der alliierten Siegermächte des Zweiten Weltkriegs gegenüber der Bundesrepublik Deutschland. Die Unterzeichnung des Vertragswerkes markierte das Ende der Nachkriegszeit. Innere Reformen statt Wiedervereinigung? Doch so zwangsläufig wie diese Entwicklung im Rückblick zunächst erscheint, war sie nicht. Vor allem seitens der DDR wurden Überlegungen zu Reformen angestellt, um eine demokratische Variante der DDR zu schaffen und als gleichberechtigter Partner neben der BRD zu existieren. Auch als sich der Wiedervereinigungsgedanke allmählich durchsetzte, war es noch lange nicht klar, dass die Wiedervereinigung durch Artikel 23 des Grundgesetzes ("Beitrittsartikel") vollzogen werden würde. Eine Wiedervereinigung durch Schaffung einer neuen Verfassung wurde ebenfalls diskutiert. Schritte zur Wiedervereinigung im Fokus des Unterrichts Welche Schritte auf dem Weg zur Wiedervereinigung schließlich vollzogen wurden, welche Relevanz sie jeweils für die Wiedervereinigung hatten und welche Alternativen es gegeben hätte, wird in dieser Unterrichtseinheit erarbeitet. Der 9. November 1989 führte nicht zwangsläufig zum 3. Oktober 1990 Mit der Wiedervereinigung Deutschlands werden heutzutage hauptsächlich zwei Daten in Verbindung gebracht: Der 9. November 1989 und der 3. Oktober 1990. Dass aber die Öffnung der Grenzen im Herbst 1989 nicht zwangsläufig zur deutschen Wiedervereinigung geführt hat und welche einzelnen Schritte hierzu erst beitrugen, ist vielen Schülerinnen und Schülern gar nicht bewusst. Dabei können sie durch eine vertiefte Auseinandersetzung mit den historischen Ereignissen von 1989/1990 erkennen, dass es durchaus Bemühungen gab, die DDR zu reformieren, aber als Staat beizubehalten. Vor allem die wirtschaftliche Talfahrt der DDR und die hohe Attraktivität der Bundesrepublik führten dann zu einer Massenflucht aus der DDR und zu einem Erstarken des Wiedervereinigungsgedankens. Der internationale Kontext der Deutschen Einheit Dabei muss jedoch bedacht werden, welche Bedeutung die alliierten Positionen zu einem vereinten Deutschland für den Wiedervereinigungsprozess hatten. Die Schülerinnen und Schüler können durch die Erarbeitung dieser Positionen erkennen, dass mit dem "Zwei-plus-Vier-Vertrag" erst 1990 eine abschließende Friedensregelung zwischen Deutschland, den Siegermächten des Zweiten Weltkriegs sowie dritten Staaten (Polen) gefunden wurde. Die Nachkriegszeit wurde durch den Vertrag somit zwar beendet, zu diesem Zeitpunkt aber noch keineswegs überwunden, da ein mächtiges Deutschland nach wie vor Ängste hervorrief. Didaktische Vorüberlegungen Relevanz für heutige Schülergenerationen Hierdurch können die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass historische Bewertungen auch für aktuelle Entscheidungen relevant sind und lange Zeiträume einerseits überdauern (Großbritannien, Frankreich), sich andererseits aber auch weiterentwickeln können (SU). Zudem wird durch eine Behandlung der Ereignisse von 1989/1990 deutlich, dass es sich bei Geschichte keineswegs um "zwangsläufige" Entwicklungen oder Kausalketten handelt, sondern immer auch mehrere Handlungsoptionen bestehen. Aus der Geschichte lernen Die Revolutionen in den afrikanischen und arabischen Ländern 2011 wurden vielfach mit den Vorgängen 1989 in der DDR verglichen. Die Entwicklungen in Ländern wie Tunesien oder Libyen zeigen allerdings, dass der Sturz einer Diktatur nicht zwangsläufig zu Reformen und Demokratie führen muss. Aus diesem Grund ist ein Blick in die eigene Geschichte äußerst lohnenswert, um zu erörtern, welche Schritte zu einem Gelingen dieser Prozesse beitragen. Dabei müssen nicht nur die tatsächlich umgesetzten Ideen in den Blick genommen, auch aus verworfenen Vorschlägen können wichtige Erkenntnisse gezogen werden. Die Deutsche Einheit als Teil der deutschen Identität Zudem prägte der Gedanke der Wiedervereinigung die deutsche Bevölkerung in Ost und West auch durch die Teilung hindurch und zählt zum deutschen Selbstverständnis sowie der deutschen Identität. Der Tag der Wiedervereinigung wurde 1990 zum Nationalfeiertag erklärt und verdeutlicht die herausragende Stellung dieses Ereignisses. Heutige Schülerinnen und Schüler sollten sich daher mit den Ereignissen auseinandersetzen, die zur Erreichung dieses Ziels führten. Einführung: Ein Versprecher, der zur Einheit führte? "Der Irrtum, der zur Einheit führte - Wie es zum Fall der Berliner Mauer kam": Ausgehend vom "Spiegel"-Titelthema (2. November 2009) sollen die Schülerinnen und Schüler wiederholen, was sich am 9. November 1989 ereignete und sich anschließend zur "Spiegel"-Berichterstattung positionieren. Erweitert und vertieft werden kann diese Thematik, indem die Schülerinnen und Schüler auch Positionen von Politikern und Historikern miteinbeziehen. Erarbeitung 1: Entwicklungsperspektiven In einem weiteren Modul sollen sich die Schülerinnen und Schüler mit den Umbruchprozessen in der DDR nach dem "Fall der Mauer" beschäftigen. Zum einen stellen sie die Aufrufe "Für unser Land" (Künstler & Intellektuelle, 26.11.1989) und "Für die Menschen in unserem Land" (Plauener "Initiative zur demokratischen Umgestaltung", 28.11.1989) gegenüber, zum anderen Modrows Idee einer Vertragsgemeinschaft und Kohls 10-Punkte-Progamm. Hieran soll erarbeitet werden, wie die Idee der Wiedervereinigung immer mehr Anhänger fand. In diesem Sinne werden auch die Ergebnisse der Volkskammerwahlen in der DDR (18.3.1990) untersucht: Wie sahen die Programme der Parteien aus, welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede gab es und wie ist vor diesem Hintergrund das Wahlergebnis zu erklären? Vertiefung: Ansichten zur deutschen Wiedervereinigung im Ausland Die deutsche Wiedervereinigung wäre ohne die Zustimmung im Ausland, allen voran der Alliierten, nicht möglich gewesen. Von zentraler Bedeutung sind daher die Verhandlungen im Rahmen des sogenannten Zwei-plus-Vier-Vertrages. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten die Positionen Frankreichs, Großbritanniens, der Sowjetunion und der USA zu einer möglichen Wiedervereinigung und führen sie in einem fiktiven Rollenspiel zusammen. Anschließend werden die Positionen der beteiligten Länder sowie die Bedeutung des Vertrages reflektiert. Erarbeitung 2: Die Vereinigung der beiden deutschen Staaten Ein weiterer wichtiger Schritt auf dem Weg zur Wiedervereinigung war die Währungs-, Wirtschafts- und Sozialunion, die am 1. Juli 1990 in Kraft trat. Neben den Bestimmungen beleuchten die Schülerinnen und Schüler auch die Bedeutung dieses Vertrages für den Wiedervereinigungsprozess. Abschließend betrachten sie den Einigungsvertrag vom 31. August 1990. Die Vereinigung war wirtschaftlich, sozial und verfassungsrechtlich ein Beitritt und Ostdeutschland das "Beitrittsgebiet". Die Schülerinnen und Schüler diskutieren, ob und warum die Wiedervereinigung durch einen Beitritt vollzogen und beispielsweise keine neue Verfassung geschaffen wurde, was ebenfalls als Möglichkeit in Betracht gezogen worden war. Ausgehend von der Wiedervereinigung durch Beitritt thematisieren die Schülerinnen und Schüler zudem mögliche Schwierigkeiten für die innere Einheit "in den Köpfen". Vertiefung: Bewertung der Ereignisse Das letzte Modul sieht eine abschließende Diskussion der historischen Ereignisse vor: Welcher der Begriffe "Zusammenbruch", "Implosion", "Umbruch", "Putsch", "Revolution", "Konterrevolution" und "Wende" trifft die historischen Ereignisse in der DDR 1989/1990 eigentlich am besten? Welche Bedeutung haben die Begriffe und welche Deutungen der Prozesse in der DDR stecken jeweils dahinter? Je nach Vorkenntnissen der Schülerinnen und Schüler kann an dieser Stelle ein Rückgriff auf die Ereignisse des Herbstes 1989 bis zum 9. November 1989 erfolgen. Konzeption der Gedenkstätte hinterfragen Als Abschluss und Höhepunkt der Unterrichtseinheit bietet sich eine Exkursion zur Gedenkstätte "Deutsche Teilung" in Marienborn an. In diesem Rahmen besuchen die Schülerinnen und Schüler die Dauerausstellung zu den Ereignissen 1989/1990. Sie erörtern abschließend, welches Bild der historischen Ereignisse in der Dauerausstellung vermittelt wird und welcher der zuvor analysierten Begriffe hierfür am ehesten zutrifft. Weiterführend kann dann eine kurze Konzeption für eine eigene Ausstellung zu den historischen Ereignissen 1989/1990 entwickelt werden. Variable Einsatzmöglichkeiten Generell gilt: Nicht alle Arbeitsblätter müssen behandelt werden und auch nicht zwingend in der angegebenen Reihenfolge. Ebenso müssen nicht alle Arbeitsanregungen aufgegriffen werden, es können auch einzelne Aufgaben herausgegriffen werden. Die meisten Arbeitsaufträge können sowohl in Einzel- als auch Partnerarbeit erarbeitet werden, wobei eine Diskussion von mindestens zwei Schülern in der Regel sinnvoller ist, um die komplexen Zusammenhänge zu verstehen. Curriculare Bezüge Grundkenntnisse sind wichtig Die Unterrichtseinheit ist für eine Erarbeitung in der Sekundarstufe 2 konzipiert. Vorausgesetzt werden grundlegende Kenntnisse zur Geschichte nach 1945, die in einem chronologischen Durchgang in der Sekundarstufe 1 erworben wurden. Lindner, Bernd Die Demokratische Revolution in der DDR 1989/1990, Bonn 2010. Rödder, Andreas Deutschland einig Vaterland. Die Geschichte der Wiedervereinigung, Bonn 2009. Kowalczuk, Ilko-Sascha Endspiel. Die Revolution 1989 in der DDR, Bonn 2009.

Die Nutzung von nachwachsenden Rohstoffen für die Erzeugung von Biokraftstoffen, Biogas und Festbrennstoffen ist vor dem Hintergrund der internationalen Klimaschutzbemühungen ein aktuelles Thema. Dies besonders, weil der Anteil erneuerbarer Energien am Endenergieverbrauch steigen muss, wenn der noch große Anteil der fossilen Energieträger zurückgehen soll.Es ist zwar nicht kurz vor zwölf, dennoch müssen wir uns intensiv damit auseinandersetzen, welche Energien außer den fossilen als Alternativen für eine sichere Zukunft zur Verfügung stehen. Bei diesen Überlegungen darf natürlich auch nicht die globale Klimaproblematik außer Acht gelassen werden. Ein Lösungsvorschlag ist Bioethanol. Bereits heute ist in Deutschland gesetzlich geregelt, dass dieser aus Pflanzen hergestellte Kraftstoff dem herkömmlichen Benzin beigemischt werden muss. Doch wer ist eigentlich auf die Idee gekommen, ausgerechnet Alkohol als Kraftstoff zu verwenden? Woraus und wie erfolgt die Herstellung in Deutschland? Ist das Ganze ökonomisch sowie ökologisch tragbar? Welches Potenzial steckt in Bioethanol? In dieser Unterrichtsreihe erarbeiten die Schülerinnen und Schüler in einem Lernzirkel viel Interessantes rund um das Thema Bioethanol. Relevanz des Themas im Unterricht Nachhaltiges Handeln wird in Bezug auf die uns zur Verfügung stehenden Energieressourcen immer wichtiger. Fossile Lagerstätten von Energieträgern sind nicht unbegrenzt vorhanden, zudem erwächst aus der Verbrennung fossiler Brennstoffe eine zunehmende Klimaproblematik. Daher bedarf es neuer Wege, Kraftstoffe bereitzustellen, und das möglichst umweltfreundlich. Eine Möglichkeit kann hier das Bioethanol sein. Was in den USA und Brasilien begonnen hat, wird seit Beginn des 21. Jahrhunderts im großen Stil betrieben: die Herstellung des klimaneutralen Kraftstoffs aus nachwachsenden Rohstoffen wie zum Beispiel Getreide und Zuckerrüben. Bei der Herstellung von Bioethanol entstehen in großem Umfang zahlreiche Nebenprodukte (auch Kuppel- oder Koppelprodukte genannt), wie Futter- und Düngemittel. Wirtschaftlich und politisch aktuell und lebensnah Mehrere wissenschaftliche Arbeitsgruppen arbeiten zudem an Optimierungsmöglichkeiten im Herstellungsprozess sowie an der Nutzung anderer Ausgangsstoffe, wie zum Beispiel Lebensmittelabfälle. Dies zeigt, dass "Biosprit" in den Augen vieler Wissenschaftler eine Zukunft hat. Auch politisch ist das Thema Bioethanol aktuell, da zum Beispiel die obligatorische Beimischung zu fossilem Ottokraftstoff gesetzlich geregelt ist. Die wirtschaftliche und politische Aktualität wie auch die Verknüpfung zum Alltag der Schülerinnen und Schüler (die eigene Mobilität) können die Motivation steigern. Lehrplanbezug und Voraussetzungen Die Einordnung des Themas in die Lehrpläne der verschiedenen Schulformen wird dargestellt. Außerdem erhalten Sie wertvolle Tipps zur technischen Umsetzung. Hinweise zum Unterrichtsverlauf Die Unterrichtseinheit ist in Form eines Lernzirkels aufgebaut, den die Schülerinnen und Schüler in Kleingruppen durchlaufen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen wichtige Stationen in der Geschichte des Bioethanols in einem Zeitstrahl einordnen. die Herstellung von Bioethanol erklären. Haupt- und Nebenprodukte der Bioethanolproduktion nennen. experimentelle Untersuchungen zur Fermentation durchführen. in selbst erhobenen oder recherchierten Daten Trends, Strukturen und Beziehungen erklären und geeignete Schlussfolgerungen ziehen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen unterschiedliche Textquellen für die Recherchen zum Thema Bioethanol nutzen. fachlich korrekt und folgerichtig argumentieren. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen die Arbeit im Team strukturieren und planen. Thema Bioethanol - Herstellung und Anwendungen Autor Rolf Goldstein Fächer Biologie, Chemie, Geographie, Politik/SoWi Zielgruppe Klasse 9 oder 10 Schulformen Hauptschule, Realschule, Gymnasium Zeitraum 4 Schulstunden Technische Voraussetzungen ein Computer mit Internetzugang pro Kleingruppe Ansatzpunkte Eine direkte Einordnung in die Lehrpläne gestaltet sich schwierig. Jedoch lassen sich für die verschiedenen Unterrichtsfächer Ansatzpunkte finden: Biologie Stoffkreisläufe, Treibhauseffekt, globale Umweltfragen, nachwachsende Rohstoffe Chemie Alkoholische Gärung, Green Chemistry, nachwachsende Rohstoffe Geographie Raumprägung durch die Wirtschaft, Politik und Gesellschaft Politik/SoWi Ökonomie und Arbeitswelt Hessisches Kultusministerium (Herausgeber): Lehrplan Chemie. Bildungsgang Hauptschule, Jahrgangsstufen 5 bis 9/10. 2002. Hessisches Kultusministerium (Herausgeber): Lehrplan Chemie. Bildungsgang Realschule, Jahrgangsstufen 5 bis 10. 2002. Hessisches Kultusministerium (Herausgeber): Lehrplan Chemie. Gymnasialer Bildungsgang, Jahrgangsstufen 8 bis 13. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (Herausgeber): Beschlüsse der Kultusministerkonferenz. Bildungsstandards im Fach Chemie für den Mittleren Schulabschluss. München/Neuwied: Luchterhand, 2005. Technische Voraussetzungen Die zur Erfüllung der Arbeitsaufträge relevanten Links führen zu HTML-Seiten, die mit jedem gängigen Browser betrachtet werden können. Pro Kleingruppe sollte mindestens ein Computer mit Internetzugang vorhanden sein. Sollte ein Programm zur Erstellung von MindMaps genutzt werden, kann beispielsweise das Programm XMind Verwendung finden (zum Beispiel kostenlos zu beziehen unter www.xmind.net/downloads ). Es lässt sich intuitiv bedienen und liefert anschauliche Ergebnisse. Fachliche Voraussetzungen Die Schülerinnen und Schüler sollten im Unterricht bereits Stoffkreisläufe kennengelernt haben. Auch der Umgang mit Infografiken und anderen Schaubildern sollte bekannt sein. Kenntnisse über die chemischen Grundlagen von Ethanol sind von Vorteil, aber nicht zwingend notwendig. Die Medienkompetenz der Schülerinnen und Schüler sollte bereits soweit ausgebildet sein, dass sie in der Lage sind, eigenständig und zielorientiert im Internet zu recherchieren sowie ein Tabellenkalkulationsprogramm mit seinen Grundfunktionen zu bedienen. Blitzlicht, stummer Impuls oder Video Zunächst werden in einem kurzen Blitzlicht Schüleräußerungen zum Thema "Bioethanol" an der Tafel festgehalten. Alternativ ist auch ein stummer Impuls durch ein Bild möglich, um den Schülerinnen und Schülern direkt einen Kontext aus dem eigenen Alltag anzubieten. Kurzer Überblick Im Anschluss daran wird den Schülerinnen und Schülern kurz ein Überblick über die Unterrichtseinheit gegeben. Diese Einstiegsphase sollte nicht länger als zehn Minuten dauern. Versuch zur alkoholischen Gärung Anschließend teilen sich die Schülerinnen und Schüler in Kleingruppen auf und führen das Schülerexperiment zur Fermentation durch (siehe Material 1). Ob Bioethanol entstanden ist, werden die Schülerinnen und Schüler in der abschließenden Stunde der Unterrichtseinheit überprüfen. Das Experiment kann auch als gemeinsame Hausaufgabe in die häusliche Küche verlegt werden, um in der Schule Zeit zu sparen. Die Schülerinnen und Schüler müssen dann lediglich zur folgenden Stunde ihre Ansätze mitbringen. Vorbereitungen Kopieren Sie alle Arbeitsblätter bitte in Klassenstärke. Gehen Sie mit den Schülerinnen und Schülern zu Beginn der Stunde den Laufzettel durch und erinnern Sie sie auch an allgemeine Verhaltensregeln bei einem Lernzirkel. Vergessen Sie auch nicht, den zeitlichen Rahmen abzustecken, damit alle Gruppen die Pflichtstationen erledigen können. Bei der Gruppenorganisation können Rollenkarten helfen, um die Teamorganisation zu erleichtern. An einem gesonderten Tisch im Raum werden die Arbeitsblätter zu den Stationen deponiert und bei Bedarf geholt. Natürlich steht es Ihnen frei, die Arbeitsblätter auch digital zu verwenden. Selbstgesteuertes Arbeiten Die Arbeit im Lernzirkel erfolgt in den Schülergruppen eigenständig und überwiegend selbstgesteuert. Die Schülerinnen und Schüler überprüfen ihre Ergebnisse selbsttätig am Lehrertisch nach Ihrer Freigabe. Der Lehrkraft kommt in dieser Phase die Rolle eines Lerncoaches zu. Nachweis von Alkohol im Gäransatz Im ersten Teil dieser Stunde überprüfen die Schülerinnen und Schüler in Kleingruppen mit einem sehr empfindlichen Nachweis, ob bei der Fermentation Alkohol entstanden ist. Abschließend tragen die Schülerinnen und Schüler in einem Blitzlicht ihren Lernzuwachs zusammen. Mögliche Fragen können sein: Was wusste ich schon? Was war mir neu? Ist Bioethanol ein möglicher Energieträger für die Zukunft? Anfertigung einer MindMap Alternativ oder auch zusätzlich können die Schülerinnen und Schüler nach Durchlauf des Lernzirkels eine MindMap anfertigen.

Ziel dieser Unterrichtseinheit ist es, Jugendliche zu befähigen, eine kritische Einstellung gegenüber Informationen aus dem Internet zu entwickeln und zwischen vertrauenswürdigen und weniger glaubhaften Seiten unterscheiden zu können. Die hier vorgeschlagene Einheit eignet sich besonders für den Einsatz im Deutsch- und Politikunterricht der Klassen 7 und 8. Die Schülerinnen und Schüler prüfen das Informationsangebot der modernen Medien kritisch und werten gezielt Informationen aus unterschiedlichen Quellen aus. Sie sollen durch ihre eigenen Recherchen und Bewertungen eine differenzierte Haltung zum Informations- und Wahrheitsgehalt von Medien entwickeln. Klare Kriterien zur Bewertung der Glaubwürdigkeit Für viele Jugendliche ist das Internet eine wichtige Informationsquelle. Antworten auf alltagsrelevante Fragen, die nichts mit Schule oder Ausbildung zu tun haben, werden laut JIM-Studie 2010 von mehr als einem Drittel regelmäßig im Internet recherchiert. Vor diesem Hintergrund ist es wichtig, dass die Jugendlichen nicht nur wissen, wie sie bestimmte Informationen im Internet suchen, sondern vor allem, wie sie seriöse Beiträge von unglaubwürdigen unterscheiden können. Sie benötigen klare Kriterien, mit denen sie die Glaubwürdigkeit von Internetseiten selbst bewerten können. Wichtig ist dabei, dass die Kriterien altersgemäß formuliert und auf wenige Punkte beschränkt sind, da die Analyse sonst für die Lernenden zu langwierig und für eine regelmäßige Anwendung demotivierend wäre. Glaubwürdigkeit von Internetangeboten Anhand verschiedener Kriterien können die Lernenden seriöse Websites und Informationen von weniger glaubhaften Angeboten unterscheiden. Ablauf der Unterrichtseinheit Einstieg und Hinführung In dieser Phase erarbeiten die Lernenden, woran sie erkennen können, ob eine Information im Internet glaubwürdig ist oder nicht. Erarbeitungsphase In der Erarbeitungsphase vergleichen die Lernenden in Kleingruppen verschiedene Internetseiten und bewerten diese mithilfe der erarbeiteten Kriterien. Präsentation und Abschluss Die Schülerinnen und Schüler präsentieren ihre Arbeitsergebnisse und halten die "guten Internetseiten" auf einem Plakat fest. Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen, dass die Informationen, die sie im Internet finden, nicht grundsätzlich als richtig und objektiv angesehen werden dürfen. Kriterien zur Beurteilung der Qualität von Internetseiten erarbeiten. verschiedene Internetangebote vergleichen und mithilfe der erarbeiteten Kriterien beurteilen. Qualifikation der Anbieter entscheidend Es sollte deutlich werden, wer für den Inhalt der Website verantwortlich ist und welche Qualifikation die Autorin oder der Autor besitzt. Homepages von privaten Person enthalten häufiger Fehler als offizielle Internetseiten, zum Beispiel von öffentlichen Einrichtungen und Ministerien, da es auf privaten Websites nicht üblich ist, eine externe Überprüfung der Inhalte vorzunehmen. Firmen verfolgen eigene Interessen und rücken vor allem sich selbst oder ihre Produkte ins rechte Licht. Informationsseiten von Zeitungen oder Sendeanstalten unterliegen dem Presserecht und sind daher in der Regel geprüft. Internetseiten ohne Verfasserangabe kritisch betrachten Internetseiten, auf denen kein Herausgeber genannt wird, sollte man kritisch betrachten. Seriöse Anbieter identifizieren sich und geben ihre Ziele bekannt. Die Autorinnen und Autoren stehen oft unter den Menüpunkten "Impressum", "Anbieter", "Verantwortlich" oder "Kontakt". Übersichtlich und verständlich Eine qualitativ hochwertige Internetseite ist häufig sorgfältig und übersichtlich gestaltet und nicht übermäßig mit Bildern und Werbung ausgestattet. Die Nutzerinnen und Nutzer können sich problemlos orientieren, zum Beispiel durch klar gegliederte Links, eine Sitemap oder eine Suchfunktion. Die Sprache ist verständlich und der Zielgruppe angemessen und der Text fehlerfrei geschrieben. Technische Qualität nicht immer Kriterium für Seriösität Die technische Qualität einer Seite sagt allerdings nicht unbedingt etwas über deren Seriosität aus: So kann eine schlecht gestaltete Website durchaus seriös sein, während auch optisch ansprechende und gut gestaltete Internetangebote unseriös sein können. Gleichzeitig bietet nicht jede fehlerfreie und prägnante Website gleichzeitig glaubhafte Inhalte. Quellen überprüfen Richtige Informationen lassen sich immer auf mehreren voneinander unabhängigen Websites finden und mit Hilfe anderer Quellen, wie zum Beispiel Büchern, überprüfen. Auch ein Abgleich mit der eigenen Erfahrung ("Kann das sein? - Ist das plausibel?") kann wichtige Hinweise auf die Glaubwürdigkeit einer Website geben. Meinungen anderer User einbeziehen Um die Glaubwürdigkeit einer Internetseite einzuschätzen, können auch die Meinungen anderer Internetnutzerinnen und -nutzer hilfreich sein. Gibt es auf anderen Websites vielleicht Meinungsäußerungen zu der besuchten Internetseite? Wie wird das Internetangebot von anderen Nutzerinnen und Nutzern bewertet? Regelmäßig aktualisierte Seiten sind glaubhafter Internetseiten, die regelmäßig aktualisiert werden, sind in der Regel glaubhafter als Angebote, die viele veraltete Informationen und sogenannte "tote Links" enthalten. Natürlich müssen Informationen über ein Thema nicht zwangsläufig aktuell sein, denn auch auf lange bestehenden Websites können richtige Informationen zu finden sein. Dennoch lohnt sich oft ein aktueller Vergleich. Ziele der Internetseite prüfen Auch wenn es oft nicht auf den ersten Blick erkennbar ist, haben Internetseiten immer ein Ziel: Sie können informieren und bilden, aber auch Meinungen oder Produkte verkaufen. Auf vielen Websites mit kleinen Online-Spielen verstecken sich Werbespiele von bekannten Marken. Aber auch politisch radikale Vereinigungen versuchen mit unscheinbar wirkenden Internetangeboten ihre Meinung zu verbreiten. Manipuliertes Bild als stummer Impuls Die Lehrkraft zeigt der Klasse als stummen Impuls das manipulierte Bild einer Jugendlichen. Die Schülerinnen und Schüler bekommen nun die Gelegenheit, sich frei zu dem Gezeigten zu äußern. Die Lehrkraft hält sich bei der Diskussion bewusst im Hintergrund und lässt die Äußerungen kommentarlos stehen. Die Schülerinnen und Schüler können sich in Form einer Meldekette gegenseitig aufrufen. Alles, was im Internet steht, stimmt, oder? Vermutlich wird die Mehrzahl der Jugendlichen die Meinung vertreten, dass das Bild nicht echt sein kann. Am Ende der Diskussion notiert die Lehrkraft das Thema der Stunde als Frage an die Tafel: "Alles, was im Internet steht, stimmt, oder?" Die Schülerinnen und Schüler werden wahrscheinlich mit dem Hinweis auf das Bild Einspruch erheben und unter Umständen weitere Beispiele nennen, warum dies nicht der Fall ist. Wenn die Klasse nicht wie erwartet reagiert, ist es die Aufgabe der Lehrkraft, durch gezielte Impulsfragen das Gespräch voranzutreiben. Studie zur Glaubwürdigkeitsprüfung In dieser Phase sollen die Schülerinnen und Schüler erarbeiten, wie man erkennt, ob eine Information im Internet glaubwürdig ist oder nicht. Studien des Paderborner Medienpädagogen Gerhard Tulodziecki haben ergeben, dass es für Jugendliche jedoch sehr schwer ist, eigene Glaubwürdigkeitskriterien zu formulieren. Der Satzanfang "Wenn ich entscheiden soll, ob eine Nachricht glaubwürdig ist, achte ich auf folgende Punkte" führte unter anderem zu folgenden Äußerungen der Befragten: ob andere diese Nachricht auch senden da fällt mir nichts ein ob sie logisch klingt weiß ich nicht ob Beweise wie Fotos da sind weiß nicht, ich vertraue meinem Instinkt von wo kommt sie, wo ist sie noch zu finden? meine weibliche Intuition Beispiele aus dem "echten" Leben Da Jugendliche also nur teilweise wissen, wie sie eine Glaubwürdigkeitsprüfung durchführen können, soll die Erarbeitung von entsprechenden Kriterien über einen kleinen Umweg geschehen. Den Schülerinnen und Schülern werden Beispiele aus dem realen Leben präsentiert. In einem gemeinsamen Unterrichtsgespräch entscheiden sie, ob die dargestellten Informationen glaubwürdig sind oder nicht und welche Aspekte dafür oder dagegen sprechen. Schema mit Glaubwürdigkeitskriterien In einem nächsten Schritt übertragen die Schülerinnen und Schüler die gesammelten Antworten auf Informationen, die im Internet verbreitet werden. Parallel dazu notiert die Lehrkraft an der Tafel die genannten Kriterien, dabei entsteht ein Schema. Bei Bedarf ergänzt die Lehrkraft die Antworten der Schülerinnen und Schüler. Bezug zur Lebenswirklichkeit der Jugendlichen Jede Gruppe erhält von der Lehrkraft ein bestimmtes Thema zugeteilt. Die Themen sind so gewählt, dass sie sich an der Lebenswirklichkeit der Schülerinnen und Schüler orientieren, indem sie in ihrer Freizeit von Bedeutung oder in der Schule relevant sind. Folgende Themenschwerpunkte werden von den einzelnen Gruppen bearbeitet: Nachrichten Wissen Recht Freizeit Hilfe und Beratung Download Themen beliebig erweitern Diese Themen sind nur als Vorschlag aufzufassen und können beliebig erweitert oder geändert werden. Denkbar wäre auch, dass die Schülerinnen und Schüler ganz frei zu einem Thema ihrer Wahl recherchieren, das sie privat interessiert. Passendes Suchwort überlegen Die einzelnen Gruppen haben nun die Aufgabe, empfehlenswerte Internetseiten zu ihrem Thema zu finden. Sie gehen dabei folgendermaßen vor: Zunächst überlegen sie sich ein passendes Suchwort zu ihrem Thema, das sie in eine Suchmaschine eingeben. Aus der Ergebnisliste wählen sich die Gruppen drei bis fünf Angebote heraus, die sie überprüfen. Alternativ Internetseiten vorgeben Selbstverständlich kann die Lehrkraft auch gezielt verschiedene Internetseiten zu den einzelnen Themen vorgeben, die die Klasse dann beurteilen muss. In dem Fall bietet es sich an, mehr als zwei Websites anzugeben, damit die Schülerinnen und Schüler nicht automatisch auf eine "gute" und eine "schlechte" Homepage schließen. Internetseiten vergleichen Mithilfe des erarbeiteten Kriterienkatalogs vergleichen die Lernenden anschließend die aufgerufenen Internetseiten. Innerhalb der Gruppe entscheiden sie sich, welche Website ihnen qualitativ am besten gefallen hat. Zuletzt tragen die Jugendlichen in einen Auswertungsbogen ihre wichtigsten Beobachtungen und Argumente für ihre Entscheidung ein. Variante 1: Vortrag vor der Klasse Die Schülerinnen und Schüler bekommen am Ende die Gelegenheit, ihre Arbeitsergebnisse zu präsentieren. Dies ist auf zwei Weisen möglich. Wie traditionell üblich, kann jede Gruppe ihr Ergebnis vor der gesamten Klasse vorstellen. Mithilfe eines Beamers präsentieren die einzelnen Gruppen ihren Mitschülerinnen und -schülern die Internetseite, die ihnen zu ihrem Thema am besten gefallen hat. Die Auswahl begründen sie mithilfe ihres Auswertungsbogens. Wichtig ist, dass dieser nicht einfach vorgelesen wird, sondern den Jugendlichen lediglich als Gedächtnisstütze und "psychologischer Rückhalt" dient. Der oder die Vortragende sollte den Bogen als eine Art Rettungsanker oder Reservefallschirm ansehen, falls er an einer Stelle des Vortrags eine solche Hilfe benötigt. Variante 2: Expertenrunde Alternativ kann die Präsentation in einer sogenannten Expertenrunde stattfinden. Dazu wird die Klasse in neue Gruppen aufgeteilt. Die Aufteilung erfolgt nach dem Prinzip, dass sich in jeder Gruppe mindestens eine Expertin oder ein Experte zu jedem bearbeiteten Thema befindet. Die jeweiligen Expertinnen und Experten übernehmen nun nacheinander die Präsentation in ihrer neuen Gruppe. Dies geschieht wie oben beschrieben, nur findet die Präsentation nicht über den Beamer, sondern an den Schülercomputern statt. Vorteil dieser Methode ist, dass jeder an der Präsentation beteiligt ist und nicht nur einzelne - meist leistungsstarke - Schülerinnen und Schüler diese Aufgabe übernehmen. Plakat mit guten Internetseiten Zum Ende der Unterrichtsstunde werden die "guten" Internetseiten auf einem vorgefertigten Plakat notiert und sichtbar aufgehängt. Das Plakat stellt eine Sammlung besonders gelungener, nicht-kommerzieller Internetangebote zu den erarbeiteten Themen dar. Hieran können sich die Schülerinnen und Schüler bei Bedarf orientieren. Falls die Jugendlichen in ihrer Freizeit oder in der Schule auf weitere "gute" Websites stoßen, kann das Plakat beliebig ergänzt werden. Natürlich ist es auch möglich, neue Themengebiete aufzunehmen. Ergänzungen und Variationen Sollte am Ende der Unterrichtseinheit noch Zeit sein, empfiehlt sich eine Diskussion über mögliche negative Folgen beziehungsweise Auswirkungen in Bezug darauf, alles Mögliche veröffentlichen zu können. Das Internet kann zum Werkzeug werden, um andere Menschen bloßzustellen oder zu beleidigen. Ergänzend können die Lehrkräfte beispielsweise das Thema "Recht am eigenen Bild" behandeln.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema "Friedliche Revolution in der DDR" gehen die Lernenden den Ereignissen nach, die zu dem historisch bedeutsamen 9. November 1989 führten, und suchen unter anderem selbstständig nach Zeitzeugen der Geschehnisse. Im Jahr 1989 erkämpften sich die Menschen in der DDR durch eine gewaltlose Revolution die Freiheit von der SED-Diktatur. Dem Fall der Berliner Mauer und des Eisernen Vorhangs über Europa waren politische und gesellschaftliche Prozesse des Umbruchs vorausgegangen, denen in der Unterrichtseinheit nachgespürt wird. Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit der Friedlichen Revolution und ihrer Erinnerungskultur auseinander, indem sie eigenständig Quellen recherchieren und kommentieren sowie die Ereignisse analysieren und diskutieren. Einen Schwerpunkt bilden dabei die Leipziger Ereignisse des Herbstes 1989 und ihr Stellenwert für den friedlichen Verlauf der Revolution. Schließlich erlernen die Schülerinnen und Schüler Grundfertigkeiten im Umgang mit Zeitzeugen und für das Vorbereiten und Durchführen von Interviews. Mit einem Besuch im Zeitgeschichtlichen Forum Leipzig und dafür zugeschnittenen Aufgaben lässt sich das erworbene Wissen am musealen Lernort vertiefen. Modularer Aufbau Die Unterrichtseinheit ist modular aufgebaut. Die Materialien sind so konzipiert, dass sie sowohl als Vorbereitung für den Besuch des Lernortes Zeitgeschichtliches Forum Leipzig dienen, als auch unabhängig davon genutzt werden können. Vorbereitung Zur Vorbereitung auf die Unterrichtseinheit sollten folgende Dinge bereitgestellt werden: ein Lehrkraft-Computer und mehrere Computer für die Lernenden mit Microsoft Office (oder einem anderen Office-Programm), Internet-Anschluss, Sound-Karte, Real-Player oder Windows-Media-Player, Lautsprecherboxen. Didaktisch-methodischer Kommentar zur Unterrichtseinheit "Friedliche Revolution in der DDR" Verschiedene Gründe und Ursachen führten zur Friedlichen Revolution und zum Mauerfall. Diesen sollen die Schülerinnen und Schüler in der Unterrichtseinheit auf den Grund gehen. Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler lernen einen bedeutenden Teil der jüngeren deutschen Geschichte kennen. setzen sich mit dem Kampf um Freiheit und Demokratie der DDR-Bürger auseinander. erhalten die Erinnerung an ein historischen Ereignis - die Friedliche Revolution und den Mauerfall - aufrecht. üben den Umgang mit Quellen und Originaldokumenten. Medienkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler arbeiten ein historisches Thema im Internet auf - dabei steht die Suche nach fachlich relevanten Quellen im Vordergrund. lernen einen verantwortungsvollen Umgang mit Materialien aus dem Internet. Dazu gehört die Achtung der Urheberrechte (Bilder, Texte), das richtige Zitieren, die Angabe von Quellen und das Vemeiden von Copy-and-Paste-Praktiken. bewerten, analysieren und kommentieren im Internet angebotenes Quellenmaterial zur Geschichte der DDR. recherchieren Zeitzeugenberichte, Biographien und Dokumente eigenständig. Lernende begeben sich auf Spurensuche Außenpolitisch waren es die Reformbewegungen in der Sowjetunion (SU) und anderen osteuropäischen Staaten wie Polen und Ungarn, die das DDR-Regime unter Druck setzten. Zusätzlich sorgte die stetig ansteigende Ausreisewelle sowie eine erstarkte Opposition dafür, dass die Mauer am 9. November 1989 fiel. Kritische Auseinandersetzung mit Zeitzeugen Die Lernenden rekonstruieren den historischen Verlauf mithilfe originaler Schriftquellen, aber auch durch eigenständige Recherche sowie anhand von Zeitzeugenberichten und Filmaufnahmen. Vertiefend setzen sich die Schülerinnen und Schüler selbst mit Zeitzeugen auseinander, lernen Interviewtechniken kennen und führen Zeitzeugengespräche im eigenen Umfeld. So lernen sie nicht nur die historisch-politischen Abläufe des "heißen Herbstes" 1989 kennen, sondern setzen sich auch mit der Erinnerungskultur auseinander. Die Arbeitsergebnisse werden auf Arbeitsblättern festgehalten, aber auch in selbst erstellten Blogs und Wikis beziehungsweise Power-Point-Präsentationen vorgestellt. In einem Rollenspiel lernen die Schülerinnen und Schüler, sich in die Lage von DDR-Bürgerinnen und Bürger hineinzuversetzen und ihrer Rolle entsprechend zu argumentieren. Modul 1: Die Situation in der DDR 1960 bis 1989 In einem ersten Schritt informieren sich die Schülerinnen und Schüler über das Leben in der DDR in den sechziger bis achtziger Jahren, über Alltagssorgen und Versorgungsprobleme, aber auch über Überwachung und Schikane durch die staatlichen Organe. Modul 2: Die Friedliche Revolution: Ursachen und Verlauf Hier werden zunächst die komplexen Ursachen und Gründe für die Friedliche Revolution sowie die ihr vorangehenden Ereignisse in der DDR und ihren sozialistischen Nachbarländern nachvollzogen und analysiert. Anschließend erarbeiten sich die Schülerinnen und Schüler die unmittelbaren Geschehnisse rund um den Fall der Mauer. Vertiefend wird der besondere Stellenwert der Leipziger Ereignisse für den weiteren Ablauf der Friedlichen Revolution in der DDR nachvollzogen. Dabei untersuchen die Schülerinnen und Schüler insbesondere die Gründe für den friedlichen Verlauf der großen Leipziger Montagsdemonstration des 9. Oktober 1989, die einen wichtigen Wendepunkt im revolutionären Herbst 1989 markierte. Modul 3: Zeitzeugeninterviews Die Schülerinnen und Schüler lernen den Umgang mit Zeitzeugen am konkreten Beispiel der Friedlichen Revolution von 1989. Sie recherchieren im Internet Zeitzeugenportale und üben Interviewtechniken. In einer Wahlaufgabe können sie entscheiden, ob sie einen Zeitzeugen des Mauerfalls in ihre Schule einladen oder ob sie Befragungen im Bekannten- und Familienkreis durchführen wollen, um Erinnerungen und Erfahrungsberichte über die Zeit des Mauerfalls zusammenzutragen. Demonstrationsplakate im "heißen Herbst" Im Zeitgeschichtlichen Forum Leipzig lässt sich eine Vielzahl von Aspekten dieser Unterrichtseinheit veranschaulichen. In Arbeitsblatt 9 beschäftigen sich die Lernenden in der Dauerausstellung zur DDR-Geschichte vertiefend mit der Rolle und Funktion der Demonstrationsplakate im "heißen Herbst" des Revolutionsjahres 1989. Sie analysieren und kommentieren Motive, Lösungen und Sprüche, die in der vorletzten Station des Rundganges, in Bereich 11, zu finden sind. Stadtrundgang Es bietet sich an, die Schauplätze der Friedlichen Revolution in Leipzig auf einem Stadtrundgang vor Ort zu besichtigen. Geführte Stadtrundgänge zu den wichtigsten Schauplätzen des Leipziger Herbstes bietet unter anderem das Museum in der "Runden Ecke". Projekttag im Zeitgeschichtlichen Forum Leipzig Schülerinnen und Schüler der Oberstufe können sich im Rahmen des Projekttages "Alltag in der DDR und die Friedliche Revolution" des Zeitgeschichtlichen Forums Leipzig intensiv mit dem Jahr 1989, seiner Dynamik und den heterogenen Beteiligten der Revolution auseinandersetzen. Bahrmann, Hannes und Christoph Links Chronik der Wende. Die DDR zwischen 7. Oktober und 18. Dezember 1989, Berlin 1994. Eckert, Rainer Was stimmt? DDR. Die wichtigsten Antworten, Freiburg 2007. Eckert, Rainer SED-Diktatur und Erinnerungsarbeit im vereinten Deutschland - Auswahlbibliographie zu Widerstand und politischer Repression, Berlin 2011. Gorbatschow, Michail Umgestaltung und neues Denken für unser Land und die ganze Welt, Berlin (Ost) 1987. Havel, Vaclav Der Versuch, in der Wahrheit zu leben, Reinbek 2000. Henke, Klaus-Dietmar (Hg.) Revolution und Vereinigung 1989/90: Als in Deutschland die Realität die Phantasie überholte, München 2009. Kowalczuk, Ilko-Sascha Endspiel. Die Revolution von 1989 in der DDR, Bonn 2009. Kowalczuk, Ilko-Sascha Für ein freies Land mit freien Menschen. Opposition und Widerstand in Biographien und Fotos, Berlin 2006. Kühn, Hartmut Das Jahrzehnt der Solidarnosc. Die politische Geschichte Polens 1980-1990, Berlin 1999. Krug, Manfred Abgehauen, Düsseldorf 1996. Loest, Erich Nikolaikirche. Roman, Berlin 1997. Neubert, Ehrhart Unsere Revolution. Die Geschichte der Jahre 1989/90, München 2008. Neubert, Ehrhart Geschichte der Opposition in der DDR 1949-1989, Bonn 2000. Rödder, Andreas Deutschland einig Vaterland. Die Geschichte der Wiedervereinigung, München 2009. Schuller, Wolfgang Die deutsche Revolution 1989, Berlin 2009. Wolle, Stefan Die heile Welt der Diktatur, Berlin 2009. Zeitgeschichtliches Forum Leipzig (Hg.) Demokratie jetzt oder nie! Diktatur - Widerstand - Alltag, Leipzig 2001.

Das Handy bietet unzählige Möglichkeiten, aber auch diverse Risiken, die in dieser Unterrichtseinheit thematisiert werden. Anhand einer produktionsorientiert angelegten Auseinandersetzung mit Fallbeispielen sollen die Schülerinnen und Schüler Recht und Unrecht und dabei vor allem den korrekten Umgang mit der Handykamera und Bluetooth-Funktionalitäten erkennen.Den Schülerinnen und Schülern soll klar werden, in welchen Fällen mit dem Handy teilweise aus Unwissenheit, teilweise auch mit Vorsatz im schlimmsten Fall sogar strafrechtlich relevante Verstöße begangen werden. Gearbeitet wird im Unterricht mit Fallbeispielen, die auf die zentralen Problembereiche der Handynutzung eingehen, wie zum Beispiel "Happy-Slapping" oder die Weiterverbreitung peinlicher Fotos und Filmszenen. Fachbezug Deutsch Im Sinne der Forderungen des Kerncurriculums Deutsch der Haupt- und Realschule (beispielsweise in Niedersachsen) erweitern die Schülerinnen und Schüler in dieser Unterrichtseinheit ihre Medienkompetenz. Darüber hinaus nutzen sie - wie für die Schuljahrgänge 5 und 6 sowie 7 und 8 gefordert - Formen des produktiven Textumgangs beziehungsweise verwenden produktive Verfahren zur Deutung von Texten. Fachbezug Politik Im Sinne der Forderungen des Kerncurriculums Politik in Niedersachsen werden in dieser Unterrichtseinheit die Bereiche "Normative Grundlagen" und "Konflikte" aus dem für die Schuljahrgänge 7 und 8 verbindlichen Themenfeld "Zusammenleben in der demokratischen Gesellschaft" aufgegriffen. Ablauf der Unterrichtseinheit Einstieg in die Unterrichtseinheit Hier werden zwei Möglichkeiten des Einstiegs in die Unterrichtseinheit vorgestellt. Wahlweise kann ein Unterrichtsgespräch oder eine Gruppenarbeit als Einführung dienen. Erarbeitungsphasen In den Erarbeitungsphasen setzen sich die Lernenden mit Chancen und Risiken der Handynutzung sowie der missbräuchlichen Herstellung von Handyfilmen auseinander. Vertiefung und Auswertung In dieser Phase nehmen die Schülerinnen und Schüler die Perspektive der Beteiligten ein und hinterfragen kritisch das Verhalten der Täter. Sicherung und Festigung Die Lernenden wenden die gewonnenen Erkenntnisse auf die Fallbeispiele an und reflektieren das neu Gelernte. Die Schülerinnen und Schüler betrachten Medienprodukte kritisch und tauschen sich darüber aus. setzen sich produktiv mit Texten auseinander. beschäftigen sich mit dem Zusammenleben und möglichen Konflikten in der demokratischen und medial bestimmten Gesellschaft. Der Einstieg mithilfe des auf der Tafel oder Folie präsentierten Zitats "Ohne mein ... könnte ich nicht leben!" soll die Schülerinnen und Schüler zum Thema der Stunde führen und ihnen zugleich aufzeigen, welche große Bedeutung dem Handy in ihrem alltäglichen Leben zukommt. Am Ende dieses Einstiegs sollte die Überschrift "Das Handy" für den Rest der Stunde an der Tafel stehen. Erstellen von Partnerinterviews Sollte insgesamt mehr als eine Doppelstunde Zeit zur Verfügung stehen, bieten sich ergänzend oder alternativ zum Einstieg Partnerinterviews an. Dies dient dazu, den Schülerinnen und Schülern eine freie und ungezwungene Einführung in die Stundenthematik zu ermöglichen. Sie werden sich über die gestellten Fragen darüber bewusst, dass das Handy aus ihrem Alltag nicht mehr wegzudenken ist und eine Schlüsselrolle im Rahmen der jugendlichen Lebenswelt einnimmt. Für die Interviews werden zunächst die drei Interview-Fragen an die Tafel geschrieben: "Seit wann hast Du ein eigenes Handy?", "Was machst Du am liebsten mit Deinem Handy?" und "Hast du dich schon mal über dein Handy geärgert?". Während der Interviews machen sich die Lernenden Notizen für eine nachfolgende Präsentation der Interview-Ergebnisse. Präsentation der Interview-Ergebnisse Anschließend stellen einzelne Schülerinnen und Schüler ihre Interviews vor. Nach zwei bis drei Interview-Vorstellungen sollten nur noch ergänzende oder andersartige Beiträge zur zweiten und dritten Frage präsentiert werden. Während der Präsentationen sollten Rückfragen der Schülerinnen und Schüler zugelassen werden, zum Beispiel Fragen nach Gründen. Nach diesem alternativen Einstieg kann direkt zur zweiten Frage der folgenden Erarbeitung übergeleitet werden. Spontane Äußerungen zu Aspekten der Handynutzung In dieser ersten Erarbeitung soll den Schülerinnen und Schülern deutlich werden, dass das Handy ein tolles Multifunktionsgerät ist, welches zahlreiche Funktionen und damit Chancen bietet, das aber auch etliche Probleme mit sich bringt. Dafür bietet es sich an, dass die Schülerinnen und Schüler zunächst spontane Äußerungen zu positiven und negativen Aspekten des Handys machen, indem sie auf die Frage "Warum ist das Handy für euch so wichtig?" und anschließend auf die Frage "Wenn das Handy für euch so wichtig ist, warum darf es dann in der Schule nicht oder nur sehr eingeschränkt benutzt werden?" reagieren. Bei der zweiten Frage wäre es gut, wenn ein direkter Bezug zur jeweiligen Schulordnung hergestellt würde. Vertiefende Gruppenarbeit Diese ersten spontanen Äußerungen leiten die anschließende Gruppenarbeit ein, bei der die Schülerinnen und Schüler in Gruppen Plakate erstellen, auf welchen sie positive und negative Aspekte der Handynutzung tabellarisch gegenüberstellen. Alternativ können die Ergebnisse dieser Gruppenarbeit auch auf Folie festgehalten werden, würden dann jedoch nicht dauerhaft präsent bleiben können. Ein oder zwei der entstandenen Plakate werden im Anschluss an die Gruppenarbeit vorgestellt. Spätestens nach der zweiten Gruppe sollte nur noch ergänzend präsentiert werden. Kritische Gedanken als Übergang zur nächsten Phase Vermutlich werden in dieser Phase noch keine kritischen Gedanken bezüglich des missbräuchlichen Erstellens und Weiterleitens von Bild- und Filmmaterial angeführt. Sollten diese dennoch erfolgen, können sie als Aspekte als Überleitung zur folgenden Phase verwendet werden. Fallbeispiele lesen und einschätzen In dieser Phase sollen sich die Lernenden individuell in Fallbeispiele aus ihrer Lebenswelt einlesen, bei denen Jugendliche mit dem Handy missbräuchlich Filme herstellen, an deren Erstellung mitwirken oder Filme anderer weiterleiten. Dazu erhalten alle Schülerinnen und Schüler eine Kopie von vier Fallbeispielen (Arbeitsblatt MS1). Nach einem ersten Lesen sollen die Lernenden spontan in einer Tabelle (Arbeitsblatt MS2 oben) festhalten, wie problematisch sie das Verhalten der Filmenden beziehungsweise Filme-Verbreitenden finden, und diese Einschätzungen je nach zur Verfügung stehender Zeit auch begründen. Kein Bewusstsein für strafrechtliche Relevanz zu erwarten Zu erwarten ist, dass den Schülerinnen und Schülern die Tragweite und die strafrechtliche Relevanz in den einzelnen Fällen nicht bewusst sind und sie deshalb die Schwere der Vergehen zu gering einschätzen. Diese erste Einschätzung soll die Vorkenntnisse festhalten und es ermöglichen, in der späteren Sicherungsphase die im weiteren Verlauf gewonnenen Erkenntnisse und damit den Lernerfolg zu verdeutlichen. Zeitsparendes, arbeitsteiliges Lesen als Variante Um diese und die beiden folgenden Phasen zu verkürzen, könnte das erste Fallbeispiel weggelassen werden. Gegen ein eventuell zeitsparendes, arbeitsteiliges Lesen und anschließendes Vorstellen der Fallbeispiele spricht hingegen, dass eine derartige Vorstellung automatisch subjektiv gefärbt ist und dabei gerade auf Grund einer möglicherweise eintretenden Verharmlosung entscheidende Details verloren gehen können. Somit könnten sich nicht mehr alle Beteiligten auf Grundlage derselben Fakten ein eigenes Bild von den Situationen machen. Perspektive der Beteiligten einnehmen In dieser Phase sollen die Lernenden die Perspektive einer Opfer- oder Täterfigur einnehmen, um sich die verletzten Gefühle und die empfundene Machtlosigkeit aufseiten der Opfer sowie die niederen Beweggründe und das Unrechtsbewusstsein beim Handeln der Täter bewusst zu machen. Dafür bietet sich das Schreiben innerer Monologe an, in denen die Schülerinnen und Schüler Gedanken und Gefühle während beziehungsweise nach der Tat (Ängste, Motive und so weiter) in der Ich-Perspektive versprachlichen. Bei diesem handlungs- und produktionsorientierten Schreiben liegt der besondere Anspruch darin, sich in die jeweilige literarische Figur hineinzuversetzen und einen Text zu produzieren, der mit den zuvor erschlossenen Informationen stimmig ist. Einzel- oder Partnerarbeit Beim Schreiben der inneren Monologe kann sich je nach Lerngruppe eine individuelle Einzelarbeit oder eine bereichernde Partnerarbeit anbieten. Es ist wichtig, dass zu jeder Figur mindestens ein innerer Monolog entsteht, um im weiteren Verlauf die konträren Emotionen in den unterschiedlich gelagerten Fallbeispielen abbilden und weiter vertiefen zu können. Bei der Verteilung der Rollen sollte darauf geachtet werden, dass damit nicht individuell problematische gruppenspezifische Strukturen aufgegriffen und verstärkt werden. Unrechtsbewusstsein stärken In dieser Phase sollen die in der vorherigen arbeitsteiligen Phase gewonnenen Einblicke in die Gefühle und Gedanken der einzelnen Opfer- und Täterrollen allen Schülerinnen und Schülern bewusst gemacht werden. Das jeweilige Verhalten der Täter wird kritisch hinterfragt und bewertet. Insbesondere sollen hier das Unrechtsbewusstsein gestärkt sowie die zuvor vermutlich unterschätzte Tragweite und Schwere der Taten der Filmenden und der Filme-Verbreitenden erkannt werden. Präsentation der inneren Monologe Um alle auf einen gemeinsamen Kenntnisstand zu bringen, treten zunächst die zwei oder drei an einem Fallbeispiel beteiligten Figuren vor die Klasse und präsentieren nacheinander ihre inneren Monologe. Im Sinne des zu erreichenden Ziels sollten die inneren Monologe der jeweils Filmenden beziehungsweise der Filme-Verbreitenden zuletzt präsentiert werden. Zugunsten einer kohärenten Präsentation sollte zu jeder Figur nur ein innerer Monolog vorgestellt werden. Im Rahmen der sechs folgenden Besprechungen können weitere, bisher noch nicht angeführte Aspekte eingebracht und gewürdigt werden. Vertiefung der Einzelfälle Um eine intensive Auseinandersetzung mit den einzelnen Fallbeispielen zu gewährleisten, sollte jedes einzelne direkt im Anschluss an dessen Präsentation kommentiert und weiter vertieft werden, bevor das nächste Fallbeispiel angesprochen wird. Zunächst werden dabei die zwei oder drei vorgestellten inneren Monologe gewürdigt und kommentiert. Hierbei muss insbesondere überprüft werden, ob der produktive Umgang mit der Textgrundlage gelungen ist, das heißt ob die inneren Monologe mit den Informationen aus den Fallbeispielen stimmig sind und die Darstellung der Beweggründe und Gefühle vor dem Hintergrund der jeweiligen Situation überzeugen können, wobei hier auch mögliche Ergänzungs- oder Verbesserungsvorschläge gemacht werden könnten. Die jeweils präsentierenden Schülerinnen und Schüler berichten anschließend (je nach Gruppenzusammensetzung vielleicht auf freiwilliger Basis) kurz über ihre Gefühle bei der Rollenübernahme. Dies kann zu einer Verstärkung der Wirkung des Dargestellten beitragen. Bewertung des Täterverhaltens Wenn daraufhin sichergestellt ist, dass allen Schülerinnen und Schülern in dem jeweils präsentierten Fallbeispiel die Schwere der seelischen Verletzungen aufseiten der Opferfiguren beziehungsweise das Ausmaß des Einflusses der Handykamera auf die Taten bewusst ist, kann darauf aufbauend eine Bewertung des Verhaltens der Filmenden oder Filme-Verbreitenden eingeleitet werden. Schließlich nehmen alle Schülerinnen und Schüler (auch die Präsentierenden) Stellung zum Verhalten dieser zuletzt genannten Figuren, indem sie auf die folgenden Fragen reagieren: "Warum hat sich Tobi/Laura/Lea/Anne so verhalten?" und "Wie schlimm findet ihr das Verhalten von Tobi/Laura/Lea/Anne?". Bewusstsein über unrechtes Verhalten Am Ende der jeweiligen Stellungnahme zu einem Fallbeispiel sollte den Schülerinnen und Schüler deutlich geworden sein, dass es sich jeweils um niedere Motive aufseiten der Filmenden beziehungsweise der Filme-Verbreitenden handelt und dass diese sich ihres unrechten Verhaltens sowie der Tragweite ihrer Taten nicht ausreichend bewusst sind. Damit müsste das eingangs für diese Phase formulierte Ziel erreicht sein. Erneute Einschätzungen In dieser Phase sollen die Schülerinnen und Schüler die neu gewonnenen Erkenntnisse zu den Fallbeispielen anwenden und sichern sowie über die rechtliche Situation in diesen Zusammenhängen informiert werden. Zunächst wenden sie ihre Erkenntnisse an, indem sie die Fallbeispiele (siehe Erarbeitung I) auf Basis der veränderten Kenntnislage auf dem Arbeitsblatt erneut einschätzen. Zu erwarten ist, dass sie die jeweiligen Taten nun als problematischer einstufen. Veränderungen in den Einschätzungen im Plenum vorstellen Nachfolgend sollten die Schülerinnen und Schüler im Plenum über Veränderungen in ihren Einschätzungen berichten. Sollte sich zeigen, dass sie die Schwere der Vergehen weiterhin unterschätzen, muss dies spätestens nach dem folgenden Vortrag über die strafrechtliche Situation angesprochen und angepasst werden, damit sichergestellt ist, dass sich bei allen eine angemessene Einschätzung als Sicherung auf dem Arbeitsblatt befindet. Lehrervortrag zur rechtlichen Situation Damit deutlich wird, dass es sich dabei nicht nur um moralisch verwerfliche Handlungen, sondern um Straftaten handelt, die schwere Sanktionen nach sich ziehen können, werden die Schülerinnen und Schüler über einen Lehrervortrag darüber informiert, dass es sich in allen Fällen aufseiten der Filmenden beziehungsweise Filme? Verbreitenden um Straftaten handelt. Gegebenenfalls kann zuvor eine spontane Einschätzung der Lernenden bezüglich der strafrechtlichen Relevanz eingeholt werden. Bei der Darstellung der rechtlichen Situation sollte besonderes Gewicht auf die Rechte des Opfers gelegt werden, da diese den Jugendlichen vermutlich nicht ausreichend bekannt sind, aber eine wesentliche Stärkung der Position des Opfers bedeutet. Weiterführend bietet sich hier die Frage danach an, wie sich die Opfer in den jeweiligen Fallbeispielen verhalten könnten oder sollten. Anwendung des neu Gelernten Diese Phase dient der Anwendung und Festigung des neu Gelernten. Die Lernenden kreuzen in einer vorbereiteten Tabelle an, ob die jeweiligen Handlungen erlaubt oder verboten sind. Anschließend werden die Ergebnisse verglichen und eventuell korrigiert, was mit Unterstützung einer Lösungsschablone auf Folie oder Papier erfolgen kann. Bedienungsanleitung zum Umgang mit dem Handy Die Aufgabe kann auch als Hausaufgabe vergeben werden. Alternativ wäre es auch möglich, in einer Folgestunde oder als Hausaufgabe daraus eine Art Bedienungsanleitung zum Umgang mit dem Handy im Zusammenhang mit Bild? und Filmmaterial zu erstellen, die als gegenüberstellende Tabelle "Erlaubt - Verboten" auf Plakate übertragen und dauerhaft präsent bleiben könnte. In der Schlussphase soll das neu Gelernte herausgestellt und reflektiert werden. Bei verbleibender Unterrichtszeit könnte abschließend thematisiert werden, was man als Unbeteiligte oder Unbeteiligter in Fällen mit entsprechend missbräuchlichem Umgang mit Bild? und Filmmaterial tun kann (zum Beispiel die Opfer stärken, über ihre Rechte informieren, Lehrkräfte oder andere Erwachsene einschalten).